El cálculo mental como estrategia para fortalecer las competencias matemáticas

definidas en el Plan de Estudios 2011 de Educación Primaria, implementado en el

Ciclo Escolar 2016—2017

Proyecto que para obtener el grado de:

Maestría en Educación

Con acentuación en procesos de enseñanza aprendizaje

Presentó:
Mónica González Pérez
CVU: 714028

Asesor Tutor:

Yolanda Ramírez Magallanes

Asesor Titular
Katherina Edith Gallardo Córdova

Nezahualcoyotl, México a 5 de noviembre de 2017.

Agradecimientos.

En primer lugar agradezco a Dios, en cuya fe me fortalezco cada día,

Agradezco a mi esposo Luis Antonio, a mis hijos Luis Eduardo y Lua Sofía, compañeros de

batalla e inspiración permanente para superarme,

Agradezco a mi madre Inés Pérez Flores, ejemplo de fuerza, tenacidad y amor, así como a

cada uno de mis hermanos, quienes en diferentes momentos me alientan y apoyan cuando es

necesario,

A todos y cada uno de mis profesores de la Maestría en Educación con acentuación en

Procesos de Enseñanza - Aprendizaje, quienes son ejemplo permanente de compromiso,

responsabilidad y amor por la labor educativa que compartimos.

Mónica González Pérez

 III

Contenido

Resumen 1
Introducción 1
Contenido del reporte de la intervención 2
Capítulo 1 Diagnóstico de Necesidades 3
1.1. Antecedentes del Problema 3
1.1.1. Contexto Nacional y Estatal 3
1.1.2. Contexto Educativo de la Institución 4
1.2. Diagnóstico 5
1.2.1. Descripción de la Problemática 5
1.2.2. Planteamiento del Problema 6
1.3. Herramientas Metodológicas Utilizadas en el Diagnóstico 7
1.4. Áreas de Oportunidad 10
1.5. Análisis de la Estrategia de Solución 11
1.6. Justificación 11
Capítulo 2 Marco teórico 13
2.1 Investigaciones Relacionadas 13
2.2 Acerca del Concepto de Cálculo Mental 15
2.3 El Proyecto de Intervención 16
Capítulo 3 Diseño del Proyecto de Intervención 19
3.1. Objetivo general 19
3.1.1. Objetivos Específicos 19
3.1.2. Metas e Indicadores de Logro 20
3.2. Metodología 21
3.3. Programación de Actividades y Tareas 22
3.4. Recursos del Proyecto 24
3.5. Sostenibilidad del Proyecto 24
3.6. Rendición de Cuentas 24
3.6.1 Reporte de presentación de resultados 25
3.6.1.1Preparación de la presentación de resultados ante la
comunidad. 25
 IV

3.6.1.2 Realización del evento de entrega de resultados a la

comunidad. 27
Capítulo 4 Resultados de la Intervención 33
Conclusiones 44
Referencias 52
Anexo 1 Planificación de las sesiones 54
Anexo 2 Lista de cotejo 60
Anexo 3 Invitaciones 63
Anexo 4 Presentación de entrega de resultados a la comunidad (diapositivas) 64
Anexo 5 Fotografías. Presentación de entrega de resultados a docentes y director
escolar 73
Anexo 6 Fotografías. Presentación de entrega de resultados a padres de familia y
alumnos 75
 1

Resumen.
Este proyecto de intervención pedagógica reconoce como un aspecto de gran impacto
en los resultados educativos referentes a la asignatura de matemáticas en el nivel primaria, al
término del tercer periodo de educación básica, la ausencia de un trabajo sistemático con el
cálculo mental, en el currículum oficial, por lo cual se implementa una secuencia de
contenidos, organizados en conceptuales, procedimentales y actitudinales, que permiten
acercar a los alumnos a nuevas posibilidades de éxito. Sin embargo, también se logra
identificar en el proceso que factores como el ausentismo son determinantes en la posibilidad
de impactar positivamente en todos los alumnos.

Introducción.
Aunque no hace mucho tiempo se ha iniciado con la búsqueda e investigación referida
al cálculo mental, es cierto que por ser un tema que implica la práctica, porque se hace
evidente en la respuesta rápida y correcta que se da ante un planteamiento, no deja de
sustentarse en referentes teóricos que permiten identificar y reconocer los recursos necesarios
para fortalecerlo.

Sin embargo, se puede decir que de acuerdo al análisis del currículum de educación
primaria, una de las razones por las cuales no está presente de forma específica en éste, es
porque se le obvia, pareciera ser que con trabajar los algoritmos de las distintas operaciones
básicas, que sumados a una práctica continua y rigurosa de estas, los alumnos van a llegar
por sí mismos a establecer una serie de relaciones entre los datos numéricos, que se
contribuirá a mejorar su habilidad para el cálculo mental de forma casi automática. Lo cual ha
dejado una serie de lagunas en el proceso educativo, en el que se ha de incluir, como en este
trabajo se propone, atender de forma dosificada y sistemática, una serie de contenidos
seleccionados, que son básicos en cuanto a la construcción del concepto de número y
principalmente al establecimiento de relaciones entre los números.

Aparte de plantear la necesidad de establecer una metodología para atender este tema,
también es necesario identificar principios básicos que permitirán brindar a nuestros alumnos
la certeza necesaria para que ellos vayan realizando sus propios procesos de análisis y
construyendo sobre los propios conflictos cognitivos que enfrenten y tengan que resolver.
Algunos de estos principios tienen que ver con reconocer que todo aprendizaje está
sustentado en procesos, que a través de la verbalización de los procesos propios podremos
 2

identificar la interiorización que del conocimiento correspondiente hemos realizado. Y a

partir de ello, detectar aquellos obstáculos cognitivos o falsos aprendizajes, que nos limitan
para seguir avanzando. Porque para aprender del error, hemos de fortalecer la capacidad de
echar a andar sobre nuestros propios pasos para identificar cual hemos dado en una dirección
que nos ha llevado a un callejón sin salida.

La metodología propuesta es este documento incluye el identificar cuáles son aquellos

contenidos que merecen ser atendidos de forma especial, que requiere que se vuelva a mirar
sobre ellos, ubicarlos en una situación que genere conflicto, utilizar metáforas cognitivas que
nos permitan auxiliarnos en el proceso de construcción del conocimiento, además de incluir,
también, de forma especial, la validación de resultados que permitan a cada alumno atreverse
a ser su propio juez, el primero antes de permitir a alguien más emitir un juicio sobre
nosotros, además de ser capaz de apostar a la certeza, pero sin miedo al error.

Contenido del reporte de la intervención.

De acuerdo con Marzano y Kendall (en Gallardo, 2013) “La complejidad de un
proceso mental es invariable, el número de pasos para su ejecución no cambia. Sin embargo,
la familiaridad sí cambia con el tiempo, cuanto más familiar sea, más rápido se ejecutará el
proceso”, es esta idea la que orienta desde la identificación de la problemática, hasta la
implementación de la propuesta de intervención, porque un fenómeno que de forma empírica
se vive en la educación primaria, es que se obvian algunos temas o procedimientos, lo cual
favorece que en el transcurrir por la educación primaria se vayan quedando algunas lagunas,
cuyo problema que representan, se sortean acumulando una serie de elementos que en algún
momento, tarde o temprano, se convertirán en un obstáculo cognitivo.
Por lo cual a través de la identificación de temas clave que sí vienen incluidos en los
programas de estudio y que incluso se deben trabajar desde el primer grado de educación
primaria, pero que por alguna razón (digna de un trabajo de investigación), no se trabajan con
la profundidad o con la significatividad necesaria, puedan ser recuperados y atendidos de
forma dosificada y sistemática para que a través de su apropiación los procesos que implica el
cálculo mental puedan fortalecerse y volverse el referente de logro que se enuncia en los
propósitos educativos.
A través de la implementación de la presente propuesta se pudo enfrentar a los
alumnos a sus propios obstáculos cognitivos, brindándoles herramientas que les fueran útiles
al enfrentar situaciones problemáticas ya sea en su vida académica o en su cotidianeidad.
 3

Capítulo 1. Diagnóstico de Necesidades.

En este capítulo se exponen los argumentos que dan origen al proyecto de

intervención, vinculando tanto las necesidades detectadas en el interior de la institución
educativa, como la relevancia que tiene el desarrollo de la habilidad de cálculo mental para
contribuir a la mejora de la calidad educativa considerada en la Declaración Mundial sobre
Educación para todos, en la que se ha priorizado internacionalmente la capacidad de los
jóvenes para utilizar sus conocimientos y destrezas a partir de los dominios de español y
matemáticas principalmente.

1.1. Antecedentes del problema.

1.1.1. Contexto nacional y estatal.

El diálogo internacional en relación a la preocupación generada por las necesidades

educativas en el mundo, se vieron especialmente concentradas en la reunión de Jomtiem, en
1990, producto de la cual fue la Declaración Mundial sobre Educación para Todos, aprobada
por la Conferencia Mundial sobre Educación para Todos. Ésta se convirtió en una línea de
trabajo para los países pobres y en desarrollo. De ella se derivaron acciones que permitieron
dar seguimiento a la implementación de acciones para alcanzar los objetivos del milenio y
también se generaron diversos procesos de evaluación para dar seguimiento a los avances
(UNESCO, 1990).

Gracias a la inclusión de países de América latina se logró tener referencia de la

gravedad de la crisis educativa en cuanto al nivel de desempeño en esta región. Éste ha sido
un fenómeno que se ha ido incrementando y mejorando en sus procesos. De ahí que en
México se ha contado con la aplicación de la prueba PISA (Programme for International
Student Assessment), ENLACE (Evaluación Nacional de Logro Académico en Centros
Escolares en el año 2006) y PLANEA (Plan Nacional para la Evaluación de los
Aprendizajes) que coinciden en evaluar los dominios básicos de español y matemáticas
(aunque no únicamente). Es importante señalar que en PLANEA se incluyen en los temas
evaluados en el eje temático de sentido numérico y pensamiento algebraico, los números y
sistemas de numeración, problemas aditivos, problemas multiplicativos y patrones y
ecuaciones, además de los relacionados con los ejes de manejo de la información, forma,
espacio y medida.
 4

Los temas incluidos están categorizados en niveles de dominio cognitivo, siendo que
el primero comprende el conocimiento de hechos, la retención memorística de objetos y
propiedades matemáticas, la ejecución de algoritmos y la realización de cálculos (INEE,
2015, página 4). Que aunque específicamente no se refiere al cálculo mental, éste será una
herramienta indispensable en la demostración de los aprendizajes adquiridos por parte de los
estudiantes, puesto que conciernen a este tema y a este eje, los conocimientos y habilidades
relacionadas con las propiedades de los números, las operaciones y su aplicación al resolver
problemas en situaciones diversas. Los resultados se agrupan en niveles de logro, siendo el
máximo nivel IV, que a la letra dice:

“…que los alumnos son capaces de comparar números decimales y

resolver problemas aditivos con números naturales, decimales y
fraccionarios que implican dos o más transformaciones. Resuelven
problemas que implican dividir o multiplicar números fraccionarios por
naturales, ubican una fracción en la recta numérica. Usan las fracciones
para expresar el resultado de un reparto. Identifican el término siguiente
en sucesiones especiales. Resuelven problemas de aplicación de áreas,
así como de conversión de unidades de medida con una operación
adicional. Describen rutas usando sistemas de referencia convencionales
en planos o mapas. Resuelven problemas al usar información
representada en tablas o gráficas de barras, de cálculo de promedio o de
mediana y de comparación de razones” (INEE, 2015, p. 9).

Este panorama permite identificar la situación en la que se encuentran las

matemáticas, tanto como conocimiento, como centro del interés nacional e internacional en
obtener mejores resultados en los procesos para evaluarla.

1.1.2. Contexto educativo de la institución

La Escuela Primaria Pdte. Adolfo López Mateos como escuela General, pública, del
subsistema federalizado, tiene como referencia el puntaje promedio de logro en matemáticas
de 500 puntos. Así mismo, esta escuela de referencia se encuentra ubicada en el municipio de
Nezahualcoyotl, Estado de México, participa en el Programa de Escuelas de Tiempo
Completo (PETC) desde el ciclo escolar 2011 -2012. Dicho programa se deriva de una
estrategia para brindar mayores oportunidades educativas a alumnos de zonas desfavorecidas
 5

(DOF, 2016). Esta escuela está adscrita a la Subdirección de Educación Primaria en la

Región de Nezahualcoyotl, perteneciente a los Servicios Educativos Integrados al Estado de
México. Actualmente tiene una matrícula de 298 alumnos, distribuidos en diez grupos,
atendidos por diez docentes, un subdirector de gestión y un director escolar.

1.2 Diagnóstico

1.2.1 Descripción de la problemática

El diagnóstico de necesidades inició con la revisión del currículum vigente, el cual

está conformado por el Plan y el Programas de Estudio de sexto grado (SEP, 2011). De esta
revisión se identificó que en la mayoría de los apartados se ubica por lo menos una referencia
al cálculo mental o a los aprendizajes que reflejan su dominio, lo cual se concentró en el
cuadro 1, pero que sin embargo en el apartado de objetivos de aprendizaje no lo enlista ni lo
reconoce como contenido.

Cuadro 1. El cálculo mental en el currículum.

ELEMENTO REFERENCIAS AL CÁLCULO MENTAL

CURRICULAR
Propósitos para la  Que los niños y adolescentes…utilicen diferentes técnicas o recursos
Educación Básica del para hacer más eficientes los procedimientos de resolución.
estudio de las
matemáticas
Propósitos para la  Que los alumnos…Conozcan y usen las propiedades del sistema
Educación Primaria decimal de numeración para interpretar o comunicar cantidades en
distintas formas. Expliquen las similitudes y diferencias entre las
propiedades del sistema decimal de numeración y las de otros sistemas,
tanto posicionales como no posicionales.
 Utilicen el cálculo mental, la estimación de resultados o las operaciones
escritas con números naturales, así como la suma y resta con números
fraccionarios y decimales para resolver problemas aditivos y
multiplicativos.
 Identifiquen conjuntos de cantidades que varían o no
proporcionalmente, calculen valores faltantes y porcentajes, y apliquen
el factor constante de proporcionalidad (con números naturales) en
casos sencillos.

Estándares  Eje de Sentido numérico y pensamiento algebraico

curriculares para el
tercer periodo (de
tercero a sexto grado
de primaria)
 Los Estándares Curriculares para este eje y periodo, son los siguientes.
Durante este periodo el eje incluye los siguientes temas:
Números y sistemas de numeración.
Problemas aditivos.
Problemas multiplicativos.
El alumno:
o Lee, escribe y compara números naturales, fraccionarios y
decimales.
o Resuelve problemas aditivos con números fraccionarios o
decimales, empleando los algoritmos convencionales.
 6

o Resuelve problemas que impliquen multiplicar o dividir

números naturales empleando los algoritmos convencionales.
o Resuelve problemas que impliquen multiplicar o dividir
números fraccionarios decimales entre números naturales, utilizando los
algoritmos convencionales.
 Eje de Manejo de la información
Durante este periodo el eje incluye los siguientes temas:
Proporcionalidad y funciones.
Análisis y representación de datos.
 Los Estándares Curriculares para este eje son los siguientes. El alumno:
o Calcula porcentajes y utiliza esta herramienta en la resolución
de otros problemas, como la comparación de razones.
o Resuelve problemas utilizando la información representada en
tablas, pictogramas gráficas de barras e identifica las medidas
de tendencia central de un conjunto de datos.
 Actitudes hacia el estudio de las matemáticas
Desarrolla un concepto positivo de sí mismo como usuario de las
matemáticas, el gusto y la inclinación por comprender y utilizar la
notación, el vocabulario y los procesos matemáticos.
Aplica el razonamiento matemático a la solución de problemas
personales, sociales y naturales, aceptando el principio de que
existen diversos procedimientos.
Comparte e intercambia ideas sobre los procedimientos y resultados
al resolver problemas (S.E.P. 2011).

