Andar entre libros La lectura literaria en la escuela ~ Teresa Colomer Fonpo be CULTURA ECONOMICA ESPACIOS PARA LA LECTURA6. Leer con los demas ‘lor oral de la colectividad, escuchar la lectura en vozalta del maestro o saber que todo el mundo conocia de memo- ria los mismos poemas y canciones que podian evocarse en cualquier momento, otorgaba una intensa sensacién de po- seer un instrumento que cohesionaba con el entorno. El progreso délilectura auténoma y silenciosa y de la selec- cién individual de libros, en cambio, ha potenciado una di- mensién aislante respecto del grupo social inmediato. D rante la infancia, los cuentos y las canciones atin ofrecen cierto espacio para sentir Ja literatura como algo que une Jos dems, a los padres, a la audiencia a quien se cuenta cuento, etc. Pero, bien pronto, factores como Ta abundance’ del mercado, por ejemplo, dificultan que los nifios pueds mantener esa sensacidn respecto a sus libros favoritos. E “tonces, la televisién o la industria Disney cumplen mucho mejor esa funcién aglutinante. La percepcién de la lectura como una actividad de “marginaci6n” de las formas habi- tuales de socializacién (Ia miisica, el deporte, etc.) se acen- tia mas en la adolescencia y contribuye a su rechazo. “Yo creo que esta loco, Esté leyende los pensamien= 105 de otros animales y ni siquiera sabe lo que son. std softando,” Tricia argument: “No esté sofiando, Fs como cuando estas solo, es un lugar especial, y de~ jasde lado el otro mundo” Un tercer nino sugiris que 1 blanco y negro le recordaba un mundo interior. Un amigo estuvo de acuerdo: Si, distinto a que fuera en colores’ “Pareciera que estuvieras bien triste 0 algo «asi, como si estuvieras muy lejos en la buna’ explics ‘un no de dier anos, BAnsana Kisrer! En los distintos aspectos tratados hasta ahora, “compartir los libros” ha sido una idea que ha surgido en forma reiterada, Hemos aludido, por ejemplo, a que haber compartido cuen- tos en los primeros aftos de vida duplica la posibilidad de con- vertirse en lector, que hablar sobre libros con las personas del entorno es él factor que més se relaciona con la permanencia de habitos leetores © que parece ser una de las dimensiones mis efectivas en las actividades de fomento de la lectura, Compartir las obras con las demas personas es impor- tante porque hace posible beneficiarse de la competencia de los otros para construir el sentido y obtener el placer de en- tender mas y mejor los libros. También porque hace experi- ‘mentar la literatura en su dimensién socializadora, permi- tiendo que uno se sienta parte de una comunidad de lectores con referentes y complicidades mutuas. UN PUENTE DE LO INDIVIDUAL ALO COLECTIVO Para la escuela, las actividades de compartir son las que jor responden a ese antiguo objetivo de “formar el gusto’ ‘que hemos aludidos porque contrastar la lectura propia la realizada por otros es el instrumento por excelencia construir el itinerario entre la recepcién individual de “obras y su valoracion social. ‘bra Kit "Losi como contre pars cmmprensioner tear secs y dl mun verdadero en HH abun: ean de genera pore mio co Parpars Ci, ener anc de Sy, 199,917 194 i9sLa atencién de la tradicién educativa anglosajona a la res- puesta del lector ha favorecido la extension de las précticas de lectura compartida de libros infantiles en esos contextos. Sin embargo, como algunos autores de esos paises han sefia- mo ocurre con la mayoria de las actividades creativas in- cluidas en las “guias de lectura” que las editoriales ofrecen como material didactico en las escuelas.” En esta situacién, tal como sefiala Geoffrey Williams, se ofrece a los nifios la oportunidad de apreciar el mundo propuesto por la obra y de disfrutar con las actividades, pero los alumnos no pueden entender muy bien la finalidad de esos trabajos y lo que ga- an al hacerlos, eee efectos. A menudo se objeta, entonces, que una actitud ana- litica destruye la magia del texto, pero ya hemos sefialado en mas de una ocasién la naturaleza constructiva del placer li terario y la multiplicidad de formas en las que puede disfru- tarse de una lectura. La importancia del aprendizaje escolar es propiciar modos mas abstractos de pensar, centrados en este caso en la literatura y el lenguaje. A través de ejemplos sobre discusién en las aulas, Williams muestra que los ninos Sega a ar emcee as dacs dire eats ei pers els ct tno aca ne 7 ote Win in rere ig ee inn heer nes Rog 199 pS ek 196 {que exploran juntos los libros se acostumbran muy pronto a percibir los juegos intertextuales, las estructuras paralelas, las repeticiones, las lineas de sentido, ete., que “se hallan en Ja base del modo de significar de la literatura’. ‘A decir verdad, en nuestra tradicién educativa, los gustos ‘yas reacciones de los alumnos y sus juicios de valor nunca hhan sido tenidos muy en cuenta. Se har considerados ilegiti- ‘mos, un fruto derivado de la escasa formacién de los nifios y, per lo tanto, merecedores de ser sistemticamente proscri- tos de las aulas, Como el humorista Schultz hace decir a sus personajes: ‘Sauny: He estado leyendo poemas en la escuela, pero no los entiendo. Como puedo saber sel poema me gusta? ‘Cuantit: Brows: Ya te lo dicen.! Seguin nuestra experiencia con los alumnos que se forman como profesores, estan tan habituados a prescindir de su propia recepcidn de las obras que uno de los aspectos més Uificiles de conseguir es que adviertan y expliciten esa rela~ cién personal. Sus valoraciones sobre los libros infantiles mantienen una distancia académica y profesional que les lleva a aplicar “objetivamente” los criterios educativos y lite ratios aprendidos y a juzgar, desde las alturas, la hipotética recepcidn infantil. Incluso a pesar de darles consignas en ese sentido, se muestran reacios a relacionar Ia lectura con su propio proceso de comprensién, atraccién 0 rechazo, a Contrastar los libros analizados con su experiencia infantil de lectura o a reproducir las divergencias y construcciones de sentido vividas en el grupo de discusion. Sin embargo, esa dimensién personal no quedaré al margen “Titado por Pages op ci p. LS 197de su trabajo futuro con los libros, Al contrario, al