Teoras del Aprendizaje

Centro de Diseo Educativo Multimedia (CEDEM) San Martn, Buenos Aires, Argentina

INDICE - Unidad 2
La subjetividad objetivada

Objetivos
2.1. El conductismo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
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2.1.1. El conductismo como programa de investigacin . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

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2.2. La teora de Gestalt . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

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2.3. El cognitivismo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
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2.3.1. El principio ordenador . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

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2.3.2. Un esquema . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
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2.3.3. Rasgos generales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11 2.4. Consideraciones finales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13

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Bibliografa

Bibliografa Obligatoria . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13
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Teoras del Aprendizaje Autor: Gerardo Prol

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2. La subjetividad objetivada
Objetivos
Que el alumno: Identifique los principios bsicos de las teoras conductistas, de la forma y cognitivista. Analice el tipo subjetivo que sostiene cada una de esas teoras. A qu llamamos subjetividad objetivada? Como se dijo en la Introduccin, el acto de nominar no es una tarea sin riesgos. Qu riesgos? Qu se entiendan cosas diferentes a la intencin del sujeto que nomin. Por eso, ms que una explicacin, lo que se ofrece aqu es el relato de esa intencin. La idea de poner en relacin estos dos trminos es transmitir la idea de una operacin de anulacin: subjetividad objetivada anula tanto al sujeto como al objeto. Porque no es ni oposicin ni diferencia. La diferencia nos permite no confundir, mantener identidades. En la oposicin, aunque de manera jerarquizada, tanto el objeto como el sujeto estn presentes. Tienen garanta de existencia. Podremos encontrar posturas idealistas y otras materialistas, o tambin posiciones empiristas que se oponen a las racionalistas. As, algunas privilegiaran al sujeto, otras al objeto. Pero privilegiar no es anular. Porque luego de objetivar a la subjetividad no slo se destruye las posibilidades del sujeto en cuanto a creacin, invencin, sino que la objetividad ganada se queda sin espectador. En este sentido, nos parece ilustrativo de esto un pasaje del film Matrix: Este es el desierto de lo real, dir el personaje de Morfeo cuando le hace conocer la verdad al Elegido.

2.1. El conductismo

Lectura Obligatoria

POZO, J. I. (1994), Cap. II. El conductismo como programa de investigacin, en: Teoras cognitivas del aprendizaje, Morata, Madrid. HILL, W. (1971), Cap. 2 Teoras de la contigidad en la tradicin conexionista, en: Teoras contemporneas del Aprendizaje, Paids, Buenos Aires. Como el objetivo de este curso no es estudiar todas las variedades de las diferentes escuelas psicolgicas que esbozaron diversas teoras sobre el aprendizaje, sino encontrar los lineamientos bsicos que den cuenta de la nocin de subjetividad que cada una de ellas presuponen, tomaremos solamente a John Watson, el creador de la escuela conductista, como modelo y paradigma de las bases conceptuales que sostienen esta corriente. Si bien es cierto que posteriormente a su surgimiento apareci una gran cantidad de posiciones conductistas, y muchas veces muy divergentes con la watsoniana, en general ninguna se aparta de los principios bsicos de esta orientacin.

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Precisamente en 1913, con la publicacin del artculo de John Watson La psicologa, tal como la ve el conductista, naci la escuela conductista. Su rpida aceptacin indica que su propuesta era concordante con lo que podemos denominar el espritu de la poca. Ubiqumonos, con nuestra imaginacin, en la pujante Norteamrica de principios del siglo XX. Su veloz crecimiento y desarrollo requera de disciplinas pragmticas y objetivas. Justamente Watson interpreta esta necesidad y se opone enrgicamente a cualquier psicologa especulativa que no estuviera edificada sobre bases cientficas y objetivas. El modelo a seguir, propio de la inspiracin positivista, era el de las disciplinas naturales. La psicologa en el siglo XIX logra separarse de la filosofa y de la mano de Wilhelm Wundt se funda la denominada Psicologa Experimental. A pesar del esfuerzo de construir una psicologa cientfica y de laboratorio, tanto el mtodo propuesto, la introspeccin, como el objeto de estudio y los componentes de la experiencia conciente no consiguieron convencer a quienes buscaban una disciplina con fundamentos generalizables. Watson rechaza seguir estudiando la conciencia o la mente, inverificables por definicin, y propone centrarse en la observacin de la conducta. Pero a qu se refiere con conducta? Conducta no es ms que todo movimiento muscular. Desde las acciones ms sencillas hasta los razonamientos ms complejos podan entenderse por el concepto de conducta. Winfred Hill lo explica de un modo ms que claro:

