Unidad 3 - Formacin y mejoramiento de aprendizaje.

Filosofa Institucional.
El primer paso para la comprensin y constitucin de una filosofa institucional en el campo de la educacin, est determinado por la naturaleza, misin y objetivos que persigue la empresa educativa. A manera contexto global, se presentan a continuacin las relacionadas con la educacin formal en Colombia, descritas en la Ley 115 de Educacin y la Ley 190 del SENA. Los pasos siguientes tienen que ver con la fundamentacin del currculo. Presentamos a continuacin los conceptos bsicos para constituir una filosofa educativa. CONTEXTO LEGAL: En la Ley 115 se estipula que: La educacin es un proceso de formacin permanente, personal, cultural y social que se fundamenta en una concepcin integral de la persona humana, de su dignidad, de sus derechos y de sus deberes. De conformidad con el artculo 67 de la Constitucin Poltica, la educacin se desarrollar atendiendo a los siguientes fines: 1. El pleno desarrollo de la personalidad sin ms limitaciones que las que le imponen los derechos de los dems y el orden jurdico, dentro de un proceso de formacin integral, fsica, psquica, intelectual, moral, espiritual, social, afectiva, tica, cvica y dems valores humanos; 2. La formacin en el respeto a la vida y a los dems derechos humanos, a la paz, a los principios democrticos, de convivencia, pluralismo, justicia, solidaridad y equidad, as como en el ejercicio de la tolerancia y de la libertad; 3. La formacin para facilitar la participacin de todos en las decisiones que los afectan en la vida econmica, poltica, administrativa y cultural de la Nacin; 4. La formacin en el respeto a la autoridad legtima y a la ley, a la cultura nacional, a la historia colombiana y a los smbolos patrios; 5. La adquisicin y generacin de los conocimientos cientficos y tcnicos ms avanzados, humansticos, histricos, sociales, geogrficos y estticos, mediante la apropiacin de hbitos intelectuales adecuados para el desarrollo del saber; 6. El estudio y la comprensin crtica de la cultura nacional y de la diversidad tnica y cultural del pas, como fundamento de la unidad nacional y de su identidad; 7. El acceso al conocimiento, la ciencia, la tcnica y dems bienes y valores de la cultura, el fomento de la investigacin y el estmulo a la creacin artstica en sus diferentes manifestaciones; 8. La creacin y fomento de una conciencia de la soberana nacional y para la prctica de la solidaridad y la integracin con el mundo, en especial con Latinoamrica y el Caribe; 9. El desarrollo de la capacidad crtica, reflexiva y analtica que fortalezca el avance cientfico y tecnolgico nacional, orientado con prioridad al mejoramiento cultural y de la calidad de la vida de la poblacin, a la participacin en la bsqueda de alternativas de solucin a los problemas y al progreso social y econmico del pas; 10. La adquisicin de una conciencia para la conservacin, proteccin y mejoramiento del medio ambiente, de la calidad de la vida, del uso racional de los recursos naturales, de la prevencin de desastres, dentro de una cultura ecolgica y del riesgo y la defensa del patrimonio cultural de la Nacin; Ahora bien, para las instituciones formadoras para el trabajo, no adscritas al Ministerio de Educacin sino al de Seguridad Social, como es el caso del SENA, La Ley que lo regula es la 119, la cual establece que

El Servicio Nacional de Aprendizaje, SENA, tendr los siguientes objetivos: 1. Dar formacin profesional integral a los trabajadores de todas las actividades econmicas, y a quienes sin serlo, requieran dicha formacin, para aumentar por ese medio la productividad nacional y promover la expansin y el desarrollo econmico y social armnico del pas, bajo el concepto de equidad social redistributiva. 2. Fortalecer los procesos de formacin profesional integral que contribuyan al desarrollo comunitario a nivel urbano y rural, para su vinculacin o promocin en actividades productivas de inters social y econmico. 3. Apropiar mtodos, medios y estrategias dirigidos a la maximizacin de la cobertura y la calidad de la formacin profesional integral. 4. Participar en actividades de investigacin y desarrollo tecnolgico, ocupacional y social, que contribuyan a la actualizacin y mejoramiento de la formacin profesional integral. 5. Propiciar las relaciones internacionales tendientes a la conformacin y operacin de un sistema regional de formacin profesional integral dentro de las iniciativas de integracin de los pases de Amrica Latina y el Caribe. Como puede darse cuenta, no slo es un marco legal, sino que en l se expresan criterios de carcter poltico, social, cultural, pedaggico, epistemolgico y axiolgicos, entre otros. As los proyectos Educativos Institucionales de cualquier entidad educativa de Colombia, debern acogerse a la ley y a la constitucin y, a partir de ello, definir sus polticas, estrategias y acciones educativas. FUNDAMENTOS PEDAGGICOS DEL CURRICULO: Las personas deben desarrollar la capacidad crtica y analtica del espritu cientfico mediante el proceso de adquisicin de los principios y mtodos de las especialidades, para que participen en la bsqueda de soluciones a los problemas tecnolgicos y nacionales. Los contextos de formacin profesional brindan la oportunidad de vivenciar directamente, situaciones reales de trabajo con posibilidades de experimentar reflexivamente teoras y prcticas y desarrollar conocimientos, actitudes, valores, destrezas con efectividad. Los procesos de enseanza y aprendizaje sern administrados segn las diferencias individuales, sociales y regionales del pas para provocar la construccin de marcos conceptuales, actitudes, destrezas en el estudiante que le permitan ajustarse, integrarse o transformar la realidad fsicocultural en el que le toque interactuar. Los aprendizajes se hacen ms significativos cuando se logran con mtodos, tcnicas y estrategias dinmicas, participativas y propiciadoras de la creatividad y la autogestin de la formacin. Los procesos formativos no solo implican la asimilacin de informacin proveniente del medio, sino la generacin de formas conceptuales y valorativas para conocer, interpretar y transformar la realidad. La interaccin docente-discente es de mutuo enriquecimiento conceptual y complementaria a travs de los procesos formativos y la mediacin de los saberes. El aprendizaje es un proceso continuo e integrador en el cual el ser humano desarrolla sus capacidades y potencialidades organizadas en conjuntos de conocimientos, valores, destrezas y actitudes. A travs de los procesos de formacin profesional se trazan derroteros para el desarrollo personal y social. As como hay que tener en cuenta los fundamentos de carcter legal y de carcter pedaggico para

