1

BENEMÉRITA UNIVERSIDAD AUTÓNOMA DE PUEBLA VICERRECTORÍA DE DOCENCIA

ENCUENTRO UNIVERSITARIO DE DISEÑO CURRICULAR “MINERVA”

LUGAR Auditorio Julio Glockner, Área de la Salud

27, 28 y 29 de Agosto de 2007

2

Contenido
Presentación…………………………………………………………………………………………….. Programa………………………………………………………………………………………………… 1. Vygotsky y Bruner: De la mente semiótica al pensamiento narrativo…………………………. Dr. Adrián Medina Liberty 2. Flexibilidad y ejes transversales en el currículo………………………………………………….. Dra. Elisa Lugo Villaseñor 3. El constructivismo sociocultural en el currículo…………………………………………………... Mtro. Jesús Carlos Guzmán 4. Diseño curricular con un enfoque sociocultural…………………………………………………... Dr. Javier Alatorre Rico 5. El Proyecto Tuning referente y experiencia para las transformaciones actuales de las universidades latinoamericanas …………………………………..………………………………….. Mtro. Marco Velázquez Albo 6. La integración de la investigación y la docencia en el currículo………………………….......... Dr. Porfirio Morán Oviedo 7. Flexibilidad curricular y habilidades genéricas en la formación profesional…………………... Dr. Juan Fidel Zorrilla Alcalá 8. Modelo curricular y procesos didácticos…………………………………………………………... Dra. Concepción Barrón Tirado 9. El aprendizaje mediado por las tecnologías de información y comunicación (TIC)………….. Dra. Laura Helena Porras Hernández 10. Metodologías de evaluación y seguimiento curricular……………………….………………… Dra. Gloria Angélica Valenzuela Ojeda 11. Currículo desarrollador: presentación de caso para el ciclo básico de programas de ingeniería………………………………………………………………………………………………… Dra. Milagros Gutiérrez Álvarez 12. Redes de colaboración para la educación a distancia……………………………………….… Dr. Manuel Moreno Castañeda 3 5 8

18

29

41

51

64

81

88

97

106

121

135

3

PRESENTACIÓN
La Benemérita Universidad Autónoma de Puebla, a través de la Vicerrectoría de Docencia, realiza el ENCUENTRO UNIVERSITARIO DE DISEÑO CURRICULAR “MINERVA”, en el marco del Programa Institucional de Formación Docente (PIFD). El PIFD tiene la finalidad de propiciar en los profesores de la BUAP el desarrollo de las herramientas teórico-metodológicas y prácticas que les permitan enriquecer sus conocimientos, así como adquirir nuevas habilidades y actitudes que les lleven a reconstruir su labor docente y coadyuvar al desarrollo, implementación y consolidación del Modelo Universitario Minerva (MUM), mismo que se presenta como una respuesta a la necesidad de renovación institucional permanente. Un elemento fundamental en la renovación institucional a través del MUM es la reorientación curricular que se relaciona con los programas educativos, los roles de estudiantes, académicos y la comunidad universitaria en general. En este marco, el ENCUENTRO UNIVERSITARIO DE DISEÑO CURRICULAR “MINERVA” intenta convertirse en un espacio generador para la reflexión, análisis y reconstrucción profunda, comprometida y plural, sobre algunos de los principales temas que demanda el MUM para su cristalización. El ENCUENTRO UNIVERSITARIO DE DISEÑO CURRICULAR “MINERVA”, es el resultado de un trabajo colegiado desarrollado a partir de la convocatoria y liderazgo de la Vicerrectoría de Docencia, con la participación de las siguientes dependencias de la BUAP: • • • • • • • • • • Vicerrectoría de Docencia Dirección General de Educación Superior Dirección General de Educación Media superior Dirección General de Innovación Educativa Dirección General de Bibliotecas Sistema de Incubación de Empresas y Desarrollo Emprendedor Facultad de Filosofía y Letras Facultad de Psicología Facultad de Lenguas, y Facultad de Biología

Este Encuentro, tiene el propósito de ofrecer a los responsables de la actualización curricular de las diferentes Unidades Académicas, elementos claves para co-reflexionar sobre el diseño, organización e instrumentación de los programas educativos en el marco del MUM.

Además. El desarrollo y organización curricular es abordado a través de las conferencias de la Dra. Marco Velázquez Albo. las Facultades de Psicología. principalmente. . la Unidad de Investigación del Instituto de Ciencias de la Educación de la Universidad Autónoma del Estado de Morelos. Juan Fidel Zorrilla Alcalá. Adrián Medina Liberty. El rol futurista de la innovación educativa es analizado a través de la participación de la Dra. Laura Helena Porras Hernández y el Dr. haciendo énfasis en sus fundamentos. Con estas aportaciones. Cuba. las conferencias del Dr. Estela Ruiz Larraguivel. Milagros Gutiérrez Álvarez. el diseño curricular y la aplicación de este enfoque en docentes. el Mtro. estudiantes. Manuel Moreno Castañeda. se enmarcan dentro del enfoque sociocultural. Concepción Barrón Tirado y la Dra. La evaluación y el seguimiento curricular son planteados de manera estratégica por la Dra. Javier Alatorre Rico. el Programa del Sistema Nacional de Coordinación y Gestión de la Educación a Distancia. el Dr. la Dra. se inician los trabajos del Programa Institucional de Formación Docente. el Dr. Elisa Lugo Villaseñor. Los temas de trabajo del Encuentro se encuentran vinculados directamente al proceso de desarrollo curricular congruente con el Modelo Universitario Minerva: En este marco. se pretende sensibilizar a la comunidad académica de la BUAP ante los retos y compromisos académicos que se generan con la implementación del constructivismo sociocultural y sus acciones estratégicas aplicadas en beneficio de la educación. la Coordinación del Espacio Común de Educación Superior a Distancia y la Benemérita Universidad Autónoma de Puebla. Porfirio Morán Oviedo. visto como un proceso de acompañamiento y corresponsabilidad ante la implementación del Modelo Universitario Minerva. el aprendizaje y la enseñanza. el Mtro. Puebla.4 Dentro del Encuentro participan reconocidos investigadores educativos de la Vicerrectoría de Desarrollo Académico de la Universidad de Camagüey. Pedagogía y el Instituto de Investigaciones sobre la Universidad y la Educación de la Universidad Nacional Autónoma de México. el Departamento de Ciencias de la Educación de la Universidad de las Américas. Jesús Carlos Guzmán y el Dr.

Adrián Medina Liberty – Coordinación de Psicología Experimental. Javier Alatorre Rico – Coordinación de Psicología Educativa. UAEM 14:30 16:00 Comida Conferencia “El constructivismo sociocultural en el currículo” Mtro.Unidad de Investigación del Instituto de Ciencias de la Educación. Elisa Lugo Villaseñor.5 PROGRAMA LUNES 27 8:00 9:00 10:00 Registro Inauguración Conferencia “Vygotsky y Bruner: De la mente semiótica al pensamiento narrativo” Dr. Jesús Carlos Guzmán – Coordinación de Psicología Educativa. UNAM MARTES 28 9:00 Conferencia “El Proyecto Tuning referente y experiencia para las transformaciones actuales de las universidades latinoamericanas” . UNAM 12:00 – 12:30 12:30 Receso Conferencia “Flexibilidad y ejes transversales en el currículo” Dra. UNAM 18:00 .18:30 18:30 Receso Conferencia “ Diseño curricular con enfoque sociocultural” Dr.

BUAP 11:00 .11:30 11:30 Receso Conferencia “La integración de la investigación y la docencia en el currículo” Dr. Juan Fidel Zorrilla Alcalá.18:30 18:30 Receso Conferencia “Modelo curricular y procesos didácticos” Dra.Instituto de Investigaciones sobre la Universidad y la Educación (IISUE). Marco Velázquez Albo – Facultad de Filosofía y Letras. UNAM 18:00 . UNAM 14:00 16:00 Comida Conferencia “Flexibilidad curricular y habilidades genéricas en la formación profesional” Dr.6 Mtro. Concepción Barrón Tirado – Coordinación del Posgrado en Pedagogía. Porfirio Morán Oviedo – Instituto de Investigaciones sobre la Universidad y la Educación (IISUE). UNAM .

Laura Helena Porras Hernández – Departamento de Ciencias de la Educación. Milagros Gutiérrez Álvarez – Vicerrectoría de Desarrollo Académico de la Universidad de Camagüey.18:30 18:30 Receso Conferencia “Redes de colaboración para la educación a distancia” Dr. UNAM 14:00 16:00 Comida Conferencia “Currículo desarrollador: presentación de caso para el ciclo básico de programas de ingeniería” Dra.7 MIÉRCOLES 29 9:00 Conferencia “El aprendizaje mediado por las tecnologías de información y comunicación (TIC)” Dra.Programa del Sistema Nacional de Coordinación y Gestión de la Educación a Distancia y Coordinación del Espacio Común de Educación Superior a Distancia 20:30 21:00 Clausura Entrega de constancias .11:30 11:30 Receso Conferencia “Evaluación y seguimiento curricular” Dra. Estela Ruiz Larraguivel – Instituto de Investigaciones sobre la Universidad y la Educación (IISUE). Cuba 18:00 . UDLAP 11:00 . Manuel Moreno Castañeda -.

podría enriquecer nuestra visión de ambos– sino que trataré de rescatar y precisar una arista poco conocida de la propuesta vygotskiana: la concepción semiótica de la mente humana. en su caso. sin duda. Durante este intento y si fuese oportuno. entre otras cosas. estableceré comparaciones entre ambos creadores aunque constriñéndome al territorio educativo para no disolver la discusión en espacios demasiado generales o abstractos. la perspectiva constructivista se volvió tan popular que se convirtió en una moda y numerosas instituciones educativas. en ocasiones. Aunque las propuestas psicopedagógicas para cumplir con este propósito han sido tan numerosas como divergentes. como resulta casi cualquier intento clasificatorio. Seguidamente. el denominado constructivismo se ha venido consolidando como un proyecto sólido. extiendo las ideas de Vygotsky hacia las propias de Jerome Bruner.8 1. VYGOTSKY Y BRUNER: DE LA MENTE SEMIÓTICA AL PENSAMIENTO NARRATIVO Autor: Dr. Bruner congenia con las ideas del autor ruso pero ha desarrollado –y continua desarrollando– una psicología cultural que se apoya reciamente en la metáfora narrativa. Independientemente de la inexactitud o precisión de los términos. De hecho. de especificar el modelo educativo que se pretende desplegar mediante el énfasis en uno u otro autor. La pedagogía y la psicología son disciplinas que formalmente se han abocado al análisis y comprensión de los procesos de aprendizaje así como del desenvolvimiento de técnicas que optimicen su aplicación. Adrián Medina Liberty Universidad Nacional Autónoma de México La adquisición de algún conocimiento o el aprendizaje de una habilidad específica. la propuesta piagetiana se corresponde con el llamado constructivismo genético mientras que el enfoque vygotskiano ha sido identificado como constructivismo sociocultural o simplemente como social. por su interés y dedicación por mejorar nuestras formas de aprender y de aplicar eficientemente lo aprendido. su empleo patentiza los esfuerzos de los académicos por tratar de diferenciar o. se exhibían como “constructivistas” aunque sus lineamientos y dinámica escasamente concordaban en la práctica con su propuesta conceptual general. siempre han requerido del despliegue de constantes y denodados esfuerzos. tanto básicas como intermedias. La civilización humana podría caracterizarse. desde la divulgación de las ideas de Piaget y de Vygotsky durante el siglo pasado. no pretendo desarrollar un enfrentamiento entre Piaget y Vygotsky que pudiese resultar estéril –aunque su contraste. Como es conocido. Los procesos mentales como actividad semiótica . sin embargo. cuestionables. En su parte ortodoxa. En este trabajo.

De este modo. Vygotsky describe la siguiente situación: Al principio.. organizan el mundo para el niño por medio de la organización manifiesta de su propio contexto (Medina Liberty. sin signos no hay pensamiento (Medina Liberty. la situación cambia radicalmente. desde el nacimiento el ser humano se convierte en un dedicado exegeta del mundo simbólico que le rodea. Las palabras “automóvil” o “hipopótamo”. es decir. En relación al origen del gesto de señalar. la actividad mental se desarrolla por la mediación de símbolos. entonces. En los símbolos. contigüidad o semejanza que clarifiquen la connotación. Es decir. empero. No hay pertenencia inherente ni bases analógicas. Antes de continuar. es decir. El niño.9 Para Vygotsky. El significado de un símbolo. Es vertebral precisar esta idea. éste ademán no es más que un intento fallido de alcanzar algo [. un signo o símbolo es cualquier cosa que representa a otra cosa. entre los distintos símbolos y sus significados. convendría clarificar qué se entiende por signo o símbolo y.. La gran mayoría de las palabras cumplen su función representacional mediante la aceptación y el empleo de convenciones tácitas. 2004). se le ha asignado un papel. 2007a). el lenguaje es el ejemplo más conspicuo de los signos empleados por el ser humano. sino que también trató de descifrar su génesis. Prácticamente. su naturaleza. gracias a un proceso enteramente humano. todas las personas que rodean al niño. de hecho. éste llega a un medio que le preexiste y en el que.] Cuando acude la madre en ayuda del pequeño y se da cuenta de que su movimiento está indicando algo. con la moderna semiología también. por ejemplo. es enteramente arbitrario y convencional porque su función de representación no es intrínseca o analógica. Si la dimensión de un signo es social. se manifiesta una total emancipación de éstos con respecto a sus referentes. es una tarea que recae en el propio intérprete. no sólo intentó comprender la naturaleza de los herramientas simbólicas de la mente. retornaríamos a discutir su rol mental. adoptó un punto de vista evolutivo en relación a los fenómenos de la conciencia. el comprender su connotación. por tanto. anticipadamente. al igual que Piaget. posteriormente. naturalmente. por ejemplo. en ambos casos. en general. representan a un vehículo en el primer caso y a un animal en el segundo. Su carácter. llega al dominio de su mundo y del papel de sus instrumentos físicos y semióticos. su vínculo es arbitrario. Toda vez que nace un ser humano. Los adultos y. son una entera creación del ser social. No existen signos en la naturaleza ni se constituyen por generación espontánea. cuyo repertorio inicial de comunicación es primordialmente gestual. Vygotsky consideraba que el lenguaje hablado posee una base en los intercambios comunicativos preverbales del infante. El hecho de señalar se convierte en un gesto para los . No hay reglas de analogía. Sin duda. Si es arbitrario o convencional. es social. La propuesta de una mediación simbólica de la actividad intelectual no presupone que existe un mente que logra expresarse en símbolos sino que ésta se realiza en ellos. Vygotsky. hacen explícito el orden implícito ya existente en el entorno humano y revelan continuamente la adecuación entre los diversos objetos y las acciones que les son propias. por consecuencia. De acuerdo con Vygotsky y. su génesis tendría que ser de igual naturaleza. la relación representacional se estableció por mero convencionalismo.