Citas

Qu es el habla? Movimientos de los msculos de la garganta. Qu es el pensamiento? El habla subvocal, conversar silenciosamente consigo mismo. Qu son los sentimientos y la emocin? Movimientos de los msculos del intestino (HILL, 1971). Junto con el rechazo de la mente, Watson tambin impugna todo lo que tenga que ver con los factores hereditarios, salvo algunas pocas respuestas reflejas que traemos al nacer. De esta manera se ubica en las antpodas de las posturas innatistas, considerando que en ltima instancia somos producto del ambiente y del aprendizaje. Para explicar el funcionamiento de este aprendizaje Watson apela a los descubrimientos del psiclogo y fisilogo ruso Ivn Pavlov sobre el condicionamiento clsico.

Leer Atento

Dado que el experimento de los perros de Pavlov es muy conocido, recordemos el esquema del condicionamiento clsico a partir de otra observacin de laboratorio: Si una persona que observa una luz ve que esta se vuelve algo ms brillante, generalmente no parpadea en respuesta a este estmulo. Sin embargo, si recibe en el ojo un fuerte soplo de aire, entonces parpadear. El mtodo de condicionamiento consiste en aparear estos estmulos, de modo que la brillantez de la luz se produzca una fraccin de segundo antes que la bocanada de aire. Cada vez que tiene lugar esta secuencia, el sujeto parpadea en respuesta a la bocanada de aire. Al poco tiempo, sin embargo, comienza a parpadear en cuanto cambia la luz, antes de que llegue la bocanada de aire. Dado que el cambio de luz produce ahora una respuesta de parpadeo que antes no produca, significa que ha habido aprendizaje. En esta situacin, la bocanada de aire que ya produca el parpadeo se llama estmulo incondicionado, y el parpadeo ante el soplo de aire se denomina respuesta incondicionada. El aumento de brillantez de la luz es el estmulo condicionado y la respuesta aprendida de parpadeo para ese estmulo es la respuesta condicionada (HILL, 1971, p. 28).

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As Watson plantea que a partir de ese conjunto mnimo de conexiones estmulos/respuestas, que constituye todo nuestro bagaje hereditario, se puede lograr infinidad de otras conexiones y constituir de ese modo las diferentes conductas. La articulacin, seriacin y secuenciacin de estas respuestas condicionadas explicaran todo el accionar humano. Por ejemplo, la accin de caminar no sera ms que la coordinacin en una secuencia ordenada de diferentes respuestas, como apoyar todo el peso del cuerpo sobre un pie, adelantar el otro, bajarlo, trasladar el peso en el otro pie, etc. Esta adquisicin de las conductas se establecera segn dos principios que regularan el aprendizaje: el de frecuencia y el de recencia. El primero de ellos plantea que cuanto ms frecuente es una respuesta a determinado estmulo, ante la reaparicin de ese mismo estmulo es ms probable que aparezca esa respuesta. Paralelamente, el principio de recencia dice que ante un estmulo dado es ms probable que aparezca la respuesta ms reciente.