Competencias o “Manejar técnicas eficientemente, la cual se refiere al uso eficiente de

matemáticas procedimientos y formas de representación que hacen los alumnos al
efectuar cálculos, con o sin apoyo de calculadora. Muchas veces el
manejo eficiente o deficiente de técnicas establece la diferencia entre
quienes resuelven los problemas de manera óptima y quienes alcanzan
una solución incompleta o incorrecta. Esta competencia no se limita a
usar mecánicamente las operaciones aritméticas; apunta principalmente al
desarrollo del significado y uso de los números y de operaciones, que se
manifiesta en la capacidad de elegir adecuadamente la o las operaciones
al resolver un problema; en la utilización del cálculo mental y la
estimación, en el empleo de procedimientos abreviados o atajos a partir
de las operaciones que se requieren en un problema y en evaluar la
pertinencia de los resultados. Para lograr el manejo eficiente de una
técnica es necesario que los alumnos la sometan a prueba en muchos
problemas distintos. Así adquirirán confianza en ella y la podrán adaptar
a nuevos problemas” (S.E.P. 2011).
Objetivos de  Ningún objetivo de aprendizaje refiere al uso o desarrollo de la habilidad de
aprendizaje cálculo mental
Actividades de  Que antes estaban contenidas en el libro de texto, el cual fue sustituido por
aprendizaje un material que se había contemplado como de apoyo a la línea de trabajo
Desafíos matemáticos, en el cual se plantean diversos retos matemáticos,
pero no alude al ejercicio del cálculo mental de forma específica y
sistemática.

1.2.2 Planteamiento del problema

Como se pudo ver, en el currículum no se tiene considerado el cálculo mental, como

un contenido, un aprendizaje o un tema, pero sin embargo si se espera forme parte de la
 7

competencia matemática de Manejar técnicas eficientemente y sea una evidencia de que se

alcanzaron los propósitos para el periodo y nivel.

En este sentido se reconoció como una problemática la ausencia de un programa de

trabajo del cálculo mental, dosificado, que permitiera integrarlo de forma sistemática en el
transcurso del ciclo escolar, a fin de desarrollar esta habilidad que contribuiría al dominio y
principalmente a la utilización de los conocimientos que se deben alcanzar en el nivel
primaria y que son evaluados en las diferentes pruebas internacionales y nacionales, las
cuales se centran en la capacidad que tienen los estudiantes para emplear sus conocimientos y
competencias al enfrentar los retos que presenta la vida real, más que el grado de dominio de
un plan de estudios específico (PISA, 2004), es decir, el conocimiento procedimental, que es
el que evidenciará el aprendizaje real.

Fue indispensable que en el proceso de intervención se reconociera la necesidad de

trabajar de forma sistemática el cálculo mental, sin limitarse a favorecer la velocidad, sino
que implicara la posibilidad de acercar a los alumnos al conocimiento y a la actividad
matemática con una fuerte presencia de aspectos motivadores y recreativos (Gómez, 2005).
Fue posible implementarlo en el grupo control, agregando actividades específicas para tal fin,
debido a que la escuela participa en el Programa Escuelas de Tiempo Completo y dentro de la
organización se tienen consideradas cuatro medias horas a la semana para desarrollar
actividades relacionadas con la línea de trabajo “Juguemos con los números y algo más”, la
cual no tiene un programa definido, pero se pueden considerar actividades que favorezcan la
construcción de conocimientos matemáticos y desarrollen habilidades propias de la
asignatura, por ejemplo, estimar, calcular, medir, generalizar, imaginar e inferir.
Promoviendo actitudes positivas hacia el estudio de las matemáticas, fortaleciendo el
aprendizaje de los contenidos curriculares, por lo tanto se pudo disponer de ese tiempo,
considerando que el programa curricular propuesto tuvo como objetivo fortalecer las
competencias matemáticas que se tienen encomendadas en el grado seleccionado.

1.3 Herramientas metodológicas utilizadas en el diagnóstico

Como parte del diagnóstico se realizó un análisis de la realidad (Pérez-Campero,

2010) para lo cual se aplicaron tres instrumentos:

- Examen de cálculo mental al 89.6% de los alumnos del sexto grado, grupo A (26
alumnos de 29), en el cual se recuperaron contenidos y procesos relacionados con las
 8

habilidades básica de cálculo mental, vinculadas esencialmente al concepto de

número, conteo, operaciones básicas y el establecimiento de relaciones entre los
números, que fueron identificados a partir de la revisión de los Programas de Estudio
2011, de educación básica, primaria y que Bermejo (1990) identifica como las
primeras nociones aritméticas, cuyo dominio de conceptos y su aplicación, está
encomendado principalmente al nivel primaria. Éste examen arrojó un porcentaje de
logro del 46%, en promedio, considerando el total de aciertos y el puntaje obtenido
por los alumnos.

Gráfica 1. Porcentaje de logro en la aplicación de examen de cálculo mental.

- Examen en el que se recuperaron contenidos que se trabajaron en los grados

anteriores, principalmente en quinto grado y que para su solución requerían, de la
habilidad de cálculo mental. En este examen de conocimientos previos, con un
porcentaje de logro del 44% en promedio, se evidenció su nivel de dominio de
conocimientos y habilidades, que de acuerdo al programa de estudios correspondiente,
deben dominar, así como también la apropiación de procesos que retuvieron y fueran
capaces de implementar para solucionar diferentes planteamientos.

Gráfica 2. Porcentaje de logro en la aplicación de examen de Conocimientos previos..

 9

- Encuesta a nueve docentes frente a grupo y a un directivo, en el que coincidieron el

70 % que la asignatura de matemáticas representa la principal prioridad respecto a las
problemáticas que se presentan en sexto grado. Identificando el 60% que dentro de las
principales problemáticas identificadas en matemáticas está la resolución de
problemas y la realización de operaciones básicas. Sin embargo al pedirles que
describan las acciones o estrategias para atender dicha problemática, en general, los
participantes, se refirieron a la práctica repetitiva de ejercicios.

Las respuestas que estos instrumentos aportaron denotaron que había una necesidad
(Pérez-Campero, 2010) que debía y podía ser subsanada, porque aunque en los resultados de
las diferentes evaluaciones, ya sean internacionales, nacionales, escolares o incluso en las que
se realizaron para analizar el problema identificado, pueden influir una variedad de factores,
también es importante señalar que el trabajo sistemático del cálculo mental se seleccionó
como la principal variable porque puede incluirse e integrarse dentro de los factores en los
que puede injerir el docente.

Con esto se plantea la situación problemática que dio origen a una intervención a
través de la cual se pretendió abrir un espacio, en el que se dosificaran o graduaran los
contenidos con los cuales se contribuiría a mejorar la habilidad de cálculo mental de los
alumnos de sexto grado de la Escuela Primaria Pdte. Adolfo López Mateos. Además esta
intervención debió implementarse de forma sistemática, apegados a una secuencia progresiva
en donde a través de actividades lúdicas, con o sin material didáctico y del planteamiento
recurrente de problemas de forma oral, se gestionó el establecimiento de relaciones entre los
datos presentados en un problema matemático para su solución, a través del cálculo mental,
contribuyendo con ello a la mejora de las competencias matemáticas delineadas en el
Programa de estudio 2011. Este espacio como ya se mencionó anteriormente forma parte de
la organización de las Escuelas de Tiempo Completo, el cual no tiene un programa definido y
 10

está a criterio del docente, quien en este caso concentró durante dichas sesiones actividades
de cálculo mental.

Debido a que en diversos estudios se ha identificado el trabajo del cálculo mental en

el aula, como un elemento para lograr avances significativos en esta habilidad (Ortega, 2002;
Gálvez et al, 2011; Novembre, 2007; Gómez, 2005, Ortega y Ortíz, 2002), además de que
dicho trabajo se vincula con prácticas más significativas en donde la posibilidad de error
genere tolerancia al fracaso que se puede presentar en cualquier situación de aprendizaje,
pero que puede resignificarse como una oportunidad más para aprender, que en una limitante.

El diseño e implementación de un proyecto de intervención con la población

mencionada, estuvo estrechamente relacionado con la misión y visión de la institución, en
cuanto a que la primera identifica a ésta como una Institución que tiene como prioridad
brindar un servicio educativo de calidad y la segunda tiende a identificar a la institución
como un espacio abierto para la innovación en pro de alcanzar el reconocimiento de la
comunidad escolar.

1.4 Áreas de oportunidad.

Al realizar el análisis FODA (Fortalezas, Oportunidades, Debilidades y Amenazas),

se pudieron identificar los elementos que se incluyen en el cuadro 2.

Cuadro 2. Matriz FODA

Fortalezas Debilidades

- El equipo docente, está conformado por - Pocos recursos económicos para la

profesionales de la educación con adquisición de material didáctico, además
disposición a implementar diversas de que la ausencia de una estrategia para
estrategias que impliquen una mejora en el uso y cuidado del material limita su uso
los aprendizajes de los alumnos. y adquisición.

- Se cuenta con instalaciones amplias que - Bajo nivel de participación de los padres
permiten generar diferentes espacios de de familia en tareas escolares.
trabajo.

Oportunidades Amenazas

- Alto porcentaje de alumnos que - Excesiva carga administrativa.

mantienen una actitud participativa y de
aprendizaje. - Inasistencias frecuentes del 10 % del
alumnado.
- Se cuenta con cuatro medias horas para
favorecer la línea de trabajo Jugar con los
números y algo más, que pueden brindar
 11

el espacio de trabajo para incluir el

proyecto.

1.5 Análisis de la estrategia de solución.

Para atender los retos que se derivan de las debilidades y amenazas, se tuvo
considerado en cuanto a éstas, la implementación del proyecto de intervención, cuya
propuesta de dosificación y trabajo sistemático favoreció la continuidad.

Además es importante señalar que hay una serie de reticencias que puede limitar la
enseñanza del cálculo (Gómez, 2005), que debieron ser consideradas por el docente para
evitar que invadieran de forma negativa la experiencia. Éstas se refieren principalmente a
prejuicios que van de la idea de que el cálculo mental puede ser sustituido por la tecnología,
hasta que es una habilidad sólo para alumnos “inteligentes”. Por ello resultó necesario definir
que se considera al cálculo mental como la oportunidad de dar espacio a los diferentes
procesos que pueden realizar los alumnos para resolver una situación matemática. Que esta
habilidad genera aprendizajes más significativos al reconocer que el error es una oportunidad
para identificar la fuente de estos para con ello reorientar el aprendizaje. Y por último que el
cálculo mental implica el método de enseñanza de la aritmética que el docente tiene en su
poder elegir.

Los resultados poco satisfactorios en las evaluaciones externas e internas, la

problemática prioritaria que representa la asignatura de matemáticas en la escuela primaria
Pdte. Adolfo López Mateos, incluidas en la Ruta de Mejora del Ciclo Escolar 2016 – 2017,
la ausencia del cálculo mental como un contenido en el Programa de Estudios de sexto grado,
a pesar de la referencia a éste como un elemento que contribuye al desarrollo de
competencias y al logro de los propósitos educativos, fueron evidencia de la necesidad de
implementar un proyecto de intervención en el que se trabajara el cálculo mental de forma
sistemática con los alumnos de sexto grado para contribuir al dominio de esta habilidad.

1.6 Justificación.

El problema de la ausencia de un trabajo sistemático para desarrollar la habilidad de

cálculo mental, en el Programa de Estudios 2011, de sexto grado, fue relevante porque ha
afectado de forma constante los resultados en las evaluaciones internas y externas. Fue
importante el que se haya identificado y atendido porque con ello se contribuyó a mejorar las
 12

competencias matemáticas de los alumnos y también pudo generar una mejor imagen del
docente frente a la comunidad escolar.

La implementación del proyecto benefició a los alumnos de sexto grado, grupo A, de

la Esc. Prim. Pdte. Adolfo López Mateos, ubicada en Nezahualcoyotl, con lo cual se
pretendió mejorar los resultados en la asignatura de matemáticas, que en caso contrario de
realizarse, podía agudizar las carencias tanto formativas como del desarrollo de la autoestima
de los alumnos.

La identificación de la ausencia del trabajo sistemático del cálculo mental en el

programa de estudios, se reconoció como uno de los factores que afectan los resultados en las
evaluaciones, en las cuales, más que una enumeración de contenidos o de conocimientos
adquiridos lo que se requiere es la reflexión, interacción y relación que se establece tanto
entre los elementos matemáticos, como con situaciones problemáticas de la realidad que
circunscribe a los alumnos.

Se consideró indispensable definir y dosificar los contenidos que integrarían el

programa de trabajo, para disminuir las dificultades que enfrentan reiteradamente los alumnos
al presentar pruebas o exámenes de diverso origen, cuyos resultados, en una interpretación
incorrecta generan frustración y señalamiento, mientras que al promover cambios, de diversa
índole, como el proyecto de intervención que se derivó de este diagnóstico, que impactó en
los resultados, cumplió con su sentido de mejora de los procesos educativos. Por lo tanto este
proyecto de intervención tuvo como centro de su quehacer, la implementación de una
propuesta curricular, enfocada al cálculo mental, como objetivo de aprendizaje. Esta
propuesta integró las finalidades o intenciones, los propósitos u objetivos curriculares, los
contenidos declarativos, procedimentales y actitudinales del programa propuesto, los
objetivos de aprendizaje, las actividades de aprendizaje, la estrategia de enseñanza, la
modalidad de evaluación de los aprendizajes.
 13

Capítulo 2. Marco teórico.

2.1. Investigaciones relacionadas.

El cálculo mental ha sido el centro de un gran interés por fortalecer las habilidades de
los alumnos para hacer uso de todos sus recursos matemáticos, de forma pertinente y situada
(Gálvez et al., 2010), ante diversas problemáticas de índole matemática que se les puedan
presentar tanto al interior del aula, como fuera de ella y si son referentes a su vida diaria,
mejor.

Dentro de las principales investigaciones relacionadas con este tema de nuestro

interés, se encontraron algunos trabajos de investigación que se realizaron entre 1995 y 2010,
los cuales aparte de orientar la conceptualización necesaria, ofrecen las conclusiones
derivadas de dichos ejercicios.

En 1995, el interés de Bernardo Gómez Alfonso por el cálculo mental generó una
investigación en el contexto educativo, que permitió realizar una tipología de los errores en
este medio, al cual le asigna la función de incrementar la comprensión infantil de los
números. Este estudio experimental presenta por una parte sus reflexiones acerca del saber
transmitido por la tradición escrita, así como también de cómo ese saber es aprehendido y
utilizado por los estudiantes.

Este documento ha permitido reconocer la importancia de los errores como

diagnóstico del cómo los alumnos comprenden el número, el sistema de numeración decimal
y las propiedades de las operaciones, además de que permite explorarlos como una fuente de
información, acerca de lo que han aprendido los estudiantes y, principalmente, el cómo lo
han aprendido (Gómez, 1995).