El pensamiento adquiere existencia mediante el signo. . por tanto. concepción. Cuando el niño maneja una palabra en el proceso de comunicación con el adulto. Los signos no se insertan en una conciencia vacía.se orientaron hacia una concepción sugestivamente semejante. 63). p. en tanto herramientas de comunicación. podemos claramente identificar como un movimiento conductual se convierte en gesto. decía Vygotsky. en un acto social. Peirce. cuando el niño es capaz de relacionar su fallido movimiento de agarrar con la situación objetiva como un todo. Pero la propia conciencia se constituye mediante el empleo signos. el símbolo conserva una doble función. no del objeto que desea. una organización semiótica. 129). no hay pensamiento fuera de los signos. Si el símbolo es el vehículo mediante el cual se expresa y realiza el pensamiento. no sólo se expresa en la palabra sino que se realiza en ella (1999.del signo. El movimiento de asir se transforma en el acto de señalar. en un medio de establecer relaciones. no se asimilan a una tabula rasa mental. sobre todo. imagen. En esta coyuntura. sino entre éstos. cuando se produce la interiorización o internalización del lenguaje (habla interna). generaron ideas que solidariamente -aunque de manera involuntaria. En suma. En esta estupenda ilustración. cuando emplea un gesto o una palabra para comunicarse. entonces. Siempre que pensamos. Desde esta perspectiva. El fracasado intento del niño engendra una reacción. son procesos de naturaleza sociocultural y simbólica. Los símbolos. El niño. El pensamiento. 100). énfasis en el original). le da vida a una idea. es decir. p. El signo es un instrumento que se ejercita en dos niveles: en el plano social (extrapsicológico) sirve como medio de comunicación. éste posee. desarrollo y constitución de la conciencia. funcionan como vehículos de intersubjetividad. el lingüista ruso Bajtín y Vygotsky. social y representacional a la vez.y. se produce un cambio en esta función del movimiento: de un movimiento orientado hacia un objeto se convierte en un movimiento dirigido a otra persona. decía Peirce.10 demás. p. esto es. De aquí que Vygotsky reconozca que: el análisis semiótico es el único método adecuado para estudiar la estructura del sistema y contenido de la conciencia (1991. En las palabras -símbolos lingüísticos. el plano extrapsicológico.se puede observar esa doble función a la que se está aludiendo. en ella predomina. cada quien por su lado. la idea que se pretende comunicar adquiere existencia al articularse gestualmente o verbalmente. posteriormente. tenemos presente en la conciencia alguna sensación. Surgen de la comunicación -no se originan dentro del individuo ni fuera de él. la palabra adquiere así nuevas funciones psicológicas que antes eran externas. 1988. sino de otra persona. son interiorizados. Únicamente más tarde. Ya podemos colegir algunas aseveraciones. (1978. éste no aprendería a interpretar su propia conducta del mismo modo como lo hizo aquélla. La génesis. 92-93. u otra representación. Sin la presencia de la madre como agente interpretativo de los movimientos del bebé. comienza a interpretar dicho movimiento como acto de señalar". que sirve como un signo (Peirce. y en el plano interno (intrapsicológico) como medio de reflexión. El semiólogo Charles S. sino que el propio pensamiento se expresa y realiza en los signos. La realidad -existenciadel pensamiento es la realidad -materialidad.

etc. 1994). desde párvulos hasta estudios superiores. es un esfuerzo conciente por . 1986. ¿qué. encuentra una de sus expresiones vertebrales en el significado de la palabra que. Piaget y Vygotsky (Bruner. Para Vygotsky. esta metáfora tiene una profunda consonancia con la noción vygotskiana de Zona de Desarrollo Próximo que señala que un par más capaz o un adulto podrían ayudar a otro aprendiz para que éste pueda resolver un problema que sería incapaz de solucionar en solitario. 15). En sus inicios profesionales. globos terráqueos. maestros o expertos realizan con el propósito de encauzar y enriquecer el comportamiento que un aprendiz. estamos bien encaminados cuando al estudiar la actividad mental tomamos en cuenta los instrumentos empleados en esa actividad. Lo que se pone en juego en el ejercicio docente. que Bruner se abocó. un tema que Bruner siempre ponderó como vital fue el significado. por así decirlo-. para lograr su expresión plena. Bruner y Ross publicado en 1978 y refiere al apoyo que despliegan personas más capaces en torno a los esfuerzos de un aprendiz. al estudio del significado desde una perspectiva más hermenéutica y comprensiva que experimental y explicativa. se pone en juego cuando el aprendizaje se desenvuelve cooperativamente o mediante los esfuerzos coordinados de terceros? La respuesta a esta interrogante nos conduce nuevamente a la herramienta psicológica tan altamente ponderada por Vygotsky: los símbolos. Esto es. Siguiendo a Bruner: “la actividad humana mental depende.11 Bruner: signo. es una herramienta esencial de ésta. también ha sido explícito en reconocer que se siente más cercano a Vygotsky que a los otros dos autores (Bruner. Aunque ya incluía a la cultura en sus cálculos analíticos. con publicación de Actos de significado.) orientados hacia el aprendizaje. Bruner consideró a la cultura y la sociedad como dimensiones necesarias en cualquier análisis psicológico.gr. reglas. Pero. no fue hasta 1990. En otros términos. en los años cincuenta. Bruner retoma e incorpora dos ideas seminales: el andamiaje (scaffolding) y la narrativa. p. La educación. Desde su inicio profesional. libros. 1986). un estudiante podría alcanzar una zona de desarrollo potencial que estaría fuera de sus posibilidades si se mantuviera actuando en solitario. cuando leyó a Vygotsky. números. específicamente. En concreto. La mente. El concepto de andamiaje fue empleado por vez primera en un trabajo de Wood.” (1990. andamiaje y narrativa Aunque Bruner ha señalado que los tres titanes de la psicología del desarrollo son Freud. 1956). Bruner estudió procesos relativos a la percepción y al pensamiento desde una perspectiva lógico-cognitiva (Bruner. el andamiaje es un tipo de apoyo dirigido que familiares. Indudablemente. por tanto. como vimos. para decirlo de otra manera. el significado de una palabra constituye la unidad de análisis básica de la psicología y es equivalente a la célula del biólogo o el átomo del físico. explícita y sistemáticamente. cuadernos. descubrió que sus posiciones eran muy afines. palabras. de estar vinculada a un conjunto de instrumentos culturales -una serie de prótesis. videos.: mapas. En el texto citado. son recursos semióticos (e.

a él y a la comunidad donde vive. deducir. los dibujos y diagramas. sobre los demás y sobre sí mismo. escucha — y. una persona más capaz es aquella que sabe hacer un mejor uso de ciertos recursos simbólicos y podría. por ejemplo. al mismo tiempo. ingresa a un discurso. ayudar a un tercero(a) para que lograra hacer un uso equivalente o. bromear e insultar. esto es. estudiantes y trabajadores. estudiantes y personal administrativo) como a las actividades que desarrollan éstos. la tecnología educativa disponible o más pertinente. no poseen un significado congénito. las computadoras. En este sentido. investiga relaciones y principios diversos sobre la naturaleza. los números. los números (y las operaciones para su uso). la música o las expresiones gestuales. Sin la apropiación de este discurso. comparte y negocia sentidos de y para las palabras. ironizar. superior de esos recursos. Cuando aprende —se apropia— palabras y conceptos. eventualmente. empleamos estos recursos. el mundo entero sería algo ajeno e incomprensible. dibuja y realiza diagramas. etcétera. compone— música que le aparece como significativa y entiende las expresiones gestuales como vehículos de significado de acuerdo a principios que le hacen a sentido a él y a los otros. el estudiante no sólo construye. y para poner en juego. Esto nos enlaza con la segunda idea nuclear de Bruner. la biología. el currículo puede ser concebido como un discurso que organiza tanto a los actuantes (profesores. dibuja e interpreta dibujos o diagrama de manera significativa. emplea las computadoras con sentidos diversos. completar. aclarar o inferir la información pertinente a los contenidos revisados — por parte del estudiante— o para guiar. El estudiante habla y escribe significativamente. Cuando el estudiante ingresa a una escuela. los mapas. cuando realiza prácticas en el laboratorios o en los talleres o cuando. la física. los mapas. para recompensar. un discurso sobre su entorno. se le está haciendo comprensible. para comunicarnos tanto en el aula como fuera de ella. interactúa con computadoras. En este sentido. Naturalmente. no poseen un significado intrínseco sino que éste deriva de su empleo concreto por docentes. es decir. los dibujos y diagramas. para finalizar. Todos los recursos característicos de una institución educativa no son significativos inherentemente. se les construye mediante un intérprete y de acuerdo a ciertos principios enteramente convencionales. aquellas actividades planeadas en el currículo en cuestión. en algunos casos. las computadoras (y los programas necesarios para operarlas). incluso. Primeramente. por ejemplo. se le hace comprensible la historia.12 mejorar los procesos de enseñanza-aprendizaje mediante el despliegue organizado de los recursos simbólicos disponibles en un momento determinado. en suma. Las palabras. sino que construye sentidos con todo ello. la geografía. La forma como empleamos estos recursos simbólicos. corregir o evaluar los logros académicos —por parte del docente—. la música o las expresiones gestuales. El significado se les otorga arbitrariamente. conoce los números y las operaciones para su empleo. . para interrogar. En la escuela —como en la sociedad— empleamos estos instrumentos para compartir significados socioculturalmente reconocibles y para llevar a cabo acciones o actividades con significado.

y Marra. de los contenidos educativos? Las matemáticas.] Es una síntesis de múltiples eventos e incidentes en un relato completo y singular. las propuestas curriculares son múltiples (véase a Seel. el fin vertebral de una narración es el de otorgar sentido o significado. la trama tiene el poder de hacer una historia sencilla con base en incidentes múltiples o. una persona o una acción posean un significado particular. de esta idea se deduce concebir la escuela como un foro donde el educando es preparado para poder participar dentro de las formas y acciones características de su cultura. se ha evadido. su apropiación sería confusa y difusa. De acuerdo con esta caracterización. que motiven en el estudiante su estudio y aplicación. Para ser Bruner explícitamente ha señalado que la mente humana podría adoptar una de dos modalidades: la paradigmática o la narrativa. 1997) pero la idea general consiste en organizar los contenidos de manera que resulten significativos y. McEwan y Egan. la física y la química. se trata de una unidad que torna pertinentes a los elementos que la componen y que en su conjunto.de la sociedad en que vive. prácticamente. Cuando un científico o un experto emplea una estrategia lógico-matemática para describir. entre otros muchos. 1988). 426). de lo contrario. Ahora bien. Existen varias propuestas para organizar la enseñanza narrativamente (Cf. la escuela se concibe como la inserción formal o institucional del aprendiz dentro del mundo de su propia cultura y la apropiación de sus recursos le permitirá no sólo entenderla sino también desenvolverse dentro de sus márgenes. 1995. En efecto. Ahora podríamos plantearnos una interrogante final: si los recursos de la educación poseen una carácter simbólico ¿cómo podríamos organizarlos? Sin duda. está empleando un pensamiento paradigmático. si se prefiere. 1986. ¿qué es una narración? Y ¿cómo podría organizarse un currículo narrativamente? De acuerdo con Ricoeur: “la operación de narrar. Lauritzen y Jaeger. el motivo congénito de una narración es la elaboración de significados. Desde este punto de vista. para una revisión) pero. 2007b). en general. hacen que un suceso. la biología y el español. Dijkstra. El lenguaje de este tipo de pensamiento está regulado por requisitos de coherencia y no contradicción. por tanto. entender y explicar una parte de la realidad. Desde una perspectiva narrativa1. de transformar sucesos diversos en una historia” (1991. p. la cotidianeidad humana se desarrolla con base en el significado de ésta. no hay nada en la existencia humana que no conlleve implícito un significado particular (Medina Liberty. por tanto. copartícipemente. al menos en los escenarios ortodoxos. se busca el establecimiento de teorías sólidas y para ello se despliegan procedimientos precisos guiados por hipótesis razonadas (Bruner. son campos temáticos que requieren de un aprendizaje significativo o.13 es singularmente- característica del sistema educativo en que el estudiante se desenvolvió y – globalmente. ¿Qué decir. Como lo señala Bruner. De manera fundamental. 2004. la geografía.: Egan. la propuesta narrativa. 1 ... un objeto. puede definirse de modo amplio como una síntesis de elementos heterogéneos [.

podría abrirse el curso presentando inconsistencias teóricas. precisamente. por ejemplo. toda narración —una narración puede ser escrita. decía Borges. lagunas de información o fenómenos curiosos para generar el interés y el asombro. éste último sólo muestra un cierre convencional ya que una historia podría continuar indefinidamente como sucede. al menos. escenarios. En efecto. con la construcción del conocimiento. el modelo estará trunco y sus resultados serán mediocres. narraciones e historias que muestren una realidad no canónica o en desequilibrio. aún cuando éste estuviera bien formulado y contara con objetivos claros y precisos. Aquí. donde los demás sólo hayan costumbre y en ello. acciones. no son suficientes los objetivos formulados en términos cognitivos –e. recursos y un propósito. Hay que encontrar el asombro. comprender. motivar. la revisión de un tópico indicando los pormenores de éste apegándose a una secuencia lógica u ortodoxa. En lugar de iniciar. entender. 2007b. justamente. encuentra uno de sus principios vitales la enseñanza. radica una de las bondades de la construcción del conocimiento: conocer para asombrarse en lugar de enseñar aburriendo como desafortunadamente sucede en numerosos casos.. Este modelo ya lo describí someramente antes (Medina Liberty. se necesitaría de algo más para poder atrapar la atención de un lector o de un oyente: el factor conflicto. es decir. Si un sistema de enseñanza no logra motivar al aprendiz. Esto puede . Aunque los relatos poseen un inicio. podría enganchar a un estudiante con el afán de intentar saber el porqué de ese desequilibrio. De acuerdo con Burke y Bruner. Para Burke. cinco elementos esenciales que son. consiste en estimular al estudiante. justamente. ejemplos.14 significativos. aún estoy desarrollando un modelo basado en las péntada de Kenneth Burke. un relato debe mostrar un desequilibrio para que sus aspectos básicos se pongan en movimiento con el fin de reestablecer el equilibrio. En mi caso particular. Kenneth Burke en su A grammar of motives (1969) propone un marco interpretativo de los motivos humanos que puede ser de utilidad en el terreno de la enseñanza. es decir. sintetizar. cada elemento de un programa se constituiría como parte esencial de un todo que se define por la trama nuclear de una narración. El manejo de casos. insólito o extraordinario. aunque éste se logre sólo temporalmente porque el ciclo se repetirá de nuevo. los que constituyen su denominada péntada: actores. normalmente vivimos en un entorno que nos parece familiar y predecible y sólo nos percatamos de lo habitual que nos resulta cuando este balance es roto o fracturado por la ocurrencia de algo inesperado. aunque escasamente contemplada en los objetivos educativos. esto es. de hecho. un desarrollo y un desenlace. g. se encuentra ineludiblemente presente en toda actividad docente de aprendizaje. el conflicto o desequilibrio en un relato muestra un rompimiento con el mundo cotidiano o canónico. oral o actuada— contiene. etcétera– ya que la parte afectiva. Un problema severo en cualquier modelo educativo. Aunque un relato tuviese todos estos elementos. en cualquier de sus niveles. analizar.) de modo que sólo voy a referirlo en sus aspectos generales.

escenarios. dicho sea de paso. de la iniciativa. resulta sumamente difícil desgranar los pormenores de una propuesta narrativa que. A pesar de la primacía de esta forma de pensar. Comentario final En el espacio disponible para este ensayo. b) desarrollo y. la trama organiza. En segundo lugar. por tanto. una vez elegido el tema y la trama. en su forma general. Una enseñanza basada en un modelo narrativo. La última fase. La trama refiere a la articulación más general de una narración y puede ser conceptuada con base en tres aspectos: a) inicio. . para tranquilidad de las autoridades correspondientes. el reconocimiento de una mente narrativa debiera entretejerse con una práctica educativa coherente con dicho reconocimiento y esto implica el diseño. posee un carácter meramente intencional. matemáticas o historia. requiere. consiste en la selección de aquellos tópicos del silabo que permiten más fácilmente una presentación no canónica del mismo y se deben ajustar a las características de los actuantes del ejercicio docente (estudiantes. establecimiento y evaluación de los currículos y planes de estudio a nivel básico. Sin embargo. fundamentalmente. La primera fase. el conflicto o el estado de cosas no canónico que deseamos manejar. conviene aclarar. Mucho dependerá. acciones. de tres fases en su diseño. cabe señalarlo. que el programa será cubierto aunque bajo una lógica —la narrativa en lugar de una ortodoxa o paradigmática— diferente a la acostumbrada. el ejercicio docente la ha ignorado en el diseño. docentes y personal de apoyo). física. se pueden extraer dos conclusiones preliminares.15 realizarse con cualquier campo temático ya sea geografía. no es lo mismo configurar una narración para aprendices de nivel básico que intermedio o avanzado. implementación y evaluación de programas con una naturaleza narrativa. conocimientos y creatividad del docente. es imprescindible resaltar que la mente humana puede operar de dos maneras complementarias: la paradigmática y la narrativa. Naturalmente. La segunda fase. Aunque esto posiblemente implique la fractura del orden oficial de los programas. consiste en descomponer el programa o silabo de acuerdo con las cinco partes narrativas fundamentales: actores. recursos y propósito. aún no tengo. siendo la segunda la que se emplea primariamente y con mayor frecuencia. organización. c) desenlace. En primer lugar. Lo que he presentado hasta aquí. presente aún antes de la aparición del lenguaje escrito. se asienta en la trama o idea general que va a hilvanar y dar cohesión a los elementos de la péntada que se describen antes.

