Tema: Mtodos, Metodologas y Herramientas Didcticas aplicados al Aprendizaje Basado en Problemas

El mtodo de indagacin de Dewey y el aprendizaje basado en problemas

Juny Montoya Vargas*

Introduccin La mejor y, de hecho, la nica preparacin necesaria para el aprendizaje es abrirse a la percepcin de que algo necesita ser explicado, algo inesperado, misterioso, peculiar es el sentido de un problema el que fuerza la mente a revisar y recordar el pasado para descubrir qu es lo que significa la pregunta que nos hacemos y cmo podemos resolverla (Dewey, 1910, p. 207).

En este escrito me propongo explorar la relevancia que la teora curricular y el mtodo de enseanza propuestos por Dewey tienen hoy para el diseo de ambientes de aprendizaje basados en problemas en todos los mbitos, pero particularmente para la enseanza del Derecho. Mi argumento parte del reconocimiento de que el desarrollo que hizo Dewey del mtodo de la indagacin puede ser legtimamente considerado como un antecedente del ABP. De hecho, aunque el ABP propiamente dicho se desarroll en los aos setenta para la enseanza de la Medicina (Barrows, 1996) y hoy su uso se ha extendido a todos los niveles educativos, as como a todas las disciplinas y profesiones (Wilkerson & Gijselaers, 1996), sus bases educativas han sido rastreadas hasta las ideas de Dewey sobre el pensamiento y su vinculacin con la indagacin en torno a la solucin de problemas (Savin-Baden, 2000). A partir de mi experiencia y de la reflexin con los colegas con quienes hemos venido aplicando el ABP para la enseanza del Derecho en Uniandes y para la enseanza de otras disciplinas (en mi caso tambin Pedagoga para docentes universitarios y Evaluacin de programas educativos) en torno al ABP, encuentro que las promesas del ABP se pueden fcilmente incumplir si en su aplicacin no se preservan unos elementos esenciales que son los que garantizan la autenticidad de la experiencia y la efectividad del aprendizaje; de ah que encuentro interesante desarrollar en profundidad la conexin entre el mtodo de Dewey y el ABP, porque este ltimo puede beneficiarse de las caractersticas y desarrollos del pensamiento de Dewey acerca del mtodo de la indagacin, los cuales aportan precisamente los elementos esenciales de una educacin centrada en la actividad del estudiante, as como una

comprensin ms profunda del ABP y unas bases pedaggicas slidas para su ulterior desarrollo. El camino del paralelismo que hemos emprendido entre el mtodo de indagacin de Dewey y el ABP debe recorrerse con cuidado, por supuesto. Lo primero que debe tenerse en consideracin es el hecho de que Dewey se ocupaba de la educacin bsica y no de la profesional. Sin embargo, l mismo dio algunas claves sobre la pertinencia de aplicar los mismos principios de la indagacin reflexiva en todos los niveles educativos: la educacin es la empresa de proveer las condiciones que aseguran el crecimiento o adecuacin para la vida, sin consideracin a la edad (John Dewey, 1916, p. 56). Lo mismo se puede afirmar cuando habla acerca de la necesidad de establecer conexiones entre lo cultural (el currculo) y lo prctico (los factores sociales), en una de las pocas ocasiones en que especficamente se refiri a la educacin superior (John Dewey, 1901). En las prximas pginas estudiar las posibilidades y consecuencias que se derivan de incorporar el pensamiento de Dewey al ABP y mostrar cmo esta incorporacin puede influenciar la forma en que el ABP se aplica y a la vez aumentar su potencial pedaggico.

El aprendizaje basado en problemas (ABP) Caracterizacin general El ABP es tanto una forma de diseo curricular como un mtodo de enseanza que usa los problemas como estmulo y como centro de la actividad del estudiante. No se trata simplemente de la adicin de actividades de solucin de problemas a un currculo centrado en la disciplina, sino una forma de concebir el currculo centrado en problemas claves para el ejercicio profesional. As, el ABP mueve a los estudiantes a la adquisicin de conocimiento y habilidades a travs de una secuencia de problemas presentados en contexto, asociados a unos materiales de aprendizaje y al apoyo de los profesores (D. Boud, 1991). No se trata simplemente de un mtodo de enseanza, sino de una aproximacin al diseo curricular que promueve estrategias de aprendizaje especficas y es el problema mismo el que en ltimas define el rea de aprendizaje. En su forma pura, el ABP remplaza el currculo centrado en las materias de estudio (Harland, 1998, p. 1). Harland (1998) destaca otras caractersticas distintivas del ABP: los problemas se toman de la vida real o son similares a aquellos que los estudiantes enfrentarn como profesionales; el mtodo promueve la

adquisicin de habilidades de aprendizaje de largo aliento por va de hacer que los estudiantes busquen las respuestas por s mismos, apliquen el conocimiento adquirido y critiquen sus hallazgos. Tal como lo muestra Coles (1991) el ABP comparte elementos importantes con el modelo denominado aprendizaje en contexto dentro de la bibliografa sobre educacin superior, el cual busca proveer un contexto para el aprendizaje, la adquisicin de informacin, as como las oportunidades para el manejo de la misma. Aunque en teora, an la misma clase magistral puede proveer contexto, informacin y oportunidades de aplicacin de la informacin, desafortunadamente no es eso lo que caracteriza al uso generalizado que de la clase magistral tradicional se hace en la educacin superior. Admitiendo que existen otras formas para proveer aprendizaje contextualizado, el ABP se muestra como un mtodo entre otros que prometen cumplir con este propsito,