estructurar una filosofa institucional, los miembros de la comunidad educativa deber considerar los fundamentos de carcter filosfico, epistemolgico, sociales, psicolgicos y administrativos para complementarlos y adoptar una ideologa ms integral y pertinente.

Caracterizacin de los Estudiantes.

Los estudiantes, vasta poblacin de todas las edades, estratos sociales y econmicos de diversas procedencias y caractersticas, demandan constantemente de servicios a las instituciones de educacin formal, no formal e informal, pueden caracterizarse desde diversos ngulos y categoras. Estas categoras podrn estar determinadas por: el sexo, la edad, los niveles y grados acadmicos, el desarrollo cognitivo, el comportamiento, segn la modalidad de atencin a la que se pertenezca y la normalidad intelectual. 1. La clasificacin primaria que se puede hacer es la relacionada con la edad y el sexo . De esta manera es fcil diferenciarlos segn sean varones o mujeres, infantes, nios, adolescentes, jvenes o adultos. Estas caractersticas demandan de tcnicas y estrategias formativas diferenciales. As en infantes y nios, el juego se convierte en un eficaz mtodo de enseanza-aprendizaje-evaluacin. La disciplina es altamente formativa, los medios muy dinmicos y variados y los docentes con una alta experiencia psicolgica o especializados en educacin infantil. Hasta hace algunos aos, (la dcada de los setenta) exista una clara diferencia entre escuelas para varones y escuelas para seoritas. Sin embargo, las tendencias contemporneas es a la constitucin de escuelas mixtas desde el pre-escolar. Esta medida contribuye al desarrollo armnico de la personalidad, a la diferenciacin de los roles sexuales desde temprana edad y a compartir los intereses y satisfacer las necesidades desde la heterogeneidad social. Es bien claro para los psicopedaggos que los intereses infantiles difieren grandemente de los intereses de los jvenes y de los adultos. Los jvenes necesitan de autonoma, de reconocimiento constante, de libertad bajo responsabilidad, de motivaciones permanentes y razones para dedicarse al estudio. El adulto por su parte ya posee resistencia para los estudios, se auto motiva, controla sus intereses y expectativas y dirige autnomamente su aprendizaje. 2. Acadmicamente la poblacin estudiantil se puede caracterizar atendiendo a los niveles, ciclos y grados de formacin. En este sentido hay que reconocer el ciclo bsico, el ciclo medio y el superior en la educacin colombiana y los niveles pre-escolar, primarios, secundarios y superior. En el nivel preescolar existen los grados de atencin a gateadores, caminadores y el cero, antes de llegar a la escuela primaria propiamente dicha. En nivel bsico primario estn los grados de primero, segundo, tercero, cuarto y quinto y, en el nivel bsico secundario los grados sexto, sptimo, octavo y noveno. El nivel medio est compuesto por los grados diez y once. En el nivel superior se encuentran los tcnicos, tcnicos profesionales, tecnlogos y universitarios. En el nivel de postgrado se localizan los especialistas, maestras doctorados y PHD ( philosophy doctor). Cada ciclo, nivel y grado demanda de estrategias de formacin diferenciadas; as en los niveles superiores los seminarios, investigaciones, exposiciones, experimentos y soluciones de problemas son ms utilizados y se consideran ms pertinentes que en niveles inferiores.

3. Otro factor que contribuye a obtener un acercamiento comprensible de la poblacin estudiantil es el relacionado con el desarrollo cognitivo . En este aspecto vale la pena considerar el planteado por Jean Piaget, el cual podemos sintetizarlo as:

ETAPA SENSORIOMOTORA: Se inicia desde el nacimiento de la criatura hasta los dos aos. El individuo cuando nace no distingue su propio ser del mundo exterior, su visualizacin del entorno genera movimientos no coordinados e involuntarios que no tiene ningn objetivo, porque solamente son una respuesta a los estmulos visuales. PIAGET distingue varios estadios como es el que el nio no se da cuenta de nada que se encuentre fuera de l. Su contacto con el mundo exterior es a travs de reflejos como agarrar, chupar, tambin muestra movimientos involuntarios y torpes, pero poco a poco el nio aprende a dar respuesta a algo que pertenece al mundo exterior y su actividad deja de estar centrada en si mismo. Aqu se supone que es un paso de ser biolgico a ser un ser social, el comportamiento es el reflejo del pensamiento.