ignorarla aumentan las posibilidades de que las valoraciones conside- radas legitimas se desprendan como una piel reseca de ser- piente tan pronto como abandonen las constricciones uni- versitarias. O, al revés, también puede ocurrir que las obras revisadas en las aulas les ofrezcan un reducto de seguridad legitimada, de manera que en su vida profesional contintien recurriendo a ese cuento (ese inevitable Donde viven los monstruos en las aulas anglosajonas de primer ciclo) 0 a ese poema (ese sempiterno soneto de Quevedo en la secundaria hispana), analizados durante la etapa de formacién, porque no han llegado realmente a formar su propio criterio de va- loracidn, es decir, “su gusto”, La valoracié n, el gusto, no se puede traspasar, no se puede lecir a la Sally de Schultz lo que debe sentir. Cuando la es- icla procede asi, lo que se fomenta es una especie de ante las obras literarias. Se sabe qué obras se consideran valiosas, pero en realidad no se es capaz de apre- ciarlas. Entonces se acttia como en la visita turistica a un mu- seo, en la que los cuadros famosos congregan a un nutrido grupo de turistas en actitud admirativa, aunque esos espec- tadores reverentes no son capaces de sefialar por sus propios medios qué diferencia esos cuadros de las pinturas vecinas. (Recordemos que fue contra esa concepcién escolar que se |reaccioné en la década de 1960 al exigir el acceso a la lectura y la formacién de instrumentos de interpretacién. 'No se trata, pues, de abandonar a los alumnos al disfrute sub- jetivo del texto, a una interpretacién empobrecedoramente incomunicable, a una constatacién empirica de si el efecto 198 de la lectura ha sido placentero 0 no a través del ahadido de tunas preguntas de trémite del tipo: “ste ha gustadot, spor ‘qué, ;qué cambiarias?” Como apunta Guido Armellini des dea reflexién italiana: ‘Cada lector se halla inserito en una comunidad cultural que se basa ‘en el hecho de compartir algunos puntos de vista, intereses 0 criterios de juico fundamentales. En este dmbito, cada interpretacion es fruto de tun proceso de negociacién y de persuasion reciproca, en el respete de las normas y convenciones socialmente reconocidas, ni mas ni me: ‘nos que Io son, por ejemplo, la seleccién de valores en el campo mo ral: seleccidn que ninguna sociedad racional abandonatia incondic rnalmente al arbitrio de cada uno de Tos individuos.* i i i izarla, 0 sea, es- ) ‘Asi, compartir la lectura significa social ) tablecer un transito desde Ta recepcion individual hasta la recepci6n en el seno de una comunidad cultural que la in- | terpreta y valora, La escuela es el contexto de relacion donde se | tignde ese puente y se brinda alos ninos la oportunidad ée_ cruzarlo. ESTABLECER REDES HORIZONTALES EH gusto el juicio de valor son inseparables de la experien- cia de la ectura tan pronto como ésta se inicia en la infancia ¥ se produce siempre en relacin con algin parimetro com: rativo, Son aspectos que se forman a través de la préctica, “Covne «perce insegare letteratura, Strategie € atiche per ta seuaa secudriy Bola, Zanichel, 1987 p81 199vemos en la in de maestros, a medida que muchos alumnos des- cubren una produccién literaria que no habian conocido en su infancia, Una ver. que nos preguntabamos cual era la me- jor forma de ensefarles a valorar los libros, una de mis cola- boradoras contests sin vacilar: “El roce, el roce con los li- bros’: Esta ¢s también la experiencia de Chambers cuando sefiala la necesidad de leer unas 500 obras infantiles durante los anos de formacién profesional para que los docentes puedan establecer sus expectativas sobre lo que es un buen libro para nifios: “muy bien” unos pocos textos, también es necesario ayudar a los niftos y niftas a establecer relaciones entre muchas lec- ‘turas, Si se pregunta a los ninos si han leido antes otros Ti- bros parecidos al que acaban de leer, son muy pocos los que establecen redes comparativas que puedan ayudarles a crear Sistemas conceptuales con 10s cuales ubicar sus lecturas. Es Jo que si hace esta nitia lectora de BI libro dela selva de Ruy- dard Kipling al contestar: Me he ledo otras bros como éste. Por ejemplo, Colmillo blanco 0 La anada dela selva {Jack London} y me han gustado més 0 menos igual. mejores de su clase que han sido producidos en el pasado y que se es- tin produciendo en la aetualidad. Se require cerca de tres aos para que un estudiante lea esa biblioteca basic, siva a ser adquitida di frutandola y con tiempo para per fe po para pensar acerca de lo que han lide y para hablar acerca de ello con otros, y si las : cae ‘Aunque a veces las conexiones evocadas en los juicios in- fantiles resultan vagamente aproximativas o un tanto miste- riosas, como para esta lectora de fim Botén y Lucas el maqui- nista, de Michael Ende que respon : ejores Formas de presentarli- ros a los ninos van a ser exploradas y practicadas en compania de profesores experimentados que puedan guia einformar al estudiante durante ese tiempo. Recuerdo que este verano Tei un libro que se Hamaba Los cinco y el imistero de los gitanos [Enyd Blyton]. Los dos me han gustado mucho, Quiero resaltar que éste es un requerimiento minimo, Pero sé que ee ‘may pocos estudiantes para maestros reciben algo cercano a esto. En otras palabras, a mayoria de los profesores recign s ‘mal preparados como profesores de lectura.® in segundo lugar el gusto y €l juicio se forman através) qiisanie aeons. La lectura se rela siempre de alguna manera con Tas actividades de compartir. Por eso resulta imposible mantener su dimensi6n socializadora den- tro de los limites de un apartado concreto cuando se habla de los libros en la escuela, porque en la Lectura individual se ddeslizan ya las actividades de presentacién y recomendacion, © en las de lectura y escritura imaginamos siempre wnt et tomo repleto de actividades de comunicacién y difusion de fo escrito, o bien porque la lectura guiada no es, en defini- tiva, sino otra manera de compartir. jcados estin Naturalmente también se aprecia en la practica escolar. Por ello es tan necesaria Ja lectura extensiva, porque el ni mero de obras leidas importa mucho si los niftos deben construir su propio horizonte de expectativas contra el cual proyectar cada nueva lectura. No se aprende slo leyendo Aidan Chambers, "Cm forma etoresyen Hoja de eta, 43, 1997.99. 