2.1.1. El conductismo como programa de investigacin

Pozo (1994) analiza al conductismo en tanto programa de investigacin y concluye que, en cuanto movimiento, no logr uno de sus objetivos fundamentales: la constitucin de una teora nica. Si justamente en las bases del conductismo se encuentra la bsqueda de una psicologa cientfica y objetiva cuyos resultados no dependan de diferentes interpretaciones, encontramos que en su desarrollo hay tantos conductismos como conductistas. Sin embargo, es posible reconocer una cantidad de rasgos comunes: Asociacionismo: Todas las corrientes conductistas adhieren, para la explicacin del aprendizaje, a la tradicin asociacionista inaugurada por Aristteles y consolidada por Hume. No admitiendo peso alguno al factor hereditario, toda conducta es la asociacin de estmulos y respuestas. Empirismo: Al rechazar toda nocin de mente, los aprendizajes slo pueden producirse por efectos de la experiencia y sin intermediacin del sujeto. Antimentalismo: Si bien no puede decirse que todas las corrientes conductistas rechazan radicalmente la nocin de mente, ninguna le otorga injerencia en los datos objetivos. Si la mente existiera, sera una copia de la realidad. Ambientalismo: Si todo nuestro conocimiento es originado por la experiencia dado que inicialmente somos una tabula rasa, no quedan dudas que el aprendizaje est hincado y controlado por el ambiente. Anticonstructivismo: El hecho de colocar a los procesos mentales como simples espejos de los datos observables, los ubica decididamente como anticonstructivistas. Atomismo: Toda conducta, por compleja que sea, puede reducirse a elementos simples. Carcter pasivo del organismo: la participacin de los procesos biolgicos en el aprendizaje es nula o ms bien escasa.

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Equipotencialidad: La generalizacin de las leyes del conductismo debera hacer que dichas leyes sean eficaces en todos los ambientes y en todos los individuos.

Actividad

1. A partir de la lectura de Pozo (1994) y de Hill (1971): a) Explique en qu consiste el condicionamiento clsico. b) Explique brevemente cules fueron, segn Pozo, los motivos de las crisis del conductismo y comente cules fueron las respuestas que aparecieron. c) Explique brevemente los principios reguladores de la Teora conductista de Watson.

2.2. La teora de Gestalt

Lectura Obligatoria

POZO, J. I. (1994), La gestalt: aprendizaje por insight, en: Teoras cognitivas del aprendizaje, Morata, Madrid, pp. 170-177. HILL, W. (1971), Cap. 4. Interpretaciones cognitivas del aprendizaje, en: Teoras contemporneas del Aprendizaje, Paids, Buenos Aires.

Un ao antes que Watson presentara su manifiesto conductista, en 1912 Max Wertheimer publica en Alemania un artculo sobre el movimiento aparente y el fenmeno phi, indicando con este hecho el momento fundacional de la escuela de la Gestalt. Es difcil no relacionar ambos movimientos. No slo por su contemporaneidad, sino adems porque los dos se rebelan contra la psicologa tradicional de su poca. Pero lo ms asombroso es que los caminos que uno y otro construyeron son diametralmente opuestos. Mientras en Norteamrica la crtica se localizaba en lo inconducente de seguir centrndose en la conciencia, proponiendo ocuparse de la conducta, entendida como la acumulacin de asociaciones simples de estmulos y respuestas, del otro lado del ocano se propona continuar con el estudio de los estados mentales pero impugnando la tendencia a fragmentarlos en diferentes funciones, tal como lo planteaba la psicologa introspectiva. Es que si una de las caractersticas fundamentales del conductismo es como hemos visto su elementalismo, es decir que cualquier acontecimiento, por ms complejo que sea, puede analizarse hasta en sus componentes ms simples, la Gestalt, por el contrario, es antiatomista. Podemos afirmar que el principio organizador de la Gestalt es aquel famoso enunciado que dice que el todo es ms que la suma de las partes. Uno de los ejemplos de este principio lo constituye justamente el mencionado fenmeno phi. Con este nombre Werheimer alude a esa ilusin ptica que se nos genera al observar esos carteles luminosos publicitarios que dan la impresin de movimiento cuando en realidad no es ms que el encendido y apagado sucesivo de distintas lamparitas. Es evidente que para explicar este fenmeno perceptivo no podemos recurrir al anlisis del cartel luminoso en sus componentes simples. La intermitencia luminosa de la lamparitas no da cuenta de la percepcin de movimiento que s crea la totalidad del cartel.