Tomás Ortega y María Ortiz (2002), investigadores españoles, llevaron a cabo el

desarrollo de una propuesta para la enseñanza – aprendizaje del cálculo mental en el aula. El
cual desarrollaron como parte de un macro proyecto subvencionado por la Consejería de
Educación y Cultura de la Junta de Castilla, en el área de Didáctica de la Matemática de la
Universidad de Castilla. En éste la intención principal fue hacer llegar a los profesores
herramientas eficaces para la enseñanza – aprendizaje del cálculo mental, para su aplicación
en el aula. Participaron once maestros y licenciados que se inscribieron en el curso, aunque
sólo seis de ellos impartían clases.
 14

Así, los contenidos del curso se dirigieron al perfeccionamiento del proceso de

enseñanza – aprendizaje del cálculo mental, la creación de una herramienta de trabajo para su
implementación en el aula, sensibilizar, lo suficiente, a los profesores para que incorporen de
forma habitual los aprendizajes logrados en el curso (Ortega y Ortiz, 2002).

Más tarde, en 2010, Grecia Gálvez et al., realizan una investigación en escuelas
Subvencionadas en Chile, las cuales, como se menciona, tenían la intención de ser una
muestra de la población de nivel económico medio y medio-bajo. En la cual se implementara
la puesta en práctica del programa Ecocam, 2009, para la evaluación del desempeño en las
tareas propuestas, considerando las variables de porcentajes de aciertos, tiempos de respuesta,
con la intención de establecer una correlación entre el desempeño de los alumnos en Cálculo
mental y su rendimiento escolar en matemáticas. Pero esencialmente su tarea estuvo centrada
en la hipótesis general de que la actividad cognitiva opera con base en metáforas (Gálvez, et
al., 2010).

Sin perder de vista que las tres hipótesis de la investigación estuvieron relacionadas
con la variedad de estrategias que los alumnos emplean en tareas de cálculo, pero que
apostaban porque sería muy bajo el porcentaje de estudiantes que ocuparan estrategias
basadas en metáforas o representaciones, la cual fue acertada. También se planteó la hipótesis
de una correlación nula entre el rendimiento escolar en matemáticas y el desempeño en tareas
de cálculo mental, la cual fue acertada. Pero esencialmente, la puesta en práctica del proyecto
generó un resultado que validó la hipótesis de que la activación e incorporación de metáforas
sensoriomotrices previas facilitarían tránsitos cognitivos en los alumnos, que redundarían en
la emergencia de estrategias no convencionales y situadas que mejorarían su desempeño en
cálculo mental (Gálvez et al., 2010, pág. 20).

En la propuesta de la dirección de gestión curricular de la subsecretaría de educación

de Buenos Aires, Argentina, un equipo coordinado por Andrea Novembre, (2007), para
mejorar los aprendizajes en el área de matemáticas, se plantea la utilidad y significatividad
que tiene el incluir, desarrollar y fortalecer el trabajo de cálculo mental en primero y segundo
ciclo, como parte del programa de estudios oficial. Este texto muestra la clara diferencia
entre el cálculo algorítmico y el cálculo mental, recuperando de forma específica cuál es su
riqueza.
 15

Como se vio, no se localizó información relevante del tema, en México, a excepción

del análisis que realizan Galindo Urribarri et al. (2014), en el que realizan, más que una
revisión, un análisis de la tendencia perceptiva que se tiene de las personas que logran
calcular mentalmente con rapidez y certeza. Ellos titularon a su texto, “Los calculistas
mentales”, en el cual se identifican a personajes destacados en este ámbito, pero también
realizan un análisis algorítmico de los procedimientos utilizados por quienes ostentan dicha
habilidad, a niveles de espectáculo, más que de utilidad científica. Además identifican los
rasgos esenciales, o las habilidades que fortalecen los calculistas mentales y que a la vez éstas
favorecen dicha capacidad en ellos.

2.2. Acerca del concepto de Cálculo Mental

Es preciso entonces clarificar bajo qué idea, cualidad o conceptualización se reconoce

al cálculo mental en la presente propuesta. Es muy relevante la apreciación de Gómez (1995),
cuando lo señala como el medio para incrementar la comprensión infantil de los números,
identificándolo como una herramienta, tal vez, incluso, como un objeto del cual se puede
echar mano para mejorar algo.

Sin embargo, cuando Gálvez et al. (2010), lo identifican como una actividad cognitiva
reveladora en el proceso de enseñanza – aprendizaje temprano de las matemáticas, le da una
nueva categoría como recurso del propio sistema neuronal, para aprender. Entonces el cálculo
mental estará en la condición de ofrecer una posibilidad de aprender, dentro de una variedad
diversa para hacerlo.

Pero la presentación que de él hace Andrea Novembre (2007), al referirlo como un

conjunto de procedimientos para que analizando los datos por tratar, se articulan sin recurrir a
un algoritmo preestablecido para obtener los resultados (pág. 4), que son exactos, para
distinguirlo del cálculo estimado o aproximado (Gómez, 2005), brinda un mayor
acercamiento a la conceptualización que de él se definirá en este documento. Porque
esencialmente el cálculo mental será entonces un conjunto de procedimientos que podrán ser
desarrollados, principalmente en base a conocimientos adquiridos, asimilados y acomodados,
de tal manera que la estructura cognitiva se estabiliza y brinda un conocimiento que puede ser
utilizado en diferentes formas y circunstancias.
 16

Implica una actividad cognitiva dinámica, que tiene como función establecer
relaciones entre datos vinculados por una sintaxis, a partir de lo cual debe llegar a resultados
correctos, en la mayor medida posible.

Cuando Novembre (2007) hace una distinción entre el cálculo mental y el

algorítmico, está llevándonos también a la ruptura esencial que realiza el primero con el
segundo. Porque se trata de dar el espacio físico y simbólico a una y más posibilidades para
establecer relaciones entre los números. De poder aplicar más de un procedimiento al buscar
la solución a una operación o a un planteamiento matemático.

Pero si bien lo que se pretende es que sean lo más común los resultados correctos, esta
flexibilidad también da cabida a los errores. Porque el análisis de ellos brindará la
oportunidad de conocer las interiorizaciones falsas que de un proceso (Gómez, 1995) ha
hecho el alumno. Nos permite acercar a un conocimiento que él tiene por correcto para a
partir de esa identificación provocar en ellos el conflicto cognitivo, poniendo en jaque lo que
sabían o tenían por sabido ante un planteamiento específico que en su estructura establece
relaciones distintas a las ya automatizadas.

2.3. El proyecto de intervención

Por ello se consideró una prioridad de la presente propuesta, el trabajo sistemático del
cálculo mental, porque es éste el que brindó secuencia y gradualidad a los aprendizajes que el
alumno debió manejar a fin de poder incorporarse al ciclo de análisis, procedimiento posible
(acierto o error), validación del resultado, resultado definitivo. Además a través de este
trabajo de sistematización, el docente propició que los cálculos mentales se convirtieran
progresivamente en herramientas de todos los chicos (Novembre, 2007).

Brindar un espacio de trabajo grupal, planificado para su enseñanza, con el cálculo

mental, permitió la selección de contenidos y de situaciones específicas que abonaron a un
mayor dominio de esta habilidad. Porque las cualidades del cálculo mental y los beneficios
que representa para nuestros alumnos hacen que valga la pena invertir un tiempo y un espacio
para su trabajo. Al decir, brindar un espacio, se hace referencia a conjuntar las condiciones
para implementar un programa específico de cálculo mental que integre todos los elementos
de una propuesta curricular: finalidades, propósitos, contenidos, objetivos de aprendizaje,
actividades de aprendizaje, la estrategia de enseñanza y las modalidades de evaluación. La
intención del presente proyecto fue implementar un programa específico de cálculo mental en
 17

un grupo control, que en este caso fue el sexto grado, grupo A, de la Esc. Prim. Pdte. Adolfo
López Mateos, ubicada en la Col. Benito Juárez, en el municipio de Nezahualcoyotl, en el
Estado de México, el cual puede ser generalizado en un momento posterior, a partir de que se
generen resultados de beneficio para nuestros alumnos.

Considerando que estos beneficios están asegurados desde el momento mismo en que
se da la oportunidad de abrir el abanico de posibilidades para que los alumnos expresen
simbólica y verbalmente la apropiación de lo que les representa un reto o problema, sea en el
ambiente escolarizado o en su vida diaria.

Trabajar el cálculo mental representó el fortalecimiento de la construcción del

sentido de los conocimientos, ejercitación de su capacidad para tomar decisiones, favorecer la
construcción de criterios de validación. Supuso explorar, probar, comparar procedimientos de
resolución, decidir qué estrategias utilizar, requiere justificar y validar los resultados
obtenidos.

Además, Bernardo Gómez (2005), reconoce que los métodos de cálculo mental,
aparte de ser valiosos para desarrollar el pensamiento aritmético, también son una
herramienta de diagnóstico para el docente. Porque a partir de la verbalización, como
docentes también se abrió un campo de reflexión acerca de qué es lo que han aprendido,
cómo lo han aprendido, cómo lo han conceptualizado y si era necesario reconceptualizarlo.

Y hablando de que el cálculo mental es una actividad que permite ejercitar para
fortalecer nuestro sistema de pensamiento, entonces éste también estará vinculado con el
fortalecimiento de nuestra memoria y de nuestro poder de concentración, así como también el
fortalecimiento de la capacidad para desarrollar una actividad intelectual (Galindo et al.,
2014).Con lo cual coinciden Gálvez et al. (2010), quienes plantean que el cálculo mental
permite favorecer el desarrollo de la atención, la concentración y la memoria. Además de que
permitirá un conocimiento más cercano del número, al punto de que podrá explorar las
múltiples posibilidades para representarlo y de utilizarlo ante las variadas propiedades de las
operaciones básicas (suma, resta, multiplicación y división).

Algo fundamental en el trabajo del cálculo mental es la representación o la

elaboración de metáforas cognitivas, porque estas les permitieron reconocer el significado
que guarda toda relación entre los números, ya sea en una operación o ante el planteamiento
de un problema matemático. Así, las metáforas no sólo cumplieron un rol cognitivo, sino
 18

también didáctico, ya que suministran tanto medios de aprehender y construir nuevos

conceptos como herramientas amigables para resolver eficazmente situaciones problemáticas
complejas (Gálvez et al., 2011).

Pero el trabajo con el cálculo mental implico su conceptualización, la identificación

de los contenidos que se habrían de poner a disposición para nuestros alumnos, así como
también su secuencia, graduación y finalmente, esencialmente, el establecimiento de una
metodología de trabajo que estuvo basada en la selección de un contenido, el planteamiento
de una situación que incitó la propuesta e implicación de diferentes estrategias, la elaboración
permanente de metáforas, la validación de resultados y la emisión de resultados definitivos,
que permitieron alcanzar con éxito los beneficios que esta habilidad tiene para nuestros
alumnos. Considerando que la explicitación de los diferentes algoritmos que conllevan las
operaciones básicas fueron un recurso básico para su problematización y conceptualización,
en la intención de vincular las estrategias convencionales, como el aprendizaje previo con el
que contaban nuestros alumnos, con la diversidad de estrategias que se ofrecen al identificar
cualidades y categorías nuevas entre los números. Así como también de que a través de las
situaciones y de los problemas que se pretendan resolver es como un concepto adquiere
sentido para el niño (Vergnaud, 1990).

En cuanto a la intención de promover la elaboración de metáforas cognitivas, es

preciso informar que estás se inclinarán principalmente por las metáforas conceptuales, las
cuales son más impactantes y significativas para nuestros procesos cognitivos, las cuales
permiten el tránsito de un modo de representación a otro, teniendo en cuenta que los tres
modos internos de representación que estarán involucrados en este proceso didáctico son: a)
El enactivo, el cual está basado en la acción y la motricidad; b) el icónico, sustentado en
imágenes y c) el simbólico, fundamentado en símbolos y lenguajes (Bruner en Gálvez et al.,
2011).

Por lo cual la propuesta del presente proyecto de intervención fue la Inclusión del
trabajo sistemático del cálculo mental con alumnos de sexto grado de primaria, en la escuela
primaria Pdte. Adolfo López Mateos, de tiempo completo, ubicada en el municipio de
Nezahualcoyotl, como una estrategia de fortalecimiento de las competencias matemáticas
definidas en el Plan de Estudios 2011que a la fecha es el vigente.
 19

Capítulo 3 Diseño del proyecto de intervención.

Proyecto de intervención: El cálculo mental como estrategia para fortalecer las

competencias matemáticas definidas en el Plan de Estudios 2011 de educación primaria
(vigente).
Por lo tanto se implementó la presente propuesta, dosificada, secuenciada y
sistematizada, considerando dos horas a la semana, fraccionadas en cuatro medias horas en
las que se integraron los contenidos, que de forma progresiva se trabajaron con los alumnos
de sexto grado, grupo A, a fin contribuir al desarrollo de sus competencias matemáticas. El
periodo de referencia corresponde a la segunda parte del ciclo escolar 2016 – 2017 en el nivel
primaria, del Sistema Educativo Nacional de México.

Planteamiento del problema o situación generadora.

La ausencia de un programa específico, dedicado al cálculo mental genera resultados

negativos en diversas evaluaciones de matemáticas y afecta el desarrollo de habilidades y
competencias matemáticas definidas por el Plan de Estudios de educación primaria, (2011),
vigente, para los alumnos del sexto grado, grupo A, de la Esc. Prim. Pdte. Adolfo López
Mateos, ubicada en la colonia Benito Juárez, del municipio de Nezahualcoyotl, en el Estado
de México.

3.1 Objetivo General.

Favorecer el trabajo sistemático del cálculo mental, para fortalecer las competencias
matemáticas definidas en el Plan de Estudios vigente.

3.1.1 Objetivos específicos.

1. Estructuración de una propuesta curricular para el trabajo del cálculo mental en sexto
grado de primaria

2. Implementación de una propuesta curricular para el trabajo del cálculo mental en

sexto grado de primaria.

3. Incrementar la comprensión de los números y las relaciones que puede establecer

entre ellos.
 20

3.1.2 Metas e indicadores de logro.

A partir de la organización de las actividades que implica el proyecto se realizó en el

cuadro 3, una tabla de doble entrada con las metas e indicadores de logro que se tienen
considerados.

Cuadro 3. Metas e indicadores de logro

Objetivos específicos Metas Tiempos Indicadores

1. Estructuración de una 1 propuesta Del 9 al 31 de 1.1 Integración de la

propuesta curricular para curricular enero de 2017. propuesta curricular:
el trabajo del cálculo estructurada para el - Intenciones
mental en sexto grado de trabajo del cálculo - Propósitos
primaria. mental - Contenidos
- Objetivos de
aprendizaje
- Actividades de
aprendizaje
- Estrategias de
enseñanza
- Modalidad de
evaluación
1.2 La dosificación de
contenidos a trabajar
(declarativos,
procedimentales y
actitudinales) en la
propuesta curricular,
organizados sistemática y
progresivamente.
2. Implementación de 1 propuesta Del 27 de 2.1 Ejecución de la
una propuesta curricular para el febrero al 26 propuesta curricular en los
curricular para el trabajo del cálculo de marzo del tiempos determinados.
trabajo del cálculo mental 2017.
mental en sexto implementada en el
grado de primaria. periodo
correspondiente

3. Desarrollo de una 100% de actividades Del 9 de enero 3.1Inclusión en las

metodología de que refieran la al 31 de mayo actividades de aprendizaje
enseñanza basada en generación de de 2017. y la organización de los
metáforas cognitivas. estrategias contenidos incluyendo la
cognitivas por parte propuesta de metáforas
de los alumnos como cognitivas
parte de la
metodología que
orienta las
actividades para
alcanzar el objetivo
definido.