ETAPA PREOPERACIONAL: Esta comprendida entre los dos y siete aos de edad, PIAGET la fracciona en dos estadios como es lo preconceptual y lo perceptivo o intuitivo. Con respecto a lo conceptual se caracteriza por el juego simblico, lo que quiere decir que el nio es capaz de hacerse representaciones de la realidad a travs del lenguaje, el juego o de los sueos, desarrollando as, en su interior sistemas que le permiten describir las personas, eventos y sentimientos mediante el lenguaje, principal caracterstica de esta etapa. Tambin encontramos que en esta etapa aparecen los miedos por la capacidad de imaginar la realidad, pues el nio puede recordar imgenes de terror, violencia, tambin recordar peleas en el colegio. Luego se va facilitando las conceptualizaciones como son los colores, tamaos de las cosas, este concepto va ligado al objeto con que lo aprendi. En cuanto a lo perceptivo o intuitivo va apareciendo el razonamiento prelgico; pues el nio da argumentos.

ETAPA DE LAS OPERACIONES CONCRETAS: Esta etapa esta comprendida entre los 7 hasta los 12 aos de edad, esta se caracteriza por el dominio del principio de la conservacin aunque persisten algunos aspectos de la conservacin y el egocentrismo. Pero partiendo de conceptos concretos el nio tiene la capacidad de deducir y llegar a conclusiones. Es por esto que el nio es competente para iniciar conceptos matemticos, reconociendo los significados de los nmeros como cantidades y como representaciones ordinales.

ETAPA DE LAS OPERACIONES FORMALES: Esta se desarrolla desde los 12 aos hasta la etapa adulta. En esta etapa el pensamiento ya no esta ligado con lo que puede el nio observar en el entorno, sino que utiliza la lgica para resolver los problemas que van surgiendo; porque el individuo puede pensar y concluir a partir de sus propios pensamientos, lo que le permite realizar razonamientos abstractos llegando a conclusiones tericas.

4. En el desarrollo de los procesos educativos se pueden caracterizar a los estudiantes segn su comportamiento en el rendimiento acadmico como: excelentes, buenos, regulares y deficientes y en su

comportamiento social en clases as: serios, bufones, tmidos, alegres, participativos, colaboradores, indiferentes, apticos, agresivos, etc. segn los estados de nimo, las motivaciones, las actividades, los contenidos programticos, los intereses, los ambientes que se creen, las empatas entre compaeros, con el docente y dems miembros de la comunidad educativa. Estos aspectos necesitan de docentes con experiencia, con conocimientos de Psicologa, con mtodos y un gran sentido humano para comprenderlos, animarlos, disciplinarlos, ensearles y colaborarles en su desarrollo personal. 5. En formacin profesional se pueden clasificar atendiendo a la modalidad de formacin a la cual pertenecen, as tendremos estudiantes de la modalidad presencial y estudiantes de la modalidad desescolarizada. En la presencial, normalmente el docente se encuentra con ellos todos los das, tiene la oportunidad de llegar a conocerlos profundamente y por ello establece relaciones empticas fuertes que facilitan la asesora, la orientacin y la adaptacin de estrategias didcticas segn las caractersticas individuales y grupales. En la desescolarizada puede llegar incluso a no estar ante los estudiantes nunca, sino que mantiene una relacin mediatizada. Utiliza los correos, el telfono, la Internet, las cartas, las tele conferencias o los software. Esto hace de la formacin un poco ms fra y por consiguiente hay que desarrollar estrategias colaborativas, interactivas y dinmicas o complementarlas con actos de semipresencialidad. 6. Existe otra categora que permite una comprensin de las caractersticas estudiantiles que es la denominada Especial, que implica el alejamiento de lo considerado socialmente normal y pueden llegar a ser Infra-normales o Sper-normales. Los denominados infra-normales son quienes ante los test de inteligencia puntan inferior a 90 puntos (esto depende de la batera de test que se utilice); por lo general sus capacidades son limitadas, aprenden algunas cosas, su comprensin es de aspectos concretos, no utilizan mucho sus capacidades formales y fluctan entre los profundamente limitados y los normales inferiores. Por su parte los considerados sper-dotados obtienen puntajes superiores a 100 (segn la batera de test que se utilice), responden rpidamente a los problemas que se le plantean, son hbiles intelectualmente y pueden cursar ms rpido los ciclos, niveles y grados que los normales. Tanto los infra como los superdotados pueden llegar a convertirse en estudiantes problemas en las instituciones educativas normales, puesto que sus niveles de comprensin y ritmo de aprendizaje son diferentes y puede llegar a general hipo o hiper actividad en las clases. El docente deber distinguirlos, diferenciarlos y adaptarles las actividades acadmicas para evitar estos impases.

Construccin de Acuerdos.
Para Llegar a acordar los contenidos, estrategias metodolgicas, actividades de enseanza aprendizaje evaluacin, evidencias de aprendizaje a entregar y tiempos tanto para el Plan de Formacin como para los Planes de Mejoramiento del Aprendizaje, el docente deber entablar una comunicacin franca, sincera e interactiva con los estudiantes. Para contribuir a que estas relaciones sean lo ms exitosa posible, presentamos a continuacin una serie de preceptos que le pueden ayudar a construir los acuerdos y evitar los conflictos. El aprendizaje es una experiencia que se produce en el interior de la persona que aprende y que es estimulada por ella. Las personas aprenden lo que quieren aprender: no se puede imponer el aprendizaje. El aprendizaje es el descubrimiento de lo que significa la aplicacin personal de las propias ideas, es un proceso que requiere la exploracin de las ideas segn la propia visin y la de la colectividad. Las personas se hacen responsables e independientes cuando han tenido la experiencia de una conducta responsable e independiente. La responsabilidad e independencia de las personas son el resultado de estas experiencias personales y no de una sugerencia proveniente de los dems. El aprendizaje es un proceso evolutivo y algunas veces penoso. El cambio de conducta exige a menudo el abandono de viejos y confortables hbitos de creer, de pensar y de valorar. Muchas veces resulta incmodo manifestarse abiertamente, exponer las propias ideas ante el grupo y enfrentarse, con toda sinceridad con otras personas. A menudo es necesario un sufrimiento para que haya crecimiento.