200 201La reflexién educativa ya ha sefialado que el sentimiento de pertenecer a una “comunidad de lectores” que funciona como una § el mecanisaio ba- sico para aprender a disfrutar de formas literarias mas ela- boradas. ‘fal como se aprecia en el epigrafe que reproduce tuna discusién infantil en el inicio de este capitulo, Llevar a cabo estas actividades ayuda de inmediato a la comprensién de las obras y proporciona un aprendizaje inestimable de estrategias lectoras, ya que cada nifio tiene la oportunidad de ver la forma en que ope- ran los demas para entenderlas. Sin embargo, lo cierto es que atin existen pocas rutinas es- colares agrupables en el ambito de lo que Jean Hébrard de- nomina “tertulia” sobre las lecturas. Pueden adoptar mail ples formas: lectura en parejas, discusiones en grupo, clubes de lectores asistidos por alumnos de un curso superior, me- canismos de formulacién de preguntas personales (y autén- ticas) sobre las obras, diarios puiblicos de lectura sobre los li bros de aula, uso del correo electronico para extender los intercambios, etcétera. ‘Todo vale para la biisqueda del sentido, ya que sabem de sabre que scsi en grpo favors a compen Sirve para enriquecer la respuesta propia con los matices y las aportaciones de la interpretacién ajena, ya que la litera- tura exige y permite distintas resonancias individuales. Sirve para usar el metalenguaje aprendido (“personaje’, “meti- fora’, “trama’ etc.), cuando tiene un sentido hacerlo, es de- cir, cuando se habla sobre las obras lefdas y uno se esfuerza por argumentar su opinién con claridad. O también es util para darse cuenta de que se comparten referentes de toda la comunidad, y aqui no hay duda de que los nifios pequefios 202 estén encantados de notar que sus padres conocen a sus nue- vos personajes o de que los adolescentes desean saber cosas sobre autores y obras que oyen citar a su alrededor, aunque sélo sea porque se ha adaptado al cine uno de sus titulos. Por el contrario, fr estruictura es siempre convencio- nal, no's¢ aprende a estar atento para anticipar 0 notar es clipss; sino hay ambighedades interesantes no tiene ob- jeto buscar indicios, reer pasajes y discutir las posibles in- nes. ; eee la escuela, el comentario compartido sobre los libros se dirige prioritariamentea entender los textos.Se rata puss, de asegurar la comprensidn de los elementos concretos— “as palabras, los referentes, ete —, oftecer la informacion con fextual que parece conveniente y experimentar el ee le la exploracién conjunta y el intercambio de significados hasta llegar a interpretaciones plausibles. Los alumnos pr gresan desde una lectura comprensiva —entendida como Tzctura que se limita a explorar los elementos internos enunciido, los sentidos denotados— al enriquecimiento la lectura interpretativa —entendida come la leetura utiliza conocimientos externos para suscitar significados i plicitos,sentidos segundos o simbolos que los lectores d erger de los textos—. a ‘ambi, hay que proceder con mucho cuidado respec: to ala exigencia de juicios de valoracisn (zque opis au teha parecido?, spor que te ha gustado?, etc). No se lee de mismo modo si uno sabe que va a tener que emitir juicios sobre un texto, Y puede muy bien ser que los niftos no sepan 203La reflexi6n educativa ya ha sefialado que el sentimiento de pertenecer a una “comunidad de lectores” que funciona como una “comunidad interpretativa” €s el mecanismio bi- sico para aprender a disfrutar de formas literarias mas ela- boradas. ‘fal como se aprecia en el epigrafe que reproduce una discusi6n infantil en el inicio de este capitulo, se trata de crear espacios de lectura compartida en las aulas como lugar privilegiado para disfrutar con los demas y construir sentido entre todos los lectores. Llevar a cabo estas actividades ayuda de inmediato a la comprensién de las obras y proporciona un aprendizaje inestimable de estrategias lectoras, ya que cada nifio tiene la oportunidad de ver la forma en que ope- ran los demas para entenderlas. Sin embargo, lo cierto es que atin existen pocas rutinas es- colares agrupables en el ambito de lo que Jean Hébrard de- nomina “tertulia” sobre las lecturas. Pueden adoptar malti- ples formas: lectura en parejas, discusiones en grupo, clubes de lectores asistidos por alumnos de un curso superior, me- canismos de formulacién de preguntas personales (y autén- ticas) sobre las obras, diarios puiblicos de lectura sobre los li- bros de aula, uso del correo electrénico para extender los intercambios, eteétera. ‘Todo vale para la busqueda del sentido, ya que sabemos de sobra que la discusién en grupo favorece la comprensién. Sirve para enriquecer la respuesta propia con los matices y Jas aportaciones de la interpretacién ajena, ya que la litera- tura exige y permite distintas resonancias individuales. Sirve para usar el metalenguaje aprendido (“personaje”, “metd- fora’, “trama’, etc.), cuando tiene un sentido hacerlo, es de- cir, cuando se habla sobre las obras leidas y uno se esfuerza por argumentar su opinién con claridad. O también es util para darse cuenta de que se comparten referentes de toda la comunidad, y aqui no hay duda de que los nifios pequefios 202 estan encantados de notar que sus padres conocen a sus nue- vos personajes 0 de que los adolescentes desean saber cosas sobre autores y obras que oyen citar a su alrededor, aunque sélo sea porque se ha adaptado al cine uno de sus titulos. Por el contrario, no todas las obras sirven por igual. Los libros para compartir tienen que ser libros que offezcan a gma fesstenca al Tector para que valga Ta pena invert ellos el siempre escaso tiempo escolar Sino hay un signif: cado que requiera un esfuerzo de construccién, no puede nnegociarse el sentido; sla estructura es siempre convencio- hal; no se aprende a estar atento para anticipar o notar [as clipss;o si no hay ambigiedades interesantes no tiene ob- jeto buscar indicios, releer pasajes y discutir las posibles in- n nes. ‘ teres escuela, el comentario compartido sobre los libros se rig prioritariamente a entender Jos textos. Se rata pus, de asegurar la comprensidn de los elementos concretos —las palabras, los referentes, etc.