Inglaterra.) (1995) Narrative in teaching. Mass. pp. and Processes in Instructional Design: International Perspectivas. Madrid: AprendizajeVisor. M. learning. L. (1965/1988) El hombre. J. 135-146.: Harvard University Press. P. and research. Boston: Delmar Publishers. N. . Mass. Cambridge. (2004 julio) The fundamental role of symbols in the constitution of human mind. and research. Cambridge. (1990) Acts of meaning. (2007b) Psicología. Monroy y P. possible worlds. 11-43. (1969) A grammar of motives. 1. H. R. México: UNAM. Medina Liberty. pp. S. A. y Egan. Cambridge. J. Valdés (ed. Cambridge. K. 70-78. significado y psicología. J. Portsmouth. Cambridge..) (2004) Curriculum. Lauritzen. Enfoques constructivistas. Mass. (1995) The narrative nature of pedagogical content knowledge. (1986) The inspiration of Vygotsky. En Actual minds. G. México: Universidad Nacional Autónoma de México. 24-38. En Z. Gudmundsdottir. C. The development of higher psychological processes. S. un signo.: Harvard University Press. Chicago: Chicago University Press. Medina Liberty. J. Nueva York: John Wiley & Sons. Egan (eds.: Harvard University Press. A. En M. J. UK.) Lenguaje. K. (1997) Integrating learning through story. Culture & Mind. (1986) Developmental theory as culture. possible worlds. The narrative curriculum. 119-133. L. En Actual minds. pp. Nueva York: Teachers College Press. (Eds.) (1995) Narrative in teaching. Plans. K. S. Seel.. learning. (eds. y Marra. Christlieb (eds. J. Burke. Ricoeur. Bruner. Nueva jersey: LEA. Mass. (2007a) Pensamiento y lenguaje. (1991) El problema de la conciencia. Bruner. Vygotsky. Vygotsky. Nueva York: Teachers College Press. Egan. (1986) Teaching as story Telling. possible worlds. México: McGraw-Hill. A. Chicago: University of Chicago Press. y Jaeger. (1956) A study of thinking. En Actual minds. En H. narrativa y pedagogía. En: Obras escogidas. y Austin. Medina Liberty. S. Reflections and Imagination. pp. pp. J. (1978) Mind in society. Mass. Goodnow. (1991) Life: A story in search of a narrator. pp. Toronto: University of Toronto Press.: Harvard University Press. Peirce. S.16 Referencias Bruner. 134-149. Bruner. McEwan.) A Ricoeur Reader. Ponencia presentada en la International Conference on Language.: Harvard University Press. Bruner. C. Dijkstra. (1986) Two modes of thought. vol. McEwan y K.

y Ross. pp.. G. vol. 89-100. 17. (1976) The role of tutoring in problem-solving. S. Journal of Child Psychology and Psychiatry. Nueva York: Plenum. En: The collected Works of L. Wood. 6.17 Vygotsky. S. 3-65. Bruner. (1999) Tool and sign in the development of the child. D. . Vygotsky. J. L.

ya se reportaban una serie de rasgos que delimitaron los avances de las universidades asociados a la innovación curricular. La educación superior en el umbral del siglo XXI.123. Venezuela. desde las década de los noventa en el estado del conocimiento sobre currículo3. en el Instituto de Ciencias de la Educación. Elisa Lugo Villaseñor2 Universidad Autónoma del Estado de Morelos Resumen La pretensión del presente trabajo. En lo que refiere a las innovaciones curriculares. diversos historiadores han enfatizado que la universidad como institución. b)Competencias. Dichas reflexiones.63. 4 Para el búlgaro Pepka Bojadjieva. sus formas de aplicarlos.18 2. En base a la recuperación que del tema realiza este experto Profesora Investigadora de Tiempo Completo Definitiva. F.mx 3 Díaz Barriga A. se originó en la atmósfera social y cultural de la Europa urbana. citado por Tünnermann. 22. COMIE. En: Tünnermann Bernheim C. y Lugo (2003): Desarrollo del currículo. (1998). en la. en valores. cuyo interés ha sido analizar y profundizar respecto a las reformas universitarias en la universidad pública. se creó en la época medieval. Tal institución social no tuvo paralelo ni en el cultísimo mundo griego antiguo. entre los que podemos señalar se encuentran los siguientes: a)Flexibilidad. la universidad como instancia abocada a la educación superior. se establecerán correlaciones y a manera de cierre se hacen algunos comentarios sobre los avances en cuanto al desarrollo de una nueva cultura académica y sobre ciertos retos a plantear en las universidades. es compartir con ustedes una serie de reflexiones elaboradas en torno al tema de la innovación en el campo curricular. se fue formando dentro de las condiciones de la sociedad europea occidental de los siglos X y XI y correspondió a las estructuras sociales existentes. el énfasis se ha centrado en las innovaciones en el currículo y en la práctica docente. (coordinador) (2003). Correo: elisalugovilla@yahoo. De acuerdo con Tünnermann (1998). e) Introducción de tutorías académicas. “La universidad.. en el análisis de casos. etc. Cap. 2. Introducción El proceso educativo como parte integral del quehacer humano ha existido prácticamente en casi toda sociedad y en todo momento histórico.. p. en un tiempo y espacio claramente diferenciado que le dieron un sello distintivo que perduraría hasta hoy día.. nos abocarnos al primero y al último punto. en el caso de México. FLEXIBILIDAD Y EJES TRANSVERSALES EN EL CURRÍCULO Autora: Dra. ni en la rica y educada sociedad bizantina del siglo X. situado en la práctica.com. f) Temas o ejes transversales: educación ambiental. México. ni entre los árabes conocidos por sus grandes logros científicos en los siglos IX y X”. La investigación Curricular en México. En éste trabajo. se revisan aspectos relacionados con sus nociones. c)Influencia del constructivismo y centralidad en el alumno. En: Díaz Barriga A. 2 . a mediados del siglo XII4 y su apogeo y desarrollo se concretó en los siglos subsecuentes. Pág. Peculiarmente. d)Aprendizaje basado en problemas (APB). género. CRESAL-UNESCO: Caracas. se desprenden de nuestro trabajo de investigación.

las variantes en cuanto a esa postura de cambio en las universidades es que provenían generalmente de las reflexiones asumidas desde los mismos grupos académicos con cierto consenso. tal pareciera que algunas de estas determinantes sociales. creados por las demandas de procesos socioculturales. se debió básicamente a las siguientes determinantes y condiciones del entorno: el aumento de la población entre los siglos XI y XIV. ha analizando y reflexionando sobre sus diversas concepciones y posturas. Como se puede observar. planteando posturas y ejerciendo reformulaciones bajo nuevas visiones que le dieron sentido y orientación a la explicación de su relación sociedad–universidad (Castrejon1990. En ese sentido. 5 Si bien se reformularon prioritariamente aspectos de organización disciplinares. . Empero. una fuerte relación con los cambios que están sucediendo en la época que estamos viviendo. lo que ha dado pauta para el cuestionamiento sobre sus paradigmas y prácticas dominantes. donde convergen complejos contrastes culturales y de desarrollo social en condiciones de desigualdad en el mundo entero. solo equiparable al que emergió durante la ilustración y el renacimiento. siempre pendiente de asumir un papel protagónico en todo momento histórico y hasta nuestros días. Es en atención a los nuevos cuestionamientos y ante las emergentes necesidades del entorno de una “sociedad moderna”. por parte de la población. en el caso de las estructuras administrativas poco se vieron trastocadas o reformuladas sobre todo en ciertas regiones. ha sido concebida como una instancia que en el transcurrir de tiempo. ha realizado además el análisis de sí misma. pero totalmente desligadas de la sociedad. el origen de la universidad en ese tiempo. Es en este entorno que la universidad se inserta y tiende a revalorar su nueva función y razón de ser. es decir desde dentro de las universidades. ajustándose y proponiendo nuevos esquemas de reorganización de sí misma y para con su entorno social.1994). ♦ ♦ ♦ Las consecuencias del urbanismo. tal pareciera que la universidad invariablemente ha estado atenta a lo que acontece en el marco social y político de la sociedad en la que se ha encontrado inmersa y ha buscado incorporar nuevas formas de concebir y reformular el conocimiento. por el nuevo orden geográfico y económico. denominada también “sociedad del conocimiento”. que desembocó en una creciente urbanización. guardan con las reservas del caso. que la universidad. Surgimiento de nuevos oficios. se podría decir que ahí radicaba su fuerza y nivel de posicionamiento en su región. tendían a modificar paulatinamente a la otra5. el de enseñar. Tal vez. dieron pauta a cambios en las estructuras económicas y a su vez en la organización social.19 latinoamericano. aspecto decisivo para el surgimiento de las universidades. si bien había una interacción entre sociedad y universidad y los cambios de una. desde su emerger. se mantuvo en un proceso de conservación y concentración del saber en la comunidad universitaria. Un afán extraordinario de saber. Habrá que tener presente. entre ellos. Borrero. que avance y desarrollo constante en la Ciencia y la Tecnología.

que las instituciones de educación superior desarrollaron variadas propuestas de transformación. en su búsqueda constante de conexión con su entorno. ahora global. así como el desarrollo y generación de la investigación (Gibbons. sustentadas en orientaciones de tipo disciplinar. más enfocada a la aplicación en los contextos sociales y en fuerte vinculación y posicionamiento de una nueva cultura. Además las instituciones de educación superior. En la dinámica de transformación generada en las universidades se pudieron identificar modelos. deben ceñirse por una parte. se han estado enfrentando a cambios sustantivos que van afectando paulatinamente su ethos académico. al discurso de políticas educativas procedentes de organismos a nivel internacional y nacional. fortalecer el vínculo con la sociedad. van dando paso a una orientación.1998. Sutz. Se encuentra así. sesgando así los procesos de creación e invención para el desarrollo de las reformas en los últimos años. fuertemente afianzadas en esquemas de solicitud de financiamiento alterno. pensamiento y aprendizaje (Moran:1999). vinculadas a los siguientes aspectos: a) Flexibilidad e innovación b) Profesionalización docente c) Vinculación d) Evaluación institucional e) Financiamiento f) Normatividad . En los procesos de cambio de las universidades se enfatizaba el revitalizar la pertinencia y responsabilidad social. programas y actividades en los que se centraron. las modalidades y tipos de relación empleadas con la sociedad. flexibilidad y ejes transversales Las universidades. más compleja que se basa en nuevas orientaciones y estructuras del conocimiento. todas ellas tendientes a dar respuesta a las nuevas tendencias y desafíos dando pauta a: la gestación de modelos educativos alternativos.1997). apertura e innovación en el currículo. Otro elemento referente del cambio se da a dado partir del fuerte reconocimiento de que las formas de trabajo y estructuras de organización de las universidades. incierto y complejo. la reordenación de las estructuras organizativas. Reformas universitarias. el reajuste de los roles y prácticas asumidas por los docentes entre otros muchos aspectos (Herrera: 2002).20 desde la formación. lograr los estándares de calidad para la competitividad nacional e incluso internacional y la búsqueda de fuentes de financiamiento alternativo. el desarrollo y producción de la investigación y desde sus vínculos para con los diversos sectores de la sociedad. Ha sido en este marco. la perspectiva y sentido de la formación universitaria. ancladas a estas desde surgir. la renovación. con los sectores diversos de la población y en un reconocimiento de su contexto social. ello sin dejar de lado los diferentes dispositivos que se han dispuesto para asegurar la aplicación de tales directrices.

La justificante en las universidades para su aplicación. También. a ello contribuyeron los grupos conformados por los líderes y coordinadores académicos. la flexibilidad se expresó en las universidades en varios sentidos y desde diversos enfoques. F. CENEVAL) e internacionales (BID. estaba generalmente asociada al presupuesto de superar los componentes de rigidez estructurales y las corrientes de pensamiento tradicionales que configuraban la práctica académica (Escotet: 1996). fue sin duda alguna. se puede observar. 7 Instancias nacionales (SEP. de acuerdo con Barrón (2004). que contribuyó a ubicarle como uno de los modelos innovadores de la década (Díaz Barriga A. OCDE). estos ejes se encuentran interconectados y las experiencias muestran que deben ser operados de manera integral. el trabajo de Garza Toledo (1998) sobre la flexibilidad del trabajo en México. estaban afianzados en el diseño de los modelos educativos y curriculares innovadores. así cómo los documentos emanados de la ANUIES. Barrón. los grupos de trabajo integrados en cada institución y la consulta a expertos En el caso de México. Habrá que recordar que una condición básica para afianzar y fortalecer el tema de la flexibilidad en los escenarios universitarios. adoptándose flexibilidad curricular o currículo flexible sin hacer alguna distinción. generaron diversos documentos desde 1995 que enfatizaban la incorporación de tales modalidades curriculares asociadas. que una parte fundamental de los planteamientos de reformas se centraron en estos componentes para llevar a cabo el cambio. algunos planteamientos refirieron su aplicación al ámbito institucional principalmente para aludir a la flexibilidad de estructuras organizativas. Flexibilidad e innovación En lo que refiere al eje de flexibilidad e innovación. en el presente trabajo nos limitaremos sólo a los dos primeros ejes.2004). se empleaba indistintamente el término de flexibilidad y se aplicada principalmente al ámbito curricular. Esta postura fue asociada e incluso justificada desde el fortalecimiento de una economía globalizada y no desde planteamientos provenientes de un ámbito pedagógico o psicológico (Díaz Barriga. Este tipo de enfoque.2000. tal es el caso de: La Educación superior en el siglo XXI. estuvo asociado a una visión de formación profesional que atendía los requerimientos y lógicas de organización del mercado laboral6. daba cuenta de los ajustes en las relaciones laborales bajo la lógica de una nueva “empresa flexible” que condujo a la modificación de los tipos de contrataciones y prácticamente la supresión de la participación del empleado en actividades sindicales. exigía otros modelos de calificación diferentes aplicada a los profesionales. Por otra parte. que alude a la “polivalencia en la formación” y referida a competencias básicas de adaptación al cambio permanente. México: ANUIES. y Lugo: 2003). Líneas estratégicas de Desarrollo una propuesta de la ANUIES. el término currículo flexible. En la década de los noventa. la serie de políticas educativas impulsadas a nivel nacional e internacional7.21 Si bien. así es como emerge una formación más dinámica. También pueden revisarse los Programas de Desarrollo Educativo período 1995-2000 y período 2001-2007 elaborados por la Secretaría de Educación Pública. UNESCO. 6 . a un fuerte condicionamiento de carácter financiero. ANUIES. en las universidades. Bajo los referentes antes mencionados. en las experiencias mexicanas generadas.2000.

Una publicación generada por la ANUIES (2002). se configura a partir de un cierto fortalecimiento y evolución de la flexibilidad en las experiencias reportadas a finales del siglo XX. abarca las formas de reordenamiento de los campos disciplinares desarrollando nuevas combinaciones entre las carreras de las diversas áreas del conocimiento para diseñarlas bajo una perspectiva interdisciplinaria y transdisciplinaria. recupera desde los expertos de las universidades sus experiencias sobre las reformas y sobre la innovación educativa. en ese sentido. En este La primera esfera alude al replanteamiento de la lógica de pensamiento en los sujetos. estrategias y metodologías sobre flexibilidad. planes de desarrollo diseño y desarrollo curricular y guías metodológicas que apoyaban a los docentes y directivos en el diseño de las propuestas de flexibilidad curricular. Martínez y Díaz Villa. integró los reportes de diez casos que llevaron a cabo reformas generalizadas o parciales. con la planeación estratégica. reportaba en el estado del conocimiento sobre el campo del currículo en México. a partir del análisis de algunas de estas propuestas. se formularon conceptualizaciones que pueden clasificarse en dos grandes vertientes: a) reconocimiento de la formación flexible y. sobre la transformación de la universidad mexicana. En todas se generaron documentos de circulación interna que describían las bases. se pueden hacer los siguientes comentarios: La mayoría de las propuestas revisadas asumen a la flexibilidad como componente esencial para el cambio y particularmente es vinculada con el diseño de los modelos curriculares. Díaz Barriga F. como la del sujeto y la institucional. se encuentran los trabajos de Díaz Barriga. y se expresaron nuevas formas de interpretarla y asumirla en el contexto Mexicano y Latinoamericano. b) el diseño de modelos curriculares flexibles. Herrera. se empezaron a revisar los aciertos y los retrocesos en las experiencias de aplicación y se esbozaron nuevas aproximaciones a la comprensión de esta alternativa de innovación. que dan cuenta de . En total se pueden contabilizar un total de 26 universidades que efectuaron reformas educativas durante los últimos 15 años (Cuadro 1). En otro estudio realizado por Herrera (2002). Se presentaron así. estudios que abordaban la opinión de los actores (Lugo: 2004) y se realizaron nuevos planteamientos desde la conceptualización de la flexibilidad. (2003). otras propuestas refieren a la flexibilidad desde una perspectiva más amplia y que considera otras esferas. un total de diez universidades públicas que habían desarrollado reformas importantes y que produjeron una variedad de documentos que abordaban la temáticas y se vinculaban con proyectos de desarrollo institucional. En este marco de ideas se puede decir que el primer grupo de universidades que incursionaron en la aplicación de éste tipo de innovaciones. donde se construyen otras formas de actuar y resolver las situaciones. El segundo grupo de universidades. La esfera de lo institucional.22 nacionales y extranjeros.