pero uno que, a diferencia de los otros, explcitamente se ocupa de cmo lograrlo. La idea principal del ABP es proveer al estudiante con una motivacin intrnseca hacia la adquisicin y construccin de conocimiento nuevo. De ah por qu el punto de partida debe ser un problema, una pregunta o un acertijo que el estudiante desea resolver (D. J. Boud, 1985, p. 13). El ABP se asocia con ideas constructivistas tales como el aprender a aprender, el trabajo en colaboracin en grupos pequeos y el estudio de problemas reales. Barrows (1998) describe el ABP autntico como un mtodo de enseanza que se orienta de manera especfica al logro de todos los objetivos educativos posibles: la adquisicin de un conjunto complejo de conocimientos y su comprensin profunda, el desarrollo de habilidades efectivas para la resolucin de problemas, el desarrollo de una curiosidad insaciable y el deseo continuo de aprender. Debo, sin embargo, hacer una distincin importante entre el ABP y la solucin de problemas en general. El propsito del ABP no es resolver un problema, sino usar el problema como disparador del proceso de aprendizaje. Los problemas se usan para estimular la curiosidad del estudiante y para iniciarlos en el aprendizaje de la materia de estudio. El problema se usa durante la primera sesin tutorial como pretexto para identificar objetivos de aprendizaje o temas que sern abordados por los estudiantes durante la etapa de estudio individual, antes de la segunda sesin tutorial, en la que la informacin adquirida es compartida, criticada y refinada. Por su orientacin constructivista, el ABP como mtodo hace uso explcito del conocimiento que los estudiantes ya poseen. El ABP parte del conocimiento previo, pero no para proveer problemas en los que este pueda ser aplicado, sino que especficamente considera el importante rol que ste juega en la determinacin del conocimiento que puede ser desarrollado por los estudiantes y de la comprensin que pueden alcanzar de l. El ABP tambin se propone preparar a los estudiantes para pensar crtica y analticamente as como a encontrar y a usar recursos de aprendizaje apropiados. En la bibliografa sobre el ABP, las caractersticas que frecuentemente se destacan son la motivacin intrnseca hacia el aprendizaje el deseo de

aprender y el desarrollo de habilidades de aprendizaje. Adicionalmente, desde el punto de vista de su carcter poltico, el ABP tambin posee un alto potencial para promover prcticas democrticas en el saln de clase, y posee, por ende, el potencial de educar para la democracia a travs de educar en la democracia. Este punto merece mayor explicacin. Las razones por las que resulta vlido afirmar que el ABP cuenta con un gran potencial para generar un ambiente democrtico, es que se basa en el aprendizaje entre pares y a que obliga a los profesores a compartir el control del conocimiento y de la clase con los estudiantes (Margetson, 1991). Por ejemplo, el moderador y secretario juegan papeles claves en la dinmica del ABP, descentralizando el manejo de la clase. El moderador es un estudiante encargado de dar los turnos para hablar, dirigiendo el debate por medio de preguntas, controlando la pertinencia de las intervenciones. El secretario es otro estudiante quien toma notas en el tablero para sintetizar las ideas relevantes expuestas durante la sesin. Los estudiantes, a su vez, son dueos de lo que pasa en el saln de clase: ellos deciden de qu problemas se van a ocupar, cules son sus metas de aprendizaje, cules fuentes consultar y llegan a conclusiones con la ayuda del profesor, aqu llamado tutor, quien acta como un mero facilitador de las discusiones. Aunque escasa, existe alguna investigacin emprica sobre el carcter democrtico del ABP y en ella se identifican varias competencias que se desarrollan en un ambiente de aprendizaje de ABP: discutir y aceptar otros puntos de vista, negociar, llegar a soluciones de compromiso, obtener consenso o aceptar el resultado de una votacin cuando se trata de alcanzar objetivos de aprendizaje comunes o individuales, llevar a cabo procesos y decidir sobre comportamientos (Qvist, 2006). Todas estas caractersticas son esenciales en la formacin de ciudadanos que puedan participar en la conformacin de una sociedad ms abierta, pluralista y autnticamente democrtica. Resulta por dems evidente que los ambientes tradicionales de enseanza y aprendizaje no se caracterizan por su carcter democrtico ni por desarrollar en los estudiantes competencias para vivir en democracia. Margetson (1991) argumenta que el ABP se puede defender moralmente por cuanto respeta al profesor y al estudiante como personas

ambas con conocimiento, comprensin y sentimientos e intereses que se juntan en un proceso educativo compartido (p. 45). Dichas caractersticas, argumenta, pueden resultar amenazantes para las personas que han estado acostumbradas a ver la enseanza como un proceso de una sola va, para la transmisin del conocimiento, desde aquel que lo posee hacia aquel que carece del mismo.

El ABP en la enseanza del Derecho En los siguientes prrafos, describo brevemente algunas de las pocas aplicaciones del ABP para la enseanza el Derecho que he encontrado revisando la bibliografa sobre educacin jurdica. A pesar de la introduccin desde 1870 del mtodo del caso, que es una combinacin de dilogo socrtico y estudio de decisiones judiciales, y de su uso extendido en las escuelas de Derecho en los Estados Unidos, la clase magistral sigue siendo el mtodo ms aplicado para la enseanza del Derecho en el mundo. Las crticas a las insuficiencias de la clase magistral para el desarrollo de habilidades intelectuales y profesionales son tan profusas que no se entiende por qu sigue siendo tan extendida. Por otra parte, la crtica ms comn que ha recibido el mtodo del caso a lo largo de su historia consiste en que no es cierto que forme a los estudiantes para pensar como abogados, ya que el nfasis se hace en la solucin del caso en lugar de formar para llegar a una respuesta propia (Hawkins-Leon, 1998). As, los estudiantes aprenden cul fue la decisin de una Corte en particular, en lugar de aprender cmo llegar a la mejor resolucin del caso por s mismos. Por el contrario los problemas, como situaciones de facto abiertas, obligan a los estudiantes a encontrar sus propias respuestas. Algunas otras crticas apuntan hacia la inadecuada implementacin del mtodo, tales como el uso de los casos simplemente para ensear la normatividad vigente, o como ejemplos dentro de una clase magistral (Sheppard, 1997). Dado este estado de cosas, el desarrollo pedaggico ms importante que parece haber ocurrido en la segunda mitad del siglo XX en la enseanza del Derecho ha sido la clnica o consultorio jurdico. Inicialmente orientada a proveer servicios a personas de escasos recursos por parte de estudiantes