—, ofrecer la informacion con- textual que parece conveniente y experimentar el ine i Ja exploraci6n conjunta y el intercambio de significado: hhasta lega a interpretaciones plausibls. os alummos pro- gresan desde una lectura comprensiva —entendida como le Tectura que se limita @ explorar los elementos internos de enunciido, los sentidos denotados— al enriquecimiento de Ia lectura interpretativa —entendida como Ia lectura que utiliza conocimientos externos para suscitar significados im- plictos, sentidos segundos o simbolos que los lectores deben rer de los textos—. a ambi hay que proceder con mucho cuidado respec: to ala exigencia de juicos de valorscion (zque opis, aut teha parecido?, spor qué te ha gustado?, et.). No se lee de mismo modo si uno sabe que va a tener que emitir juicios sobre un texto, Y puede muy bien ser que los nifios no sepan 203traducir automaticamente a palabras, ni sus impresiones, ni su opini6n. Recurren entonces a frases t6picas y poco elabo- radas, se bloquean y experimentan aversién a ese tipo de demanda publica. C. S. Lewis muestra su reserva alice tipo de solicitudes al afirma Por eso dudo mucho de que la critica sea an clerccio adecuado para los j6venes lectores. La reaccidn del alumno inteligente ante determi- nada obra se expresaré de una manera mucho mds natural a través de la parodia o la imitacidn. Sila condicién necesaria de toda buena lec tura consiste en “saber apartarnos del camino”, es muy poco probable {que logremos faciitar esa disposicién en los jovenes obligindolos a cexpresat continuamente sus opiniones.” Por nuestra parte, creemos qué ‘Ademés, debe cont Teen ABOHURITERLEG Soe iiede cimiLitsy, como la construccién de un tipo de discurso que requiere de actividades y ayudas concretas (por ejemplo, facilitar una lista de argumentos a elegir en un momento determinado). Sélo si se aborda como un aprendizaje, los ninos de prima- ia podran llegar a emitir opiniones tan razonadas como las ctadas en el segundo capitulo, as de secundaria podrn tala breve resehas de sus stras como ses pide a me- Aparte de crear comunidades de lectores en las aulas, los libros para compartir pueden establecer redes entre la es- cuca y las familias, Los libros que van y vienen de la escuela (C8. Lewis ria literarias wn experiment Barclona, Antoni Bosch, 1982, p73, 204 al hogar a través del préstamo permiten implicar a los fami- Tiares en la lectura compartida. Es una via explorada en mil- tiples programas de lectura. Fn algunos paises ha dado lugar a una produccién especifica de cuentos con el texto tradu- cido y repetido en distintas lenguas (en Gran Bretafa, cventos bilingies entre el inglés y las distintas lenguas de las mino- rias inmigrantes; en Catalufia, cuentos trilingties en catakin, castellano y arabe; etc.). Responde a la idea de que se mejora as la autoimagen de los niftos sobre su cultura de origen y permite participar a los padres, que a menudo no dominan a lengua oficial escrita, en el proceso de aprendizaje de sus hijos. Por otra parte, y sin ningiin programa determinado; 10 que) Epocrortos acontecimientos sociales 0 téenicos vividos du rantetia, Los niiios que leyeron los Cuentos de la editorial Callejero la revista Patufeten la Espafia anterior a la Guerra Civil se recuerdan a si mismos como lectores diferentes de los que leyeron las traducciones de Guillermo Brown o las colecciones de las editoriales Molino y Bruguera durante los afios de la aparicién de la television, mientras que éstes, a st ver, se definen distintos de los que han crecido con Roald Dahl y el uso del telefono movil. Este es uno de los fendme- hos que hace que algunos estudios anglosajones se centren en lo que han denominado “cultura de la infancia’, por opo- sici6n a la cultura oficial adulta. En gran parte, pues, o leen ent forma contextuali- 205zada. Si en Ja literatura de adultos la contextualizacién de tuna obra del pasado puede Hlevar al lector a crear la distancia yel conocimiento necesarios para su disfrute, la fractura en- tre libros hist6ricos y contempordneos es considerablemente mis acusada en la lectura infantil, ya que hablamos de lecto- res que abordan los libros en un encuentro despojado de cualquier consideraci6n ajena, es decir, sin que tenga rele- vancia el quién, el cuando y el dénde de su escritura, ¥ a pat- tir de su progresiva adquisicién de competencia lectora. En forma inevitable, cualquier itinerario de lecturas infantiles sera coctaneo en su mayor parte. Incluso determinadas obras pueden alcanzar un papel de referentes colectivos, con independencia de su excelencia literaria intrinseca. Un buen «ejemplo de ello son las series de la autora inglesa Enid Blyton, un referente compartido por varias generaciones en multi- ples paises que nunca ha recibido la calificacién de literatura de calidad por parte de la critica o la escuela, Llegados a este punto, la cuestién es si estas consideracio- nes inducen al abandono de la lectura de los clésicos como libros escolares. ESTABLECER REDES VERTICALES Compartir las lecturas no s6lo establece vinculos entre los lectores de unos libros én un momento determinado, sino que los conecta con su tradicién cultural. La escuela debe "velar porque asi sea, ya que las nuevas generaciones tienen derecho a no ser despajadas de la herencia literaria de la hu manidad. Sin ella, los nifios s¢ hallan condenados, como Pe- ter Pan, a vivir en un lugar de eterno presente, en el que todo se olvida de inmediato. Es precisamente para sobrevivir a la angustia de esa maldicién que el nifto que-no-puede-crecer 206, ‘yuelve una y otra vez al mundo real para oir las historias de Wendy. En su habitual defensa de la lectura de los clésicos, la escritora brasilefia Ana Maria Machado se extiende en esta idea: x Cada uno de nosotros tiene derecho a conocer —o al menos a saber del patrimonio universal is ras litera aque existen— las grandes obs : nian [uu] Varios de esos contactos se establecen por primera vez en la is fancia y juventud, abriendo caminos que pueden recorrerse después nuevamente 6 no, pero ya funcionan como una senalizacién y un sta mi aleance Si quiero, sé dnde ira aviso:"Esta historia exist buscar’ “Ler literatura es una forma de acceso a ese patrimonio, confirma que se esta reconociendo y respetando el derecho de cada ciudadano ‘esa herencia, revela que no estamos dejéndonos robar.