4. Incrementar la 100% de alumnos Del 27 de 4.1 Nivel de comprensión

comprensión de los que comprenden los febrero al 26 de los números y las
números y las números y las de marzo del relaciones que pueden
relaciones que puede relaciones que
 21

establecer entre ellos pueden establecer 2017. establecerse entre ellos.

en los alumnos de entre ellos, de
sexto grado. acuerdo al nivel
requerido para sexto
grado de primaria, en
concordancia con el
Plan de estudios
vigente.

3.2 Metodología (Estrategias que orientan las actividades).

El presente proyecto se apoyó, en general en la metodología de la Investigación

Acción (Barraza, 2010), dentro del modelo positivista, cuya intención si bien no es generar
un cambio en la estructura general, si apunta a un mejor funcionamiento del estado actual (De
Schutter, 1985). A partir de la premisa de que en general la acción a nivel del salón de clases
no puede mejorar el Sistema Educativo Nacional, que implica una magna estructura, pero sin
embargo, la acción propuesta si pudo generar una mejora, en cuanto que ofrece elementos
para facilitar la integración, la implementación de las propuestas oficiales en la realidad del
aula. Por lo cual la praxis apuntó a un mejor funcionamiento.

Esta metodología impregna el proceso de trabajo, desde el momento mismo en que se

identificó la insatisfacción con el estado actual, permitiendo a partir de ello, seleccionar,
elegir la problemática más significativa que generó este estado. La presente propuesta estuvo
basada en la acción que se emprendió para provocar un cambio en dicho estado.

La investigación acción tiene como base el método participativo, lo cual implicó la

aplicación de técnicas básicamente cualitativas (Barraza, 2010), en la que se pudieron incluir
elementos cuantitativos, pero siempre dentro del contexto de una problemática cualitativa.

El método general fue el experimental, el cual permitió identificar qué elementos de

los propuestos, lograron el impacto esperado. Puesto que la ejecución de la propuesta, fue
esencialmente, la idea de alcanzar determinados objetivos en base a la implementación de
determinadas acciones. Aunque ésta siempre puede traer nuevos descubrimientos, que
fortalecen o permiten identificar los elementos que no han contribuido al logro de las metas
planteadas.

Esencialmente la metodología seleccionada se encuentra dentro del diseño de un

estudio de caso, un grupo de sexto grado, grupo A, de la escuela primaria Pdte. Adolfo López
 22

Mateos, ubicada en la colonia Benito Juárez, en Ciudad Nezahualcoyotl, en el Estado de

México.

La presente propuesta requirió del establecimiento de una metodología de trabajo que

estuvo basada en los siguientes aspectos, cuya propuesta de implementación se encuentra en
el anexo 1:

a) Selección de un contenido,

b) El planteamiento de una situación que incite la propuesta e implicación de diferentes

estrategias,

c) La elaboración permanente de metáforas cognitivas por parte del alumno,

d) La validación de resultados y

e) La emisión de resultados definitivos.

3.3 Programación de actividades y tareas:

En el anexo 1 se integraron los contenidos que se trabajaron, las actividades y las

tareas, en donde el responsable de la ejecución fue el docente de sexto grado, para lo cual se
consideró la siguiente organización:

Primero se ubicaron las competencias matemáticas que se pretendían fortalecer con el

desarrollo del proyecto:

 Resolver problemas de manera autónoma

 Comunicar información matemática.
 Validar procedimientos y resultados.
 Manejar técnicas eficientemente.

Posteriormente se describieron los objetivos de aprendizaje, que definen lo que el

alumno sería capaz de evidenciar al concluir el programa:

● Expresar verbalmente los procedimientos que ha apropiado para realizar operaciones

mentales de adición o sustracción, con números de una o dos cifras.
● Expresarse en un lenguaje matemático al solicitar o exponer información.
● Resolver problemas matemáticos a través del cálculo mental, de forma eficiente.
 23

Se continuó con la relación de los contenidos temáticos, cuyo trabajo contribuiría al

fortalecimiento de las habilidades de cálculo mental, considerada para el fortalecimiento de
las habilidades de cálculo mental en alumnos de sexto grado, que se enlistan a continuación:
1. Secuencia de números del 1 al 1,000,000.
2. La decena y la secuencia numérica de 10 en 10
3. Descomposición de números de dos a 7 cifras
4. Descomposición de números de una a cuatro cifras o más.
5. Conceptos: Antecesor, sucesor, Mayor qué, menor qué e igual
6. Agrupación y desagrupación de unidades, decenas, centenas, unidades de millas,
decenas de millar, centenas de millar, unidades de millón, decenas de millón y
centenas de millón
7. Ley conmutativa de la adición y Ley asociativa de la adición.
8. Procedimiento para resolver adiciones de forma eficiente
9. Procedimiento para resolver restas de forma eficiente.
10. Solución de problemas a través del cálculo mental.
Estos contenidos temáticos fueron ubicados en el apartado del eje de Sentido
numérico y pensamiento algebraico.

Así mismo se realizó una descripción de las actividades de aprendizaje. Considerando

los momentos de inicio, desarrollo y cierre. Y en la lista de cotejo (Anexo 2) se permite
visualizar la clasificación de los contenidos en declarativos, procedimentales y actitudinales.
Por otra parte, cada actividad implicó la selección de un contenido, a partir del cual se planteó
una situación que incitara la propuesta e implicación de diferentes estrategias.

Contando con la orientación, guía y facilidad que ofrece el docente para favorecer que
los alumnos elaboren de forma permanente metáforas cognitivas, a través de las cuales
puedan identificar y vincular los saberes que les son útiles, así como también los
procedimientos que tiene la posibilidad de realizar para alcanzar una respuesta al problema.
La cual implica una validación antes de emitir resultados definitivos.

Los diez contenidos temáticos distribuidos entre las sesiones que correspondían, de
acuerdo al periodo de implementación, permitieron visualizar la necesidad de dosificar la
cantidad de contenidos de acuerdo a las sesiones, a fin de favorecer la consolidación del
aprendizaje de los contenidos, tanto declarativos, como los procedimentales y los
actitudinales.
 24

Esto se toma en cuenta al definir los mecanismos de evaluación del aprendizaje, para
lo cual se utilizó la lista de cotejo mencionada y se realizó un registro del desempeño de cada
alumno, con lo cual se permitiría identificar factores que estarían afectando el proceso de
aprendizaje y que implicaron priorizarlos para tender a mayores logros.

3.4 Recursos del Proyecto.

Recursos humanos: Docente frente a grupo y directivo escolar

Recursos materiales: Cada alumno lo trabajó en su propio cuaderno, además los

ejercicios o materiales que se llegaron a requerir estuvieron considerados dentro de los
recursos con los que cuenta el docente (material de papelería y material didáctico)

Recursos financieros: El proyecto pretendía desarrollarse dentro del marco de

recursos con los que cuenta la escuela y el docente, sin excederlos, por lo tanto los recursos
financieros específicos de proyecto, fueron de cero pesos.

3.5 Sostenibilidad del proyecto.

El proyecto es altamente sostenible, debido a que se cuenta con la disposición del

docente frente a grupo, los padres de familia, los alumnos y el directivo escolar. Además al
implicar un beneficio en el nivel de conocimiento de los alumnos fue bien recibido.

En cuanto a los tiempos destinados para ello se contó con cuatro medias horas a la
semana, que correspondían a la línea de trabajo vinculada con la asignatura de matemáticas,
llamada “Jugar con los números y algo más”, la cual, aunque no prioriza el cálculo mental,
brindó el espacio temporal y físico perfecto para implementar la propuesta. De tal manera que
se estuvo contando con un promedio de dieciseis sesiones de media hora en el periodo que se
tuvo considerado.

3.6 Rendición de cuentas.

El estado de desarrollo del proyecto se informó a la comunidad de alumnos, padres

de familia del sexto grado, grupo A, docentes de la Esc. Prim. Pdte. Adolfo López Mateos y
al directivo escolar a través de un informe al término del proyecto de intervención, que
incluyó la presentación de la propuesta de intervención implementada, con todo su proceso,
incluyendo la descripción de la problemática, la definición de los conceptos que interesan a
 25

este proyecto, el estado del arte del tema de interés del presente trabajo, la propuesta de
intervención que se planteó para subsanar la problemática de la ausencia de trabajo
sistemático del cálculo mental en el sexto grado, grupo A, de la Esc. Prim. Pdte. Adolfo
López Mateos, ubicada en Nezahualcoyotl, Estado de México, México, los objetivos del
proyecto, la metodología de trabajo, los contenidos, los objetivos de aprendizaje, las
competencias fortalecidas, la dosificación, los resultados y el impacto generado a partir de la
implementación del proyecto.

3.6.1 Reporte de presentación de resultados.

3.6.1.1 Preparación de la presentación de resultados ante la comunidad.

El periodo considerado para la preparación de la presentación de resultados ante la

comunidad estuvo en el periodo comprendido del 16 de octubre al 5 de noviembre del 2017,.
La presentación de resultados ante la comunidad se programó de la siguiente manera:
Fechas:
20 de octubre Para los alumnos y padres de familia
27 de octubre Para la comunidad docente y directiva
Lugar:
Ambas presentaciones se realizarían dentro de la institución utilizando el aula 6.

Invitados:
- Alumnos
- Padres de familia
- Docentes
- Director de la escuela (Anexo 3)
 26

Agenda:
- Bienvenida a los asistentes
- Presentación del Proyecto de intervención pedagógica titulado:
El cálculo mental como estrategia para fortalecer las competencias matemáticas definidas en
el Plan de Estudios 2011, de educación primaria.
-Descripción del proyecto de intervención que se implementó (Anexo 4):

1) La descripción de la problemática,

2) La definición de los conceptos que interesan a este proyecto,

3) El estado del arte del tema de interés del presente trabajo,

4) La propuesta de intervención que se planteó para subsanar la problemática de

la ausencia de trabajo sistemático del cálculo mental en el sexto grado, grupo A, de la
Esc. Prim. Pdte. Adolfo López Mateos, ubicada en Nezahualcoyotl, Estado de
México, México,

5) Los objetivos del proyecto, general y específicos,

6) La metodología de trabajo,

7) Los contenidos,

8) Los objetivos de aprendizaje,

9) Las competencias fortalecidas,

10) Tiempo y duración del proyecto

11) La dosificación,

12) Los resultados y

13) El impacto generado a partir de la implementación del proyecto.

14) Prospectiva

15) Agradecimientos
 27

Materiales necesarios:
Los materiales necesarios para la presentación de resultados ante la comunidad son los
siguientes:
- Proyector
- Presentación en PPT
- Sillas

Recursos:
- Los recursos económicos reportados para realizar la presentación de resultados son
nulos, debido a que los materiales que se requieren ya son propiedad de la escuela o
de quien esto escribe, por lo cual, esencialmente el manejo de proyectos siempre se
trata de desarrollar en el margen de los recursos disponibles.

3.6.1.2 Realización del evento de entrega de resultados a la comunidad.

Presentación de resultados a la comunidad docente y al director de la escuela

(Anexo 5): El día 27 de octubre del 2017 se realizó el evento de entrega de resultados a la
comunidad docente y al director de la escuela. Se solicitó directamente al director de la
escuela su autorización para que en un espacio, durante el Consejo Técnico Escolar, se
pudiera informar a los compañeros docentes y a él mismo, tanto el origen, como el desarrollo
y los resultados del proyecto de intervención pedagógica realizado durante el ciclo escolar
2016 – 2017, con los alumnos de sexto grado, grupo A.

El director escolar, quien acaba de incorporarse a la plantilla a partir del mes de

octubre del ciclo escolar mencionado, se ha mostrado durante todo el proceso de
implementación del proyecto con un actitud accesible y dispuesto a apoyar en lo que se
necesite, por lo tanto manifestó su aprobación a la solicitud y me propuso que fuera a las
14:30, considerando que una de las temáticas de de la reunión de Consejo Técnico, era
precisamente la implementación de estrategias que permitieran atender las problemáticas que
surgen en el trabajo en el aula y que quien esto escribe colaboraría en la organización y
desarrollo del trabajo durante la sesión.

Durante la sesión de Consejo Técnico, se analizaron los resultados de la evaluación

diagnóstica que aplicamos en el mes de agosto, además de los resultados de la aplicación de
una serie de herramientas que nos permitieran diagnosticar el nivel de logro en el que se
encontraban los alumnos de la escuela en las habilidades de lectura, escritura y cálculo
 28

mental. Derivado de lo cual se identificaron temas con bajo nivel de logro, en los que la
mayoría de los docentes coincidían, como fueron la comprensión lectora, la solución de
problemas matemáticos, las operaciones básicas, entre otros, siendo que muchos de los
problemas enlistados, a partir de lo identificado a través de la evaluación diagnóstica, han
sido problemas arraigados, que no se han podido superar, que se repiten y se repiten cada
ciclo escolar. Después de esto, se les llevó a la reflexión acerca de lo efectivo que ha sido lo
que han implementado para atender estas problemáticas, generando un debate que evidenció
que en su mayor parte realizan acciones diversas, pero que no llevan a un resultado del cual
se pueda tener evidencia y que sirva para reorientar o fortalecer las estrategias
implementadas.

Algunos de los comentarios de los docentes eran en el sentido de que es muy difícil
hacer proyectos de todo, que implicaba mucho tiempo y trabajo extra, lo cual dio la pauta
perfecta para que por la tarde se presentarán los resultados de la propuesta de intervención.
De tal manera que durante la presentación se manifestaron diferentes cuestiones, por parte de
los docentes, acerca de cuánto tiempo implicó la preparación para la selección y organización
de los contenidos a trabajar, dando lugar a favorecer su reflexión en cuanto a que cada
momento de la conformación del proyecto incluía actividades que de forma común
realizábamos en nuestra labor, por ejemplo, después de la evaluación diagnóstica, al
identificar los contenidos en los que se tenía mayor rezago, podía ser pertinente la aplicación
de un instrumento que diera evidencia de ese contenido específicamente, para que al concluir
se tuviera una referencia de los logros alcanzados. Además se les comentó que aunque es
importante conocer el estado del arte del tema a trabajar, porque nos nutre de información y
nos da referentes acerca de lo que se ha implementado, este sustento podía estar basado
principalmente en las referencias oficiales, como son el Acuerdo 592, el Plan de estudios y el
Programa de estudios, los cuales son de uso común para nosotros.

También fue relevante mencionarles lo que implica, en esencia, una innovación, la

cual refiere principalmente a aplicar una respuesta específica a un problema detectado, que te
permita generar un cambio en la realidad actual. Por lo tanto el elemento principal para
innovar es la intención de hacer algo diferente a lo que siempre hacemos que no nos está
dando resultados, algo que nos permita generar respuestas diferentes, que si son acerca de
superar esas dificultades que arrastramos día con día, entonces tendrán un gran valor en
cuanto a la reflexión que nos hemos atrevido a realizar, a la capacidad para superar los errores
 29

que hemos podido o que podamos cometer, pero no con la idea de que el error sea algo
negativo, sino que superarlos a partir de perderles el miedo, lo cual hacemos cuando nos
atrevemos a salir de nuestra zona de confort.