avanzados, la clnica se ha convertido en una importante contribucin al desarrollo de habilidades prcticas y a la formacin de estudiantes con un mayor sentido crtico (Ruud, 1992). La clnica puede ser considerada un ambiente similar al del ABP en el mbito del Derecho, ya que supone que el estudiante se enfrente a problemas de la vida real en un contexto controlado, esto es, bajo la supervisin de un docente. Sin embargo, con frecuencia se espera que la clnica sea un espacio de aplicacin del conocimiento previamente adquirido en lugar de ser un espacio de desarrollo y apropiacin de conocimiento nuevo, que es el propsito central del ABP. Winsor (1989) describe un proyecto de investigacin que aplica ABP en un curso prctico de formacin legal. En primer lugar, Winsor repasa los aspectos tericos de la metodologa y la clasifica como un tipo de aprendizaje experimental, caracterizado por plantear primero un problema y adquirir luego el conocimiento necesario para resolverlo. Concluye que el ABP es aplicable a todo el currculum, bien como la nica metodologa dentro de un curso o como componente dentro de un curso tradicional. Moskovitz (1992) nos invita de manera entusiasta a reemplazar el mtodo del caso con el mtodo de la resolucin de problemas, en todos los cursos y en todos los semestres de la educacin jurdica, sin considerar el tamao del curso. Defiende que el mtodo de la resolucin de problemas supera al mtodo del caso en todos y cada uno de los aspectos y va ms all de la finalidad del mtodo del caso, porque el mtodo de la resolucin de problemas ha sido diseado por profesionales de la enseanza para mostrar cmo debera practicarse su profesin y no para "examinar la ciencia del derecho" (p. 241), como hacen los mtodos tradicionales. Argumenta que el mtodo del caso ensea las reglas, pero no cmo aplicarlas "la mayora de los estudiantes pueden aprender a aplicar las reglas a nuevas situaciones slo si practican dicha aplicacin durante sus clases de Derecho" (p. 243). Despus de examinar las promesas que hace el mtodo del caso y sus limitaciones, el autor argumenta que hay una expansin del ABP en la educacin superior y que si la educacin jurdica quiere compartir las mismas preocupaciones acerca de la educacin que estn presentes en el resto de profesiones, debera seguir el mismo camino. Moskovitz considera que "las tres caractersticas

esenciales" del mtodo de la resolucin de problemas son el problema, el estudio individual y la discusin en clase. Sin embargo, esa descripcin omite algunos aspectos esenciales, como la definicin de los fines por el propio grupo y la enseanza mutua entre pares. Moskovitz (1992) afirma que "las obras acadmicas sobre l mtodo de resolucin de problemas en la enseanza del derecho son escasas pero elogiosas" (p. 249). Es sorprendente que 15 aos despus, se podra describir la situacin en los mismos trminos que us Moskovitz en 1992. Una vez ms, surge la pregunta de por qu si la experiencia de todo el mundo es tan buena, el ABP no se ha convertido en el mtodo ms aplicado para la enseanza del derecho. Moskovitz propone algunas explicaciones para esta situacin que siguen siendo vlidas hoy: a) la preocupacin de algunos profesores con que el mtodo consuma demasiado tiempo de la clase y amenace la cobertura de temas del curso, algo que propone solucionar con clases magistrales "peridicas" dirigidas a proporcionar esa cobertura; b) la idea de que el mtodo slo es adecuado para clases pequeas, lo cual afirma que no es verdad, adems de aadir que las clases pequeas son mejores en cualquier momento; c) la idea de que el mtodo no es adecuado para los estudiantes de primer ao, a lo cual responde que los estudiantes pueden aprender lo que necesitan trabajando con problemas y que, adems, a los estudiantes de primer ao les encanta jugar a ser abogados; y d) el tiempo que se necesita para cambiar de cualquier mtodo al mtodo de resolucin de problemas, a lo cual responde que al principio eso es cierto, pero que los buenos problemas duran aos. En un artculo ms reciente, Hawkins-Leon (1998) compara tambin las fortalezas y las debilidades de dos mtodos para la enseanza del derecho, el mtodo socrtico y el mtodo de resolucin de problemas, y retoma los principales argumentos realizados por Moskovitz. El punto de partida de Hawkins-Leon es tambin la crtica usual al mtodo socrtico, esto es, que ensea el "proceso de pensamiento jurdico mediante el ejemplo en lugar de obligar a los estudiantes a embarcarse en su propio proceso riguroso de anlisis" (Hawkins-Leon, 1998). El autor argumenta que la habilidad ms importante que requiere un abogado en el siglo XXI es la capacidad de resolver