¥ nos inserta cen una familia de lectores, con los que podemos intercambiar ideas y ‘experiencias y proyectarnos hacia el futuro.* - En los tltimos tiempos hemos asstido a meltiples debs tes de la teoria literaria sobre el tema de los “clasicos” o dé “canon literario” de una sociedad. En Jas universidades esta- dounidenses, en particular, se ha producido un desplaza- miento de la atencién critica del estudio del sentido de las obras (alli donde quedaron los avances tedricos en el ee capitulo al sefialar su repercusién escolar) al estudio de la propia labor de interpretacién realizada por la ete Gializada, Por elo el tema del control institucional de lain terpretacién ha saltado al centro de la reflexién a través de discusiones sobre el canon 0 las politicas culturales. Se trata de un nuevo cuestionamiento sobre a qué llamamos litera- tura y por qué. Tame Marla Machado, Lectura, escuela y eeacin lieraia, Madrid, Anaya 2002.38 207zada. Si en la literatura de adultos la contextualizacién de una obra del pasado puede llevar al lector a crear la distancia yel conocimiento necesarios para su disfrute, la fractura en- tte libros historicos y contemporaneos es considerablemente més acusada en la lectura infantil, ya que hablamos de lecto- res que abordan los libros en un encuentro despojado de cualquier consideraci6n ajena, es decir, sin que tenga rele- vancia el quién, el cudndo y el dénde de su escritura, y a par- tir de su progresiva adquisicién de competencia lectora. En forma inevitable, cualquier itinerario de lecturas infantiles sera coetineo en su mayor parte. Incluso determinadas obras pueden alcanzar un papel de referentes colectivos, con independencia de su excelencia literaria intrinseca. Un buen ¢jemplo de ello son las series de la autora inglesa Enid Blyton, un referente compartido por varias generaciones en miilti- ples paises que nunca ha recibido la calificacién de literatura de calidad por parte de la critica o la escuela, Llegados a este punto, la cuestidn es si estas consideracio- nes inducen al abandono de la lectura de los clésicos como libros escolares. ESTABLECER REDES VERTICALES Compartir las lecturas no s6lo establece vinculos entre los lectores de unos libros en un momento determinado, sino que los conecta con su tradicién cultural. La escuela debe jvelar porque asi sea, ya que las nuevas generaciones tienen derecho a no ser despojadas de Ta herencia literaria de la hu ) manidad. Sin ella, los nifios se hallan condenados, como Pe- ter Pai, a vivir en un lugar de eterno presente, en el que todo se olvida de inmediato. Es precisamente para sobrevivir a la angustia de esa maldicién que el nifio que-no-puede-crecer 206 ‘yuelve una y otra vez al mundo real para oir las historias de ‘Wendy, En su habitual defensa de la lectura de los clisicos, la escritora brasilefia Ana Maria Machado se extiende en esta idea: ‘ Cada uno de nosotros tiene derecho a conocer —o al menos a saber del patrimonio universal ‘que existen— las grandes obras literarias [se] Varios de esos contactos se establecen por primera vez en la ir- fancia y juventud, abriendo caminos que pueden recorrerse despues nuevamente 0 no, pero ya funcionan como una sefiaizacién y un aviso:“Esta historia existe... Esté a mi alcance. Si quiero sé déndle ira buscar’ | “cr literatura es una forma de acceso a ese patrimonio, confirma que se esta reconociendo y respetando el derecho de eada ciudadano ‘esa herencia, revela que no estamos dejandonos robar.¥ nos inserta en una familia de lectores, con los que posemos intereamabiar ideas y | cexperiencias y prayectamos hacia el futuro.* En los tltimos tiempos hemos asistido a miliples deba, tes de la teoria literaria sobre el tema de los “clasicos” o del “canon literario” de una sociedad. En las universidades esta- dounidenses, en particular, se ha producido un desplaza- miento de la atencién critica del estudio del sentido de las obras (alli donde quedaron los avances te6ricos en A Gl capitulo al sefialar su repercusién escolar) al estudio dela propia labor de interpretacion realizada por la critica espe Gializada, Por ello, el tema del control institucional de la in terpretacién ha saltado al centro de la reflexién a través discusiones sobre el canon o las politicas culturales. Se trata de un nuevo cuestionamiento sobre a qué llamamos litera~ tura y por qué. Mac, Anaya, 2002, p38 ‘Machado, Pactura sce y cencin ltra 207 a i ee ie elAunque es probable que esta orientacién tenga también algimn tipo de repercusién escolar, sin duda parece mucho ‘menos «til y prometedora para el cometido de la ensefianza que las reformulaciones te6ricas de las décadas anteriores. El cuestionamiento sobre qué es la literatura se habia centrado en el circuito de la construccién del sentido entre la obra y el lector, algo que vino muy bien para recuperar la lectura lite raria en la escuela. En cambio, las nuevas teorias se afinean en un terreno de lucha ideolégica que cuestiona de raiz la posibilidad de referencias compartidas en las sociedades pos- industriales y multiétnicas actuales. Puesto que la tarea esco- lar se propone objetivos tan esenciales como ensenar a cons- truir un significado, mostrar un mapa interpretativo de la cultura y formar una identidad ciudadana comin, no parece que los planteamientos basados en la deconstruccién de lo establecido, en la abolicién de jerarquias entre lo que ha pa- sado a denominarse “alta literatura’ y los restantes fenme- nos ficcionales o en la multifocalidad de los sujetos con de- recho a la interpretaci6n, resulten realmente adecuados. Pozuelo Yvancos? habla directamente de “hipertrofia de la teoria’ en los estudios literarios para sealar estas tendencias que se alejan del anélisis de la experiencia de lectura literaria como algo acontecido entre la obra y el lector: Y