Los problemas reconocidos y definidos gracias a una interaccin dejan huellas ms profundas y ms duraderas. El proceso de aprendizaje es al mismo tiempo afectivo e intelectual. Para favorecer una mejor adquisicin e interiorizacin de las ideas, con frecuencia es necesario resolver, ante todo, los problemas afectivos del grupo. El aprendizaje exige una cierta disposicin y una cierta libertad. Con bastante frecuencia las necesidades inmediatas nos obligan a tomar decisiones rpidas y a emprender un camino rgido para conseguir un aprendizaje real y profundo. CONDICIONES FACILITADORAS DEL APRENDIZAJE La atmsfera en que se realiza el aprendizaje debe permitirle a cada sujeto sentirse libre de expresar y de explorar sus ideas y sus necesidades confrontndolas con las de los dems miembros del grupo. La confianza en los otros miembros del grupo es necesaria para hallar soluciones y opciones que convengan a todos. Para que los individuos se miren a s mismos, vean a los dems y examinen sus ideas, es preciso que expresen su opinin aunque contradiga a la de los otros miembros. El derecho de equivocarse es un elemento necesario para el aprendizaje. Ningn castigo o sancin debe amenazar a quien se enfrenta con experiencias nuevas para l. Las personas son menos dependientes de la autoridad cuando tienen conciencia y experimentan que el aprendizaje procede de ellas mismas. La autoevaluacin y la evaluacin provenientes de los dems le permiten al individuo juzgar en qu medida ha aprendido y progresado. La atmsfera debe permitir la confrontacin de personas y de ideas. Las comunicaciones libres, abiertas llevan al individuo a cambiar su conducta, a definir y a modificar sus ideas segn las reacciones de los otros miembros del grupo. CARACTERSTICAS DE UN FEED BACK El feed-back es una manera de ayudar a otra persona a reconsiderar su conducta. Nuestras comunicaciones verbales y no verbales influyen en los dems y viceversa, las de los dems influyen en nosotros. Un feed-back correcto debera : 1. Ser ms descriptivo que evaluativo: Al describir la propia reaccin se le permite al otro utilizar el feed -back de la forma que crea conveniente. Al no formular juicios, se evita que el otro se ponga a la defensiva. 2. Ser ms especfico que general : si se describe a una persona con trminos que poseen un significado demasiado amplio (dominador, amable, democrtico...) esta persona reaccionar ante la significacin de la palabra y no ante la situacin. Si se describe una situacin concreta o un gesto especfico, si se dan ejemplos concretos, es ms fcil ser comprendido. 3. Tener en cuenta tanto las necesidades del emisor, como las de receptor . Para realizar un feedback, es preciso sentir la necesidad de hacerlo. Pero si no se tienen en cuenta las necesidades del receptor, nuestro feed-back puede convertirse en destructivo para los dems y para nosotros mismos. 4. Estar dirigido hacia las conductas que puedan cambiar : un feed-back efectuado o reiterado sobre comportamientos difciles o imposibles de cambiar, o fuera del control del sujeto, frustra an ms al receptor. Es intil insistirle a un ciego sobre el hecho de que no puede ver. 5. Ser solicitado ms que impuesto : el feed-back es ms til si es el mismo receptor quien solicita una observacin de s mismo. Agresivo e impuesto , un feed-back no solicitado puede provocar una reaccin

negativa y defensiva. 6. Ser oportuno: el feed-back debe efectuarse en el momento adecuado. Lo ms eficaz es hacerlo inmediatamente despus de la accin o de la conducta. 7. Ser verificado para comprobar si ha sido correctamente comprendido. Para tener la seguridad de que ha habido el mnimo posible de distorsin, conviene que el feed-back de lugar a otro feed-back, lo cual evita malentendidos. 8. Ser controlado por parte del receptor mediante otros feed- back procedentes de otras personas: antes de consolidar un feed-back, es conveniente confirmarlo obteniendo feed-back de otras personas sobre el mismo punto. FORMACION DE LA SENSIBILIDAD Se deben elegir, desde el punto de vista del grupo, aquellos ejercicios que se desee experimentar. Se pueden escoger tantos ejercicios como se quieran y constituir tantos subgrupos como se considere conveniente. Reglas: 1- Se trata de experiencias de aprendizaje que tienen un fundamento psicolgico profundo; eljanse aquellos que permitan explorar realmente las facetas que se pretenda profundizar. 2- Hay que procurar que cada ejercicio lo realice el nmero de personas suficientes como para posibilitar un aprendizaje serio. 3- No se trata de un juego: Para aprender es necesario comprometerse realmente. . El tesorero-rbitro ser un observador designado por el grupo. LA COMUNICACION La comunicacin es el fundamento de toda la vida social. Si se suprime en un grupo social todo intercambio de signos orales o escritos, el grupo deja de existir. Se trata de una actividad compartida que pone en contacto psicolgico a dos o ms personas. la comunicacin permite satisfacer ante todo un deseo primario: el de informar, ya que se dirige a la razn a la inteligencia humana. Responde a una segunda necesidad: la de persuadir, dirigindose entonces a la afectividad, es decir, a los sentimientos y emociones. La comunicacin consiste en cualquier comportamiento que tenga como objetivo suscitar una respuesta o comportamiento especfico por parte de una persona o de un grupo determinado. La comunicacin es un proceso de transicin de un mensaje, que se realizar gracias a un cdigo que puede estar formado por gestos, palabras, expresiones, etc. COMUNICACION VERBAL La comunicacin verbal se divide en dos sectores: la comunicacin expresiva que abarca la palabra y la escritura, y la comunicacin receptiva, que consiste en escuchar y leer. La comunicacin verbal utiliza como soporte el lenguaje. El lenguaje es el instrumento de comunicacin ms importante que el hombre posee. El hombre piensa por medio de smbolos (palabras, nmeros, etc) ms que por medio de imgenes. Su habilidad para razonar, para resolver problemas y para desarrollar ideas depende en gran parte de la