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Otro ejemplo lo constituye la meloda. Su estructura, esto es, que un montn de sonidos forme una meloda, no depende de las notas mismas sino ms bien de la relacin entre ellas. Se ve claramente cmo son las totalidades integradas, las formas (la palabra gestalt significa justamente forma en alemn), las que otorgan sentido y valorizacin a sus componentes. Esto no quiere decir que se ignore que las formas estn compuestas de unidades simples. Pero el centro de atencin est puesto ms en la relacin de esas unidades que en la descripcin de las mismas. Tres puntos dibujados en un papel pueden aparecer formando un tringulo. Esta apariencia no invalida la existencia de cada uno de los tres puntos, pero lo importante es el efecto de triangularidad que la relacin entre ellos genera. A esta altura de la explicacin, es fcil advertir que el centro de inters para estos investigadores es la percepcin. A punto tal que podemos decir que si el conductismo reduca todo a la conducta, la escuela de Gestalt entiende todo fenmeno como fenmeno perceptivo. Esto se hace evidente cuando queremos ver los aportes de esta escuela a las teoras del aprendizaje. Ellos entienden que aprender no es ms que el cambio de una percepcin por otra percepcin ms lograda. Si un determinado problema que antes no poda resolver ahora s puedo, es porque lo que sucedi es que percib de otra manera los componentes de ese problema. Esto es, una reorganizacin perceptual de la totalidad.

Para Reflexionar

Del mismo modo que los conductistas, las experiencias de laboratorio de los gestlticos tambin apelan a los animales para verificar los presupuestos que luego trasladarn a los humanos. En este caso, y para ejemplificar esa reorganizacin perceptual que implica el aprendizaje, recordemos una experiencia que seguramente muchos de nosotros no slo la hemos estudiado sino que probablemente la hemos visto en alguna pelcula o serie televisiva de antao. Se trata de la experiencia donde se encierra a un mono en una jaula, se le cuelga una banana del techo y se disponen diferentes cajas dispersas por la celda. Tras varios ensayos improductivos, finalmente el mono apila las cajas formando una escalera y consigue la banana. La explicacin de esta escuela es que la solucin lleg ante una reorganizacin de la totalidad que modific el sentido de sus componentes. Las cajas dejaron de ser un estorbo o simples juguetes para transformarse en herramientas eficaces para conseguir la banana.

Esta reorganizacin perceptual, este cambio de una forma por otra forma, se realiza generalmente de manera sbita. La Gestalt denomina a esta comprensin sbita insight o invasin. Definir entonces que el aprendizaje se produce por insight, por comprensin sbita, a travs de una visin que reorganiza toda la situacin, les permite a estos investigadores insistir que un buen aprendizaje es aquel en el que el sujeto comprende las relaciones internas del problema. En este sentido la educacin debera tender hacia un aprendizaje comprensivo y no memorstico. El primero no slo garantizara mayor resistencia al olvido, sino tambin implicara la puesta en juego de un pensamiento productivo y original y no reproductivo como son los propios de los aprendizajes memorsticos. Pozo (1994) y Hill (1971)

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Actividad

2. A partir de la lectura de Pozo (1994) y Hill (1971), resuelva las siguientes consignas: a) Compare, estableciendo puntos de contacto y diferencias, al Conductismo con la Gestalt. b) Explique brevemente el aprendizaje por insight y las crticas que recibi.