Específicamente. que amplían su espectro de aplicación. Reducción de la seriación. Perspectiva interdisciplinaria en la formación Reconocimiento de ritmos y variantes de aprendizaje Aplicación del sistema de créditos. con un grupo de expertos mexicanos en el área curricular a partir de la cual hemos identificado una serie de factores que contribuyen a su caracterización desde la mirada de los expertos8. que contrarrestaran las visiones disciplinarias tradicionales ancladas en los actores educativos. De esta mirada sobre la flexibilidad. aludía a la incorporación de la flexibilidad. podemos decir que cobró fuerza. Además. condición a ser revisada en las evaluaciones de los nuevo currícula. en relación a la flexibilidad curricular. hace un par de años tuvimos la oportunidad de realizar una consulta sobre el tema. con ello se inducía hacia al replanteamiento de los paradigmas de aprendizaje y de construcción del conocimiento. Lugo V. Movilidad académica Integración de otras modalidades y aperturas en tiempo Inclusión de la figura del tutor Internacionalización Integración de las tendencias de mercado laboral y del contexto social. (2005). al relacionarse con nuevos referentes como la transdisciplina. Reorganización y sistematización de procesos administrativos. desde lógicas creativas y alternativas de construcción del conocimiento. Posibilidad de realizar múltiples trayectorias académicas en menor tiempo Inclusión de cursos optativos. Trabajo presentado en el VII Congreso Nacional de Investigación Educativa. se reconocen los siguientes: ♦ ♦ ♦ ♦ ♦ ♦ ♦ ♦ ♦ ♦ ♦ ♦ ♦ ♦ ♦ ♦ Estructura organizativa por etapas o ejes formativas. la multidisciplina y la consideración de múltiples aperturas para el diseño curricular. Currículo flexible: la mirada de un grupo de expertos. 8 . Delimitación y fortalecimiento de perfiles académicos de profesores. niveles de aprendizaje Diversificación de la formación. Una vertiente más. Ajustar los reglamentos y la normatividad. se consideraba como base su incorporación en los procesos reordenamiento de las estructuras académicas y organizativas de las universidades.23 una mayor complejidad ante las posibles combinaciones de sus componentes.

Considerando las experiencias de flexibilización referidas se pueden mencionar dos grandes niveles de la flexibilidad y que otorgan una impresión particular a la conformación del currículo transdisciplinar y flexible. Sin embargo. enfrentando nuevos retos y reconociéndose como sujetos de y en constante aprendizaje. flexibilizar implica desdibujar los límites establecidos por las disciplinas y realizar combinaciones de otras lógicas de pensamiento. flexibilización conlleva a una transformación de las actividades tradicionales. cada experiencia en las instituciones universitarias. donde en el mejor de los casos los docentes debían actualizar sus conocimientos y enfoques y en el peor. Así. que la flexibilidad suele expresarse de una forma única. Entre éstos referentes se debe considerar a detalle el recurso humano. El subnivel interno. todo ello tiende a genera tensiones y suele lesionar intereses. Desde los planteamientos de Díaz Villa. Particularmente cuando se ha intentado introducir la flexibilización como parte exclusiva de los cambios curriculares. permitiendo el máximo aprovechamiento de lo aprendido en una cierta dirección curricular para continuar en otra y crear una institucionalidad del trabajo académico que favorezca la interdisciplinariedad y los enlaces recíprocos entre los campos del saber. directivos y gestores de las instituciones universitarias y de enfrentar constantemente esos cambios. debía dejar de tener sentido en el conjunto de la formación propuesta. Ahora bien. flexibilizar implica ajustarse al cambio de forma periódica. integra la pertinencia institucional. es decir introducir la transformación como rutina natural en las instituciones. otorgándole su propio matiz y sello. implicando grandes retos a la capacidad de innovar de líderes. implica además romper los esquemas personales y empezar a ser flexibles desde el sujeto mismo. flexibilizar no solo implica hacer más plástica la oferta de formación. cada universidad la configura y delimita. Acciones que han sido parte de las reformas logradas y asumidas total o parcialmente en universidades mexicanas y latinoamericanas. podemos comprender por qué se alude al término como multifacético o polivalente y porque que se le presuponen múltiples potencialidades y aplicaciones. revisar cuestiones de fondo. de la identidad y de las estructuras institucionales que conforman la universidad. lo que por décadas se ha enseñado.24 A partir de estas expresiones de la flexibilidad curricular. es otro acto indispensable para aplicar y operar la flexibilidad. La preparación institucional en procesos administrativos y de gestión. que hacen incursionar en una redefinición de la misión. esto es. posición que repercute en fuertes tensiones y resistencias al cambio. configurando una estructura bajo el cual se expresa conforme los sujetos acuerdan sus componentes y el matiz que los actores educativos acuerdan otorgarle. Desde otra postura más abierta. enfocado a buscar una intervención de los diversos actores de la universidad en el establecimiento de consensos sobre contenidos y estructuras de diseño curricular que contengan como base la formación . y formas en que se apropiaron del discurso de cambio y cómo evolucionaron en su aplicación. integra a su vez subniveles: interno y externo. En suma. resulta ser única y cuando se procede a su valoración debe considerar las particularidades del caso. habrá que considerar en cada universidad. El primer nivel. desde sus perfiles. La flexibilización significa.

Eso implicaría: el reconocimiento de otros ámbitos institucionales con los que se pueda compartir formalmente la responsabilidad de formar profesionales y especialistas en las diversas áreas del conocimiento. a través de espacios que permitan la búsqueda de la renovación e innovación. abriendo otras dimensiones al análisis. agrupa también dos subniveles: un de aprendizaje y otro institucional. la discusión y el consenso de los actores universitarios. Por lo que será básico identificar las direcciones en que es necesario flexibilizar. distribución de espacios. es decir. es aún un amplio camino para explorar y un reto a la imaginación de los gestores. valorando inicialmente lo que ya se tiene y detectar en donde hay que reinventar nuevas formas. un sistema donde se complementan. programación de horarios. deseo destacar. entre otros. planificadores y diseñadores del currículo. enfocado a buscar la manera de verter hacia la sociedad la misma universidad. así tenemos a manera de ejemplo los siguientes: . pueden asumir diversas perspectivas. dependiendo del paradigma desde donde se enmarquen. retroalimentan y renuevan. que tratar de ganar en pertinencia vía la flexibilización y la innovación en las instituciones de educación superior. bajo el enfoque de resolución de problemas y la solución de un amplio conjunto de situaciones propias de la institución que conlleven al aprendizaje y alcanzar la pertinencia institucional.25 integral y transdisciplinaria. El subnivel externo. procurando llegar al consenso en estas tareas. atiende e integra el desafío de incorporar en las universidades la formación bajo determinados valores. sino como una “forma de entender de forma global el “para que” de la acción educativa” (1998:13). fuera del aula. en los dos casos. pues llegan a conformar en un momento dado. hacer llegar a los distintos actores de la sociedad los beneficios que se pueden ofrecer espacios de formación y creación de conocimiento. tanto en prácticas como en mecanismos de toma de decisiones. Los ejes transversales. esta relacionado con alcanzar la pertinencia social. cuando expresa que al aplicar la flexibilidad deberá tomarse en cuenta la heterogeneidad. La dimensión de aprendizaje alude a nueva forma de concebir el papel del docente y del alumno e incluso del contenido. diversidad y diríamos que las particularidades de las universidades. apoyos y recursos. En mi parecer. Para concluir este apartado. instrumentar otras modalidades. las validaciones curriculares. Por otra parte. La integración de los ejes transversales El planteamiento de ejes transversales como parte esencial de la innovación educativa. así como incremento de las prácticas. Mientras que la dimensión institucional alude a aspectos como formas y procedimientos normativos. buscar formas de precalificación a trabajadores de las empresas y a otro tipo de instituciones. el aula ya no resulta el espacio de trabajo ideal. dando pauta a los espacios de educación ampliados> (Sutz:1997) El segundo nivel. coincidimos con Barrón (2004). que resultan sustantivos y relevantes para el desarrollo de los individuos en una sociedad. los niveles señalados no son interdependientes. Desde la postura de Palos los temas transversales no se conciben como una lista de cursos. mediante convenios y operar el mecanismo de los créditos.

que los diseños curriculares con esta vertiente innovadora. posibiliten la elección y aplicación de propuestas innovadoras en las solución de . desde nuestro punto de vista. globales y complejas que permiten otro tipo de comprensión de la realidad y la relevancia social. e) Educación para la convivencia y la tolerancia.26 Paradigma Paradigma humanista Paradigma crítico Pedagogía crítica Postulados ecológicos Alcances Sitúa al ser humano en el centro de todas las cosas y de sus acciones Se considera que la sociedad es una construcción susceptible de modificar. 3a y 3b. es un modelo integrado y muy completo. puede permitir la concreción de modelos de formación cuya lógica de construcción de conocimiento. c) educación audiovisual y tecnológica. ambientales o de salud. en el Anexo nún. A manera de ejemplo. desde una dimensión ética y desde una complejidad conceptual. b) Educación para la salud. se presenta una figura que pretende esquematizar los niveles de interacción generados en una alternativa de formación universitaria. las disciplinas y los temas con la finalidad de crear condiciones favorables para proporcionar a los alumnos una mayor formación en aspectos sociales. A nivel mundial se ha dado gran importancia a los diseños curriculares con base a la transversalidad y ha sido particularmente en España. En el anexo número 2. entre otras. se muestra la diversidad en dimensiones que pueden llegar a presentarse en un grupo o bien en un programa o la institución en su conjunto. global y sostenibles con implicaciones hacia la pedagogía ambiental Los temas transversales. la imagen da cuenta de los factores involucrados en estas propuestas formativas. Son instrumentos globalizantes de carácter interdisciplinario que recorren la totalidad del currículo y en particular la totalidad de las áreas del conocimiento. El abordaje de los ejes dependerá del tipo de institución y del tipo de mecanismos y grupos de trabajo que los apliquen y tiendan a vivenciarlos (Palos:1998). Lo cual significa que se convierten en instrumentos que recorren asignaturas y temas que cumplen el objetivo de tener visión de conjunto. mediante la intervención ciudadana Escuela como agente de transformación social Se pretende un modelo de desarrollo humano. Los ejes transversales tienen un carácter globalizante porque atraviesan vinculan y conectan muchas disciplinas del currículo. Consideramos que esta vertiente de innovación curricular combinada con las diversas vertientes de flexibilidad. han cobrado gran auge y se ha puesto especial énfasis en atender los siguientes temas a: a) Educación ambiental. aplicado en la Universidad de Madrid. son temas determinados por situaciones problemáticas o socialmente relevantes que emergen en un determinado modelo de desarrollo y que suelen atravesar o envolver el análisis de la sociedad. d) Educación para la paz. Promueven visiones interdisciplinarias. atienden problemáticas que tienen que ver con todas las áreas de formación y suponen una forma de interpretar y tratar los contenidos curriculares.

principalmente por que su mancuerna posibilitan otro tipo de respuestas para atender por una parte las demandas de incorporación de temas emergentes en la formación pero principalmente por que pueden contribuir a la disminuir los problemas de desigualdad educativa. integradora y pertinente las necesidades del entorno complejo y cambiante que nos rodea. ya que es claro que no existe aún una postura teórica definida para el currículo flexible y la flexibilidad institucional. . A manera de cierre A nuestro parecer. puede ser que siga siendo un campo en conformación. el accesos a diversos grupos de edad.27 problemas. sigue faltando profundizar en los planteamientos teóricos. el vinculo con el entrono social y laboral la integración de ciertos sectores de la sociedad y combinar alternativas y modalidades educativas que puedan permitir hacer llegar la educación a todos. flexibilidad y transversalidad. Sobre las aplicaciones. Se cuenta en poco tiempo con avances significativos en el desarrollo de la flexibilidad y la transversalidad. atendiendo así de manera eficaz. se afianzaran en los modelos de formación y en el diseño y desarrollo curricular de las instituciones educativas.

Bricall J. UNESCO (1998).G. (Coordinadora). Pág.( 2004) Coordinadores. Modelo Educativo y Académico de la U.htm UAG (2004).28 Bibliografía Barrón C.Porrúa. 29-31. 223256. República de Argentina Tünnermann C. En: Sagrá A.M (2004) La universidad ante el siglo XXI. Comisión General de Reforma Universitaria. Pensamiento Universitario 97.pdf Http://www.A. Botero C.gestiopolis. Subcomisión Académica.pdf 2007. (1996). Frida y Lugo: 2003). ( 2007) Los ejes transversales como instrumento pedagógico para la formación de valores. Consultado el 2 de agosto de 2007. La transformación de la universidad Mexicana. Escotet M. Barcelona España. Herrán. Ed. México 2004. (2004) Formación profesional: modelos. Informe Final. Moran E. UOC. Formación y Transversalidad Universitaria. Nueva edición. La cabeza bien puesta.( 2004) Currículum y actores. Consultado en: (Díaz Barriga A. y Gonzalez S. (2002).cl/medios/biblioteca/documentos/ept_jomtien_declaracion_mundial. (2003). La transformación de las universidades a través de las TIC: discursos y prácticas.uab. En: Barrón C. Conferencia Mundial sobre la Educación Superior en el siglo XXI.es/pmarques/dioe/formaci%F3n%20y%20transversalidad. Ed. A. Didriksson A. 42-48 . Visión y acción. Diez estudios de caso en la transición. Tendencias Pedagógicas (10).unesco. Diversas miradas. Universidad Autónoma de Zacatecas. 5-9 de Octubre. CESUUNAM. (1999). Benemérita Universidad Autónoma del Puebla-Universidad Autónoma Benito Juárez de Oaxaca. Cambio y transformación universitaria. París http://www. de la (2005). perspectivas y orientaciones curriculares. en: http://dewey. Reformar el pensamiento. y Herrera A. Repensar la reforma.com/otro/pedagogia-en-la-formacion-de-valores.

ya que abordó disciplinas tales como: las artes. quien prologo la traducción inglesa de la obra “Pensamiento y Lenguaje”. Jesús Carlos Guzmán Universidad Nacional Autónoma de México Toda propuesta curricular debe dar respuesta a dos preguntas. Luego de su muerte. Estudió abogacía pero fue una persona con muchos interés e inquietudes intelectuales. Dado que un medio para lograrlo es a través de la educación. Fue un autor muy prolífico. es un hijo de su tiempo ya que quiso contribuir al logro de las metas de la revolución bolchevique en el sentido querer modificar radicalmente. Vygotsky. pero haciendo las adecuaciones necesarias. porque consideraba que no era posible hacerlo de manera mecanicista. la educación y por supuesto la psicología. S. sus principios y postulados son de los enfoques más influyentes en el campo educativo y en buena parte de la actual investigación e innovación educativa. Desde entonces a la fecha. EL CONSTRUCTIVISMO SOCIOCULTURAL EN EL CURRÍCULO Autor: Mtro. S. debido a que murió a la edad de treinta y ocho años y sobre todo por su fructífera vida se le considera el “Mozart” de la psicología. no solo las condiciones materiales de la sociedad sino. la mayor parte de ellos escritos en los últimos diez años de su vida. ¿Quien era L. En occidente su principal difusor fue J. Brunner. la política. una es decidir que se incluirá como contenidos educativos y la otra es determinar como los mismos se enseñaran. sobre todo. fue un psicólogo soviético que vivió en las primeras décadas del siglo XX. Otro de sus intereses fue el deseo de aplicar los principios de marxismo a la psicología.29 3. su obra fue prohibida en la Unión Soviética ya que Stalin la considerada “revisionista” y estuvo congelada hasta principios de los 60´s. pese a padecer de tuberculosis que fue la enfermedad que finalmente lo llevo a la tumba. O sea. cuando volvió a ser redescubierta. Le toco vivir la revolución rusa y por lo tanto su obra es en muchos sentidos producto de esa convulsionada época. produjo cerca de 180 trabajos. la lingüística. Vygotsky?. Vygotsky dedicó su vida a estudiar de que manera los procesos psicológicos son afectados por el tipo de sociedad y cultura donde se desarrolla la persona. sobre estas dos preguntas girará mi participación ya que analizará la manera de conformar un currículo desde la perspectiva de la visión sociocultural de L. en contraposición con los principios de los naturalistas que postulan que la mayor parte del comportamiento humano está determinado por lo . la filosofía. ella fue una de sus preocupaciones fundamentales. transformar al hombre mismo.