En el transcurso de la presentación también se generó debate acerca de algunos

conceptos, que fueron compartidos en su definición, a partir del sentido con el que se les
estaba utilizando en la propuesta. Todo ello dio pauta a la necesidad de ponernos de acuerdo
como equipo, porque si cada uno seguimos con la actitud de que sólo lo nuestro es correcto o
que basta con que de forma individual se haga el trabajo, debíamos reconocer que ésta no ha
sido una práctica que nos ayude a mejorar nuestros resultados educativos.

Al terminar la presentación, se percibió un poco de incomodidad por parte de algunas

compañeras, sin embargo visualicé que también identificaron algunos de los temas de la
prospectiva como parte ya de nuestra Ruta de mejora escolar, lo cual se hizo a partir de la
propuesta de una servidora. Es verdad que hace falta mayor apoyo para formalizar estos
proyectos, además de la necesidad de planificar los procesos, pero es visible también que a
pesar del rechazo a lo que les implique mayor trabajo extra horario, en lo cual tienen mucha
razón, también al darse cuenta que es algo en lo que ya están involucradas, lo hace más
posible.

Hubo compañeras que se acercaron para realizar comentarios positivos acerca de las
coincidencias en la perspectiva de trabajar en equipo, de implementar estrategias que
realmente nos den resultados y no sólo seguir trabajando de forma balcánica.

Considero que la presentación de los resultados a los docentes y al director de la

escuela fue altamente positivo en cuanto a que después de la misma, se mostraron dispuestos
a la integración de actividades consensadas a nivel escuela, reconociendo que esto nos
fortalece como institución.

Presentación de resultados a los alumnos y padres de familia (Anexo 6): Es

preciso decir que la presentación de resultados se había programado para el 20 de octubre,
pero se tuvo que posponer para el día 3 de noviembre, debido a la poca asistencia de los
padres de familia, sólo se presentaron tres.

El día que se realizó, aún se presentaron pocas madres de familia, pero conformaban
ya un grupo interesado en asistir a la presentación. De tal manera se inició ésta recordándoles
 30

el periodo en el que se implementó el proyecto, compartiéndoles los resultados de los dos

instrumentos aplicados, en los cuales la mayoría de los alumnos habían obtenido un resultado
bajo.

Se reflexionó acerca de los contenidos seleccionados, los cuales les parecían muy
familiares, en cuanto a que muchos de ellos son temas que se trabajan con los alumnos,
incluso desde primer grado, pero que en el transcurrir por cada grado de educación primaria
pueden obviarse de tal manera que tal vez ya no se fortalecen, siendo que su dominio implica
el logro de los propósitos para la asignatura.

Se fueron presentando los contenidos de cada diapositiva, tratando de utilizar un

lenguaje más coloquial, pero no por ello dejó de ser formal y respetuoso. Las madres de
familia y los alumnos se mantuvieron atentos, hicieron pocas preguntas. Se enfatizó con ellos
dos aspectos principalmente: Primero, el que la asistencia continua de sus hijos a la escuela
era muy importante porque independientemente de que se realizaran proyectos de forma
específica, cursar el grado era en sí mismo un proyecto que implicaba la realización de
actividades y el trabajo sistemático de diversos contenidos, por lo tanto las ausencias de los
alumnos privan su posibilidad de aprender, de llegar a una conclusión, de vincular un
contenido con otro y de tener por valioso asistir a la escuela. El segundo aspecto, fue
referente a la importancia que tiene el que apoyen a sus hijos cuando los profesores les
pedimos un material determinado, que considerarán que cuando pedimos unas fichas, unos
palitos, frijoles, cajas, u otro material, lo hacemos porque a través de él tenemos la intención
de llevar a sus hijos a la comprensión de un tema, por lo tanto la carencia de estos enfrenta a
sus hijos a mensajes erróneos acerca de la importancia que tiene la educación en sus vidas.
Que nosotros, como docentes, generalmente pedimos materiales accesibles además de que
cuando un alumno no lo trae, no implica que lo señalemos o lo dejemos fuera de la actividad,
que buscamos la manera de reorganizarnos de acuerdo con lo que han traído, pero que si ellos
los apoyaran, con ello estarían contribuyendo significativamente al aprendizaje de sus hijos.

Al finalizar el evento se le pidió a dos madres de familia y a un alumno su

participación para una entrevista guiada por una serie de preguntas eje.

Para las madres de familia fueron las siguientes preguntas:

a) ¿Usted observó mejoras en el trabajo en matemáticas con su hijo?

 31

b) ¿Identificó algún tema en específico de matemáticas o habilidad matemática en la que

tuviera dificultad su hijo y al terminar el ciclo escolar lo superó?
c) ¿Cómo considera que ha sido su desempeño en matemáticas durante el presente ciclo
escolar?
d) ¿Cuál es, generalmente, su opinión acerca de la solicitud de materiales para trabajar en la
escuela?
e) ¿Si esta opinión era negativa, cambio en el transcurso del ciclo escolar?
f) ¿Qué recomendaciones le haría a los padres de familia para mejorar el trabajo escolar de sus
hijos?

Para el alumno, las preguntas fueron:

a) ¿Cuál es tu opinión acerca del proyecto de intervención que desarrollamos en el aula?

b) ¿Identificaste algún tema que se te dificultara antes de trabajar el proyecto y al

concluir éste se te hizo más fácil?

c) ¿Cuáles fueron los materiales utilizados durante el proyecto que más te gustaron?

d) ¿Cómo ha sido tu desempeño en matemáticas durante este ciclo escolar?

Las madres de familia en general reconocen que sus hijos cada vez se volvieron más
independientes, no identifican un tema en específico en el que sus hijos hayan tenido
dificultad, sin embargo creen que se hizo un buen trabajo.

Además es importante decir que ambos alumnos, eran alumnos regulares, pero que les
representaba cierta dificultad el cálculo mental, sin embargo tuvieron éxito en la realización
de las tareas durante el proyecto, dejaron de utilizar los dedos para contar, realizaron
operaciones de más de dos cifras mentalmente y que actualmente uno de ellos fue evaluado
con diez en matemáticas, en el primer bimestre.

La presentación de resultados, el compartir esta información representaba para mí

algo, quizá no tan importante, porque a final de cuentas es algo que ya se hizo, sea como sea
ya se obtuvieron los resultados, pero que me he llevado una grata sorpresa al darme cuenta de
que es un proceso que complementa y engrandece la propuesta porque permite escuchar de
los otros, los que como uno están en la tarea, en el caso de los compañeros docentes y de
quienes son los principales receptores, nuestros alumnos, el cómo lo han vivido, cómo lo
apropiaron, lo que puede representar para ellos, además de que, como una retroalimentación,
 32

también permite identificar los puntos débiles en el proceso, lo que debí especificar y callé, o
lo que debí presentar de una manera más estructurada.

Toda esta reflexión es fuente de fortaleza, porque al identificar las carencias, estoy ya
en el camino de superarlas, además de que me permite identificar más claramente los
diferentes momentos del proyecto y de la relevancia de los mismos.
 33

Capítulo 4. Resultados de la Intervención

En el presente capítulo se presentan los resultados de la implementación del proyecto

de intervención titulado: El cálculo mental como estrategia para fortalecer las competencias
matemáticas definidas en el Plan de Estudios 2011, de educación primaria, implementado
durante cuatro semanas, por lo cual a partir del instrumento de evaluación concentrado en una
tabla en la que se incluyen los porcentajes de alumnos que lograron realizar correctamente
las actividades derivadas de cada sesión, para lo cual los contenidos fueron clasificados en
conceptuales, procedimentales y actitudinales.

Del 27de febrero al 26 de marzo se llevó a cabo la implementación de la propuesta de

intervención: El cálculo mental como estrategia para fortalecer las competencias matemáticas
definidas en el Plan de Estudios 2011, de educación primaria. Durante estas cuatro semanas
se dedicaron dos horas y media semanales para atender cada una de las diez sesiones que se
tenían programadas.

En la primera semana se trabajaron los contenidos de Secuencia de números del uno

al millón y la decena y la secuencia numérica de diez en diez. Durante la implementación de
las primeras dos sesiones tuve como inconvenientes que se extendió por más tiempo del
programado, porque para poder llegar de unidad en unidad hasta el millón era muy
prolongado, por lo cual fui marcando tiempos a partir de los cuales, primero en las unidades
se detuvo el cambio, porque como al principio cada punto del dado valía una unidad, a partir
de este momento cada punto valía una decena, por lo cual del orden de las decenas en
adelante eran las transformaciones, después también se detuvo el cambio en unidades y
decenas, permitiendo que en los órdenes mayores se pudiera seguir realizando el proceso de
cambio y así sucesivamente.

Sin embargo a pesar de esta modificación, considero que los alumnos pudieron
vivenciar los procesos de transformación de cada uno de los órdenes menores en los mayores.
En general el trabajo de este contenido favoreció que los alumnos fortalecieran su
conceptualización de la secuencia numérica, el agrupamiento por órdenes, el valor posicional,
valor relativo y valor absoluto, con lo cual se impactó en la lectura correcta de números entre
una y siete cifras. La lectura de los números fue acertada por parte del 93% de los alumnos
(27 de 29).
 34

Lo único lamentable durante estas primeras sesiones fue que uno de los alumnos con
mayor rezago se ausentó precisamente en esta actividad tan básica, lo cual representa una
limitante en el impacto de la implementación del presente proyecto, como se marcaba ya en
la matriz FODA y que aunque se consideraba que el proyecto partía de la oportunidad que
tiene el docente para impactar en los factores que afectan los resultados en matemáticas, el
factor de inasistencias continuas por parte de algunos alumnos se reconoce como de alta
afectación en el proceso de aprendizaje de los alumnos, que tiene que ver, a su vez, con otros
tantos elementos que influyen en los resultados de aprendizaje.

En cuanto a la actividad que se desarrollo para atender el contenido de la decena y la

secuencia numérica de 10 en 10, fue muy acertado el uso del material seleccionado, porque
éste permitió fortalecer el concepto de decena, que dentro del sistema decimal es un
concepto muy importante porque al generalizar su conocimiento facilita muchos de los
procedimientos que se realizan en los diferentes algoritmos de las operaciones básicas. Sin
embargo el uso de las regletas de colores implica su clasificación previa y hacer lo necesario
para evitar que el material se extravíe para lo cual se deben tomar medidas preventivas e
invertir mucho tiempo para recuperarlo completo.

Durante la segunda semana de implementación se trabajaron tres sesiones:

La descomposición de números de una a tres cifras en sumandos, La descomposición de
números de una a siete cifras, los conceptos antecesor, sucesor, mayor que, menor que e
igual. En general se trabajaron las actividades sin contratiempos en cuanto a su secuencia.
Los alumnos lograron evidenciar la apropiación de los conceptos tratados, se dio el tiempo
para que cada uno pudiera realizar y verbalizar el procedimiento que estaba realizando.
También fue una oportunidad para recuperar los conceptos trabajados en las sesiones
anteriores.
En la sesión número cinco se explicitó el procedimiento para realizar la comparación
de dos números, que aunque pudiera parecer reiterativo o que cada uno de sus pasos son
obvios, el desglose se realizó tratando de que los alumnos que tenían dificultades con este
contenido, verbalizaran cada parte de dicho procedimiento a fin de identificar cómo lo habían
interiorizado.
Incluso se ha podido percibir que esta estrategia de aprendizaje empieza a ser
retomada por los alumnos en situaciones ajenas a los ejercicios del proyecto de intervención,
 35

expresando, por ejemplo: “A ver maestra, entonces primero realizo esto…luego esto y
finalmente esto”, lo cual contribuye de forma especial en el desarrollo de las habilidades para
el cálculo mental.

En la tercera semana se tuvo como contratiempo que los días 15 y 16 de marzo no se

pudo tener actividad regular con los alumnos, debido a que se realizó la evaluación de
habilidades básicas que se tiene identificada como una de las problemáticas prioritarias de la
escuela. Pero a pesar de eso, se logró llegar a la sesión siete, además de que a partir de la
evaluación de habilidades básicas en la escuela, se ha incluido el trabajo con las operaciones
básicas, específicamente con las divisiones, de tal forma que junto con las actividades del
proyecto de intervención, también se ha trabajado el algoritmo de la división, por ser la
operación que les representa mayor dificultad al utilizarla para resolver problemas. Por lo
cual se le ha dado un espacio específico para trabajar el procedimiento para su solución,
incluyendo desde lo que pudiera parecer más obvio, desde el nombre de sus elementos, hasta
las diferentes situaciones que se les pueden presentar, por ejemplo, división con dividendo y
divisor con números enteros, dividendo sin decimales, divisor con decimales y dividendo y
divisor con números decimales.

En general lo que se pudo observar es el uso más cotidiano del lenguaje matemático
que hemos utilizado durante la implementación del proyecto, lo cual me permite percibir que
se han apropiado de dichos conceptos porque los han comprendido de forma más
significativa.

En la cuarta semana de trabajo se pudieron concluir las diez sesiones. En general los
alumnos respondieron bien a las propuestas que se hicieron en cuanto al uso de los
contenidos que trabajamos para mejorar su cálculo mental. Detecté que aunque los procesos
que se propusieron les costaron más trabajo, considero que fue porque implican una nueva
forma de establecer relaciones entre los datos numéricos, a las que no habían tenido acceso
anteriormente, lo cual puede ser evidencia de que en general los procesos que se trabajan, no
exclusivamente en el cálculo mental, sino en la asignatura de matemáticas en general, se
ajustan a lo convencional, dejando poco margen a un análisis más flexible de las relaciones
que se pueden establecer en un planteamiento de matemáticas ya sea dentro o fuera de la
escuela, principalmente en cada una de las operaciones aritméticas involucradas.
 36

También se pudo identificar que aunque los contenidos trabajados fueron relevantes,
tal vez fuera necesario integrar otros que están considerados dentro de las competencias
básicas matemáticas. Y otros ejercicios, es necesario seguirlos trabajando, tal vez, de forma
cotidiana para habituarlos al tipo de operaciones y relaciones que implican y que con una
sesión dedicada a ellos no basta.

En el espacio de trabajo, de interacción y reflexión docente que representan las

reuniones de Consejo Técnico Escolar, considerando que durante el presente ciclo escolar ha
sido una prioridad la evaluación y seguimiento de las habilidades básicas de Español (lectura
y escritura) y de Matemáticas (Cálculo mental), se tuvo la oportunidad de intercambiar
experiencias respecto al trabajo e incluso también de algunos materiales que utilizan los
profesores de forma cotidiana en el trabajo con sus alumnos para fortalecer la competencia de
cálculo mental y pude darme cuenta de que la mayoría de los materiales contienen
actividades que tienden a la mecanización y no a la identificación consciente de procesos
matemáticos.

A partir de la aplicación de la lista de cotejo como instrumento para evaluar

formativamente el desempeño de los alumnos se obtuvieron los siguientes resultados, que
están integrados en el cuadro 4.

Cuadro 4. Lista de cotejo con los resultados obtenidos por los alumnos en cuanto a la realización
correcta de las tareas diseñadas para favorecer el desarrollo de la habilidad del cálculo mental en los
alumnos.
Sesiones Contenidos

Sesión 1 Contenido Contenido procedimental Contenido actitudinal

conceptual

Menciona las Reconocen que los números Participa activamente, con

secuencias numéricas se relacionan de acuerdo con interés y respeto a sus
de uno en uno. su inicio y repetición. compañeros

Porcentaje de alumnos SI NO SI NO SI NO
que lograron realizar
correctamente las 93 % 7% 93 % 7% 96 % 4%
actividades planteadas
para trabajar cada
contenido.