problemas. Concluye que el mtodo de enseanza ms apropiado "para el profesor que dicta por primera vez un curso bsico" es una combinacin del mtodo socrtico y el mtodo de resolucin de problemas, con un nfasis fuerte en el segundo. Hasta la fecha, la experiencia ms ambiciosa y mejor documentada en la enseanza del Derecho usando ABP ha tenido lugar en la Universidad de Maastricht (Cohen et al., 1987; Moust & Nuy, 1987; Nuy & Moust, 1990). Es ms, no slo la Facultad de Derecho, fundada en 1982, ofrece una enseanza basada en problemas, sino que toda la Universidad usa el mtodo. El entorno educativo en Maastricht se compone de cuatro elementos: una educacin interdisciplinara orientada por la resolucin de problemas, el aprendizaje basado en problemas, la formacin de competencias y la evaluacin continua del progreso de los estudiantes. Otra iniciativa reciente que da cuenta de cmo poco a poco viene ganando terreno el uso del ABP en la educacin jurdica es el grupo de trabajo sobre ABP desarrollado en el UKCLE (United Kingdom Centre for Legal Education), establecido en el 2002 y encargado de explorar el uso del ABP en Derecho. En su pgina web, el grupo rene mltiples recursos sobre el ABP en general as como experiencias especficas sobre el ABP aplicado a la enseanza del Derecho y resea experiencias recientes tales como las siguientes: Uso de una versin modificada de ABP para motivar y mejorar el aprendizaje del Derecho Tributario por parte de los estudiantes (Martin, 2003); Aprendizaje entre pares en la universidad: confiando en los estudiantes (Payne, 2003), el cual presenta los resultados de un experimento de aprendizaje entre pares en el Curso Vocacional para el Colegio de Abogados en la Facultad de Derecho de Nottingham, haciendo uso de una aproximacin basada en ABP; Dirigiendo el potencial del ABP en educacin jurdica(Wong, 2003), el cual explora el uso del ABP en un curso de Derecho Penal en el Politcnico Temasek. Finalmente, el evento reciente de mayor relevancia en el plano internacional que da cuenta de las mltiples aplicaciones que el ABP tiene actualmente en todas las disciplinas y que incluye experiencias de su uso para la enseanza del Derecho en los ltimos aos, es el Congreso Internacional de

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ABP cuya segunda edicin se realiz en junio de 2006 en Lima, Per. En l se presentaron experiencias de Holanda, Espaa, Mxico, Colombia, EEUU y otros pases en los que se viene modernizando la educacin superior y, demasiado lentamente, pero tambin haciendo progresos, la educacin jurdica, a travs del uso cada vez ms extendido del ABP. Las experiencias presentadas, sin embargo se refieren a cursos individuales y no a currculos completos al estilo de Maastricht. En esa ocasin tuvimos oportunidad de compartir con la comunidad acadmica la experiencia de la Facultad de Derecho de la Universidad de Los Andes con el ABP que, sin ser tan extensa como la de Maastricht, resulta bastante significativa en su alcance dentro del contexto de la enseanza jurdica del Continente. A ella me refiero con algn detalle a continuacin.

La experiencia de Uniandes con el ABP Desde su fundacin en 1968, la Facultad de Derecho de la Universidad de los Andes, ha promovido la formacin jurdica a travs de mtodos activos de aprendizaje, lo que la hace nica entre las Facultades de Derecho en mi pas. De hecho la Facultad, siguiendo la experiencia de otras Escuelas de Derecho en el exterior, fue la primera en introducir el mtodo del caso como instrumento de enseanza del Derecho en Colombia, siendo adems pionera en institucionalizar la prctica profesional de sus estudiantes a travs del Consultorio Jurdico, ofreciendo servicios de ayuda legal a colombianos de bajos ingresos. En 1997, como parte de un proyecto denominado reforma a la enseanza del derecho, se adopt el aprendizaje basado en problemas en el programa de la Facultad de Derecho de la Universidad de Los Andes. El ABP, se presentaba como un mtodo innovador para el aprendizaje del Derecho, al parecer ms compatible con nuestra tradicin jurdica que el mtodo del caso. En efecto, el mtodo del caso, que nunca lleg a ser implementado del todo, era sujeto de crticas en el mbito jurdico colombiano por ser un mtodo diseado para la enseanza de decisiones judiciales, supuestamente ms adecuado para estudiar los sistemas jurdicos del Common Law, basados en el valor del precedente, que para la enseanza del derecho codificado. Cierto o

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no (en realidad no), esta percepcin frecuentemente compartida por los profesores pudo ser una de las razones por las que el mtodo del caso nunca ech races en la enseanza del derecho en Colombia. Por el contrario, el ABP estaba siendo implementado en la Universidad de Maastricht (Pises Bajos) para ensear un programa de Derecho continental (codificado), y pareca superar estas y otras crticas subyacentes al mtodo del caso. Al decidir que la experiencia de Maastricht podra ser til a nuestra Facultad, se propuso que algunos docentes viajramos a Maastricht precisamente a explorar la posibilidad de usar el mtodo en la Facultad. Ese mismo ao, un grupo de 12 profesores que me inclua, recibimos un corto entrenamiento sobre ABP en la Universidad de Maastricht, con el fin de adquirir familiaridad con el mtodo y explorar la posibilidad de introducirlo en la Facultad. Como resultado de la experiencia, algunos de nosotros introdujimos el ABP en nuestros cursos el semestre siguiente. Aunque algunos profesores del grupo que viaj a Maastricht originalmente, decidieron no implementarlo en sus clases, todos participaron en el entrenamiento de nuevos profesores, y en la preparacin de materiales de ABP para los talleres de entrenamiento. El entrenamiento original que nosotros recibimos consisti en un taller de dos semanas en el que tuvimos una inmersin en el mtodo experimentndolo, primero como estudiantes simulando sesiones de clase, luego observando clases en que el mtodo era implementado, y finalmente diseando problemas que pudieran ser aplicados en nuestros propios cursos. Durante estos aos, hemos introducido cambios en el mtodo, con la intencin de ajustarlo a las dificultades propias de nuestro sistema educativo. A lo largo de los aos, varios grupos de docentes de nuestra Facultad y de otras facultades nacionales (Universidad del Cauca, ICESI, EAFIT) e internacionales (San Luis de Argentina, Metropolitana de Caracas, Francisco Marroqun de Guatemala), e incluso en otras disciplinas (Ingeniera, Administracin, Economa, Medicina), han participado en talleres dictados por nosotros, similares al que tomamos en Maastricht para aprender a usar el mtodo y a Disear problemas.