riqueza de su lenguaje. Una palabra no es un mero smbolo sobre papel, o una simple vibracin del aire: es un instrumento de comunicacin, y su uso requiere ciertas precauciones. PERCEPCION La percepcin es la reaccin de un sujeto ante un estmulo exterior, que se manifiesta a travs de fenmenos qumicos, neurolgicos, a nivel de los rganos de los sentidos y del sistema nervioso central, y a travs de diversos mecanismos psicolgicos que adaptan esta reaccin a su objeto. Para comprender una conducta, no basta con determinar ante qu estmulo reacciona el individuo. Son las percepciones las que otorgan significado de estmulos. Comprendemos una conducta cuando sabemos qu es lo que la motiva, o lo que impulsa a un individuo a adoptarla. SENSIBILIDAD Es la facultad de los seres animados de sentir las impresiones determinadas por causas externas e internas. Propensin natural del hombre a dejarse llevar de los afectos de compasin, humanidad y ternura. En sicologa se refiere a la facultad de sentir, que comprende la totalidad de las operaciones sensitivas, en oposicin a las intelectuales. En un sentido ms limitado es la facultad de carcter intuitivo, de conocer mediante los sentidos. EL TEMOR O LA INSEGURIDAD Uno de los problemas emocionales que obstaculizan las comunicaciones reales - tanto verbales como no verbales- es el temor: Esta emocin puede transformar totalmente a un ser humano. Cuando aparece el temor, salen a la luz determinados indicios no verbales (ojos desmesuradamente abiertos, transpiracin, nerviosismo, rubor, rigidez, mutismo, etc). Estas actitudes de defensa provienen del hecho de que el individuo percibe o teme- con razn o sin ellacierta amenaza dentro del grupo. Esta conducta moviliza gran parte de la energa del individuo, y no le permite prestar atencin a lo que sucede en el grupo. En un grupo, los miembros que experimentan sentimientos de inseguridad, se sienten particularmente inclinados a criticar a los dems, a clasificarlos en buenos y malos , a hacer juicios morales, a poner en tela de juicio el valor, los mviles o la carga afectiva de lo que perciben a su alrededor. LA PERSUASIN - COLABORACION En las relaciones sociales se intenta en gran medida actuar sobre los dems, modificar sus actitudes, influir sobre su conducta, etc. La neutralidad puede parecer una falta de inters, y a los miembros de un grupo les gusta que les consideren y les aprecien. Les agrada que se les reconozca su valor y que se les demuestre afecto e inters. Es necesario demostrar comprensin, respeto y apoyo hacia los dems. Manifiesta la empata y comprensin hacia los dems sin intentar modificar la actitud o los sentimientos del sujeto, es un excelente medio de suministrarle apoyo. La mmica y el gesto desempean un papel importante en la expresin de la empata,. Como son espontneos, los gestos se interpretan a menudo como una seal de comunin muy profunda. Las personas que tienen una actitud flexible y que estn dispuestas a considerar diversas soluciones ms bien que a imponer la propia, que intentan resolver los problemas ms bien que discutirlos, y que estn dispuestas a ensayar soluciones diferentes de las suyas propias, con mucha frecuencia se ganarn