Contenido Contenido procedimental Contenido actitudinal

conceptual
 37

Sesión 2 Reconocen la Hacen conteo usando Son participativos,

secuencia numérica material o sus dedos, al muestran interés y saben
de 10 en 10 principio, pero gradualmente respetar turnos.
se abandonan estos recursos
para aterrizar en lo
meramente mental.

Porcentaje de alumnos SI NO SI NO SI NO
que lograron realizar
correctamente las 96 % 4% 89 % 11 % 100 % 0%
actividades planteadas
para trabajar cada
contenido.

Sesión 3 Contenido conceptual Contenido procedimental Contenido actitudinal

Asocia la Demuestra la Coopera en el

combinación de descomposición de un aprendizaje colectivo.
números con la número en partes.
cantidad a representar.

Porcentaje de alumnos SI NO SI NO SI NO
que lograron realizar
correctamente las 89 % 11 % 96 % 4% 100 %
actividades planteadas
para trabajar cada
contenido.

Sesión 4 Contenido Contenido procedimental Contenido actitudinal

conceptual

Identifica los Descompone números de tres Respeta opiniones de los

elementos de la suma cifras en su valor posicional y compañeros.
como sumandos así los expresa como sumas.
como el valor
posicional de un
número.

Porcentaje de alumnos SI NO SI NO SI NO
que lograron realizar
correctamente las 86 % 14 % 96 % 4% 86 % 14 %
actividades planteadas
para trabajar cada
contenido.

Sesión 5 Contenido Contenido procedimental Contenido actitudinal

conceptual

Reconoce si un Coloca números anteriores o Participa activamente, con

número es mayor o posteriores de forma mental respeto a sus compañeros.
menor al identificar para reconocer si están en el
números anteriores y rango menor que o mayor
posteriores. que.

Porcentaje de alumnos SI NO SI NO SI NO
que lograron realizar
correctamente las 100 % 0% 96 % 4% 93 % 7%
actividades planteadas
para trabajar cada
 38

contenido.

Sesión 6 Contenido Contenido procedimental Contenido actitudinal

conceptual

Menciona la Aplica la descomposición y Coopera en el

descomposición de agrupación de cantidades al aprendizaje colectivo
una cantidad en comunicarse con sus
unidades, decenas y compañeros
centenas

Porcentaje de alumnos SI NO SI NO SI NO
que lograron realizar
correctamente las 93 % 7% 96 % 4% 86 % 14 %
actividades planteadas
para trabajar cada
contenido.

Sesión 7 Contenido Contenido procedimental Contenido actitudinal

conceptual

Realiza sumas de Entiende que una suma la Participa con respeto,

forma mental puede realizar como serie, o siguiendo reglas de juego
utilizando distintos mediante descomposición de y respetando turnos.
procedimientos. números por su valor
posicional.

Porcentaje de alumnos SI NO SI NO SI NO
que lograron realizar
correctamente las 79 % 21 % 82 % 18 % 93 % 7%
actividades planteadas
para trabajar cada
contenido.

Sesión 8 Contenido Contenido procedimental Contenido actitudinal

conceptual

Identifica los Es capaz de resolver una Expresa sus dudas y

elementos del adición con procedimientos escucha a sus compañeros
algoritmo de la suma no exclusivamente con respeto y tolerancia.
convencionales

Porcentaje de alumnos SI NO SI NO SI NO
que lograron realizar
correctamente las 89 % 11 % 89 % 11 % 93 % 7%
actividades planteadas
para trabajar cada
contenido.

Sesión 9 Contenido Contenido procedimental Contenido actitudinal

conceptual

Realizaron Comprendieron el proceso de Trabajaron con

acertadamente sus transformación de la resta. entusiasmo la actividad
transformaciones e participando activamente.
hicieron los pagos Resolvieron
correctos acertadamente las restas

Porcentaje de alumnos SI NO SI NO SI NO
 39

que lograron realizar 82 % 18 % 79 % 21 % 89 % 11 %

correctamente las
actividades planteadas
para trabajar cada
contenido.

Sesión 10 Contenido Contenido procedimental Contenido actitudinal

conceptual

Identifica los datos Resuelve problemas de Presenta una participación

que hay en un forma mental y es capaz de activa y entusiasta con
problema matemático hacer una representación del respeto hacia sus
para saber qué método que utilizó para compañeros.
operación va a resolverlo.
realizar.

Porcentaje de alumnos SI NO SI NO SI NO
que lograron realizar
correctamente las 79 % 21 % 89 % 11 % 100 % 0%
actividades planteadas
para trabajar cada
contenido.

Contenido Contenido procedimental Contenido actitudinal

conceptual

Promedio Total de Total de no Total de si Total de no Total de si Total de no

si 3.2 (12%) 26.4 (91%) 3.6 (9 %) 27.2 (93%) 2.8 (7 %)
25.8 (88
%)

Indicadores Logrado En proceso de lograrlo No Asistencias

logrado

91 % 9% 93 %

Se concluye que el 91 % de los alumnos lograron realizar correctamente las actividades planteadas para
trabajar cada contenido lo cual da evidencia que han sido capaces de identificar en cada situación los
elementos relevantes y las estrategias implicadas, haciendo uso de una o más metáforas cognitivas,
revisando sus propios resultados para validarlos y poder determinar los resultados definitivos.

A partir de la concentración de los resultados obtenidos se ha podido identificar que

el 93 % de los alumnos concluyeron con éxito la sesión 1, referente a la secuencia de
números del uno a un millón. En donde el 93 % logra identificar los conceptos involucrados.

El 96 % logró identificar y utilizar con éxito el concepto de decena, así como utilizar
de forma eficiente la secuenciación de números de diez en diez. Teniendo que el 92 % logró
realizar la descomposición de números de dos a siete cifras, con lo cual evidencia un
dominio de conceptos como notación desarrollada, valor posicional, valor relativo y valor
absoluto.
 40

En el reconocimiento y utilización satisfactoria de los conceptos de antecesor,

sucesor, mayor que, menor que e igual se encuentra el 96 % de los alumnos. Mientras que el
91 % agrupó y desagrupó los números de acuerdo a su orden, siendo que este conocimientos
les permitirá realizar con mayor éxito la transformación de ordenes mayores en ordenes
menores y viceversa.

El 90 % logró identificar con éxito la ley asociativa y la ley conmutativa de la

adición, lo cual les permitirá establecer relaciones flexibles entre diferentes cantidades, con
hasta siete cifras. Sin embargo en una de las sesiones donde tuvieron más dificultades, fue la
implicación de formas no convencionales para resolver sumas y restas, siendo que sólo el 84
% de los alumnos logró realizarlas con éxito, considerando que tuvieron mayores
dificultades para poder representarse metáforas cognitivas que les permitieran interiorizar los
conceptos implicados de tal manera que pasaran del modo enactivo al simbólico.

Finalmente, a partir del análisis se identifica que el 89 % de los alumnos tuvo un

desempeño satisfactorio en cuanto a la identificación de los datos que hay en un problema
matemático para saber qué operación debe realizar, así como también representa su
posibilidad para resolver problemas de forma mental, así como de representarse y verbalizar
el método que es necesario utilizar para resolverlo.

De acuerdo con el trabajo desarrollado se pudo reconocer que los contenidos

presentaron una graduación adecuada, así como también que representan conceptos básicos
para matemáticas, lo cual los identifica como contenidos indispensables para el
fortalecimiento de la habilidad de cálculo mental.

Desde esta perspectiva se pudo identificar la relevancia del presente proyecto, porque
así como se reconoció que ha habido intervenciones pedagógicas que identifican al cálculo
mental como una capacidad o una habilidad que afecta positivamente el desempeño
matemático de los alumnos, también es necesario reconocer que no se ha hecho mucho al
respecto, siendo que nuestros alumnos no desarrollaran esta habilidad si no se realiza una
programación específica para la misma, que como sustenta el presente proyecto, pueda ser
sistemático, secuencial y dosificado, porque sólo de esta manera se podrá impactar en el
desarrollo de la misma. Es necesario reconocer que el cálculo mental no se da por generación
espontánea, es necesario trabajar específicamente en ello, algo que se ha soslayado por
demasiado tiempo. Porque como evidencian las referencias especializadas, lo que se ha
 41

hecho, ha sido de forma aislada, un docente tiene la inquietud, una escuela de pronto
implementa algunas estrategias, pero siendo algo tan básico (SEP, 2011) cómo es que no se
ha atendido. Por ello adquieren tanta relevancia las aportaciones de Andrea Novembre
(2007), en un clima de tanto señalamiento hacia la función de la educación básica. Por ello la
presente propuesta de intervención a su vez, también adquiere relevancia en cuanto a la labor
que realiza a favor de un aspecto tan poco atendido.
Es así como a partir de la implementación de un proyecto de este interés atrae a la
atención hacia el identificar al cálculo mental, sí como una herramienta, un instrumento,
como un recurso para aprender, pero también como la toma de conciencia del conjunto de
procedimientos (Gómez, 2005), que implican el dominio de saberes conceptuales,
procedimentales y por supuesto actitudinales, adquiriendo así un nivel de competencia
académica que requiere nuestra total atención.
El cálculo mental viene, entonces, a dar validez a la significatividad con la que se han
interiorizado los conceptos matemáticos básicos. Desde el momento en que se empieza a
desarrollar el concepto de número y durante todo el proceso de aprendizaje que tenemos cada
individuo, tendremos que poner más atención a conceptos como secuencia, descomposición,
agrupamiento, adición, sustracción y por supuesto desde el momento mismo en que
empezamos a manejar la correspondencia uno a uno, la seriación, la clasificación, la
ubicación espacial, la lateralidad. Pero no debemos olvidar que como todo proceso
intelectual requiere de la concentración y la memoria (Galindo et al., 2014), para poder
permanecer en nuestro bagaje y en nuestros recursos personales para poder afrontar con alto
grado de certeza los avatares de nuestras vidas, las situaciones y problemas que enfrentamos
en nuestro día a día (Vergnaud, 1990) y a través de lo cual adquiere sentido todo el
conocimiento adquirido, desarrollado o construido.
Cuando los alumnos participantes verbalizaban sus procesos favorecían la
identificación de la forma en que han interiorizado los procesos trabajados, que incluso están
considerados en el programa de estudios desde primer grado de primaria. Incluso para poder
superar un error es necesario conocer cómo cada alumno se ha apropiado de los algoritmos,
tener evidencia de los razonamientos que realizan sin dejarse llevar por inferencias falsas o la
omisión de procesos básicos, en este juego no se puede dar nada por hecho. En algunos
momentos los alumnos podían acertar en las respuestas pero cuando se les pedía verbalizar su
razonamiento era muy fructífero porque permitía identificar que la respuesta acertada había
sido una mera coincidencia. Por ejemplo en un momento en que a una de las alumnas se le
pidió explicar el procedimiento con el que había resuelto una suma, se pudieron identificar
 42

incluso errores en el manejo de los ejemplos propuestos por el docente, porque de casualidad
el resultado era correcto pero la alumna no había reflexionado en el valor relativo de cada
cifra de los números involucrados en la suma. No estaba realizando la organización, ni el
agrupamiento correcto, simplemente había realizado el procedimiento convencional de forma
invertida.
Se debe reconocer de acuerdo con Gálvez et al. (2010) que el cálculo mental requiere
dentro de sus procedimientos competencias básicas como la atención, la concentración y la
memoria, tan vilipendiada últimamente, pero que si embargo es indispensable en todo
proceso de aprendizaje. Porque es sólo a través de la memoria es que cada uno contamos con
recursos para atender y resolver las diferentes situaciones problemáticas que enfrentamos.
Algunas veces se le puede confundir con la inferencia, pero ésta sin la memoria no podría ser
de mucha ayuda.
El organizar las sesiones en inicio, desarrollo y cierre, así como el desglosar los tipos
de contenidos que se estaban trabajando en cada sesión, fue muy acertado porque permitió
facilitar la identificación de los conceptos que tenían que dominar los alumnos para poder
realizar los procesos requeridos. También fue básica la metodología implementada, porque el
partir de una situación que incitara a los alumnos a involucrar sus conocimientos previos,
permitió que fuera para ellos más evidente reconocer cómo habían conceptualizado y qué era
específicamente la idea o aprendizaje falso que utilizaban. Además el ambiente en el cual se
dio apertura a la flexibilidad de procedimientos dio un espacio más abierto a la reflexión.
También es necesario reconocer que no todos los alumnos lograron el dominio de los
contenidos de forma satisfactoria, lo cual deja abierta la posibilidad de mejorar tanto la
metodología, como los contenidos y los recursos que se involucraron.
A partir del análisis de los resultados se puede decir que se alcanzaron con éxito los
objetivos de aprendizaje planteados, siendo que un alto porcentaje de alumnos (91 % en
promedio) fue capaz de expresar verbalmente los procedimientos que ha apropiado para
realizar operaciones mentales de adición o sustracción , con números de una o dos cifras. Así
mismo puede decirse que se logró que se expresaran con un lenguaje matemático (de acuerdo
a los conceptos trabajados) al solicitar o exponer información.
Y aunque solamente el 81 % logró resolver los problemas utilizando los recursos de
cálculo mental trabajados, puede decirse que durante todas las sesiones fue evidente el efecto
positivo que iba generando la propuesta en los alumnos, lo cual se espera los impacte, en
general, de forma positiva, en cuanto a la actitud que ellos mantienen hacia las matemáticas,
 43

basada en el estereotipo de que son muy difíciles o que sólo algunos cuantos lo pueden
lograr.
Con ello es importante mencionar que en cuanto a las actitudes, se abonó de forma
sustantiva en su participación activa, además de involucrar valores como el respeto y la
tolerancia hacia la opinión y reflexión de cada uno de los compañeros. Las actitudes que se
estuvieron trabajando fueron:
- Participación activa con interés y respeto a sus compañeros.
- El respeto de turnos al participar
- Aprendizaje colaborativo
- El respeto de opiniones ajenas
- Respeto y seguimiento de reglas de juego
- Solución acertada de actividades a partir de la revisión de procesos
La intención principal de generar un espacio abierto al diálogo y libre para la
expresión de dudas fue determinante para generar la participación con interés de la mayoría
de los alumnos, aunque es necesario expresar que no se logró que fuera el cien por ciento,
contando dentro de ello, que a pesar de la sensibilización que se hizo alrededor de la
implementación del proyecto, siguió habiendo alumnos que no se reconocen como sujetos
activos, generadores de su propio aprendizaje, dentro de lo cual incluyo las continuas
inasistencias de algunos y la indiferencia de otros, algunos por momentos y otros como una
actitud general en su desempeño.
Con la implementación del proyecto de intervención se atendió con certeza el
problema de la ausencia de un trato específico dentro del programa de estudios de nivel
primaria del cálculo mental, considerando que es necesario delinearlo más claramente, así
como también dosificarlo en el transcurso del ciclo escolar, con miras a lograr un impacto
más allá del mismo proyecto, con la intención de lograr ver reflejados sus resultados en
evaluaciones distintas a las inherentes al proyecto, por ejemplo las bimestrales o las externas
o censales.
 44

Conclusiones.
1) Principales resultados obtenidos
 Fortalecimiento de la conceptualización de:
o la secuencia numérica
o El agrupamiento por órdenes
o El valor posicional
o El valor relativo
o El valor absoluto
o Notación desarrollada
o Mayor que
o Menor que
o Antecesor
o Sucesor
 Lectura correcta de números entre dos y siete cifras
 Fortalecimiento del concepto de
o Decena, el cual es muy importante dentro de la comprensión del sistema
decimal, porque al generalizar su conocimiento facilita muchos de los
procedimientos que se realizan en los diferentes algoritmos de las operaciones
básicas
 Apropiación, por parte de los alumnos, de estrategias que les permitieron fortalecer el
uso de recursos matemáticos, así como de metáforas cognitivas.
 Fortalecimiento del uso del lenguaje matemático
 Nuevas formas de establecer relaciones entre los datos numéricos, favoreciendo un
análisis flexible de las relaciones que se pueden establecer en un planteamiento de
matemáticas, ya sea dentro o fuera de la escuela.
 En cuanto a1 Porcentaje de alumnos que lograron realizar correctamente las
actividades planteadas para trabajar los contenidos conceptuales, procedimentales y
actitudinales, tenemos los siguientes resultados se organizaron en los cuadros 5, 6
y 7, los cuales se acopañan de una representación gráfica que permite visualizar el
alcance del trabajo realizado.
 45

Cuadro 5. Porcentaje de alumnos que lograron realizar correctamente las actividades planteadas
para trabajar los contenidos conceptuales.