Por ello.30 biológico o genético. Es decir. ya que ahora nuestra conciencia dirige y controla nuestro comportamiento. como son los sistemas numéricos. por lo tanto. etc. como una actividad social. posteriormente. Vygotsky pensaba que contribuir al cambio educativo debería de ser el objeto principal de la psicología. para él la educación era la quinta esencia de la actividad sociocultural. el principal instrumento cultural es el lenguaje. como función intrapsíquica”. Dado que estas funciones psicológicas no son estáticas ni fijas sino se desarrollan y evolucionan. . de ninguna manera es una copia de la realidad sino una reconstrucción personal y única. sin necesidad de un agente externo. es decir como función interpsíquica. primero como actividad colectiva. por eso se le considera un psicólogo convertido en educador. como procedimiento interno del pensamiento del niño. él era un claro partidario de los enfoques ambientalistas. En síntesis. Para él las funciones psicológicas solo pueden ser entendidas como medios de la actividad mental que necesitaba como mediador a los instrumentos culturales. si bien la humanidad ha construido diferentes signos mediadores. que expresada en palabras de Vygotsky consiste en afirmar que “Toda función psíquica aparece dos veces en la escena del desarrollo infantil. por lo tanto su comportamiento está profundamente influido por el tipo de cultura a la que pertenece. De ahí se desprende uno de sus postulados básicos y es la ley de la doble formación. el lenguaje. como individuos en primer término interiorizamos las reglas. la comunicación. Es importante aclarar que este proceso se lleva a cabo de manera cualitativamente diferente en cada individuo y adoptará sus características personales. Consideraba que. si no hay alteraciones graves regimos nuestro comportamiento y conducta de manera autónoma. si bien los procesos mentales tienen una base biológica. por eso dedico buena parte de su trabajo a este tema. ellos están definidos por los factores socioculturales y por eso personas de diferentes culturas van a tener procesos y formas de pensamientos distintos. esto es válido para cualquier tipo de función psicológica ya sea de índole ética. quienes plantean que el ser humano es básicamente resultado del ambiento o contexto donde vive. procedimental o declarativa. ya que afirmaba que la capacidad de enseñar y de beneficiarse con la instrucción es un atributo fundamental de los seres humanos y es el mejor medio para moldear la vida humana. como fue probado por sus discípulos al estudiar las culturas euroasiáticas. un principio básico de su postura es afirmar que nos convertimos en seres humanos debido a que convivimos con otras personas. la segunda vez como actividad individual. valores e ideales de la sociedad de la que formamos parte. es necesario estudiar la génesis u origen de ellas.

es lo denominado “andamiajes” para apoyar al alumno a conseguir la meta de aprendizaje. que es el caso más frecuente. es cuando el profesor asume su papel de experto y dirige el proceso instruccional. guía o ayuda de otro que sabe más sobre ese conocimiento que nosotros. en segundo término. 4. él puede demostrar lo adquirido. Es decir. no lo que se sabe sino lo que se puede aprender. Es un concepto que permite analizar los procesos de transición y cambio. entendido por ello y utilizando las palabras de Vygotsky como: “La distancia entre el nivel real de desarrollo. Así nos da una visión holística sobre el proceso de enseñanza aprendizaje y es finalmente un mediador entre lo interindividual e intraindividual. no lo acabado sino lo que se está formando. hay aprendizajes que podemos aprender solos. no el pasado sino el futuro. el concepto más útil para el campo educativo es sin lugar a dudas el de zona de desarrollo próximo. determinada por la capacidad de resolver independientemente un problema. donde gracias a lo conseguido en las dos fases anteriores. Por eso. y el nivel de desarrollo potencial. uno es el actual y el otro es lo potencial o zona de desarrollo próximo. Esto significa que en el plano escolar podemos adquirir conocimientos no solamente del maestro sino de nuestros compañeros. No todo lo podemos aprender. es muy factible que no lo logremos solos sino gracias al apoyo. Énfasis en lo potencial. Esta noción sugiere que el primer paso de cualquier enseñanza parte de establecer un reto alcanzable para el educando. es cuando se dice que pertenece a nuestra zona de desarrollo próximo. posteriormente. que el enfoque socio cultural da gran énfasis a la utilización del aprendizaje cooperativo en las aulas. pero si requerimos la ayuda de los demás. además. tema sobre el cual ahondaremos más adelante. La zona de desarrollo próximo nos ayuda a explicarnos porque no podemos aprender en un momento dado lo que sea.31 Pero de todos sus preceptos. la zona de desarrollo es el nivel que podemos alcanzar. Este principio parte de considerar que el desarrollo humano es básicamente un producto del aprendizaje. el docente fomenta la práctica de lo aprendido. Para aprender vamos a requerir la ayuda de otros que saben más que nosotros sobre ese tópico y la mejor manera de lograrlo es de forma colaborativa. Establece tres niveles de intervención educativa. pero éste solamente puede ser conseguido con ayuda de otro. 2. sino contamos con esa ayuda no podemos conseguirlo. En una tercera etapa. mas experto o capaz. de esta manera. determinado a través de la resolución de un problema bajo la guía de un adulto o en colaboración con otro compañero más capaz”. por lo tanto. ofreciendo los apoyos y ayudas necesarias. De ahí. pero. O sea. al asumir el . 3. A continuación analizaremos las aplicaciones educativas de este concepto: 1. las personas tienen dos niveles de desarrollo. ya que nos señala que solamente podemos adquirir un conocimiento para el cual estemos preparados y tengamos los antecedentes necesarios. el maestro estimula el desempeño independiente por parte del aprendiz.

32

estudiante el papel protagónico del proceso de enseñanza - aprendizaje, el maestro pasa a segundo término y viene a ser lo que Vygotsky llamó un “observador empático”. Para decirlo en pocas

palabras, estos tres niveles de intervención pueden resumirse en la siguiente frase:” primero lo hago yo, luego lo hacemos juntos y al final tú solo”. 5. Es un concepto integrador de la teoría sociocultural. En la zona de desarrollo próximo convergen los principales principios y postulados de la teoría de Vygotsky, como son: el énfasis en la actividad social y práctica cultural como fuente del pensamiento, la importancia de la mediación en el funcionamiento psicológico, la centralidad del aprendizaje como motor del desarrollo y la indivisibilidad entre el individuo y lo social.

Estas nociones aplicadas al campo educativo nos ayudan a identificar las limitaciones y deficiencias de las actuales prácticas educativas, pero no sólo eso, sino que son una herramienta para ayudarnos a crear otras formas de enseñanza mas avanzadas y útiles para los maestros y alumnos, sobre todo nos sirven para asumir que nada es eterno ni “natural”, sino que toda ellas son creaciones humanas, y por ello sujetas a cambios y sustituciones por otras que nos permitan, de mejor manera, alcanzar el pleno potencial humano.

1. Implicaciones curriculares de los postulados de la teoría sociocultural Habiendo revisado los principales conceptos de la teoría sociocultural ahora explicaremos como los mismos se aplican en el diseño curricular. Decíamos al inicio de este documento, que toda propuesta curricular es un intento por responder las preguntas de que enseñar y como enseñar los contenidos seleccionados.

Dentro del qué enseñar implica no únicamente determinar el tipo de contenidos, sino también de ubicarlos adecuadamente en el espacio curricular, para darles una secuencia tal que permita facilitar la correcta apropiación por parte de los alumnos. Por ello, hay que cuidar que cumplan con dos dimensiones. Una de ellas es la dimensión horizontal, referida a que los contenidos revisados temporalmente, ya sea en un mismo semestre o trimestre, deben de apoyarse mutuamente y vincularse para que no se vean de manera aislada o insular. La dimensión vertical es para cuidar la adecuada secuenciación temporal de lo revisado, para favorecer un progreso y acumulación continua del conocimiento, donde se profundice en los temas curriculares a lo largo del tiempo que dura la carrera; es decir, ordenar los contenidos para que pasen de un nivel superficial a uno complejo, ir de lo fácil a lo difícil o de lo antes a lo después, etc.

33

A partir de estas consideraciones, en la Figura 1 aparece un modelo general de enseñanza curricular derivado de la visión sociocultural. Este modelo fue elaborado por la Dra. Benilde García Cabrero de la Facultad de Psicología de la UNAM.

Figura 1 MODELO GENERAL DE ENSEÑANZA CURRICULAR

Modelo General de Enseñanza

PRIMER CICLO

SEGUNDO CICLO

1)Exposición

3)Discusión

6)Intervención Guiada

4)Estudio Independiente 2)Demostración 5)Solución de Casos SAB SABER QUÉ Y CÓMO SABER POR QUÉ 7)Intervención Supervisada SABER CUÁNDO Y DÓNDE

Control del Profesor

Control del Alumno

Proceso de Aprendizaje
Participación Periférica

Guiado

Independiente

Podemos observar que en este modelo integra lo mencionado antes de que un currículo debe señalar tanto el tipo de contenidos por enseñar como la manera como dichos contenidos deberían de ser enseñado. Globalmente se destaca que la enseñanza de dividiría en dos ciclos y el proceso de aprendizaje a seguir partiría desde uno centrado en el profesor y con poco control por parte estudiante,

34

para ir paulatinamente avanzando conforme él domine los contenidos curriculares para terminar en una fase donde el alumno asume el control del proceso y su participación es independiente.

Así, en el primer ciclo de enseñanza habría que ubicar los contenidos curriculares mas sencillos, básicos o generales para que el alumno supiera que son y como funcionan; como es un momento inicial las estrategias de enseñanza mas adecuadas, serían la exposición y la demostración donde el docente asume el rol principal debido a que el educando empieza a conocer de lo que se trata la disciplina.

En una fase intermedia, el estudiante una vez dominado lo básico y teniendo un dominio general de su campo de estudio, esta en condiciones de tener una participación mayor y hacer un poco mas complejos los procesos cognoscitivos que debe desplegar; por ello, el énfasis es que pueda explicar los conceptos y principios disciplinarios, para lo cual las estrategias de enseñanza idóneas son el seminario, el estudio de casos y el estudio independiente.

Finalmente en la última fase, el alumno debe de ir consolidando y profundizando lo que ya domina. Lo principal por aprender es el cuando y donde debe de desplegar las competencias profesionales que está aprendiendo; para conseguirlo, lo más adecuado es que realice prácticas profesionales, donde se enfrente a problemas similares a los que encontrará en su ejercicio profesional. Debido a la relevancia de este tipo de prácticas, es necesario que la institución establezca convenios con diferentes instancias tanto de tipo gubernamental como privado, para permitir que sus estudiantes puedan enfrentarse a estas experiencias extraescolares.

También mediante este modelo, surgen recomendaciones importantes para poder ubicar los contenidos curriculares. Así, sería recomendable que los temas disciplinarios de naturaleza predominantemente teórica y básica deberían colocarse en los primeros semestres; los de tipo argumentativo o controversial estarían a mitad de la carrera y finalmente, los de naturaleza práctica o aplicada deberían de estar al término de la formación.

2. Sugerencias didácticas desde la perspectiva sociocultural

Habiendo descrito un modelo general de enseñanza curricular, pasaremos a explicar algunas las sugerencias instruccionales derivadas de este enfoque, para facilitar una visión congruente en la formación ofrecida y asimismo llevar hasta el aula la visión que permea a la propuesta curricular. Desde la perspectiva sociocultural, la enseñanza es definida como aquel proceso que de manera deliberada y propositiva ofrece a los alumnos ayudas ajustadas y pertinentes para facilitar su aprendizaje.

la reflexión de lo aprendido. pero tampoco muy difíciles porque no podría resolverlo con lo que se frustrará afectando su motivación. dando por resultado la reestructuración duradera de los conceptos y principios. 2. Lo importante. no son fijas ni estáticas. deberá de utilizar eficazmente distintos materiales didácticos y mecanismos tales como: libros. las cuales son dinámicas. el aprendizaje cooperativo. por ser el mecanismo que desencadena todo el proceso de construcción y enriquecimiento conceptual. es necesario conocer cuales son sus características y sobre todo identificar sus ideas previas o esquemas de conocimiento. entendido como aquel aprendizaje realizado en conjunto y simultáneamente con otras personas. diapositivas. las dinámicas grupales. los estudio de caso.35 La finalidad es crear y fortalecer las zonas de desarrollo próximo del alumno. tales como: la exposición. Igualmente. por lo tanto. Como puede notarse. Este apoyo variará de acuerdo al momento y características en que se encuentra el estudiante. la práctica guiada. Hay una amplia evidencia que el aprender por medio del apoyo de otros compañeros es muy efectivo. para permitirle crear nuevas formas de entender y afrontar los problemas. etc. que no sean ni muy fáciles porque se aburriría y no tendrían valor instruccional. películas. .1 El aprendizaje cooperativo. la discusión. las nuevas tecnologías de la informática y la comunicación. La finalidad del acto educativo debe ser incrementar la comprensión y actuación autónoma del alumno. es decir. Vamos a ahondar sobre una de las principales sugerencias educativas de Vygotsky. sino que el maestro disponga y maneje un conjunto de estrategias didácticas. con lo que se amplían y profundizan los niveles de sus esquemas cognoscitivos. El centro de todo debe ser la creación de zonas de desarrollo próximo. ya que están en continuo proceso de cambio. Este enfoque propone que el docente utilice una amplia variedad y diversidad de ayudas pedagógicas. De esta manera los andamios o ayudas docentes se ajustan al nivel de desarrollo del educando. lo que significa que no se privilegia a un método docente. las demostraciones. Como se decía anteriormente. etc. desde esta perspectiva se asume que hay múltiples zonas de desarrollo próximo. que es el aprendizaje colaborativo. Los beneficios de utilizar este tipo de aprendizaje son muchos. es que estas estrategias y materiales didácticos sean pertinentes al tipo de conocimiento que se quiere enseñar y al momento curricular en que se encuentra el estudiante. el primer paso del proceso de enseñanza debe ser enfrentar al educando con retos y desafios abordables. tal como se mostró en el modelo.

no asumir que lo que cree es la verdad absoluta o es lo único posible. lo que como sabemos no es fácil. apoyos y recepción mutuos de ayuda. Por todas estas ventajas. 2.36 entre ellos. el alumno va a poder explicitar su propio punto de vista. Lo cual sirve porque en la realización de cualquier tarea se precisa del concurso de diferentes capacidades. porque esa será la diferencia con uno hecho de manera individual. Trabajar en equipo significa la colaboración de todos en la tarea por realizar. pero que el producto final sea la suma de las aportaciones de todos. lo cual le servirá para descentrarse. Para conocer el nivel actual del alumno. ni mucho menos es la idea que generalmente tienen los alumnos de que un trabajo de equipo es que dos hagan toda la tarea.2 Fases de la enseñanza desde la perspectiva sociocultural. no confrontarse sino saber extraer lo más valioso de todas las participaciones. el aprendizaje cooperativo propicia el intercambio de roles. •Identificar las ideas y conocimientos previos. habilidades y pericias. hace que todos se sientan partícipes del producto obtenido. al ponerlas todas al servicio de la tarea grupal. Es decir. sino aprender que en cualquier asunto humano lo común es encontrar varios puntos de vista sobre una materia y donde lo importante es saber convivir con ellos. es posibilitar que el estudiante pueda constrastar puntos de vista divergentes. El aprendizaje cooperativo no es pedirles que se organicen en equipos. se encuentran repartidas entre los diversos integrantes de un grupo. uno la pase en limpio. para que el estudiante pueda entender las vinculaciones que guarda con otros temas y entienda la importancia de aprenderlo. expondremos una secuencia instruccional basada en los preceptos de Vygotsky. el docente debe de identificar por medio de cuestionarios o de otras actividades. Para concluir. Siempre ubicar el tema a exponer dentro de un contexto o situación más amplia. otro la engargole y otro la entregue. el que cada uno se haga responsable de una parte del trabajo. • Contextualizar la actividad. el dominio que tiene de los . es raro el ejercicio que se realiza sólo. se encuentra el hecho de que el campo laboral demandan del profesional un trabajo cooperativo. es que recomienda que el docente incorpore en su labor cotidiana el trabajo grupal entre alumnos. lo común es laborar en equipos. las cuales por lo común. sin enseñarles a cómo hacerlo. Otras de sus ventajas. se debe proporcionar un marco global de enseñanza para insertar la actividad docente y evitar el asilamiento o parcialización del conocimiento. Al enfrentarse a este intercambio de opiniones. para ilustrar como se concreten y especifiquen en el salón de clase las aportaciones y recomendaciones que hemos descrito anteriormente. por lo tanto debemos de enseñarles a los estudiantes a sepan hacerlo. Finalmente.