2.3. El cognitivismo
Incluir al Cognitivismo en este punto, donde agrupamos los paradigmas que han objetivado a la subjetividad, indica claramente el punto de vista con el que nos estamos manejando para estudiar las distintas teoras del aprendizaje. Por encontrarse en su perodo de mayor productividad, dada su juventud; por coincidir como veremos ms adelante, al igual que el conductismo en su momento, con el espritu de la poca; por los resultados de sus investigaciones, que fascinan por cuanto parece haber logrado el ideal de transformar una disciplina conjetural en una ciencia objetivable; o bien por la suma de todas estas razones (y otras que no enumeraremos aqu) es que el Cognitivismo est de moda y gozando de un prestigio que pocos se atreven a discutir. Sucede que es comn encontrar a esta escuela en los diferentes manuales como una posicin superadora del esquematismo conductista, en tanto puede reintroducir la mente en sus estudios, pero respetando su consigna de limpiar a la psicologa de todo rasgo especulativo. Sin embargo, y tal como sostienen muchos autores, esta corriente no slo que no logr romper radicalmente con el programa conductista, constituyndose en lo que Pozo (1994) denomina en un neoasociasionismo, sino que todos sus resultados se organizan marginando cualquier aspecto de subjetividad. Para muchos lo asombroso no es verificar que la mente humana funciona como una mquina, sino que, pudiendo hacerlo, en varias oportunidades no lo hace.

Lectura Obligatoria

POZO, J. I. (1994), Cap. III. El procesamiento de informacin como programa de investigacin, en: Teoras cognitivas del aprendizaje, Morata, Madrid.

2.3.1. El principio ordenador

Al igual que el conductismo y la Gestalt, el Cognitivismo tambin recurre a una posicin reduccionista para edificar su teora. Ya no es la conducta ni la percepcin, sino la metfora de la computadora la que debiera explicar la totalidad de los fenmenos psicolgicos. Eso quiere decir que ellos piensan que la mente humana funciona como un procesador de informacin. Teniendo en cuenta este principio, no es difcil imaginar la razn por la cual podemos ubicar la aparicin de la psicologa cognitiva alrededor de los aos 50 del siglo pasado: por ese entonces los desarrollos de la ciberntica eran importantsimos y se poda vislumbrar su destino indudablemente revolucionario.
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Leer Atento

La ciberntica es un dominio de fronteras sumamente indeterminadas. Hallar su unidad nos obliga a recorrer con la mirada esferas dispersas de racionalizacin, que abarcan desde la poltica y la teora de los juegos hasta las teoras de la comunicacin, e incluso hasta ciertas definiciones de la nocin de informacin. La ciberntica, se nos dice, naci precisamente de trabajos de ingenieros relativos a la economa de la informacin a travs de los conductores, la manera de reducir a sus elementos esenciales el modo bajo el cual es transmitido un mensaje. A este ttulo datara aproximadamente de unos diez aos. El nombre lo encontr Norbert Wiener, un ingeniero de los ms eminentes. Creo que esto implica limitar su alcance, y que hay que buscar su nacimiento mucho antes. Para comprender qu trata la ciberntica es preciso rastrear su origen alrededor del tema, tan candente para nosotros, de la significacin del azar. El pasado de la ciberntica slo consiste en la formacin racionalizada de lo que llamaremos, para oponerlas a las ciencias exactas, ciencias conjeturales. (LACAN, 1983, Conferencia del 22 de junio de 1955, pp. 437-438) Como podemos deducir a partir de la cita de Lacan, la ciberntica no puede ser considerada solamente como un importante desarrollo tecnolgico. Esto es, no puede reducirse al invento de mquinas, sino que es una disciplina que intenta dar cuenta de la estructura simblica en s misma. Al intentar reducir todo acontecimiento posible en un sistema binario de ceros (0) y unos (1) (conexiones y desconexiones, encendidos y no encendidos, etc.), trata de encontrar la sintaxis de cualquier suceso. Por eso Lacan lo relaciona con el azar. La psicologa cognitiva lo que hace es trasladar los desarrollos de esta disciplina en el estudio de las conductas y la mente humana. Para esto debe considerar al ser humano exclusivamente como un procesador de informacin. La diferencia entre el cerebro y una computadora es solamente de calidad: hasta ahora la mente humana es ampliamente ms compleja que cualquier mquina. Pero para sostener esta idea deben marginar cualquier consideracin de diferencia en las estructuras internas del procesador y solo interesarse por las repuestas de la actividad. Para demostrar esto se realiz el llamado test de Turing. Este test consista en un entrevistador que planteaba las mismas preguntas a una computadora y a una persona. Ambos permanecen ocultos para el entrevistador y sus respuestas llegan a travs de una pantalla. Si a partir de las respuestas proporcionadas por los dos sujetos de la prueba el entrevistador es incapaz de distinguir las que proceden de la computadora y las que proceden de una persona, entonces quedar demostrado que el funcionamiento del cerebro y la computadora son iguales.