un liderazgo natural dentro del grupo y catalizarn los esfuerzos de ste hacia los objetivos que deben alcanzarse. LA TRANSMISION DE LAS INFORMACIONES Se refiere a la manera cmo se deforman las informaciones cuando, existen varios intermediarios. LOS CONFLICTOS INTERGRUPALES Los fenmenos de competicin entre grupos son muy numerosos en nuestra sociedad. A causa de la complejidad y de la naturaleza de las organizaciones actuales, las comparaciones entre grupos son inevitables. Se comparan las diferencias con mucha ms frecuencia que las semejanzas, lo cual provoca a menudo el surgimiento de conflictos. Sucede lo mismo en el mundo de la empresa, en el que existe la competencia libre y entre los pases o naciones, caso en el cual se enfrentan sociedades en conjunto. Estas situaciones poseen caractersticas comunes: Implican grupos mutuamente independientes. Los grupos rara vez experimentan la necesidad de trabajar juntos y en colaboracin para resolver un problema comn. Si se ven obligados a reunirse, el compromiso se da muy pocas veces y las luchas son violentas. El modo en que los grupos enfoquen la solucin de los conflictos intergrupales est influido por dos elementos importantes: Las relaciones previas entre los miembros de los subgrupos. El historial y el sentido de responsabilidad de los individuos implicados. LAS ACTITUDES DE LOS GRUPOS ANTE EL CONFLICTO 1a. Actitud: A partir del momento en que dos grupos entran en contacto, los conflictos son inevitables, y existirn mientras duren dichos contactos- los intereses son diferentes (puesto que los individuos son diferentes), los respectivos puntos de vista son excluyentes, y en consecuencia, es imposible un acuerdo, ya que uno u otro (no ambos) tienen que ganar. Esta concepcin provoca una predisposicin a la no capitulacin. Los mtodos de solucin sern los siguientes: a) mtodo activo, la guerra, la lucha por el poder hasta la derrota de uno u otro... b)mtodo moderado; solucin del conflicto a travs de un tercero c) mtodo pasivo; el arbitraje. 2a. Actitud: Consiste en pensar que, puesto que los problemas entre grupos que se relacionan no son inevitables, tampoco los acuerdos son siempre posibles. La interdependencia de los grupos no es algo obligatorio. Si surgen conflictos, el comportamiento de los grupos consistir en reducir la interdependencia de las dos partes. Segn el caso, pueden adoptarse tres mtodos: a) mtodo activo; uno de los grupos se inhibe o es eliminado de la escena. b) mtodo moderado; los grupos fingen indiferencia e ignoran los conflictos de intereses.

c) mtodo pasivo; los grupos se baten en retirada y se aslan el uno del otro. 3a. Actitud: Los conflictos existen pero a pesar de todo es posible un entendimiento, un acuerdo. En efecto, la interdependencia es necesaria y provechosa para todos. Esta actitud conduce a buscar mtodos que permitan llegar a un acuerdo. a) mtodo activo; solucin real de los problemas. b) mtodo moderado; reducir el problema, repartirse las consecuencias (regateo, compromiso...) c) mtodo pasivo; coexistencia pacfica (olvidemos nuestras diferencias y vivamos felices juntos).

El Plan de Formacin.
El plan de formacin es un instrumento que facilita la programacin y el desarrollo de las actividades de formacin segn las reales necesidades de capacitacin y educativas de los estudiantes o trabajadores-alumnos. Es la consecuencia del autodiagnstico que realizan los aspirantes frente a la norma de competencia que pretenden dominar o ante la cual desean evaluarse para obtener una certificacin de competente laboralmente. Sea como resultado de una evaluacin, o de un autodiagnstico, el estudiante determina aquellos aspectos en donde posee fortalezas o aquellos donde necesita refuerzos o presenta debilidades. Verificadas las fortalezas del estudiante, sean estas de conocimiento, de destrezas o actitudinales frente a los procesos y productos que la norma de competencia exige en sus estndares de desempeo y calidad, el estudiante en compaa de un docente define el plan de formacin a cursar. Puede colegirse que el plan de formacin recoge las debilidades que presenta el estudiante frente a la norma de competencia, estipula las evidencias que deber elaborar como requisito del aprendizaje logrado y seala el cronograma en que se desarrollarn las actividades concertadas. Deber el estudiante tener claridad en los criterios de desempeo, rangos de aplicacin, conocimientos esenciales y evidencias requeridas solicitadas en la Norma de Competencia, presentar evaluacin de los conocimientos donde se considera con fortalezas, presentar las evidencias que contenga y especificar conocimientos y acciones desde lo que considere, en acuerdo con el docente evaluador, que debe cursar

Puede partir de los resultados de la evaluacin de las competencias, entendindose sta como el proceso mediante el cual se contrasta el desempeo de una persona frente a lo establecido en una Unidad (Norma) de Competencia Laboral. Se concentra en los resultados, es decir en lo que la persona puede demostrar, sobre los cuales se pueden emitir juicios En esta medida, el plan de formacin se torna de de tipo: competente o an no es competente . carcter personalizado, pero se recomienda tener el mdulo de formacin organizado en Tambin puede partir, el Plan de Formacin, del guas de aprendizaje que faciliten el autodiagnstico ante la norma de competencia. Se desenvolvimiento individual y el trabajo colectivo trata de comparar la situacin deseada, consignada de quienes presentan similitud en sus intereses en la Unidad, con el estado actual del aspirante a formativos. formacin.

A continuacin presentamos un modelo de gua Para ello el candidato debe leer y analizar cada uno para orientar esta labor docente. de los elementos que conforman la Unidad y detenerse en sus componentes: los criterios de desempeo, el conocimiento y comprensin, el rango La gua No. 1 es un modelo para llegar a especificar las fortalezas, debilidades y acuerdos de aplicacin y las evidencias requeridas. de actividad para lograr el desarrollo del estudiante. El resultado del autodiagnstico le permite al candidato hacer un balance de las posibles

evidencias que posee y aquellas que puede La gua No. 2 implica un ejemplo de cmo demostrar y recoger durante el proceso de podran plasmarse los resultados en Un plan de formacin especfico. evaluacin. .