CONTENIDOS CONCEPTUALES

NÚMERO DE

NÚMERO DE
ALUMNOS

ALUMNOS
NO
SI
SESIÓN 1 Menciona las secuencias numéricas 93% 27 7% 2

SESIÓN 2 Reconoce la secuencia numérica de 10 en 96% 28 4% 1

10
SESIÓN 3 Asocia la combinación de números con la 89% 26 11% 3
cantidad a representar.

SESIÓN 4 Identifica los elementos de la suma como 86% 25 14% 4

sumandos así como el valor posicional de
un número

SESIÓN 5 Reconoce si un número es mayor o menor 100% 29 0% 0

al identificar números anteriores y
posteriores.
SESIÓN 6 Menciona la descomposición de una 93% 27 7% 2
cantidad en unidades, decenas y centenas
SESIÓN 7 Realiza sumas de forma mental utilizando 79% 23 21% 6
distintos procedimientos.

SESIÓN 8 Identifica los elementos del algoritmo de 89% 26 11% 3

la suma

SESIÓN 9 Realizaron acertadamente sus 82% 24 18% 5

transformaciones e hicieron los pagos
correctos
SESIÓN 10 Identifica los datos que hay en un 79% 23 21% 6
problema matemático para saber qué
operación va a realizar

PROMEDIO DE LOGRO EN 89% 26 11% 3

CONTENIDOS CONCEPTUALES
 46

Gráfica 3 Porcentaje de alumnos que lograron realizar correctamente las actividades planteadas
para trabajar los contenidos conceptuales
 47

Cuadro 6. Porcentaje de alumnos que lograron realizar correctamente las actividades planteadas
para trabajar los contenidos procedimentales.

NÚMERO DE

NÚMERO DE
ALUMNOS

ALUMNOS
NO
CONTENIDOS PROCEDIMENTAL

SI
SESIÓN 1 Reconocen que los números se relacionan 93% 27 7% 2
de acuerdo con su inicio y repetición.
SESIÓN 2 Hacen conteo usando material o sus dedos, 89% 26 11% 3
al principio, pero gradualmente se
abandonan estos recursos para aterrizar en
lo meramente mental.
SESIÓN 3 Demuestra la descomposición de un 96% 28 4% 1
número en partes.
SESIÓN 4 Descompone números de tres cifras en su 96% 28 4% 1
valor posicional y los expresa como sumas
SESIÓN 5 Coloca números anteriores o posteriores 96% 28 4% 1
de forma mental para reconocer si están en
el rango menor que o mayor que.
SESIÓN 6 Aplica la descomposición y agrupación 96% 28 4% 1
de cantidades al comunicarse con sus
compañeros
SESIÓN 7 Entiende que una suma la puede realizar 82% 24 18% 5
como serie, o mediante descomposición de
números por su valor posicional.
SESIÓN 8 Es capaz de resolver una adición con 89% 26 11% 3
procedimientos no exclusivamente
convencionales
SESIÓN 9 Comprendieron el proceso de 79% 23 21% 6
transformación de la resta.
SESIÓN 10 Resuelve problemas de forma mental y es 89% 26 11% 3
capaz de hacer una representación del
método que utilizó para resolverlo.

PROMEDIO DE LOGRO EN 90% 26.1 10% 2.9

CONTENIDOS PROCEDIMENTALES
 48

Gráfica 4 Porcentaje de alumnos que lograron realizar correctamente las actividades planteadas
para trabajar los contenidos procedimentales
 49

Cuadro 7. Porcentaje de alumnos que lograron realizar correctamente las actividades planteadas
para trabajar los contenidos actitudinales.

NÚMERO DE ALUMNOS

NÚMERO DE ALUMNOS
ACTITUDINALES
CONTENIDOS

NO
SI
SESIÓN 1 Participa activamente, con interés y 96% 28 4% 1
respeto a sus compañeros
SESIÓN 2 Son participativos, muestran interés y 100% 29 0% 0
saben respetar turnos.
SESIÓN 3 Coopera en el aprendizaje colectivo. 100% 29 0% 0
SESIÓN 4 Respeta opiniones de los compañeros. 86% 25 14% 4
SESIÓN 5 Participa activamente, con respeto a sus 93% 27 7% 2
compañeros
SESIÓN 6 Coopera en el aprendizaje colectivo 86% 25 14% 4
SESIÓN 7 Participa con respeto, siguiendo reglas de 93% 27 7% 2
juego y respetando turnos.
SESIÓN 8 Expresa sus dudas y escucha a sus 93% 27 7% 2
compañeros con respeto y tolerancia
SESIÓN 9 Trabajaron con entusiasmo la actividad 89% 26 11% 3
participando activamente. Resolvieron
acertadamente las restas
SESIÓN 10 Presenta una participación activa y 100% 29 0% 0
entusiasta con respeto hacia sus
compañeros.
PROMEDIO DE LOGRO EN 94% 27.2 6% 1.8
CONTENIDOS ACTITUDINALES
 50

Grafica 5 Porcentaje de alumnos que lograron realizar correctamente las actividades planteadas
para trabajar los contenidos actitudinales
 51

 Se favorecieron actitudes como:

o Participación activa con interés y respeto a sus compañeros
o El respeto de turnos al participar
o El aprendizaje colaborativo
o El respeto a la opinión de los otros
o El respeto y seguimiento de las reglas de un juego
o La solución acertada de actividades a partir de la revisión de procesos

2) En cuanto a las futuras intervenciones (temáticas que puedan ser abordadas con la
misma metodología):
 La resolución de problemas matemáticos a partir de su representación gráfica.
 La operación básica de la división en sus posibilidades de representación de la
realidad.
 El uso de metáforas cognitivas en matemáticas.

3) Aprendizajes institucionales que la intervención generó para la comunidad escolar

 Este tipo de proyectos encierran cierta privacidad, en cuanto a que el proceso de
creación, desarrollo, implementación y evaluación se da dentro del aula, en donde el
principal sujeto de cambio es el docente, por lo cual considero que el impacto en la
institución es alta en cuanto a que atendió una problemática que se ha vivido desde
hace mucho tiempo, pero acerca de la cual poco se había hecho, porque las estrategias
para enfrentarlo y resolverlo se habían mantenido dentro de la línea de la práctica
continua, sin atender aspectos de conceptualización, interiorización, reflexión,
verbalización, ni mucho menos de identificación del error como gestor de aprendizaje.
Sin embargo en cuanto a que se ha iniciado un proceso de intervención, en donde se
ha mantenido involucrado al director de la escuela, abre mayores posibilidades para la
implementación de proyectos de intervención que nos permitan como comunidad
docente reconocernos como sujetos de cambio.
 Otro aprendizaje que se generó es que dentro de nuestra labor se encuentra inmersa la
posibilidad de ser investigadores, creadores de nuevas posibilidades para la atención
de problemáticas que nos han afectado durante mucho tiempo y que en nuestras
manos está hacer algo para atenderlas, perdiendo el miedo al error y al fracaso.
 52

Referencias

Barraza, A. (2010). Elaboración de propuestas de Intervención Educativa. Universidad

Pedagógica de Durango. Junio 2010.
De Schuter, A. (1985). Investigación participativa, una opción metodológica para la
educación de adultos. CREFAL. Michoacán, México.
Galindo Uribarri, S. y Rodríguez, M. (2014). Los calculistas mentales. Ciencia Ergo Sum, 21
(3), 257 – 267.
Gallardo, K. (2013). Evaluación del aprendizaje: Retos y mejores prácticas.
Gálvez, G., Cosmelli, D., Cubillos, L., Leger, P., Mena, A., Tanter, É., & Soto-Andrade, J.
(2010). Estrategias cognitivas para el cálculo mental. Revista latinoamericana de
investigación en matemática educativa, 14(1), 9-40.
Gómez, B. (2005). La enseñanza del cálculo mental. Unión: Revista iberoamericana de
educación matemática, (4), 17-29.

Gómez Alfonso, B. (1995). Tipología de los errores en el cálculo mental. Enseñanza de las
Ciencias, 13(3), 313-325.

INEE (2015). Plan nacional para la evaluación de los aprendizajes. Resultados nacionales
2015.

Novembre, A. (2007). Cálculo mental y algorítmico. Servicio ABC.

OCDE (2004). Programa para la Evaluación Internacional de los Aprendizajes. Evaluar para
el mundo de mañana. Resumen de Resultados. PISA 2003.

Orcasitas, J.R. (1997). La detección de necesidades y la intervención socioeducativa. Educar

21. DOE. Universidad del País Vasco-EHU.

Ortega, T. y Ortiz, M. (2002). Diseño de una intervención para la enseñanza-aprendizaje del

cálculo mental en el aula. RELIME. Revista latinoamericana de investigación en
matemática educativa, 5(3), 271-292.

Pérez-Campanero, A. M. P. (2010). Cómo detectar las necesidades de Intervención

Socioeducativa. Madrid, ES: Narcea Ediciones.
 53

Pérez G. (2015). Elaboración de proyectos sociales: casos prácticos. Narcea Ediciones

Pozo, M.T., Salmerón, H. (s.f.) Tendencias conceptuales y metodológicas de la evaluación de

necesidades. Revista de Investigación Educativa. 17 (2).

SEP (2011). Plan de Estudios. 2011

SEP (2011). Programas de Estudios 2011. Guía para el maestro. Educación básica primaria. Sexto
grado.

UNESCO (1990). Declaración mundial sobre educación para todos.

Vergnaud, G. (1990). La teoría de los campos conceptuales. Recherches en didactique des

mathématiques, 10(2), 3.
 54

Anexo 1
Planificación de las sesiones

Competencia Resolver problemas de manera autónoma

que se desarrolla Comunicar información matemática.
Validar procedimientos y resultados.
Manejar técnicas eficientemente.

Objetivos del Los alumnos serán capaces de

aprendizaje ● Expresar verbalmente el procedimientos que ha apropiado para realizar operaciones
mentales de adición o sustracción, con números de una o dos cifras.
● Expresarse en un lenguaje matemático al solicitar o exponer información.
● Resolver problemas matemáticos a través del cálculo mental, de forma eficiente.

Contenidos  Secuencia de números del 1 al 1,000,000.

temáticos  La decena y la secuencia numérica de 10 en 10
 Descomposición de números de dos cifras y tres cifras
 Descomposición de números de.cuatro cifras o más.
 Conceptos: Antecesor, sucesor, Mayor qué, menor qué e igual
 Agrupación y desagrupación de unidades, decenas y centenas
 Ley conmutativa de la adición y Ley asociativa de la adición.
 Procedimiento para resolver adiciones de forma eficiente
 Procedimiento para resolver restas de forma eficiente.
 Solución de problemas a través del cálculo mental.

Eje Sentido numérico y Pensamiento Algebraico

Sesión 1 Secuencia de números del 1 al 1,000,000

Actividades de
aprendizaje
INICIO DESARROLLO CIERRE

Se les proporcionó un ● Se le dio a conocer al niño el Se les dio a los niños un dibujo con
material manipulable, valor de las fichas de acuerdo a números. Se pueden encontrar en
llamado fichas de colores. su color: azul vale 1, la roja 10, google imagenes.
y una hoja impresa como la la amarilla 100 y la verde 1000.
siguiente ● Formaron equipos de 4 personas,
● Se les pidió que recuerden
cuánto vale la unidad, decena,
UM C D U
centena y unidad de millar.
● Se preguntó a los alumnos
donde colocarían las fichas de
acuerdo a su color,
● Se les pidió que colocaran el
número 23 en la hoja con las
fichas.
● Escribieron el número colocado
en su cuaderno.
● Hacer varios números de forma Los niños siguieron la secuencia
similar. mencionando el nombre de cada
número.
Finalmente se les realizó un dictado
de números.

Sesión 2 La Decena y secuencia numérica de 10 en 10.

INICIO DESARROLLO CIERRE

 55

● Reflexionaron sobre el valor que El profesor proporcionó una hoja a

A los alumnos se les se le da a cada una. cada alumno con la numeración de
proporcionó, por equipos, ● Reconocieron la regleta que 10 en 10, teniendo números faltantes,
una caja con regletas de tiene el valor de 10 que generó en
cuisenaire ● Se les preguntó omo se llama un http://www.mamutmatematicas.com/
grupo de 10 objetos. ejercicios/tablas-listas-numeros.php
● En equipo mencionaron el
nombre de la regleta que vale Los niños completaron las casillas
10. faltantes ayudándose de las regletas,
● Se les pidió que contaran de 10
en 10
Se permitió que explorarán ● Los alumnos trabajaron
el material colaborativamente para realizar
Por equipos acomodaron el conteo.
las regletas de ascendente
al descendente.

Sesión 3 Descomposición de números de una a seis cifras.

INICIO DESARROLLO CIERRE

A cada alumno se le Con el contenido de las bolsas se Se jugará a stop, se nombrará a los
proporcionará una bolsita comprobarán las situaciones que alumnos del 1 al 9 y se harán
para que coloque 9 fichas ellos mismos comentan. sustracciones para declarar la guerra.
azules y otra más para que Se les pedirá que realicen Se realizarán comentarios para
introduzca 9 semillas. combinaciones entre semillas y expresar los procesos que les
Se introducirá al tema fichas para formar diferentes ayudaron a encontrar la solución.
platicando sobre alguna números menores a diez.
situación en la que hayan Con las envolturas se jugará a la
realizado alguna compra. tiendita.

Sesión 4: Descomposición de números de dos y tres cifras.