denuncia esa nueva preeminencia de la teoria, esa renovada desviacién ha- cia el contexto y la ideologia que, vista desde la perspectiva educativa, llega cuando la escuela todavia esta defendiendo el “sentido de la Jectura” frente a una enseftanza basada en el contexto historico o frente a una aplicacién fuera de lugar de los aparatos te6ricos de andlisis sobre el texto y su recepcién. Por lo pronto, la polémica se ha presentado de la mano de "| M. Posse Yances, “Canam y lst” en Lassi dealt en eae tom ros, Madi Misr de Eas, Clr y Deporte 2002 pp. 2883040 208 “Ja discusi6n sobre el canon legitimo de lecturas, a partir de que Harold Bloom suscitara un buen reyuelo con su respuesta " supuestamente ortodoxa a las pretensiones de borrar fronte- tras de calidad entre las obras o de crear nuevos listados a partir de los textos propios de sectores sociales minoritarios 0 excluidos tradicionalmente de la cultura oficial. La dificul- tad de establecer las selecciones escolares'de lectura ha lla~ ~ mado la atencién hacia los nuevos arguments, al grado que “empiezan a traducirse en escritos educativos, de una u otra _postura, sobre el papel de los clasicos en la escuela o la defi- nicién de un canon escolar. Cabe destacar que, por primera ve7, el debate tedrico so- Dre los clasicos y las referencias compartidas incluye las obras de la literatura infantil y juvenil. Es una consecuencia del ‘grueso histérico que este tipo de literatura tiene ya a sus es- paldas y de la entidad literaria que ha obtenido, ast como de su definitiva incorporacién a la lectura escolar. En efecto, al alcanzar un desarrollo suficientemente consistente, la litera- tura para niftos ha comenzado a propiciar los intentos de es- tablecer listados consensuados de las mejores obras produci- - das. En este nuevo contexto, el acento escolar en la lectura como acceso libre a un corpus cambiante y adaptado a las circunstancias ha empezado a juzgarse como una dejacién - dela funcién escolar de crear referentes y sentido de comu- nidad. Y la proliferacién de obras de consumo ha llevado a ‘echar de menos la sanci6n de unos titulos infantiles que ase- guren una lectura de calidad durante esa etapa vital. _ © ‘sin embargo, cuando se reclama la alineacién escolar en ~ favor de la recuperacién de los clasicos no debe olvidarse que la escuela selecciona sus obras “legitimadas” en funci6n ~ de distintos propésitos y que el canon de donde proceden, sea cl infantil o el adulto, debe verse siempre como un con- "junto vivo y cambiante. 209Aungue es probable que esta orientacién tenga también algin tipo de repercusin escolar, sin duda parece mucho menos atil y prometedora para el cometido de la ensenianza que las reformulaciones te6ricas de las décadas anteriores. El cuestionamiento sobre qué es la literatura se habia centrado en el circuito de la construccién del sentido entre la obra y el lector, algo que vino muy bien para recuperar la lectura lite- raria en la escuela, En cambio, las nuevas teorfas se afincan en un terreno de lucha ideologica que cuestiona de raiz la posibilidad de referencias compartidas en las sociedades pos- industriales y multiétnicas actuales. Puesto que la tarea esco- lar se propone objetivos tan esenciales como ensenar a cons- truir un significado, mostrar un mapa interpretativo de la cultura y formar una identidad ciudadana comin, no parece que los planteamientos basados en la deconstruccién de lo establecido, en la abolicién de jerarquias entre lo que ha pa- sado a denominarse “alta literatura” y los restantes fenme- nos ficcionales o en la multifocalidad de los sujetos con de- recho a la interpretacion, resulten realmente adecuados, Pozuelo Yvancos’ habla directamente de “hipertrofia de la teoria” en los estudios literarios para senalar estas tendencias que se alejan del anélisis de la experiencia de lectura literaria como algo acontecido entre la obra y el lector. Y denuncia esa nueva preeminencia de la teoria esa renovada desviacién ha- cia el contexto y la ideologia que, vista desde la perspectiva educativa, llega cuando la escuela todavia esta defendiendo el “sentido de la lectura” frente a una ensefianza basada en el contexto historico o frente a una aplicacién fuera de lugar de los aparatos te6ricos de andlisis sobre cl texto y su recepeisn, Por lo pronto, la polémica se ha presentado de la mano de JL. Poruelo Yvancos, “Canon y lect’ en La seconde la lotus en eds tom ranas, Madrid. Ministerio de Edicain,Cuursy Deporte, 2002 pp 283-304 208 Ja discusion sobre el canon legitimo de lecturas,a partir de que "Harold Bloom suscitara un buen revuelo con su respuesta _supuestamente ortodoxa a las pretensiones de borrar fronte- “ras de calidad entre las obras o de crear nuevos listados a partir de los textos propios de sectores sociales minoritarios ‘0 excluidos tradicionalmente de la cultura oficial. La dificul- ‘tad de establecer las selecciones escolares de lectura ha lla~ “mado la atencién hacia los nuevos argumentos, al grado que “ empiezan a traducirse en escritos educativos, de una u otra postura, sobre el papel de los clisicos en la escuela o la defi- nicién de un canon escolar. ‘Cabe destacar que, por primera ver, el debate tedrico so- bre los clisicos y las referencias compartidas incluye las obras de la literatura infantil y juvenil. Es una consecuencia del grueso histérico que este tipo de literatura tiene ya a sus es- -paldas y de la entidad literaria que ha obtenido, ast como de su definitiva incorporacién a la lectura escolar. En efecto, al alcanzar un desarrollo suficientemente consistente, la litera- tura para nifios ha comenzado a propiciar los intentos de es- “tablecer listados consensuados de las mejores obras product. das. En este nuevo contexto, el acento escolar en la lectura ‘como acceso libre a un corpus cambiante y adaptado a las circunstancias ha empezado a juzgarse como una dejacién dela funcién escolar de crear referentes y sentido de comu- " nidad.Y la proliferacién de obras de consumo ha llevado a ~ echar de menos la sancién de unos titulos infantiles que ase- guren una lectura de calidad durante esa etapa vital. Sin embargo, cuando se reclama la alineacién escolar en “favor de la recuperacién de los clasicos no debe olvidarse {que la escuela selecciona sus obras “legitimadas” en funcién | de distintos propésitos y que el canon de donde proceden, ~ sea el infantil o el adulto, debe verse siempre como un con- ~ junto vivo y cambiante. 