el alumno asume el pleno control del proceso y es cuando debe manifestar de manera independiente lo que ha aprendido. Una vez que se conocen. ofreciendo y retirando los “andamios” de acuerdo con el grado de dominio mostrado por el alumno. el maestro debe de ofrecer tareas o actividades donde el estudiante practique y participe activamente en lo que está aprendiendo y una manera de hacerlo es por medio del aprendizaje cooperativo. reconociendo sus logros pero también lo que aún le falta por dominar. ya que afirmó ”sólo es buena aquella enseñanza que se adelanta al desarrrollo”. •Ajustar la ayuda. cuya resolución requiere del dominio del conocimiento que se revisará. La actividad didáctica requiere que se modifiquen los esquemas del estudiante. •Crear un clima emocional propicio para el aprendizaje. Es conveniente que el propio estudiante sea quien se de cuenta de sus cambios al mostrarle cuáles eran sus ideas previas y cuáles son las que ahora tiene. que propicie su interés. un clima donde el estudiante se sienta tratado con respecto. además de motivar al estudiante. Concluiremos con unas palabras de Vygotsky que reflejan el papel tan importante que le daba a la educación.37 conocimientos necesarios para entender el tema en cuestión y qué ideas o nociones tiene al respecto. En la fase de lo haremos juntos. Es decir. saberlo hacer. resaltando las diferencias entre ellas. es una de las principales cualidades del maestro desde esta perspectiva. el docente deberá tomarlas muy en cuenta al momento de enseñar y dirigir su actividad precisamente a la modificación o enriquecimientos de las mismas. hará mucho más significativo su aprendizaje y no serán conocimientos que se aprenden sólo para pasar exámenes y al día siguiente se olvidan. El papel del maestro es ayudarlo a profundizar en el conocimiento adquirido y explicitar las implicaciones del mismo en otros temas que posteriormente revisará. No está por demás recordar que ninguna estrategia didáctica será efectiva sino se realiza dentro de un atmósfera de respeto. Para afianzar lo obtenido. •Aplicación de las técnicas del aprendizaje cooperativo. Esto. el maestro debe de presentar el tema por medio de un reto o el planteamiento de un problema. • Lograr la ejecución autónoma del estudiante. una de las principales actividades del docente es modificar y ajustar “sobre la marcha” su intervención. Esto es así porque el aprender no sólo es un proceso afectado por lo cognoscitivo sino también por los sentimientos. de afecto y tolerencia hacia el alumno. motivación e involucramiento así como la libre expresión de las ideas o pensamientos. Como se mencionó antes. valorado y donde sepa que no se le va a ridiculizar o recibir ningún tipo de amenazas a su integridad personal. Ya dentro de este proceso instruccional. Al final de la instrucción. •Establecer retos abordables. por eso debe el maestro vincular el nuevo contenido con las ideas y conocimientos previos del alumnos. Esta visión . es conveniente que el propio estudiante recontextualize la experiencia instruccional y reflexione sobre lo adquirido haciendo una autoevaluación de lo que hizo.

. es una tarea factible y que está en nuestra manos.38 nos da a los educadores la confianza en que. conseguirlo le dará a nuestros actos un pleno sentido. buscar mejores maneras de lograr que nuestros estudiantes aprendan más y mejor.

) Desarrollo Psicológico y Educación. 12-15. España. y Del Río. Daniela. Barcelona. H. N.). R. Hillsdale. Desarrollo. Liben (Ed. Coll. Biblioteca de Psicología Soviética (1989) El proceso de formación de la psicología marxista: L. En B. Erlbaum. C.) Culture. Madrid: Alianza.P. comunication and congnition: vygotskian perspectives. Durán. Desarrollo psicológico y educación: Psicología de la educación escolar. En J. A. Cambridge.S. (1987) Bandwidths of competence: The Role of Supportive Contexts in learning adn development. J. En L. Barcelona: Paidós. Laia. Marchesi (Comps. En C. Palacios y A. Cambridge University Press. Washington. R.39 Bibliografía Alvarez. NEA. . En C. Alianza. R. 141.) At risk students and thinking: perspectives from research. educación y educación escolar: la teoría sociocultural del desarrollo y del aprendizaje. Coll. Luria. Madrid. A. Brown. Presseisen (Ed. Wertsch (Ed. y Reeve. Palacios y A. P. (1988) Learning and assisted performance. (2003). Marchesi (Comps). Ed Progreso. Leontiev y A. (1986) La concepción de desarrollo. Development adn learning: conflict or congruence. Coll. (1985) The zone of proximal development: where culture and cognition create each other. M. México. (1990) Educación y desarrollo: la teoría de Vygotsky y la zona de desarrollo próximo. Vygotsky y la pedagogía. (2001). M.Z. y Luque. C. J. Cuadernos de Pedagogía. Cubero. Coll. Cole. Madrid. noviembre) Constructivismo e intervención educativa: ¿Cómo enseñar lo que se ha de construir? Ponencia presentada en el Congreso Internacional de Psicología y Educación. D. Carretero.Y. A. A. (1991. (1987) Psicología y Curriculum. Vygotsky. "Intervención Educativa".C..

v. J. (1987) Recontextualizing Vygotsky.S. Vygotsky.40 Edwards. Iaroshevski. Linaza. N. México. York. En L. y Gurguenidze. A. v. Vygotski.N. Vygotski. Acción. Madrid. Infancia y Aprendizaje. I.) Jerome Bruner.) (1987) Actualidad de L. S. Ediciones del Quinto sol. Argentina.L. (1991) Educación y desarrollo.) Social and functional approaches to languaje and thought. Barcelona: Paidós. Barcelona: Grijalbo. L. I. y Mercer. J. . Madrid. Vigotski. En L. Miras. El desarrollo de la comprensión en el aula. 54. En M. S. L.S. (Comp. B.S. Academic Press. Paidós. (1978) El desarrollo de las funciones psicológicas superiores. Vygotsky Obras Escogidas. Lee. Aique Siguán M.G. Madrid. (1991) Epílogo. S. (1993) Vygotsky y la educación.G. Visor. (Comp. Vygotsky Obras Escogidas. (1991) Artículo de introducción sobre la labor creadora de L. Visor.S. pensamiento y lenguaje. Wertsch. Leontiev. Moll. D. Hickmann (Ed. Madrid: Anthropos. 3-17. M. Barcelona. (1989) Vygotski y la formación social de la mente. L. Alianza. (1988) El conocimiento compartido. (2005) Pensamiento y lenguaje. N. M.

por lo que hoy en día se pueden encontrar nombres distintos para modelos que encuentran en la teoría vygotskiana su origen y fundamento. en cambio es importante reconocer el papel heurístico de la teoría psicológica y la naturaleza compleja y multidimensional de los procesos educativos. los que enfatizan la mediación semiótica. 1987) La relación entre las teorías psicológicas y la educación data ya de hace mas de 100 años. Binet. el aprendizaje situado. finco las bases para la construcción de una perspectiva teórica con elementos originales y que integraba influencias de la lingüística. el pensamiento marxista y el impulso de una de las primeras revoluciones del siglo XX. tanto a las intenciones educativas (currículo como proyecto) como la forma de conseguirlas (currículo como herramienta para el desarrollo de la práctica educativa). como la Teoría histórica cultural de la actividad. Las reflexiones que conforman este trabajo son apenas un esbozo de las implicaciones que se pueden derivar de las diferentes visiones que concurren hoy en la tradición vygotskiana y que atienden al currículo. James. Para los fines de este trabajo. Lev Vygotsky que nació a finales del siglo XIX y murió tempranamente en los años 30`s del siglo XX. Thorndike ya realizaban investigación y hacían sugerencias para diseñar las intenciones y la práctica educativa (). En este contexto. teoría sociocultural. el presente trabajo pretende bosquejar algunos de los elementos que se derivan de la teoría sociocultural y que pueden informar las decisiones en el diseño curricular. La visión teórica vygotskiana ha tenido desarrollos en diferentes momentos. no se puede pasar por alto la necesidad de evitar establecer una relación prescriptiva entre la teoría psicológica y la educación. la psicología. se analizarán aspectos que en general cubren los rasgos centrales de las diferentes corrientes de origen vygotskiano y que a partir de aquí referiré como perspectiva sociocultural. lso cuales han retomado y puesto énfasis diferentes a las premisas e intereses de Vygotsky. . etc.41 4. países y por grupos académicos diversos. En la actualidad la teoría sociocultural observa una creciente influencia en el diseño de programas y ambientes educativos. DISEÑO CURRICULAR CON UN ENFOQUE SOCIOCULTURAL Autor: Dr. Javier Alatorre Rico Universidad Nacional Autónoma de México The separation between knowing and doing traditionally has been the hallmark of school and university learning (Resnick. el análisis del arte. Sin embargo.

e) las . b) la participación de los individuos en esas actividades sociales como condición indispensable para la apropiación personal de los sistemas culturales. participando en las actividades sociales y resolviendo problemas complejos (Brown y Cole. c) el uso de herramientas culturales. laboral y en otros espacio educativos Los conocimientos y habilidades no son concebidos como un fin en si mismos. el arte. lo que implica concebirlo como una propuesta de enseñanza aprendizaje. los sistemas de creencias de los estudiantes. La perspectiva sociocultural desde su aproximación al aprendizaje y desarrollo humano ofrece elementos que guían la reflexión y el diseño de las condiciones bajo las cuales la actividad de los alumnos. los alumnos y la naturaleza de las actividades en las que se encuentran estos agentes con los contenidos. 2004) El currículo además de establecer las intenciones educativas de un grupo. en donde se define la participación del docente. sino como herramientas que usarán las personas en situaciones de la vida real. 1990. Algunos de los elementos de la perspectiva sociocultural que se han encontrado relevantes para reflexionar sobre las formas de alcanzar las intenciones educativas que hace explícitas el currículo son: a) los sistemas sociales de actividad que organizan la experiencia de los individuos. Terigi. determina las formas de conseguir esas intenciones. a veces creando consensos. a veces en franca tensión y muchos de los casos control e imposición de unos grupos sobre otros. con el apoyo y colaboración del docente promueven la reconstrucción individual de los sistemas culturales.42 El currículo como proyecto. son sistemas que transforman las formas de pensar. y constituyen herramientas para entender la realidad y guían la actuación de las personas en los ámbitos cotidiano. las matemáticas. los valores. 2000) El currículo como herramienta en la acción docente y en la acción de los alumnos El currículo concebido desde diferentes perspectivas implica de una forma u otra su carácter de instrumento social en donde se entrecruzan intereses. valores y demandas de diferentes sectores. d) la interacción y colaboración con compañeros y personas mas experimentadas en esas actividades. tanto simbólicas como tecnológicas. (Maurí. En relación a las intenciones y objetivos que se establecen en el diseño curricular se puede decir desde la visión sociocultural que los sistemas culturales seleccionados para dar cuerpo al currículo. como el lenguaje. que les permitirán integrarse a sistemas de actividad humana. También como un instrumento técnico que selecciona y estructura los contenidos que plasman una idea de educación. las disciplinas científicas.

Cuando se separa el aprendizaje de las situaciones en las que el conocimiento es relevante. Chaiklin (2001a) señala que el cambio cognitivo resulta de la influencia que ejercen las experiencias de los individuos al participar en prácticas socialmente organizadas.. las formas de hablar. Además. que los alumnos no pueden anclar a su conocimiento previo (de origen escolar o extra escolar) ni en alguna situación de uso real o socialmente relevante.43 oportunidades para compartir y negociar los sistemas de significados. pues los alumnos experimentan el currículo como un conjunto de hechos y procedimientos que enfrentan pasivamente como escuchas sin intención de usarlo en la práctica ( Roelofs y Terwel. 1985. guía y modelamiento que las personas mas experimentadas ofrecen a los que aprenden para que puedan participar en la actividad de manera legítima a. de actuar y de pensar relevantes en esas comunidades que se reúnen alrededor de las actividades sociales. f) el apoyo. ya que el condiciones bajo las cuales se usará el conocimiento y conocimiento esta inseparablemente entretejido con la situación social en el cual es desarrollado y usado. que el currículo debe ofrecer oportunidades de aprendizaje en contextos que reflejen las situaciones y las habilidades en la vida real. conceptos. Cole. de las situaciones de uso. 2000) La perspectiva sociocultural enfatiza la relación entre el desarrollo de las formas de pensar en el individuo y las prácticas socioculturales o sistemas de actividad (Werstch. es por esto. el conocimiento enseñado en las escuelas y universidades no es recuperable y relevante en los contextos sociales reales que imponen la solución de problemas complejos. tanto el maestro como el estudiante conciben a ese conocimiento como el fin último de la educación mas que como un herramienta que se usa dinámica y flexiblemente en el entendimiento de fenómenos y la solución de problemas. los procesos cognitivos y el aprendizaje. La situación determina profundamente la estructura. 1999) En resumen. más que ser una entidad abstracta. Actividad En al universidad y en la educación básica se han seleccionado principios. se ha observado que los contenidos cubiertos en el currículo resultan inflexibles y de escasa utilidad en situaciones reales. 1996). todo esto es reflejo de la poca atención puesta a la interdependencia de la situación. contenido y . hechos y se han intentado enseñar de forma abstracta y descontextualizada. 1989). algunos autores han caracterizado el conocimiento adquirido en las escuelas como “conocimiento inerte ” (Brown et al. (Herrington y Oliver. Por su parte. Los obstáculos para transferir el conocimiento a situaciones de práctica profesional en el caso de los universitarios se ha localizado especialmente en la forma en la que se imparte en las escuelas.

como un producto terminado y no como parte de una actividad humana (Gravemeijer y Terwel. Collins y Duguid. además. Desde esta perspectiva se evita simplificar o fragmentar el ambiente y los retos. Collins. son aproximaciones que conciben a los alumnos en el aula frente a los contenidos administrados por el docente de manera directa o ambigua. ofreciendo así oportunidad para que los alumnos puedan organizar y realizar las tareas en forma colaborativa con el apoyo y guía docente. ( Jonassen. 2000). 1989. La participación en un sistema de actividad o como lo llaman Lave y Wenger (1991) participación en la comunidad de práctica. Introducir a los alumnos en escenarios que demanden el uso auténtico de los conocimientos y habilidades. Van Huizen. 1989) La creación de situaciones de aprendizaje a través de actividades auténticas enfrenta a los estudiante universitarios a participar en situaciones de relevancia para la actuación en el mundo real. 2000) Algunos autores como Harland (2003) han indagado en la utilidad del aprendizaje basado en problemas desde una perspectiva de la zona de desarrollo próximo en estudiantes de veterinaria y concluyó que la solución de problemas en situaciones auténticas contribuyó dramáticamente en el aprendizaje de estos estudiantes. 2005) Algunas las posibles implicaciones para el diseño son: Desarrollar las actividades de aprendizaje en contextos reales que favorezcan la experiencia en el uso de conocimientos en situaciones reales. y que enfatizan la transmisión de conocimientos o el aprendizaje por descubrimiento. que tomen decisiones y desarrollen soluciones. Brown y Newman. van Oers y Wubbels. respectivamente. Estás actividades ofrecen la oportunidad para usar un marco disciplinar que se convierte en una herramienta heurística. Participación Las aproximaciones al currículo que Kozulin (2004) llama “tradicionalistas” y “progresistas”. b. pues no están preestablecidas. desde un papel de audiencia u observador hasta llegar a una participación .44 coherencia de los sistemas culturales usados (Brown. et al.. 1989. estas aproximaciones contrastan con la sugerencias sociocultural que coloca a la participación de los estudiantes en sistemas de actividad construidas socialmente como un requisito para facilitar el aprendizaje. iluminando los aspectos relevantes de la situación. (Brown. pero que llevan al alumno a la acción intelectual (memorística o reflexiva) sobre un objeto de conocimiento abstracto. Las situaciones auténticas o genuinas aseguran que se conserve la complejidad de las situaciones de aprendizaje.