La teora educativa de Dewey y la resolucin de problemas

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Las principales declaraciones de Dewey acerca de la teora de la educacin se contienen en sus obras School and Society (1899), How We Think (Dewey, 1910), Democracy and Education (1916) y Experience and Education (1938). Mi explicacin se concentrar en estas fuentes

fundamentales. La concepcin de Dewey del pensamiento reflexivo se fundamenta en un modelo biolgico de crecimiento y en el mtodo de la investigacin cientfica (Wirth, 1966). El punto de partida de la teora educativa de Dewey es una concepcin de la vida como crecimiento. El crecimiento depende del "poder de modificar las acciones sobre la base de los resultados producidos por las experiencias anteriores; [gracias al] poder de desarrollar disposiciones..., el ser humano adquiere un hbito de aprendizaje. Aprende a aprender" (Dewey, 1916, p. 50). De esta forma, la principal tarea de la educacin consiste en proporcionar las condiciones para el desarrollo de los hbitos "que aseguren el crecimiento o la adecuacin de la vida a las circunstancias, con independencia de la edad" (p. 56). El pensamiento reflexivo es lo que hace que las experiencias sean fuentes de crecimiento. El crecimiento surge de solucionar los problemas de la vida, en otras palabras, la vida es solucin de problemas. En consecuencia, el principal hbito que tiene que desarrollar la educacin es el mbito del pensamiento reflexivo: El tema de la educacin puede definirse simplemente como la emancipacin y la ampliacin de la experiencia... La actitud de la niez es ingenua, inquisitiva, experimental; el mundo del hombre y de la naturaleza es nuevo para l. Los mtodos correctos de educacin preservan y perfeccionan esta actitud y por lo tanto aceleran para el individuo el lento progreso de la raza, eliminando el tiempo

desperdiciado en rutina inerte (Dewey, 1916, p. 156). Dewey intenta proponer una prctica educativa que al reconocer la cercana entre el pensamiento cientfico, por un lado, y la curiosidad, la investigacin experimental y la imaginacin que ya estn presentes en el nio, por el otro, sea capaz de desarrollar hbitos y actitudes cientficas en los estudiantes (Dewey, 1910, p. 179). Esa finalidad explica porqu el mtodo de investigacin que expone en How We Think (Dewey, 1910) lo propone como un

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mtodo educativo (Dewey, 1910; Dewey, 1938; Dewey, 1916). Dewey usa diferentes nombres para referirse al mismo proceso: mtodo de comprensin, mtodo de investigacin, mtodo de pensamiento reflexivo y, a veces, simplemente pensamiento. En los prrafos que siguen a continuacin, usar esos nombres de manera intercambiable para referirme al mtodo de Dewey.

El proceso de investigacin Una persona no usa siempre el pensamiento reflexivo. La mayora del tiempo, confa en hbitos inconscientes que le permiten manejar situaciones no problemticas. Por consiguiente, el pensamiento reflexivo surge slo en la presencia de una situacin problemtica. El primer paso del pensamiento reflexivo es, por lo tanto, "una situacin de encrucijada" que produce perplejidad y duda (Dewey, 1933, p. 122). La situacin problemtica no se presenta como un problema bien definido. Por ello, el segundo paso es la intelectualizacin de la dificultad que se ha percibido para convertirlo en un problema que debe solucionarse (Dewey, 1933, p. 200). La tercera etapa es la formulacin de explicaciones sugeridas o soluciones posibles (p. 203). Un cuarto paso sera el razonamiento propiamente dicho. Consiste en la elaboracin racional de una idea. Se basa en los recursos personales y sociales: las experiencias pasadas, la educacin, la cultura, la tecnologa, etc. (p. 204). El paso final es la comprobacin experimental: corroborar una idea y formarse una creencia final (p. 205-6).

El pensamiento como mtodo educativo "El pensamiento es el mtodo del aprendizaje inteligente" (Dewey, 1916, p. 159). Dewey considera que el mtodo del pensamiento reflexivo es el mtodo supremo en educacin. Por medio de su aplicacin sistemtica, nos aseguramos el desarrollo del hbito que garantiza el crecimiento: "El pensamiento es el mtodo de la experiencia educativa" (p. 170). De este propsito educativo se deriva un camino para mejorar los mtodos de instruccin consistente en "centrarse en las condiciones que precisan, promueven y ponen a prueba el pensamiento" (Dewey, 1916, p. 159). Aunque Dewey se refiere constantemente al mtodo del pensamiento

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reflexivo como el mtodo cientfico, no est proponiendo reducir la educacin a la experimentacin de laboratorio: "El caso de la ciencia se emplea aqu como un ejemplo de la seleccin progresista del objeto de estudio que est presente en la experiencia y que nos conduce hacia una organizacin [del estudio] que es libre, no expuesta desde fuera, y ello porque es conforme al crecimiento de la propia experiencia" (Dewey, 1938, p. 54).

Dewey y el ABP Puesto que no estoy interesada en determinar coincidencias puramente incidentales entre el mtodo de investigacin de Dewey y el ABP, lo que argumento, en primer lugar, es que se puede derivar una lnea genealgica legtima desde el mtodo de investigacin propuesto por Dewey hasta el ABP como mtodo de instruccin; en segundo lugar, la teora de Dewey construye una teora educativa lo suficientemente slida para fundamentar las presunciones y las promesas del ABP; y, por ltimo, como corolario de lo que acabo de afirmar, esta teora contiene, en los propios trminos de Dewey, algunos elementos "esenciales" en cuya ausencia nos quedamos con una mera tcnica vaca, un "cmo hacer" que es incapaz de cumplir con sus propsitos educativos. En los siguientes prrafos desarrollo cada uno de estos aspectos diferentes de la relacin entre el mtodo de Dewey y el ABP.