2.3.2. Un esquema
Dentro de esta corriente, desde luego, existen varias posturas y cada una de ellas construye su propio modelo explicativo. A continuacin se presenta un esquema que por su sencillez podra sintetizar gran cantidad de perspectivas. Este modelo distingue no slo las entradas (input) y las salidas (output), sino tambin las instancias internas y los programas de procesamiento.

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Atencin

Codificacin

Retencin

Recuperacin

Registro sensorial

Memoria a corto plazo

Memoria a largo plazo

Modelo de procesamiento de informacin de Mahoney, citado por Sacristn, J. y Prez Gomez, A. (1998) p. 54 E: Estmulo R: Respuesta Instancias internas Programas Atencin: orienta y selecciona los estmulos Codificacin: traduce a smbolos los estmulos Retencin: almacena la informacin Recuperacin: implica la utilizacin de la informacin almacenada para guiar los resultados y respuestas. Registro sensorial: recibe informacin tanto externa como interna Memoria a corto plazo: almacena la informacin por breves perodos de tiempo Memoria a largo plazo: conserva la informacin por perodos ms extensos

Los diferentes estmulos, gracias al programa de atencin que los selecciona, son inscriptos en el registro sensitivo. Una vez seleccionados se los codifica y se los almacena en la memoria a corto plazo (una especie de memoria RAM de las computadoras). La retencin y la recuperacin son dos programas que dan cuenta de la existencia de la memoria a largo lazo (comparable a la memoria ROM de una PC).

Leer Atento

Imaginemos que se le encierra a usted en una habitacin y en que esa habitacin hay diversas cestas llenas de smbolos chinos. Imaginemos que usted (como yo) no entiende chino, pero que se le da un libro de reglas en castellano para manipular esos smbolos chinos. Las reglas especifican las manipulaciones de los smbolos de manera puramente formal, en trminos de su sintaxis, no de su semntica. As la regla podra decir: toma un signo changyuanchangyuan de la cesta nmero uno y ponlo al lado de un signo chongyoun-chongyoun de la cesta nmero dos. Supongamos ahora que son introducidos en la habitacin algunos otros smbolos chinos y que se le dan reglas adicionales para devolver smbolos chinos fuera de la habitacin. Supngase que usted no sabe que los smbolos introducidos en la habitacin son denominados preguntas y los smbolos que usted devuelve fuera de la habitacin son denominados respuestas a las preguntas... He aqu que usted est encerrado en su habitacin barajando sus smbolos chinos y devolviendo smbolos chinos en respuesta a los smbolos chinos que entran. Sobre la base de la situacin tal como la he descrito, no hay manera de que usted pueda aprender nada de chino manipulando esos smbolos formales... Lo esencial de la historia es simplemente esto:... usted se comporta exactamente como si entendiese chino pero a pesar de todo usted no entiende ni una palabra de chino. (SEARLE, en: POZO, 1994, pp. 5253).

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Como vemos, la invencin del Cognitivismo es tratar de explicar lo que el conductismo dejaba de lado, es decir el funcionamiento de aquello que media entre el estmulo y la respuesta. Justamente al plantear una diferencia entre el input y output, dando cuenta de un procesamiento activo de la informacin, es lo que hace que muchos autores como Sacritn y Prez Gomez, entre otros incluyan a esta corriente dentro del constructivismo o las teoras mediacionales del aprendizaje.