Además. asimismo. de tal forma que permitan su colaboración con los compañeros y que los docentes los asistan en la realización de actividades auténticas que requieran el uso de herramientas culturales. de actuar y de pensar. Esta participación permite al individuo construir un entendimiento profundo de esa cultura y lo que significa ser un miembro de esa comunidad (construir una identidad). Así. abre las oportunidades para construir colectivamente formas de interpretar y actuar. le permite entender el significado funcional de las acciones. necesitan ser explorados por los participantes para hacer su participación personalmente significativa. 1985. Por otra parte. las habilidades y procedimientos para usar esas tecnologías y el lenguaje usado para pensar. La génesis y reestructuración de las formas de pensar de los individuos tiene lugar a través de su participación en actividades socialmente construidas y situadas en donde los que aprenden colaboran bajo la guía y apoyo de otros mas experimentados (Rogoff.45 completa y experta gracias al aprendizaje e inmersión paulatina en la práctica. Roth y Lee. el aprendizaje para ser participante en un sistema de actividad necesita aprender a conducir acciones en relación a los significados compartidos colectivamente y que articulan la actividad. lo cual influye en el entendimiento. todo lo cual hace probable su uso autónomo posterior en las situaciones relevantes. ya que. la forma de hablar. la participación guiada contribuye al desarrollo de la identidad profesional que organiza y le da sentido a la adquisición de conocimientos y habilidades que se requieren para el desempeño profesional. es decir. las necesidades y motivos que busca satisfacer. el desarrollo de los individuos como participantes en un sistema de actividad no se limita . El uso de las herramientas culturales dentro de una actividad real como parte de la participación del alumno. la participación en una actividad social ofrece la oportunidad de apropiarse del lenguaje para entender y desempeñarse en ese sistema social. el uso de los recursos culturales relevantes y como se señaló antes el desarrollo de una identidad (Werstch. primero con los sistemas culturales que la escuela coloca en el currículo y después sobre esos sistemas como objetos de conocimiento. De esta forma. tanto el uso de tecnologías. 2007) La participación en la actividad involucra tanto la realización de acciones como la atribución de significado y sentido. 1990) Para las propuestas educativas es necesario considerar el diseño de actividades académicas que aseguren la participación de los alumnos en situaciones socialmente relevantes para las comunidades de práctica profesional. organizar la realidad y estructurar la actividad. las metas de la actividad. la actividad esta definida básicamente por los significados que pone en juego. y las metas que persigue.

Brown y Newman. para alcanzar las metas de la actividad. análisis. 1991) Un rasgo fundamental de la colaboración con otros estudiantes es la realización de la actividad asumiendo parte de la responsabilidad en la conducción de tareas. entrando en interacción y cooperación con otros que llevan a cabo y coordinan las acciones. Interacción y colaboración En la medida que los diseñadores del currículo contemplen la colaboración de los alumnos en actividades sociales favorecerán el desarrollo y el aprendizaje. Brown y Newman.(Lave y Wenger. la colaboración con expertos permite al alumno tener acceso a las interpretaciones e historias que forman parte de la cultura de la comunidad de práctica. los valores y las formas de interpretación (Lave and Wenger 1991). como señalan Lave y Wenger (1991). diseño y realización de acciones que conduzcan a la solución de los problemas y la realización de la actividad auténtica. usando recursos culturales diferentes y relevantes. el lenguaje y modelen el abordaje. 1989) En la interacción de los alumnos con el docente en la realización de actividades auténticas. modelar las acciones. en los momentos oportunos durante la acción. se abren las oportunidades para que el docente puede brindar asesoría. 2000) . sino alcanza a la formación de la identidad profesional (Chaiklin 2001) El aprendizaje y desarrollo profesional se produce y se cristaliza en la participación creciente de los alumnos que el currículo debe propiciar en una práctica social. mas que a la producción. En primer lugar. Los intercambios interpersonales que produce la participación en una situación compleja favorece la resignificación. sin embargo. el docente al coordinar las actividades necesita asegurar estos intercambios interpersonales c. En la educación superior es necesario orientar deliberadamente la actividad social hacia el aprendizaje y desarrollo. para que pueda funcionar como un escenario de colaboración guiada. 1989. Herrington y Oliver. argumentan soluciones. Brown y Newman.46 a la apropiación de herramientas culturales y repertorios de acción. dentro de los mecanismos de influencia educativa se ha propuesto a la colaboración con docentes y otros facilitadores que compartan actuaciones expertas. Además. 1989. acuerdan acciones ((Collins. (Collins. (Collins. toma de decisiones. apoyar la conducción de tareas. Además. al organizar en parejas o pequeños grupos los alumnos comparten puntos de vista diversos.

por ejemplo las matemáticas. La visión vygotskiana rompe con cualquier idea de transmisión directa de significados y mas bien. sin embargo. pues las situaciones descontextualizadas y reducen esos espacios reflexivos. La actividad colectiva incrementa las oportunidad de aprendizaje (mimesis. para ser testigo de las acciones. Los intercambios poderosos se propician en actividades complejas. 2004) Los intercambios entre alumnos y de estos con el docente. es en ese intercambio de significados con los otros en el que la persona atribuye un nuevo sentido que esta acotado por los significados compartidos colectivamente y que organizan la actividad. La colaboración con otros en el desarrollo de un actividad socialmente significativa coloca a los alumnos en la trasgresión de la subjetividad individual y lo acera a compartir interpretaciones y construir significados colectivos. Compartir y negociar significados Desde la perspectiva sociocultural. en la educación superior es necesario abrir espacios intencionados de reflexión. dependen o se encuentran interrelacionados con los niveles de significación interpersonal y suprapersonal (sociocultural e histórico). solución compartida con otros y con la guía de uno más experto) pues ofrece múltiples problemas y ocasiones para poder experimentar el uso de los conocimientos. 2007) d. la confrontación con nuevas y diversas interpretaciones (Roth y Lee. los individuos construyen los significados personales a través de su inmersión en prácticas sociales.(Schimatu. asume que la transacción de significados implica la participación de la persona y la puesta en juego de los significados con los que ya cuenta. El principio de internalización propone que los significados personales. que permita vincular la experiencia y su resignificación a la luz de los marcos disciplinares que conforman el currículo. De acuerdo a Duady (1986) es necesario usar el conocimiento como herramienta. en la coparticipación dentro de actividades sociales sostienen la construcción compartida de significados y su eventual reconstrucción personal. para reflexionar y conocer otras interpretaciones que generen la reconsideración de las interpretaciones personales y junto con los maestros puedan construir colectivamente significados compartidos que les acerquen a las formas ideales o metas de expertos.47 Los estudiantes requieren para alcanzar una construcción personal de los sistemas disciplinares. el desempeño de acciones nuevas. en las actividades humanas . La acción colectiva maestro alumnos y alumnos-alumnos permite a la persona nuevas formas de acción y su apropiación con el apoyo de otros. requieren intercambios con sus propios compañeros.

48 (por ejem. lo cual se liga con el estudiante como constructor de su propio conocimiento pero esa construcción sucede en situaciones socialmente construidas. el aprendizaje de su propio conocimiento pero dirigido a la construcción de modelos poderosos construidos culturalmente. se facilita la articulación de nuevas interpretaciones sobre los fenómenos y los problemas. 1988. Esta orientación debe confrontarse con las preconcepciones del estudiante y con ello abrir la oportunidad de trastocar esas interrelaciones previas . 1989) En la educación superior el currículo como instrumento pone atención a las condiciones que aseguran la interacción fructífera de práctica y teoría. La reflexión también ayuda a identificar los rasgos cruciales de la actuación experta y reconocer en la propia actuación por parte del alumno sus avances y necesidades de aprendizaje (Collins y Brown. existe una expectativa específica. Docente como guía. haciendo explícitas las competencias y roles que el estudiante desarrollará al involucrarse en la actividad. los intercambios comerciales) y a partir de su comprensión en la acción. Los estudiantes universitarios reorganizarán su conocimiento en parte debido a la reflexión sobre la actividad y los problemas reales y así se estimulará estimulará la abstracción a partir del marco disciplinar. Asimismo. apoyo y modelamiento del docente. Los cambios en las interpretaciones de los estudiantes que se persiguen en esas situaciones poderosas de aprendizaje. et al. pero tampoco es suficiente con ganar acceso al trabajo . presentando los contenidos del programa como un todo significativo.. se requiere la reflexión (Lave y Wenger. 1991) e. acción y reflexión. es decir es una autoconstrucción de significados pero dentro del marco definido. pasar a la reflexión sobre ese conocimiento como objeto de conocimiento. aprenden lo establecido bajo esa situación En las situaciones de aprendizaje el docente ofrece una orientación de lo que se aprenderá. no es suficiente el repaso memorístico y rutinario de los conocimientos. están acotadas por la práctica profesional y son delimitadas por la actividad misma. Es decir. facilitador y modelo La construcción de significados y la atribución de sentido en las actividades socialmente construidas esta mediada por la guía. Brown. es decir con metas socialmente distribuidas.

32:6. y Terwel. H. P. y Newman.: Lawrence Earlbaum Gravemeijer. A. and mathematics. Jeux de cadres et dialectique outil-objet. S. A. T. (2000) Revisiting activity theory as a framework for designing student-centered learning environments. R. 7(2). M. Land (Eds. Land (Eds. NJ. (1989) Cognitive apprenticeship: Teaching the crafts of reading. Recherches ed Didactique des Mathématiques. Journal of Curriculum Studies. 263-272. Hillsdale. S. K. 777 . y Duguid. Educational Researcher. En: D. M. London: Lawrence Erlbaum Associates Douady. A (1996) Vygotsky's sociocultural theory and contributions to the development of constructivist curricula.. En D. (1986). Learning. 5-31 Brown. J. European Journal of Psychology of Education. 19-43 . (2003) Vygotsky’s zone of proximal development and problem-based learning: linking a theoretical concept with practice though action research. (1989) situated cognition and the culture of learning. y Cole.l 117 (1) 133-140 Jonassen. E. M. Collins. Education. writing.: Lawrence Erlbaum Associates Schmittau. S. NJ. Vol. J.. (2000) Socially shared cognition: System design and the organization of collaborative research. Jonassen y S.) Theoretical foundations of learning environments.) Knowing. 8(2).49 Referencias Brown. (2004) Vygotsky’s theory in the classroom: Introduction. n" I. K. (2004) Vygotskian theory and mathematics education: Resolving the conceptual-procedural dichotomy European Journal of Psychology of Education. XIX. Brown. Kozulin. D. J. Mahwah. 18(1). H. Collins. (2000) 'Hans Freudenthal: a mathematician on didactics and curriculum theory'. B. 3-7 Jaramillo. H. En: L. XIX (1). J. Resnick (Ed. and instruction: Essays in honour of Robert Glaser.796 Harland. J. A. 32-42. Teaching in Higher Education. Jonassen y S.) Theoretical Foundations of Learning Environments.

186-232 Roelofs. (1991) Situated Learning: Legitimate Peripheral Participation. y Oliver. García (Comp.290 .) El Curricumlum en el centro educativo. Solé. Cambridge: Cambridge University Press Roth. y Lee. T. Research and Development. Educational Technology. Barcelon: ICE/Horsori. (1999) 'Constructivism and authentic pedagogy: state of the art and recent developments in the Dutch national curriculum in secondary education'. E. y Weneger. E. y Terwel.227 Rogoff. New York: Oxford University Press. 2. No.50 Lave. F. y Wubbels. En: T. 201 . L. J. 31:2. 37:3. del Carmen y A. Terigi. J. (2000) An instructional design framework for authentic learning environments. T. 23-48 Mauri. pp.. (2007) “Vygotsky's Neglected Legacy": Cultural-Historical Activity Theory. Mauri. 48 (3). B. Herrington. (2005) 'A Vygotskian perspective on teacher education'. van Oers. 267 . Y. En: F. J. J. I.) El currículo en la educación básica: México: Santillana Van Huizen. Review of Educational Research VoL 77. (1990) Apprenticeship in thinking: Cognitive development in social context. R. W. Journal of Curriculum Studies. (2004) El cambio curricular en la enseñanza básica: perspectiva histórica y problemas prácticos. Zabala (Eds. M. B. (1990) Curriculum y enseñanza. Journal of Curriculum Studies. P.

EL PROYECTO TUNING REFERENTE Y EXPERIENCIA PARA LAS TRANSFORMACIONES ACTUALES DE LAS UNIVERSIDADES LATINOAMERICANAS9 Autor: Mtro. El proyecto se orienta hacia competencias genéricas y específicas a cada área temática de los graduados de primero y segundo ciclo. reconocimiento y expansión Una de las razones fundamentales para la creación del proyecto Tuning fue la necesidad de implementar a nivel de las instituciones universitarias el proceso que siguió a la Declaración de Bolonia de 1999. A este respecto.51 5. el proyecto tiene un impacto directo en el reconocimiento académico. Se integra como síntesis de los documentos básicos elaborados por los coordinadores del proyecto: Julia González. tuvo sus comienzos y empezó a desarrollarse dentro del amplio contexto de reflexión sobre educación superior que se ha impuesto como consecuencia del acelerado ritmo de cambio de la sociedad. los (futuros) empleadores dentro (y fuera) de Europa exigirán información confiable sobre lo que significan en la práctica una capacitación o un título determinado. cuya creciente movilidad requiere información fiable y objetiva sobre la oferta de programas educativos. Los orígenes. compatibilidad de los programas de estudio a La presente comunicación se basa en la sistematización de los debates propiciados en las reuniones de trabajo del Proyecto Tuning. como se le conoce actualmente. EUA) que contribuyese a ampliar el grupo de participantes y se solicitó a la Comisión Europea que concediera su apoyo en el marco de programa Sócrates. Marco Velázquez Albo Benemérita Universidad Autónoma de Puebla En el verano del 2000. cuyas referencias se presentan en la bibliografía. un grupo de universidades asumió colectivamente el desafío que planteaba Bolonia de establecer para el año 2010 un Área de Educación Superior Europea que fuese coherente. utilizando las experiencias acumuladas en los programas ERASMUS y SOCRATES desde 1987. garantía y control de calidad. Un área social y económica europea tiene que ir paralela a un área de educación superior. a través del cual los políticos aspiran a crear un área de educación superior integrada en Europa en el trasfondo de un área económica europea. reviste especial importancia el Sistema Europeo de Transferencia y Acumulación de Créditos (ECTS). Se pidió a la Asociación de Universidades Europeas (European University Association. Aún más. Robert Wagenaar y Pablo Beneitone. El proyecto está especialmente enmarcado en el proceso de La Sorbona-Bolonia-Praga-Berlín. La necesidad de compatibilidad. 9 . compatible y competitiva. por lo que idearon un proyecto piloto que denominaron Tuning Educational Structures in Europe. comparabilidad y competitividad de la educación superior en Europa ha surgido de las necesidades de los estudiantes. El Proyecto Tuning. Además de esto.

En otras palabras. Se optó por el nombre de Tuning para reflejar la idea de que las universidades no buscan la armonización de sus programas de licenciaturas. Holanda. prescriptivas o definitivas en Europa sino. convergencia y entendimiento común. ni ningún tipo de currículas unificadas. de las instituciones y de los programas que se desarrollan en toda Europa. con Julia González y Robert Robert Wagenaar de la Universidad de Groningen. además de los objetivos que fije la colectividad académica. las estructuras educativas y el contenido lo son de las instituciones de educación superior. Tuning se aprovecha de experiencias anteriores de colaboración en proyectos piloto como Sócrates-Erasmus Thematic Networks y ECTS. y de ser posible en todos. por lo que el proyecto en ningún modo pretende restringir la independencia de los especialistas académicos ni menoscabar las competencias de la autoridad académica local y nacional. puntos de referencia. actualmente participan en el proyecto Tuning la gran mayoría de los países firmantes de Bolonia. más bien. las instituciones y programas de educación superior europeas en general y en las estructuras y programas educativos en particular. Pero estos perfiles no son suficientes: de igual importancia es el esclarecimiento del nivel de formación que debe lograrse en términos de competencias y resultados del aprendizaje. los sistemas educativos de la mayoría de los países europeos están en proceso de transformación. Como consecuencia de la Declaración de Bolonia. aprendizaje a distancia y aprendizaje permanente. En este proceso de reforma deberán desempeñar un importante papel. Proteger la rica diversidad de la educación europea ha sido esencial en Tuning desde el principio. Lanzado en el año 2000 y fuertemente respaldado económica y moralmente por la Comisión Europea. El proyecto Tuning no se centra en los sistemas educativos sino en las estructuras y el contenido de los estudios. Se espera que los resultados de Tuning susciten el interés de los sistemas de educación superior. Este es el resultado directo de la decisión política de los ministros de educación de realizar la convergencia de los sistemas educativos. España. los perfiles académicos y profesionales que exige la sociedad. El proyecto es coordinado por la Universidad de Deusto. Mientras que los sistemas educativos son antes que todo responsabilidad de los gobiernos. Ha sido .52 nivel europeo. Para las instituciones de educación superior es-tas reformas significan el verdadero punto de partida para otro análisis: la sintonización en términos de estructuras y programas y de la enseñanza propiamente dicha. Tuning aborda todos los temas mencionados en el Comunicado de Praga (Prague Communiqué) de Junio del 2001 y los enlaza como partes de un todo unificado. Se espera que a mediano y largo plazo los resultados del proyecto tengan su impacto en la mayoría.