La lnea genealgica Aunque sta podra trazarse desde Scrates (ver cita inicial que ilustra el papel de la dificultad y la duda en el origen de la indagacin), segn SavinBaden (2000), las bases educativas del ABP pueden retrotraerse a la idea de Dewey del conocimiento como algo ligado a la indagacin para la solucin de problemas. En apoyo de esta afirmacin, identific al menos dos aspectos evidentes de la teora educativa de Dewey que pueden ser considerados como verdaderos antecedentes del ABP. Por un lado, el papel que juegan los problemas en el centro del proceso de enseanza-aprendizaje tanto en Dewey como en el ABP: La mejor, y de hecho la nica preparacin [para el aprendizaje] es abrirse a una percepcin de que algo necesita ser explicado, algo

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inesperado, misterioso, peculiar... es el sentido de un problema el que fuerza a la mente a revisar y recordar el pasado para descubrir qu es lo que significa la pregunta que nos hacemos y cmo podemos resolverla (Dewey, 1910, p. 207). La principal idea detrs del ABP es proporcionar al estudiante una motivacin interior para que adquiera nuevo conocimiento. Es por ello que "el punto de partida del aprendizaje debera ser un problema, una pregunta o un enigma que el que quiere aprender desea resolver" (Boud, 1985, p. 13). Por otro lado, hay importantes caractersticas comunes entre el proceso de indagacin que expone Dewey y el proceso del ABP: Para Dewey (1910) el pensamiento reflexivo consiste en cinco pasos separados: a) la aparicin de una dificultad [problema]; b) la definicin de la dificultad [problema]; c) la aparicin de una explicacin o solucin posibles; d) la elaboracin racional de una idea; e) la comprobacin de la idea y la formacin de una creencia final. Por su parte, el mtodo del ABP se desarrolla a travs de los siguientes pasos: a) la presentacin de un problema; b) la identificacin de la naturaleza del problema y de los aspectos involucrados en l; c) el esfuerzo mental por encontrar soluciones al problema (qu sabemos?); d) la identificacin de las cuestiones que ameritan una mayor investigacin (qu no sabemos?); e) los objetivos de aprendizaje; f) el estudio individual; y g) el intercambio de informacin y el compartir aquello que se ha aprendido con los dems. Como he dicho antes, ms que identificar los sorprendentes parecidos entre los dos procesos, lo que resalto es el vnculo de familia que de dicho parecido resulta evidente entre el mtodo propuesto por Dewey y el ABP.

Bases pedaggicas para el ABP En los siguientes prrafos, analizar cada uno de los elementos pedaggicos de de la teora educativa de Dewey con el fin de mostrar cmo los elementos concretos de dicha teora proporcionan bases slidas para el ABP.

La motivacin por un inters genuino Como he dicho antes, la motivacin es el principal propsito del ABP, pero no cualquier clase de motivacin funciona como herramienta para un

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aprendizaje duradero. Cuando explica las condiciones que se necesitan para el aprendizaje de un tema especfico, Dewey describe ese aprendizaje como La necesidad de que la experiencia ms comn, directa y personal del nio proporcione los problemas, los motivos y los intereses que hacen necesario acudir a los libros para su solucin, satisfaccin y averiguacin. De otra manera, el nio se aproxima el libro sin apetito intelectual, sin tener los sentidos despiertos, sin una actitud curiosa... El inters genuino aparece, por lo tanto, de la interaccin con el mundo del estudiante e implica el esfuerzo necesario para conseguir el fin deseado. Por consiguiente, el inters genuino convierte el aprendizaje en un compromiso personal: Si podemos proporcionar un entorno de materiales, instrumentos y recursos -fsicos, sociales e intelectualespara controlar su

funcionamiento adecuado, no tendremos que preocuparnos por el inters. Se solucionar por s mismo... El problema de los educadores, profesores, padres y el Estado es proporcionar el entorno que estimule las actividades educativas o de desarrollo, y cuando eso se da, la nica cosa absolutamente necesaria para la educacin queda garantizada (Dewey, 1913, p. 96).

El conocimiento previo Se ha asegurado que el ABP hace uso expreso del conocimiento previo que ya poseen los estudiantes para construir nuevo conocimiento y tambin que a veces ste conocimiento previo tiene que deconstruirse como necesidad para la construccin del nuevo. Para Dewey, la conexin entre las experiencias pasadas y los nuevos materiales determinan la adquisicin de conocimiento nuevo: El pensamiento siempre se dirige hacia algn objeto y es instrumental para poder relacionar el contenido de ste con los impulsos, deseos y fines del individuo. El principio por el cual se selecciona el tema, por consiguiente, reside en la interpretacin del material que, en todo momento, pueda ser capaz de relacionar de la mejor forma las

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experiencias pasadas con las nuevas, de contenido ms amplio (Baker, 1955, p. 44).

Aprendizaje entre pares y aprendizaje colaborativo Aunque Dewey no se refiere directamente a los conceptos de aprendizaje entre pares o aprendizaje colaborativo, puede sostenerse que su idea de la naturaleza social del pensamiento le otorga un lugar importante al aprendizaje que se produce mediante el intercambio de ideas entre compaeros, que es el principio que subyace a todos estos conceptos y que contrasta con la manera tradicional de enseanza unidimensional, en la que alguien tiene el conocimiento y otro carece de l: El pensamiento no surge slo en situaciones sociales, sino que se mantiene y acta en la medida en que el individuo participa en empresas comunes con los dems. A medida que comunica el significado de sus ideas y propsitos, la duda y el conflicto resultantes obliga a la comparacin, la seleccin y la reformulacin de ideas y significados (Baker, 1955, p. 45).