2.3.3. Rasgos generales

Tomado en su conjunto podemos distinguir las siguientes caractersticas del cognitivismo Es una teora de la memoria: Es una parte fundamental en el procesamiento de informacin la definicin y caracterizacin de la memoria. La diferenciacin funcional entre una memoria de corto plazo imprescindible para el trabajo pero de capacidad de registracin limitada y otra de largo plazo con la suficiente amplitud para responder a las exigencias recuperacin de datos dan cuanta del inters de estos investigadores de dar respuesta a un tema complejo en la historia de psicologa. Intervencin de variables tanto del sujeto como del ambiente: A diferencia del ambientalismo del conductismo, aqu el proceso de informacin es producto de la interaccin de variables tanto del sujeto como del ambiente. El sujeto es activo en tanto procesador de informacin: Las diferencias ente input y output indican que el sujeto no se limita a responder automticamente ante estmulos. Funcionamiento cognitivo definido por leyes sintcticas: Tal como se pudo comprobar tanto el test de Turing como en el ejemplo de la habitacin china, no interesan los contenidos o el significado de los procesos cognitivos sino poder establecer una sintaxis que permita codificar la informacin. Irrelevancia de la cultura y la afectividad: Tal vez este sea el punto de mayor importancia para nosotros. Porque es necesario entender que no es una simple omisin sino que es una exigencia metodolgica. Si hacen intervenir algunas de estas variables comenzaran a aparecer diferencias singulares entre los sujetos pensantes que obligaran a admitir que la comparacin del ser humano con el computador es slo una metfora. Claramente Cornelius Castoriadis, en la conferencia del 1991 titulada Pasin y Conocimiento, explica por que una computadora nunca puede igualar la mente humana:

Citas

Por qu una computadora no puede reemplazar a la mente humana? Porque no tiene imaginacin, y por lo tanto no puede ni ir ms lejos ni ponerse ms ac de las reglas que hacen funcionar (a menos que la hubieran especificado como regla, en cuyo caso obviamente le sera imposible plantear una nueva regla capaz de conducir resultados sensatos). Y porque carece de pasin es incapaz de cambiar bruscamente de objeto de investigacin porque una idea, hasta entonces insospechada, la enamore en el medio del camino. Ninguno de esos dficits puede colmarse con funcionamientos aleatorios. (CASTORIADIS, 1998, p. 148)

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Para Reflexionar

Marcelo Percia, en su libro Una subjetividad que se inventa, en el captulo que trata sobre la parodia, describe una situacin que pardicamente nos puede hacer reflexionar sobre la mquina y la subjetividad: Es mi primera entrevista. Y pienso en todo lo que me est pasando. Aturdido, llego temprano. Me recibe una joven profesional de belleza segura. Pregunta cmo llamo, cuntos aos tengo y el motivo de mi visita. Digo que no duermo bien. Y, luego de unos segundos terribles agrego que no s si amo a mi mujer. Tengo el cuerpo completamente sudado. Ella hace un gesto de comprensin. Dice entiendo, es suficiente, no se preocupe y espere un momento. Me conduce hasta otro consultorio. All hay una silla enfrentada al monitor de una computadora. Pngase cmodo me ruega y ayude a la mquina. Introduce un disquete y enseguida el aparato se pregunta en la pantalla: En qu situacin de mi vida me siento peor?. A lo que sigue las siguientes alternativas: a) En mi casa durante el fin de semana, b) el domingo por la tarde cuando pienso que maana tengo que ir a trabajar, c) Cuando mi mujer me dice que se termin la plata, d) Cuanto cuento mi sueldo, e) Cuando viajo en los transportes pblicos, f) Cuando quiero hacer el amor y no tengo con quien. Casi automticamente indico con el pulsor la opcin d. Y aunque no soy sincero, me parece estar haciendo lo correcto. As es cmo descubro que cada una de mis respuestas origina la correspondiente lista de preguntas en la mquina. Me dicen ahora: Qu haremos al respecto? A) Seguir toda la vida quejndonos porque el dinero no nos alcanza?, b) Buscamos otro empleo, c) Administramos mejor lo que tenemos para que alcance, d) Pedimos ayuda a nuestros amigos, e) Buscamos con quien hacer el amor. Indico la opcin a. Me pregunto hasta dnde puedo llegar. Pero ya me encuentro con la prxima lista de preguntas: A quin se parece cuando se queja como un intil? a) A su madre, b) A su padre, c) A la familia de su mujer, d) Al joven Raskolnikov de Crimen y Castigo, e) Experimento un extrao placer cuando me quejo, f) Olvido este asunto y busco con quien hacer le amor. Localizo la f. La entrevista dura treinta minutos. Al finalizar, la mquina imprime un papel con mi mejor opcin. Me desea suerte. Y me cita para la prxima vez. No me siento mejor. Pero me voy ms aliviado (PERCIA, 1994, p. 108).