Gua No. 1 MODULO DE FORMACIN: ORIENTACIN DE PROCESOS EDUCATIVOS OBJETIVO : _______________________ ORIENTACIONES: Este instrumento de trabajo debe ser diligenciado tanto por el facilitador del mdulo de Orientacin de Procesos Educativos como por el docente en formacin. Para hacerlo deben tener como insumo principal el Autodiagnstico de esta Unidad de Competencia Laboral, llenar los espacios con la informacin pertinente, llegar a acuerdo y sellar lo convenido con la firma de ambos. El docente estudiante, le entregar una copia a su docente. IDENTIFICACIN : REGIONAL: ___________________________ CENTRO. ________________________ ESTUDIANTE EN FORMACIN: __________________________________________ CIUDAD: _____________________________ FECHA: __________________________ DOCENTE. _________________________________________________ FECHA DE INICIO DE LA FORMACIN DEL MODULO. ________________________________________________ FECHA DE FINALIZACIN: _______________________________________________ ELEMENTO DE COMPETENCIA LABORAL No.1: _____________________ FECHA YACTVIDAD DE EVALUACION

CRITERIOS DE DESEMPEO

A EVALUAR

A CURSAR

CONOCIMIENTO Y COMPRENSION

A EVALUAR

A CURSAR

FECHA YACTVIDAD DE EVALUACION

Gua No. 2 IDENTIFICACIN : REGIONAL: ___________________________ CENTRO. ________________________ ESTUDIANTE EN FORMACIN: __________________________________________ CIUDAD: _____________________________ FECHA: __________________________ DOCENTE. _________________________________________________ FECHA DE INICIO DE LA FORMACIN DEL MODULO: ___________________________________ FECHA DE FINALIZACIN: _______________________________________________ SABERES A CURSAR DEL AL ACTIVIDAD DE FORMACIN CONCERTADA EVIDENCIA DE APRENDIZAJE *

DE CONOCIMIENTO Saberes de fundamentacin Haceres Saberes actitudinales

DE PROCESO

DE PRODUCTO

* Especifique en uno de los tipos de evidencia, la ms pertinente con el tipo de saber especificado.

La Evaluacin del Aprendizaje.

Tradicionalmente se ha considerado a la educacin como un proceso de transmisin de conocimientos por parte del docente y de asimilacin y memorizacin por parte del estudiante. Por consiguiente, la evaluacin del aprendizaje pas a ser la comprobacin de conocimientos a travs de pruebas y exmenes, la asignacin de notas o calificaciones y la decisin unilateral de promocin o reprobacin. Si hoy se considera a la educacin como el proceso permanente para lograr el desarrollo integral y armnico de las personas, la evaluacin pasara a ser un proceso formativo para facilitar el logro del aprendizaje, verificar los niveles alcanzados en los logros y mejorar el desarrollo personal. En esta medida la evaluacin del aprendizaje considera al estudiante como persona educable, perfectible, en continuo desarrollo y que, por lo tanto, hay que atender permanentemente los obstculos que afectan el > Los instrumentos de evaluacin componen las herramientas y medios donde se plasman los saberes, haceres y actitudes demostrados por los estudiantes en el proceso formativo. As como las tcnicas de evaluacin estn en ntima relacin con los criterios, los instrumentos estn a su vez en relacin directa con las tcnicas. Las fichas de observacin y las listas de chequeo hacen operativa la tcnica de observacin; los cuestionarios de

desarrollo y el aprendizaje, analizando sus preguntas abiertas o cerradas estn en relacin con causas y aplicando los ajustes y correctivos los interrogatorios y, las guas operativas con las adecuados y a tiempo. pruebas prcticas. En la evaluacin del aprendizaje intervienen factores que condicionan, de una u otra manera, los resultados que se desean obtener o que son capaces los estudiantes de arrogar. Los factores se pueden centrar en los agentes intervinientes en el proceso formativo evaluativo. As, en el docente se centra el clima que propicie en la evaluacin , el grado de tensin en la evaluacin, la claridad de los criterios, el buen uso de las tcnicas y de los instrumentos a emplear. En el estudiante se concentra los dominios cognitivos, sicomotores y actitudinales a demostrar; su seguridad y confianza, estado de animo y expectativas. En las tcnicas e instrumentos de evaluacin empleados, se distinguen la pertinencia con los contenidos a evaluar, la claridad de los objetivos que se persiguen, la confiabilidad de las pruebas, la valides de los indicadores y el uso correcto del lenguaje. Tambin, el medio educativo contextualiza la prueba dificultndola o favorecindola; factores como la iluminacin, la ventilacin, los ruidos, la temperatura, la comodidad de los asientos, la disponibilidad de los equipos herramientas y materiales la harn posible o no. En el proceso de evaluacin del aprendizaje intervienen bsicamente criterios, tcnicas e instrumentos de verificacin de la evidencias del aprendizaje. Los criterios de evaluacin constituyen dominios, logros u objetivos que deben alcanzar los estudiantes con sus realizaciones personales en contextos educativos. Estos criterios surgen de los saberes cientficos, de fundamentacin, tecnolgicos, procedimentales y actitudinales que se estipulan en las tablas de saberes que se definen en las unidades de aprendizaje que constituyen los programas de formacin. Por su parte las tcnicas de evaluacin integran las formas o maneras sistematizadas que emplea el docente para recoger la informacin pertinente que dara claridad sobre los avances logrados por el estudiante. As la observacin, el interrogatorio y la aplicacin de pruebas, tanto tericas como prcticas, conforman las tcnicas ms comunes para evaluar el aprendizaje. Los criterios, las tcnicas y los instrumentos de evaluacin se fijan y utilizan para recoger, analizar y juzgar sobre las evidencias que el estudiante aporte de su aprendizaje. Estas evidencias podrn ser de conocimiento, de proceso o de producto. La evidencia de conocimiento son aquellas que expresan el dominio cognitivo del estudiante; es decir, el manejo que tiene de conceptos, definiciones, teoras, leyes, etc. que fundamentan su saber general en una temtica generada. La evidencia de proceso es la verificacin de las tcnicas, procedimientos y pasos; el uso de equipos herramientas y materiales en la aplicacin de conceptos o en la ejecucin de procedimientos. La evidencia de producto implica la entrega de resultados acabados, solicitados con anterioridad por el docente y estipulado en el currculo de formacin. Estos resultados deben reflejar los criterios y estndares de calidad para ser considerados aceptables. La evaluacin del aprendizaje segn la ideologa e intencionalidad del centro de formacin o del docente evaluador podr tomar como parmetro o criterio los objetivos educativos, los ejes problematizadores, los logros o las competencias bsicas, transversales o especificas rectoras de la formacin. Dentro de las caractersticas de la evaluacin del aprendizaje se puede mencionar la objetividad, la validez, la confiabilidad y la pertinencia. La objetividad hace alusin a la imparcialidad que deber demostrar el docente-evaluador en la aplicacin, correccin y juicio de las pruebas para no dejarse influenciar por las circunstancias ajenas al juicio imparcial que debe aplicar. La validez, por su parte, hace referencia a la relacin directa entre lo solicitado y la respuesta que se da, entre la pregunta y la respuesta correcta. La confiabilidad, a su vez, denota el grado de confianza que otorga la prueba aplicada, la fiabilidad entre lo ejecutado y lo solicitado que se ejecute. La pertinencia, implica lo oportuno que fue la tcnica, el tiempo y el instrumento de evaluacin empleados con los criterios, contenidos y objetivos o competencias que pretenden evaluar.