El papel del profesor Que el proceso de aprendizaje se realice en torno a las actividades del estudiante no quiere decir que el profesor sea pasivo: La alternativa a proporcionar un objeto de estudio ya preparado y a escuchar la precisin con la cual se reproduce no es la inactividad, sino la participacin, el tomar parte conjuntamente en una actividad. En esa actividad compartida, el profesor es un estudiante y el estudiante es, sin saberlo, un profesor y, en general, cuanto menos consciente se sea de estar en el lado que recibe o que imparte la educacin, mejor (Dewey, 1916, p. 167). Los profesores, que en el ABP se denominan "facilitadores" con el fin de subrayar que deben abandonar su papel tradicional de sabio en el centro de la escena y remplazarlo por el de gua desde el lado, tienen un papel similar al descrito por Dewey:

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En primer lugar, actan como modelos al pensar en voz alta con los estudiantes y poner en prctica el comportamiento que desean que los estudiantes usen. Ello familiariza a los estudiantes con preguntas metacognitivas del tipo: Qu est pasando aqu? Acerca de qu debemos conocer? Qu hicimos durante el estudio del problema que result efectivo para resolverlo?. Luego estimulan y provocan a los estudiantes para que usen esas preguntas y asuman la responsabilidad por el problema. A medida que transcurre el tiempo, los estudiantes terminan dirigiendo su propio aprendizaje. Para estimular la

independencia de los estudiantes, los profesores se van disolviendo en el trasfondo y asumen el papel de colegas dentro del equipo dedicado a la solucin de problemas.

Aprendizaje democrtico En la historia de la educacin estadounidense, el origen de la idea de que la educacin deba ser democrtica y producir un orden social democrtico se atribuye a Dewey (Dewey, 1916; Good & Teller, 1973): "Para Dewey, el compartir es la esencia de la democracia" (pgina 350). Como se describi al explicar el papel del profesor, ese compartir ocurre en el intercambio entre el profesor y los estudiantes y entre los mismos estudiantes. La exigencia de Dewey de que la educacin sea democrtica incluye el principio de que se deben formular fines comunes y que esos fines deben realizarse a travs de medios comunes. El mtodo de determinar los fines y planear su realizacin debe ser un mtodo comunitario (Dewey, 1916; Good & Teller, 1973). Como he explicado cuando he descrito el ABP, la horizontalidad de la relacin entre estudiantes y profesores y el respeto a las ideas de los otros es un aspecto clave para considerar al ABP como un mtodo que tiene el potencial de mejorar las prcticas democrticas y permitir aprender democracia mediante su ejercicio.

Los elementos esenciales

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En mi opinin, esta es la principal contribucin de la teora educativa de Dewey a la mejora del potencial del ABP. No slo eso, sino que afirmo enfticamente que la ausencia de lo que Dewey llama "los elementos esenciales del mtodo" (Dewey, 1916, p. 170) hace que la indagacin, el ABP o cualquier otro mtodo basado en los mismos presupuestos sea incapaz de cumplir con sus promesas educativas. A continuacin, describiremos los que Dewey denomina elementos esenciales del mtodo de indagacin en educacin. Primero, la fase que da inicio al aprendizaje tiene que ser "una situacin de experiencia autntica", en la cual estn interesados los estudiantes. Lo que se necesita por lo tanto es llevar al saln de clases "el tipo de situacin que se presenta fuera de la escuela... en la vida cotidiana"(Dewey, 1916, p. 161). Si traducimos ese requisito a los trminos del ABP, implica que la situacin problemtica inicial debe construirse teniendo muy presente la vida profesional. Las situaciones que se presentan al estudiante de Derecho, por ejemplo, tendran que ser del tipo de las que enfrentara un abogado o un jurista. En consecuencia, las actividades en las que la situacin problemtica se presenta al estudiante deben ser del tipo de las que realiza un profesional: presentar o responder una demanda, dictar una sentencia, negociar y redactar un contrato, etc. Con este aspecto, Dewey nos advierte contra las situaciones ficticias o hipotticas que se usan slo para enmascarar la dureza o la aridez de un contenido puramente escolar. Un segundo requisito que se deriva del primero es que "en esa situacin, tenga lugar un problema autntico que acta como estmulo del pensamiento". La exigencia de un problema autntico es doble para el ABP: Por una parte elimina las preguntas de respuesta nica, porque seran falsos problemas, as como los casos que slo se ven en los libros y nunca en la vida real. Por otro lado, surge la complicacin de que de las situaciones de la vida real es muy probable que emerjan problemas demasiado complejos para poder abordarse dentro de un curso determinado o con los elementos que estn al alcance de los estudiantes: "Para poder pensar de manera efectiva, el individuo debera haber tenido, o tener en este momento, experiencias que le proporcionen los recursos para poder manejar la dificultad que tiene ante s. Una dificultad es un

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estmulo indispensable para el pensamiento, pero no todas las dificultades exigen pensar" (Dewey, 1916, p. 162). La consecuencia que se deriva de esta complicacin es que los problemas normalmente resultan diseados