Actividad

3. A partir de la lectura de Pozo (1994): a) Enumere las diferencias del cognitivismo con el conductismo. Caracterice los supuestos sobre los que se desarrolla la Teora del procesamiento de informacin. c) Explique por qu Pozo concluye que el cognitivismo contina el programa conductista. d) Argumente a favor y/o en contra de la idea que piensa a la teora cognitivista como una teora constructiva.

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2.4. Consideraciones finales

En este apartado final de la unidad, nos parece fundamental realizar una aclaracin: no se quiere decir aqu que las corrientes que fueron vistas ms arriba son en s mismas anulantes de subjetividad. En la gran mayora de los casos los resultados obtenidos son de tal magnitud que sera un acto de irrespetuosidad y arrogancia no considerarlos. Nuestras crticas, en todo caso, refirieron a los principios bsicos reduccionistas de sus versiones ms radicalizadas y no a sus aportes. Dicho de otro modo, las tres escuelas abordadas poseen una innegable importancia en el desarrollo de las teoras del aprendizaje. Sus descubrimientos y sus resultados investigativos tienen un inmenso valor para todos aquellos que nos dedicamos a la problemtica del aprendizaje. Si las hemos agrupado como posturas que objetivan la subjetividad es porque, como pudimos comprobar, los tres principios que gobiernan cada una de ellas, adems de ser reduccionistas, necesitan no considerar ningn aspecto de la subjetividad. La subjetividad implica singularidad, diferenciacin, categoras que el ideal de objetividad no permite. Como ya dijimos, hemos tomado las versiones ms fuertes y ms radicales de cada una de las corrientes. Reiteramos, la intencin no fue estudiar en profundidad los desarrollos del conductismo, de la Gestalt y del Cognitivismo. Desde el vamos esa tarea se presenta imposible de concretar en este curso. El objetivo, ms modesto, fue encontrar modelos de subjetividad objetivada que nos sirvan como herramientas conceptuales para reconocer estos mismos prototipos en cualquier otra corriente.

Bibliografa obligatoria
POZO, J. I. (1994), Cap. II. El conductismo como programa de investigacin, en: Teoras cognitivas del aprendizaje, Morata, Madrid. HILL, W. (1971), Cap. 2 Teoras de la contigidad en la tradicin conexionista, en: Teoras contemporneas del Aprendizaje, Paids, Buenos Aires. POZO, J. I. (1994), La gestalt: aprendizaje por insight, en: Teoras cognitivas del aprendizaje, Morata, Madrid, pp. 170-177. HILL, W. (1971), Cap. 4. Interpretaciones cognitivas del aprendizaje, en: Teoras contemporneas del Aprendizaje, Paids, Buenos Aires.

POZO, J. I. (1994), Cap. III. El procesamiento de informacin como programa de investigacin, en: Teoras cognitivas del aprendizaje, Morata, Madrid.

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