Los Planes de Mejoramiento.

En el proceso formativo, se presentan resultados de aprendizajes que en ocasiones no satisfacen los parmetros establecidos en los objetivos educativos o en los logros y resultados de aprendizaje estipulados en los programas de formacin. En este sentido, es necesario que el docente posea los soportes necesarios, producto de las evaluaciones, para reprogramar al estudiante en acciones complementarias de formacin, sin cometer atropellos o estar cargado de subjetividades. As que es necesario identificarlos plenamente y definir con claridad lo que se pretende lograr, tanto para el docente como para el estudiante ante un criterio formativo cual es la norma de competencia o el nivel de logros. Otro aspecto que el docente deber considerar antes de concertarlo y desarrollarlo con el estudiante, es el cambio de estrategias formativas o de actividades de enseanza aprendizaje evaluacin; puesto que, si las utilizadas no facilitaron del todo el aprendizaje, entonces, hay que cambiarlas por otras que le den al estudiante la sensacin de novedad, motivacin, expectativa y le induzca a realizarlas. Precisemos mejor este concepto: se mantienen los objetivos, los resultados deseables, pero se cambian las estrategias y las actividades de formacin. No est de ms considerar que este es uno de los aspectos delicados en un proceso de formacin, pues de l depende, en ocasiones, una promocin, una graduacin, un reconocimiento o una certificacin. Por lo tanto el docente debe poseer los soportes que evidencien la formacin, el seguimiento, las evaluaciones, los productos recibidos del estudiante para aportarlos cuando sea necesario a las autoridades educativas competentes que realizan los controles a las ejecuciones en un centro de formacin.

Es recomendable que en el desarrollo del proceso enseanza aprendizaje, el docente lleve unos controles de asistencia, de resultado de pruebas, de apreciaciones de productos y de procesos para que al final de un periodo formativo, se puedan plantear acciones de mejoramiento del aprendizaje. Esto hace suponer que quienes entran en estos planes complementarios son quienes no han llegado a logros satisfactorios o han sido valorados bajo lo regular del grupo acadmico del cual forman parte o, no han presentado las evidencias requeridas por el programa de formacin o la norma de competencia asociada al mdulo. Tambin, permite presuponer, que en el plan de mejoramiento no se contempla toda la programacin inicial del estudio; es decir, el programa acadmico o mdulo, o el plan de formacin concertado previamente; sino que entran los aspectos de ese plan previo que no fueron logrados a satisfaccin.

Un modelo de plan de mejoramiento puede ser el siguiente: PLAN DE MEJORAMIENTO EN EL MODULO DE...

IDENTIFICACIN : REGIONAL: ___________________________ CENTRO. ________________________

CIUDAD: _____________________________ FECHA: __________________________

ESTUDIANTE EN FORMACIN: __________________________________________

PROGRAMA QUE CURSA: ____________________________________________ MODULO DE FORMACIN: _________________________________________________ DOCENTE: _________________________________________________ FECHA DE INICIO DEL PLAN DE MEJORAMIENTO __________________________________ FECHA DE FINALIZACIN: _______________________________________________ OBJETIVOS A LOGRAR: _______________________________________ ________________________________________________________________________ SABERES A MEJORAR DEL AL ACTIVIDAD DE FORMACIN CONCERTADA EVIDENCIA DE APRENDIZAJE *

DE CONOCIMIENTO Saberes de fundamentacin Haceres Saberes actitudinales

DE PROCESO

DE PRODUCTO

* Especifique en uno de los tipos de evidencia, la ms pertinente con el tipo de saber especificado