209Vivo y cambiante, en primer lugar, respecto de las obras que lo componen. La evolucidn histérica lleva incesante- ‘mente a afadir nuevas obras a la lista (o a relegarlas) y cada obra introducida no sélo se coloca al final del listado, sino que reordena el conjunto anterior. En realidad, el canon de Jas lecturas escolares ha variado a lo largo de la historia de- bido a las inclusiones y exclusiones realizadas por la critica sobre obras y autores. El “canon literario” no ha sido nunca, pues, algo inmutable sino que, por el contrario, se encuentra en crisis permanente. Calibrar de manera negativa este es- tado de cosas deriva de la voluntad de poseer un orden esta- ble, un anhelo que se opone a la percepcién positiva de la idea " entendida como crecimiento perpetuo ya la idea de construccidn de “nuestros clésicos” como un fenémeno abierto. Un ejemplo histérico limite del deseo de orden seria el del canon biblico, un canon encerrado en las coordenadas de un solo texto, la Biblia, con un poder institucional, la Igle- sia, que ostenta la exclusividad de la interpretacién “cané- nica’, es decir, un modelo absolutamente fijado, caracteris- tica de la cual derivan tanto su fuerza como su debilidad. En segundo lugar, el canon es cambiante también respecto alas jerarquias que se establecen entre los tipos de obras, admitidas. EI sistema literario es complejo, un polisistema, comi6 16 Hamé Itamar Even-Zohar,"" basado en la confronta- cién permanente de modelos que conviven y establecen ten- siones entre el centro y la periferia (en términos de Loman), entre el centro y distintos gracos de periferia culta, entre el arte culto y el arte popular. Durante el siglo xx, estas tensio- nes se saldaron con la gran penetracién de las formas popu- lares en las fronteras de la cultura central (cosa evidente si pensamos, por ejemplo, en el pop-art presente ahora en los Tarr ven-Zohar, Papers in historia pte, Tel-Aviv Tel Aviv University. 1978, 210 museos) o entre culturas poderosas y minorizadas, como se observa en la falta de representacién de las etnias y culturas marginales en los cénones oficiales, lo cual lleva a la disyun- tiva entre introducir elementos de sus culturas en el canon oficial o pasar a definir canones alternativos, como se pro- pone en muchos estudios realizados en las universidades es- tadounidenses. En tercer lugar, el canon resulta fluido también con ri pecto ala autoridad de la critica para destacar unas obras de- terminadas. Ciertamente, sino hay un aparato critico que las sancione, las obras simplemente dejan de existir al poco tiem- poy se hunden en el olvido; pero las obras que se mantienen conllevan un nuevo problema: el de la imposibilidad de se~ parar su percepcién actual de las interpretaciones realizadas por la critica sobre el texto o el autor a lo largo del tiempo. Este fendmeno, que se ha considerado central por parte de los nuevos enfoques de la teorfa literaria, implica diver- sas cuestiones que afectan también a la seleccién escolar de obras. La existencia de unos clisicos sancionados socialmente re- sulta algo tranquilizador para la escuela cuando afronta la tarea de decidir qué referentes deberfan poseer los alumnos, pero ello no significa que se deban ignorar las trampas y los problemas que se esconden tras la existencia reconocida de unos “clisicos”. Por ejemplo, la critica literaria moderna re forz6 la idea de la relacion entre la obra y su autor, de ma- nera que, cuando la escuela elige sus lecturas, lo hace super poniendo los criterios de excelencia de las obras y de sus autores. Bs decir, una obra puede ser elegida como lectura porque se piensa que es importante conocer a su autor, aun- que la obra en cuestién se considere de menor interés que otra que ha sido eliminada por tratarse de un autor valorado como poco relevante para el proceso de aprendizaje cultural ande los alumnos, todo lo cual supone una “componenda” de equilibrio inestable. Otro condicionante es que se trasladan ala lectura escolar las obras que la critica académica tiende a perpetuar en el canon porque se estudian y replican las ante- riores lecturas criticas de las obras “famosas”, aquellas que justamente ya figuran en el listado, sin ampliar su andlisis al conjunto de donde surgen. ¥ también ocurre que, como hace ‘a menudo la literatura comparada, se imponen criterios de ordenacién como si se tratara de un descubrimienito surgido al final del proceso analitico cuando, en realidad, primero se seleccionan las obras a partir de lineamientos predetermi- nados y después se explicitan las interrelaciones entre ellas. ‘A pesar de estos problemas, la consideracién de un con- junto de obras como “clasico” resulta necesaria para la socie- dad y para la tarea escolar de formar a los nuevos ciudada- nos de esa colectividad. Cualquier cultura necesita crearse una representacién de coherencia interna y en esa construc- ci6n las obras literarias han sido siempre un material de pri- mer orden. No obstante, hay que ser conscientes de que el proceso de coherencia se produce al adoptar criterios pre- vios que introducimos en un caos arbitrario con una finali- dad determinada, En el fondo, la principal paradoja radica en que se busca estabilidad y coherencia en elementos —las, obras literarias de calidad— que se caracterizan precisa- mente por su creaci6n incesante de nuevas reglas artisticas. Ser conscientes del sustrato problematico inherente a la idea de los “clasicos” significa, primero, cambiar la imagen de foto fija, nica y jerarquizada de las obras, por la idea de una so- iedad articulada alrededor de distintos tipos de modelos de discurso, sistemas literarios y canones que conviven, fluyen, se relacionan y penetran unos en otros. ¥, segundo, requiere también explicitar la idea de que las selecciones “‘candnicas” se realizan en funcién del objetivo perseguido. En el caso de 2a Ja escuela, el