INICIO DESARROLLO CIERRE

 56

En el pizarrón se colocaron De forma grupal definimos la Para practicar la notación

una serie de tarjetas (el palabra descomponer. desarrollada salimos al patio con
número de juegos* de En tiras de cartulina cada alumno diez envases de medio litro. Cada
tarjetas dependerá del escribió un ejemplo de la uno estaba identificado con un dígito
número de niños, para que descomposición de un número de (0-9).
Cada sesión todos tengan la oportunidad dos o tres cifras. Las cuales, en parejas, un miembro
durará 50 de pasar) de las cuales, Identificaron el nombre que tienen debía ensartar con tres aros de
minutos sumando dos obtenían otra los elementos de una suma diferente color (el número que
que estaba en el lado (sumando, suma). ensarten con el aro azul representará
Evaluación: derecho del pizarrón. Pregunta de reflexión: Un número las Unidades, el que ensarten con el
El alumnos Agrupados en tres equipos sólo se podrá descomponer en dos aro rojo, las decenas y con el
participa hicieron una fila para que sumandos? amarillo las centenas) tres dígitos y
activamente en fueran pasando cada uno a A partir de las respuestas se el otro compañero debía ir anotando
las actividades. encontrar un par de favoreció la conclusión de que el tales cifras de acuerdo a su valor
El alumno sumandos con su resultado. número de sumandos no está relativo y escribiendo el número que
expresa los Al final cada equipo pasó a limitado a dos, Pueden ser se formó. Si acertaban ganaban un
procesos que pegar en orden las tarjetas mínimo dos sumandos. punto. Quien logró tener más puntos,
utilizó para que identificó. Recuperando la información de la ganó.
llegar al El equipo que logró reunir sesión 2, descompondremos
resultado. más tarjetas (cuya suma fue números de acuerdo al valor Finalmente en una hoja de trabajo
El resultado es correcta) gana. relativo de cada una de sus cifras. compone y descompone números de
correcto. Por ejemplo: acuerdo a la notación desarrollada.
25 = 20 + 5 Realizamos notación desarrollada de
Recursos: 467 = 400 + 60 + 7 forma mental (Cálculo mental de la
Billetes de 1000 Primero por escrito y después sólo notación desarrollada de un número)
y 100, monedas mental
de 10 y 1 peso. *Cada juego de tarjetas
una Billetera. incluye dos sumandos y la
suma.

Sesión 5 Conceptos: Antecesor, sucesor, mayor qué, menor qué e igual

INICIO DESARROLLO CIERRE

Para recordar las sesiones Se solicitó a los alumnos recortar Se reforzó el concepto de > (mayor
anteriores se pidió que la página 167 del libro de texto que) y < (menor que) con el
resolvieran de forma mental (en caso de no tenerla se descargó ejercicio: Completa con signos y con
operaciones como una el libro electrónico y se letras:
decena y 5 unidades forman imprimió). < (menor), > (mayor), = (igual)
el número… Los alumnos ordenaron los El 16 es .................... que el 35
Se proyectó el video números de mayor a menor. 16_____35
ordenar los números Se pidió que los alumnos El 68 es .................... que el 21
obtenido en colocarán cinco números entre 68 ____ 21
https://www.youtube.com/ 100 y 200 dictados por la docente El 30 es .................... que el 30
watch?v=3yyHrrKmzRE con su antecesor y sucesor. 30_____ 30
y la parte dos (tres rondas) El 93 es .................... que el 89
https://www.youtube.com/ Después en una hoja blanca se 93______ 89
watch?v=OsAPp5yAuic&e realizaron dos cocodrilos con los Por último se pidió que pegaran en
bc=ANyPxKo8_a0lqH1fV3 signos > y <. su cuaderno la hoja del libro
xEP8kYdckuekfqeMx- Se colocaron los cocodrilos al ordenada y que encerraran de rojo el
ZC9N3OBQhK_HH- centro y se colocaron las fichas de antecesor de 150 y de negro el
Ta9RYTncZPou4nX2FkjV la actividad pasada a los extremos sucesor.
FJFAfQQwfkA9zIm2HIiW del cocodrilo simulando los peces Se pidió que se colocara en el 135 la
z_2-96dA entonces acomodaron el cocodrilo palabra mayor que o menor que
(6 minutos) que tenía la boca abierta hacia según correspondió.
donde había más peces. (9 minutos)
(45 minutos)

Sesión 6 Agrupación y desagrupación de Unidades, hasta centenas de millón.

 57

INICIO DESARROLLO CIERRE

Se inicia contando: Se invita a que los alumnos pasen a sacar los Para finalizar el maestro
Camino a la escuela billetes y monedas al azar. presentará diversas cantidades
me encontré una Se pedirá que los alumnos intenten llevar la y los alumnos dirán cómo es
cartera, pregunté si era cuenta mentalmente sin decir las cantidades. que se puede formar esa
de alguien pero como Al final (sin ver los billetes) los alumnos cantidad.
no encontré al dueño tratar de decir el resultado. Se comentará los
me la traje (se les Se comentará la forma en que resolvieron la procedimientos utilizados y las
muestras), ¡vamos a operación. estrategias que los alumnos
ver cuánto dinero trae! A través de preguntas, el docente inducirá a desarrollaron para hacerlo más
(la cartera estará llena la agrupación por unidades decenas y rápido.
como billetes de 1000, centenas.
100 y monedas de 10 Se pedirá a los alumnos a que pasen a
y de a peso). agrupar por el valor de los billetes.
Se comenta el resultado.
En parejas, utilizaran los billetes para
representar diferentes cantidades.
Un alumno le dictara aleatoriamente los
billetes y monedas que forman su cantidad.
Su compañero tratará de decir la cantidad que
se forma al inicio registrando en su cuaderno
las cantidades y posteriormente mentalmente.
Comprobaran el resultado contando los
billetes y monedas.

Sesión 7 Ley conmutativa y ley asociativa de la adición.

INICIO DESARROLLO CIERRE

De un grupo de tarjetas En el patio, se dividió el grupo en Se planteó al grupo una operación

con números del 1 al 99 dos, la mitad de los alumnos con cuatro sumandos de una cifra.
cada alumno eligió dos, eligió un número de los que Tomamos el tiempo que tardamos en
realizó una suma con estaban anotados en hojas tamaño resolverla.
ellas y presentó su carta y la pegaron en una de las Se reflexionó acerca de si creían que
resultado a los paredes. podríamos encontrar otra manera para
compañeros (Se favoreció A la otra mitad, el docente entregó hacer la operación más rápido.
que recuperaran y otro número y el resultado que se Se puso en práctica cada una de sus
utilizaran los conceptos esperaba. Cuando encontró el respuestas.
sumando, suma, número, sumando que le faltaba pegó su Se planteó la posibilidad (ya que ellos
cifra, unidades, decenas). hoja junto a la otra colocando un no lo platearon) de asociar los
(10 minutos) signo de más en medio (de papel) sumandos por parejas. Verificamos si
y el resultado que tenían que de esta manera tardamos menos
obtener. tiempo en resolver una suma
Se les asignará un lugar conforme semejante al primer ejercicio (una sola
vayan terminando. cifra)
Después se reflexionó acerca de Después de resolver la suma y
qué hubiera pasado si hubieran comprobar que tardamos menos
pegado su hoja, primero, los tiempo, se les pidió explicarlo en una
compañeros que la pegaron al oración. Se orientaron los comentarios
final? y quedó la siguiente proposición:
De acuerdo con las respuestas se Cuando realizamos una suma
condujo la conclusión del podemos asociar/agrupar los
siguiente principio: el orden en sumandos (Ley asociativa)
que se coloquen los sumando no Resolvieron sumas de uno y dos
afecta el resultado (Ley dígitos, por escrito y después
conmutativa). solamente mental, cuyo resultado
Se les cuestionó: Y qué pasaría si anotaron con marcador, en tarjetas
fueran tres sumandos? enmicadas, para poder borrar (20
favoreciendo que generalizaran el minutos)
 58

principio anterior (20 minutos)

Sesión 8 Procedimiento para realizar adiciones de forma eficiente.

INICIO DESARROLLO CIERRE

Se inició con un juego de A cada estudiante se les dará un Para finalizar se llevó a cabo un
canasta de frutas, el cual se dulce de un color, puede ser rojo, juego de lotería de
llevó a cabo levantándose sólo verde, amarillo y azul, se les multiplicaciones las cuales son
de su lugar sin cambiarse, indicará que cada color es un traducidas como series o sumas
cuando cuatro niños perdieron equipo, que se tiene que reunir y seriadas. (en 15 minutos)
se les pidió que resolvieran una trabajar colaborativamente
suma explicando su (platicar acerca de las
procedimiento. implicaciones que tiene, por
Al final se rescato la ejemplo todos deben participar y
descomposición de los números aportar ideas, deben de
en una suma de centenas, seleccionar un líder que dirija y
decenas y unidades. (en 20 deben de tener tolerancia) para
minutos) armar una tabla de Pitágoras en un
tiempo de 25 minutos, los
estudiantes al armarla tendrán que
esperar que terminen todos los
equipos.

Sesión 9 Procedimiento para realizar sustracciones de forma eficiente

INICIO DESARROLLO CIERRE

Formaron equipos de tres Los niños respondieron que restar Se jugó con los niños
niños y se les entregó el es quitar. Mathrapid, El cual se descargó
siguiente material: fichas de Se les pidió que jugaran a la con anterioridad en
colores y hoja de trabajo, que tiendita, http://mathrapid.uptodown.com/
indique unidad, decena, centena Se les preguntó a los niños qué descargar
y unidad de millar. harían para poder pagar 12 pesos
Se les indicó que jugarían a la con si traían dos fichas de a 10 .
tiendita y uno sería el cajero, Ellos respondieron cambiar una
otro el vendedor (al que le ficha roja por azules.
tienen que pagar) y el otro el Fueron con el cajero y cambiaron
comprador (el que paga) la ficha pero al recibir contaron las
Se les pregunta qué hacemos azules.
cuando restamos. Así realizaron diferentes restas
donde el procedimiento es
cambiar.

Sesión 10 Solución de problemas matemáticos a través del cálculo mental

INICIO DESARROLLO CIERRE

Se plantearon cuatro
problemas matemáticos
en el cual mediante lluvia
de ideas, se identificaron
los datos, la operación a
realizar y distintas formas
de obtener resultados. (15
minutos)
Se proyectó (en el caso donde se Se planteó a los alumnos el reto:
pudo se dejó que cada alumno Tienes una gallina, un zorro y una bolsa
jugará en la computadora) el de maíz, debes pasarlos al otro lado del
juego aprende con Ericka y por río sin dejar juntos al zorro y la gallina
turnos los alumnos expresaban porque el primero se la comerá o a la
de forma oral el resultado (30 gallina y el maíz porque lo comerá.
minutos). ¿En cuántos movimientos lo logras?
Se elaborarán en hojas blancas Lo resolvieron con el material
un dibujo de un granjero, un previamente elaborado.
zorro, una gallina, una bolsa de
maíz, un río y una balsa.
 59

Materiales Hojas blancas, tijeras, resistol, colores, diurex, plumones, dulces de colores.
didácticos Material manipulable, llamado fichas de colores.
(pueden ser Dibujos con números descargados de google.
recursos Regletas de Cuisenaire.
educativos Hoja con la numeración de 10 en 10, teniendo números faltantes, generada en
abiertos o http://www.mamutmatematicas.com/ejercicios/tablas-listas-numeros.php
elaborados por Bolsita, fichas azules, semillas y diversas envolturas.
el profesor) Series de tarjetas, cartulina, 10 botellas de pet de 600ml., tres aros: un amarillo, rojo y azul.
Tarjetas con números del 1 al 99.
Tabla de Pitágoras.
Lotería de multiplicaciones.
página 167 del libro de texto.
Fichas de colores
Juego aprende con erika obtenido de http://aprende-con-erika.softonic.com o el juego matemático
obtenido de http://www.portalprogramas.com/tux-of-math-command
Mathrapid juego recuperado en http://mathrapid.uptodown.com/descargar
videos:
http://primeraescuela.com/actividades-imprimibles-ninos/index.htm

Especificar Las diez sesiones fueron contempladas en actividades de inicio, desarrollo y cierre, para las cuales
duración. se considerará el periodo de implementación autorizado para realizar la dosificación de cada una,
Aprox. ____ para llevarse a cabo en un periodo tentativo de tres semanas.
min

Mecanismo de Cada sesión es evaluada con base en una lista de cotejo.*

evaluación de Registro del desempeño del alumno.
aprendizaje.
 60

Anexo 2
Lista de cotejo

Sesiones Contenidos

Sesión 1 Contenido conceptual Contenido procedimental Contenido actitudinal

Menciona las secuencias Reconoce que los números Participa activamente, con
numéricas de uno en uno. se relacionan de acuerdo interés y respeto a sus
con su inicio y repetición. compañeros

SI NO SI NO SI NO

Contenido conceptual Contenido procedimental Contenido actitudinal

Sesión 2 Reconocen la secuencia numérica Hacen conteo usando Son participativos,

de 10 en 10 material o sus dedos, al muestran interés y saben
principio, pero respetar turnos.
gradualmente se abandonan
estos recursos para aterrizar
en lo meramente mental.

SI NO SI NO SI NO

Contenido conceptual Contenido procedimental Contenido actitudinal

Sesión 3 Asocia la combinación de Demuestra la Coopera en el aprendizaje

números con la cantidad a descomposición de un colectivo.
representar. número en partes.

SI NO SI NO SI NO

Contenido conceptual Contenido procedimental Contenido actitudinal

Sesión 4 Identifica los elementos de la Descompone números de Respeta opiniones de los

suma como sumandos así como el tres cifras en su valor compañeros.
valor posicional de un número. posicional y los expresa
como sumas.

SI NO SI NO SI NO

Contenido conceptual Contenido procedimental Contenido actitudinal

Sesión 5 Reconoce si un número es mayor
o menor que al identificar
números anteriores y posteriores.
Coloca números anteriores Participa activamente, con
o posteriores de forma respeto a sus compñeros.
mental para reconocer si
están en el rango menor que
o mayor que.
 61

SI NO SI NO SI NO

Contenido conceptual Contenido procedimental Contenido actitudinal

Sesión 6 Menciona la descomposición de Aplica la descomposición y Coopera en el aprendizaje

una cantidad en unidades, decenas agrupación de cantidades al colectivo
y centenas comunicarse con sus
compañeros

SI NO SI NO SI NO

Contenido conceptual Contenido procedimental Contenido actitudinal

Sesión 7 Realiza sumas de forma mental
utilizando distintos métodos.
Entiende que una suma la
puede realizar como serie, o
mediante descomposición
de números por su valor
posicional.
Participa con respeto,
siguiendo reglas de juego
y respetando turnos.

SI NO SI NO SI NO

Contenido conceptual Contenido procedimental Contenido actitudinal

Sesión 8

SI NO SI NO SI NO

Contenido conceptual Contenido procedimental Contenido actitudinal

Sesión 9 Realizaron acertadamente sus Comprendieron el proceso Trabajaron con

transformaciones e hicieron los de transformación de la entusiasmo la actividad
pagos correctos resta. participando activamente.
Resolvieron
acertadamente las restas

SI NO SI NO SI NO

Contenido conceptual Contenido procedimental Contenido actitudinal

Sesión 10 Identifica los datos que hay en un Resuelve problemas de Presenta una participación
problema matemático para saber forma mental y es capaz de activa y entusiasta con
qué operación va a realizar. hacer una representación del respeto hacia sus
método que utilizó para compañeros.
resolverlo.

SI NO SI NO SI NO
 62

Contenido conceptual Contenido procedimental Contenido actitudinal

Valor Total de si Total de no Total de si Total de no Total de si Total de no

Indicadores Logrado En proceso de lograrlo No Asistencias

logrado
 63

Anexo 3 Invitaciones

Invitación para alumnos

Invitaciones para docentes y el Director de la escuela

 64

Anexo 4 Presentación de entrega de resultados a la comunidad

65
66
67
68
69
70
71
72
 73

Anexo 5 Fotografías
Entrega de resultados a docentes y director escolar
74
 75

Anexo 6 Fotografías
Entrega de resultados a padres de familia y alumnos.
76