expresamente para cumplir ciertos objetivos acadmicos o de cobertura temtica y, por lo tanto, es muy probable que no cumplan el requisito de ser problemas genuinos por lo que no debe sorprender el que con frecuencia fracasen a la hora de despertar el inters genuino de los estudiantes. Dewey propone las siguientes preguntas para "diferenciar entre problemas genuinos y entre problemas simulados o ficticios: Hay algo ms, aparte del problema? Una especulacin acerca de la realidad es un problema slo a los efectos de transmitir algn tipo de instruccin sobre un tema acadmico? Es el problema del pupilo o es el problema del profesor o del libro de texto que se convierte en un problema para el pupilo slo porque no puede obtener la nota necesaria o pasar al siguiente curso o tener la aprobacin de los profesores a menos que se ocupe de l? El tercer elemento esencial es la informacin: "Que el estudiante posea la informacin y realice las observaciones que se necesitan para ocuparse de ella". ste aspecto es crucial en el sentido en el que le otorga un papel central al conocimiento ya acumulado por la humanidad y a que el estudiante adquiera familiaridad con ese conocimiento. Cuando explica la finalidad de este requisito, Dewey aclara uno de los malentendidos ms comunes en relacin a la educacin progresista, en general, y al ABP -me atrevera aadir-, en particular: "La materia del pensamiento no son las ideas, sino las acciones, los hechos, los acontecimientos y las relaciones entre cosas". Dewey, en Experience and Education (1938), destaca tambin este aspecto: la experiencia es social y acumulativa. La educacin progresista no puede promover el que se ignore la experiencia pasada (p. 22). La idea de que la educacin debera obtener sus materiales de la experiencia presente y debera permitir al estudiante manejar los problemas del presente y del futuro no supone la idea de que las escuelas progresistas pueden ignorar el pasado: "Los logros del pasado proporcionan los nicos medios seguros para comprender el presente" (p. 52).

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Esta aclaracin de Dewey ayuda mucho para que el ABP se sobreponga a las crticas que se le hacen de ser eminentemente un mtodo inductivo que pretende que los estudiantes lleguen a intuir las reglas, principios y conceptos jurdicos a partir de casos concretos, que siempre seran insuficientes, y de no tener suficientemente en cuenta las fuentes formales del Derecho mientras se queda con la argumentacin como nica herramienta de aprendizaje de los estudiantes. Muy por el contrario el ABP se basa, igual que la indagacin en todo el conocimiento acumulado de la disciplina, slo que el problema invita al estudiante de una manera amable a involucrarse con l en lugar de simplemente ordenarle que lo haga o de amenazarle con una comprobacin de lectura para lograr el mismo efecto. El cuarto elemento esencial es que "las soluciones posibles se le ocurran a aqul que sea responsable de su desarrollo, de una manera ordenada". Aqu los elementos de direccin y control son los que parecen darle orden al proceso de indagacin: "No es suficiente decir que la educacin es crecimiento. Hay que indicar la direccin del crecimiento" (Dewey, 1938, p. 19). El profesor ejerce control cuando orienta a los estudiantes a que se muevan en una cierta direccin. Es tambin un malentendido frecuente acerca de la educacin progresista y del ABP el considerar que promueve la actividad de estudiante pero que en ellos estn ausentes la direccin, el control y la organizacin intelectual por parte del docente: A menudo se sostiene que la educacin tradicional se basa en una concepcin de la organizacin del conocimiento que es casi

completamente despectiva de la experiencia vital contempornea, y que por lo tanto la educacin que se basa en la experiencia vital debera ser despectiva hacia la organizacin de los hechos y las ideas (Dewey, 1938, p. 55). Por ltimo, el quinto elemento esencial requiere que "el estudiante tenga la oportunidad y la ocasin de comprobar sus ideas mediante su aplicacin, con el fin de ver claramente su significado y descubrir por s mismo su validez (Dewey, 1916, p. 170). Aqu Dewey se refiere expresamente a la comprobacin experimental de las hiptesis. Para l, era esencial en el proceso de apropiacin de los estudiantes de una nueva idea, que esa idea se convirtiera

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en propia mediante la comprobacin de la misma, que les llevara a confirmarla o a rechazarla. No deba ser el profesor el que juzgara desde fuera la calidad de la idea desarrollada por el estudiante en un proceso de indagacin. ste paso final le da al estudiante la oportunidad de juzgar, criticar y confirmar el nuevo conocimiento adquirido. Este elemento est tambin presente en la formulacin original del ABP desde que se propuso para el estudio de la Medicina. En efecto, Neufeld y Barrows (1974) crean que "la educacin mdica debera concentrarse en el estudiante-mdico individualmente: en la capacidad de los estudiantes para manejar los datos, reconocer y definir problemas, y evaluar sus soluciones, ms que en la capacidad para acumular una reserva de conocimiento" (p. 289). En la educacin jurdica esta exigencia supone, si no la experimentacin directa, s al menos la consideracin juiciosa y el anlisis crtico de las consecuencias que se derivaran de adoptar un determinado camino de accin propuesto por el estudiante. Aqu vuelve a jugar un papel central el papel crtico del profesor a la hora de guiar al estudiante en la consideracin de tales consecuencias. Contrario a lo que muchos de mis colegas piensan, el profesor sigue teniendo un rol fundamental en el ABP solo que ha dejado de ser el dispensador de la informacin y la verdad para convertirse en el orientador del proceso de indagacin del estudiante.

Conclusin Despus de diez aos de utilizar el aprendizaje basado en problemas como estrategia para ensear Introduccin al Derecho, tica profesional, Pedagoga y Evaluacin a estudiantes de pregrado y posgrado y a colegas docentes a travs de programas informales de desarrollo profesional, estoy convencida de que las promesas del ABP tienden a cumplirse y, en general, se cumplen. Los estudiantes no slo aprenden los contenidos de las materias, sino que desarrollan curiosidad intelectual y habilidades de investigacin, de manejo de informacin, de argumentacin, de trabajo en equipo, y muchas ms. Pero para que dichas promesas en efecto se realicen, el ABP debe

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cumplir con unos requisitos y altos estndares de calidad. A este respecto, el mtodo de la indagacin de Dewey aporta una teora pedaggica slida para garantizar la efectividad del ABP y una fuente para el mejoramiento constante del mismo, a travs de la identificacin de los cinco elementos esenciales que, como he argumentado, espero que convincentemente, se pueden hacer extensivos del mtodo de la indagacin al aprendizaje basado en problemas.

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