de la referencia comiin de obras que resulten operativas para el aprendizaje literario de las nuevas genera- ‘iones. oT debate sobre la conveniencia de lalectura de obras cls- sicas se acentiia en la etapa secundaria, porque los clisicos ‘ya no son clésicos infantiles o pertenecientes a la literatura de tradicién oral, sino que se refieren a las obras historicas de Ia literatura propia o universal, un tipo de lectura més exi- gente que sélo se realizara en su mayorfa en el contexto de institucién escolar. ‘Son estas obras hist6ricas leidas tradicionalmente en la es- cuela secundaria las que parecen concitar un rechazo gene~ ralizado entre los adolescentes interrogados al respecto. Sin duda ello se debe a que son obras que se encuentran muy alejadas de sus capacidades lingtiisticas y culturales. Como “no entienden nada’, tal como expresan taxativamente, la Jectura se convierte en una herida lacerante de su autoestima y genera defensas virulentas. En las entrevistas realizadas en jos estudios cualitativos sobre habitos lectores, los adoles- centes se quejan de su obligatoriedad y las atacan frontal- ‘mente (aunque cabe advertir que s6lo se manifiestan en con- tra de esa coaccién cuando sostienen a la par que las obras no les han gustado). También puede observarse que muy 4 ‘menudo se retractan enseguida de la rotundidad de sus des- calificaciones, porque han interiorizado en alguna medida los criterios de jerarquia y autoridad social que Ta escuela ha introducido en su percepeién cultural del mundo, De modo colateral podemos aadir aqui que una de las Ii- reas de defensa de la lectura de obras contemporaneas en la escuela argumenta que los lectores se sienten més capaces de discutir el valor de esos textos més cercanos que el de los titulos mas alejados en el tiempo y ya “fosilizados” en su de- finicién de obras valiosas. De este modo, los alumnos se 213mostrarian més activos en la tarea interpretativa, y las activi- dades de razonar y compartir se verian mas favorecidas por un tipo de seleccién coetanea. ‘Todas estas reticencias y dificultades mantienen mayori- tariamente a los clasicos de la historia literaria en el espacio escolar de la lectura guiada y obligatoria. Italo Calvino se muestra rotundo al respecto: No se leen los clisicos por deber o por respeto, sino sélo por amor. Salvo en la escuela la escuela debe hacerte conocer bien o mal cierto nimero de clésicos entre os cuales (o con referencia a os cuales) po- drs reconocer después tus clisicos. La escuela esté obligada a darte instrumentos para efectuar una eleccién; pero las elecciones que ‘ulentan son las que ocurren fuera o después de cualquier escuela!" Pero también resulta evidente que el acceso a las obras de referencia cultural compartida puede ampliarse en la escuela con formas distintas a la de la lectura directa. La lectura de buenas adaptaciones que las hagan mas asequibles es una al- ternativa, Puede tratarse de adaptaciones que se dirijan tin’ camente a modernizar la lengua utilizada o a abreviar el des- arrollo de la obra, o bien ser un cambio de mayor calado que intente tener en cuenta las capacidades infantiles y juveniles. Es un tema que ha arrastrado muchas polémicas y existe un escaso consenso sobre la conveniencia de utilizarlas, aunque ello depende a menudo de la existencia de adaptaciones sol- ventes por parte de autores de reconocida calidad literaria. Aunque puede pensarse en otras posibilidades: algunas obras pueden ser narradas o lefdas por lox maestros, atras pueden introducirse fragmentariamente como una simple cata, algunas pueden andar por ahi girando en torno a los "Tala Calvino, Pir qu er ascii, 2d, Harelona, Tosquts, 1992 ais proyectos de trabajo ¢ incluso, en muchos casos, puede con- fiarse en una primera familiarizacién a través de versiones jiovisuales. Fra eani parece que tras la irrupci6n de la produc cién de libros infantiles y de obras actuales en la escuela, en Ios ultimos afios se asiste a un progresivo retorno a la de- fensa de la funcion escolar de creat referentes de cohesion ‘cultural estables entre las generaciones. Se trata de una fun- ‘cién decisiva porque, en definitiva, la perpetuacién de unos titulos u otros en el imaginario colectivo se halla en gran medida en manos de esta institucién. Al respecto de la selec~ ‘Gién oficial francesa para la lectura de libros infantiles en la etapa primaria, Anne Marie Chartier recuerd la responsa, bilidad y el poder que los maestros tienen en esta cuesti6n a decir: [Nada esti ya dcidido, porque el poder préctic reside en ttima ins- tancia en manos de los maestros, Son ellos quienes, a través de la ex periencia con los nif, eligen y continuardn eligiendo los “libros para las clases” que seria conveniente llamar por su nombre “ls cic sicos [coe primaire: histoire dune ze Tanne Marie Chartier, “La liératore de jeunesse Son, conte mncherée’,en tl Zoughebi, La Bisearare ds Palphabet, Paris, Galimas pis 25Inpice IxrtopLccION PRIMERA Pawel Escuelas, lectores y libros 1. Leer en la escuela: os “libros de lectura” El acceso a las obras en Ia enseftanza de la literatura ‘Algunas confusiones sobre la lecturaliteratia, 2. El progreso del lector sDe donde partimos? Los libros en la etapa infantil Una continua construccién del sentido ‘Lineas de avance del aptendizaje escolar Los libros como maestros ‘Una escalera con barandilla #1 ejemplo de los libros para primeros lectores, SEGUNDA PARTE Lecturas escolares 4, Laarticulacién escolar de la lectura literaria El fomento dela lectura La planificacion escolar 279 15 22 40 oy al 84 102 122 137 138 1585, Leer en solitario La selecci6n de los libros 6, Leer con los demas Un puente de lo individual a lo colectivo Establecer redes horizontales Establecer redes verticales 7, Leer, expandir y conectar Leer y escribir literatura: los cuentos en la etapa primaria Leer y escribir literatura: el caso de la poe 8.Leer com los expertos Lievar la interpretacion mas alla Mostrar distintos enfoques en las obras: algunos ejemplos para la etapa secundaria 9. manera de conclusion REFERENCIAS HIBLIOGRAFICAS. Eat i termi ips onetime de 2005 ‘Obi nad res Im 174 194 195 199 206 216 220 268 a”