Medicina. lo que suma alrededor de 100 instituciones. El Círculo Interno estaba formado por cinco de los así llamados grupos de áreas temáticas. estaban representa en el Comité de Dirección del proyecto los llamados grupos de sinergia. algo que queda patente en el uso del lenguaje cuando los Ministros señalaban que las instituciones deberían ser descritas en términos de carga de trabajo. Ingenierías y Ciencias Veterinarias. Un experto y un coordinador por área fueron responsables de cada uno de los siete grupos de las áreas temáticas. trabajaron juntas estrechamente con el proyecto como grupos seis y siete. representantes de educación permanente. los coordinadores de las áreas temáticas y los expertos en educación superior. para la primera fase del (20002002) se estableció un Círculo Interno y un Círculo Externo de instituciones. nivel. En la conferencia de seguimiento de Bolonia celebrada en Berlín en septiembre de 2003. Las instituciones de educación superior participantes cubren toda la Unión Europea y los países integrantes de la Asociación Europea de Libre Comercio (EFTA). la Comisión Europea lanzó un marco europeo de titulaciones para el aprendizaje a lo largo de la vida. así como los representantes de la Asociación de las Universidades Europeas. Estos son: Lenguas. El proyecto ha sido coordinado por los coordinadores generales del proyecto y sus asistentes en estrecha cooperación con los otros miembros del Comité de Gestión: los expertos en educación superior y los coordinadores de las áreas temáticas. Educación. se determinó que los programas de titulaciones desempeñaban una función central en el proceso. Además de los siete grupos de área temática. resultados del aprendizaje. impulsado por la universidad y coordinado por el profesorado universitario de los diferentes países. . pero que no habían podido ser participantes activos como lo eran los miembros del Círculo Interno. de las agencias nacionales. Su propósito es englobar todos los tipos de aprendizaje en un marco general. La Comisión Europea y las instituciones involucradas financiaron el proyecto. En el verano de 2006. Física y Química. Derecho. Geología. Desarrollo Humanitario. competencias y perfil. Dos redes temáticas. que incluía un total de 76 instituciones de educación superior. El marco conceptual en el que se basa el comunicado de Berlín es totalmente coherente con el planteamiento Tuning. Administración de Empresas. Historia y Matemáticas. Tuning mantuvo a este grupo informado sobre todos los avances importantes del proyecto. Otros miembros del Comité de Dirección fueron los coordinadores generales del proyecto. y tres delegados de los países candidatos.53 diseñado como un proyecto independiente. El Círculo Externo de Tuning lo constituyeron instituciones interesadas en el proyecto. El trabajo de Tuning cuenta con el reconocimiento pleno de todos los países y de los principales participantes del proceso de Bolonia.

éstas han sido descritas en términos de puntos de referencia que deben ser satisfechos. Las competencias se pueden dividir en dos tipos: competencias genéricas. al final en Tuning América Latina trabajaron 19 países. en la participaron más de 175 universidades europeas. Por resultados del aprendizaje queremos significar el conjunto de competencias que incluye conocimientos. Posteriormente se amplió con 8 áreas más y más de120 universidades. .54 Aunque los conceptos sobre los que se basan el MET de educación superior y el MET para el aprendizaje a lo largo de la vida son diferentes. Desde el punto de vista de Tuning. De acuerdo a Tuning estos son los elementos más significativos en el diseño. la variante “para el aprendizaje a lo largo de la vida” se basa en el desarrollo del nivel de competencias. Sin embargo. Esto quiere decir que las competencias y los resultados del aprendizaje deberían corresponder a las cualificaciones últimas de un programa de aprendizaje. Inicialmente participaron 4 áreas de 62 universidades de 18 países de América Latina. ambos totalmente coherentes con el enfoque Tuning. significó una enorme apertura. Pueden ser identificados y relacionados con programas completos de estudio (de primero o segundo ciclo) y con unidades individuales de aprendizaje (módulos). 12 áreas y 190 universidades. El proyecto se encuentra actualmente en el final de la tercera fase (2004-2006) en la que participó América Latina. tras completar con éxito sus fases primera (2000-2003) y segunda (2003-2004). que en principio son independientes del área de estudio y competencias específicas para cada área temática. Algunos aspectos de la metodología Tuning En el marco del proyecto Tuning se ha diseñado una metodología para la comprensión del currículo y para hacerlo comparable. construcción y evaluación de las cualificaciones. comprensión y habilidades que se espera que el estudiante domine. Al igual que los otros dos. Para cada una de las áreas temáticas mencionadas. Como parte de la metodología se introdujo el concepto de resultados del aprendizaje y competencias. Tuning había sido una experiencia exclusiva de Europa. sendas iniciativas tienen un valor y una función que desempeñar en el futuro desarrollo de un área de educación europea uniforme. es muy importante identificar en qué unidades se enseñan las diversas competencias para asegurar una evaluación efectiva y una calidad. Hasta finales de 2004. Las competencias se obtienen normalmente durante diferentes unidades de estudio y por tanto pueden no estar ligadas a una sola unidad. comprenda y demuestre después de completar un proceso corto o largo de aprendizaje. La extensión del proyecto con la incorporación de las universidades latinoamericanas.

las estructuras educativas y el contenido lo son de las instituciones de educación superior. contexto y conclusiones que pueden ser válidas a nivel europeo. A esto siguió un nuevo análisis y un acuerdo de un grupo más amplio de expertos en los diferentes campos. Estos equipos estuvieron constituidos por integrantes de los países de la Unión Europea y de la Asociación Europea de Libre Comercio (EFTA). El trabajo de esos equipos. conocimientos y contenido).55 Las competencias y los resultados de aprendizaje permiten flexibilidad y autonomía en la construcción del currículo y. a su vez. introducir un sistema de tres ciclos supone pasar de un planteamiento centrado en el profesor a otro orientado al estudiante. es lo que proporciona comprensión. Su validez puede considerarse mundial por cuanto ha sido probado en varios continentes con fructíferos resultados. El punto de partida fue la recogida de información actualizada acerca de la situación educativa a nivel europeo. 3) el papel del ECTS como sistema de transferencia y acumulación de créditos y 4) enfoques de aprendizaje. validado por redes europeas. Es el alumno quien tiene que estar preparado lo mejor posible para hacer frente a la futura función que desempeñará en la sociedad. Tuning ha organizado . seleccionadas con cada una de las áreas temáticas. ha sido desarrollada de acuerdo a un proceso bien definido. es un proyecto dirigido desde la esfera universitaria que tiene por objeto ofrecer un planteamiento concreto que posibilite la aplicación del proceso de Bolonia en el ámbito de las disciplinas o áreas de estudio y en el de las instituciones de educación superior. al mismo tiempo. El proyecto Tuning no se centra en sistemas educativos sino en estructuras educativas y contenido de estudios. Tuning Educational Structures in Europe. Así pues. sirven de base para la formulación de indicadores de nivel que puedan ser comprendidos internacionalmente. En total se han desarrollado cuatro líneas de enfoque: 1) competencias genéricas 2) competencias específicas de las áreas temáticas (habilidades. desarrollar. El enfoque Tuning consiste en una metodología con la que volver a diseñar. Cada línea. Mientras que los sistemas educativos son la principal responsabilidad de los gobiernos. La cuarta línea recibió menos atención debido a las limitaciones de tiempo pero será decisiva en la segunda fase del proyecto (2003-2004). Según Tuning. enseñanza y evaluación en relación con la garantía y control de calidad. conocido también como Afinar las estructuras educativas en Europa. aplicar y evaluar los programas de estudio de cada uno de los ciclos de Bolonia. Esta información fue luego analizada y comentada por varios grupos de expertos en las siete áreas temáticas. En la primera fase del proyecto Tuning se puso énfasis en las primeras tres líneas.

no desea restringir a los académicos y especialistas o perjudicar la autonomía local o nacional. por sus siglas en inglés) basado en la carga de trabajo de los estudiantes. Tuning busca «afinar» las estructuras educativas de Europa abriendo un debate cuya meta es identificar e intercambiar información y mejorar la colaboración europea para el desarrollo de la calidad. Según Tuning. ECTS nos permite planificar cómo utilizar óptimamente el tiempo de los estudiantes para conseguir los objetivos del proceso educativo. a escala europea un alto nivel de convergencia de la educación superior en las cinco. —Desarrollar perfiles profesionales. Tuning ha identificado planteamientos y buenas prácticas para formar determinadas competencias genéricas y competencias específicas. competencias genéricas y específicas. Física y Química) mediante las definiciones aceptadas en común de resultados profesionales y de aprendizaje. Matemáticas. En otras palabras. aprendizaje y evaluación que se emplean en un programa. Tuning no espera desarrollar ninguna especie de currículos europeos. Geología. . efectividad y transparencia. graduados y personal académico para saber cuáles son las competencias más importantes que deberían desarrollarse en un programa de titulación. ECTS no es sólo un sistema pensado para que los estudiantes puedan desplazarse más fácilmente por Europa gracias a la acumulación de programas. Historia. Ciencias de la Educación. ni desea crear ningún conjunto de especificaciones de asignaturas para limitar o dirigir el contenido educativo y/o poner fin a la rica diversidad de la educación superior europea. Al comenzar el desarrollo del proyecto se señalaron las siguientes metas y objetivos: —Impulsar. resultados del aprendizaje y competencias deseables en términos de competencias genéricas y relativas a cada área de estudios incluyendo destrezas. especialmente en relación con la coordinación y racionalización de las demandas de los estudiantes mediante la existencia de unidades de cursos concurrentes. identificadas para cada disciplina. Tuning ha prestado atención al uso que se da en Europa al sistema europeo de acumulación y transferencia de créditos (ECTS. los créditos sólo se pueden conceder cuando se han satisfecho los resultados de aprendizaje. Aparte de abordar la aplicación de un sistema de tres ciclos. Utilizar el planteamiento de las competencias y los resultados del aprendizaje también podría conllevar cambios relativos a los métodos de enseñanza.56 un proceso de consulta europeo en el que han participado empleadores. El resultado de esta consulta se refleja en el conjunto de puntos de referencia. Además. en lugar de considerar como una limitación el tiempo de los profesores y básicamente ilimitado el tiempo de los estudiantes. más tarde siete. áreas temáticas (Empresariales. conocimientos y contenido en las siete áreas. Según el enfoque Tuning.

los organismos de acreditación y las organizaciones de garantía de calidad. de la naturaleza de cada uno de los dos ciclos descritos por el proceso de Bolonia. . optimizando el reconocimiento y la integración europea de diplomas. —La elección de centrarse en las competencias y destrezas (siempre basadas en el conocimiento). En la búsqueda de perspectivas que pudiesen facilitar la movilidad de los poseedores de títulos universitarios y profesionales en Europa. la conferencia de rectores (incluyendo la Asociación Europea de Universidades (EUA)). —Crear redes europeas capaces de presentar ejemplos de prácticas eficaces. —Elaborar una metodología para analizar los elementos comunes. —Actuar en coordinación con todos los actores involucrados en el proceso de puesta a punto de las estructuras educativas. —Crear puentes entre esta red de universidades y otras entidades apropiadas y calificadas para producir convergencia en las áreas de las disciplinas seleccionadas. otras asociaciones como la Asociación Europea de Instituciones de Educación Superior (EURASHE). dos elecciones marcaron el proyecto desde el comienzo: —La elección de buscar puntos comunes de referencia. A este respecto. las áreas específicas y diversas y encontrar la forma de alcanzar consensos. en particular el grupo de seguimiento de Bolonia. Uno de los objetivos clave del proyecto Tuning es el de contribuir al desarrollo de titulaciones fácilmente comparables y comprensibles «desde dentro» y en una forma articulada en toda Europa.57 —Facilitar la transparencia en las estructuras educativas e impulsar la innovación a través de la comunicación de experiencias y la identificación de buenas prácticas. —Desarrollar e intercambiar información relativa al desarrollo de los currículos en las áreas seleccionadas y crear una estructura curricular modelo expresada por puntos de referencia para cada área. los ministerios de educación. estimular la innovación y la calidad mediante la reflexión y el intercambio mutuo. lo que se aplica también a las otras disciplinas. así como las universidades. La elección de usar puntos comunes de referencia y no definiciones de títulos muestra un claro posicionamiento a lo largo de tres líneas complementarias: si los profesionales se van a establecer y buscar empleo en otros países de la Unión Europea. su educación tiene que tener un cierto nivel de consenso con respecto a puntos de referencia acordados conjuntamente y reconocidos dentro de cada una de las áreas de las disciplinas específicas. el proyecto trató de alcanzar un amplio consenso a escala europea sobre la forma de entender los títulos desde el punto de vista de las actividades que los poseedores de dichos títulos estarían en capacidad de desempeñar.

las destrezas administrativas. Al mismo tiempo. Otro rasgo significativo de Tuning es su compromiso de considerar los títulos en términos de resultados del aprendizaje y particularmente en términos de competencias: genéricas (instrumentales. al seguir diferentes pasos. En el proyecto Tuning la elección de las competencias como puntos dinámicos de referencia aporta muchas ventajas: Fomenta la transparencia en los perfiles profesionales y académicos vez mayor en los resultados de las titulaciones y programas de estudio y favorece un énfasis cada vez mayor en los resultados. si bien las competencias relacionadas con cada área de estudio son cruciales para cualquier título y se refieren a la especificidad propia de un campo de estudio (línea 2). la mayoría de éstas pueden desarrollarse.. la libertad y la autonomía caracterizan la identidad europea y nunca podrán dejarse de lado en un proyecto auténticamente europeo. En una sociedad cambiante donde las demandas tienden a hallarse en constante reformulación. Estos acuerdos no están escritos sobre piedra sino que están en un proceso constante de evolución en una sociedad siempre cambiante cuyas necesidades y valores están llamados a servir. etc. las competencias genéricas identifican los elementos compartidos que pueden ser comunes a cualquier titulación. al elegir opciones complementarias o alternativas. de tomar decisiones. El uso de puntos de referencia también deja lugar al dinamismo. . A este respecto. tales como la capacidad de aprender. constituyen las bases para formular indicadores de nivel que puedan ser comprendidos y elaborados conjuntamente.58 Además. que son comunes a todos o a la mayoría de las titulaciones. etc. El atractivo de las competencias comparables y los resultados del aprendizaje es que permiten flexibilidad y autonomía en la construcción del currículo. interpersonales y sistémicas) y competencias específicas a cada área temática (que incluyen las destrezas y el conocimiento). nutrirse o destruirse por enfoques de enseñanza y aprendizaje y por materiales apropiados o inapropiados. de diseñar proyectos. el uso de puntos de referencia deja espacio para la diversidad. esas competencias y destrezas genéricas son de gran importancia. la libertad y la autonomía: esas condiciones pueden ser mantenidas y garantizadas por la selección de elementos cruciales y por las diferentes combinaciones posibles de los mismos. Los ciclos primero y segundo han sido descritos en términos de puntos de referencia acordados y dinámicos: resultados del aprendizaje y competencias a ser desarrolladas y logradas. La diversidad. Más aún.

no es suficiente el trabajo de académicos aislados. trabajo personal…) y en situaciones de aprendizaje. presentaciones. de los materiales de enseñanza y de una gran variedad de situaciones educativas. el acrecentamiento de la calidad y la consistencia como esfuerzo conjunto debe ser prioritario para las instituciones europeas. Este giro se muestra también en la variedad de enfoques de evaluación que pueden usarse (portafolio. lo que puede ser adecuado. El tema debe ser enfocado en forma transversal a través de los currículos de un determinado programa destinado a otorgar una titulación. puesto que favorece la participación sistemática del estudiante. Esto lleva consigo un reflejo en la evaluación del desempeño de los estudiantes. Esto se consigue al añadir indicadores que puedan ser medidos meticulosamente. Este principio tiene una capacidad inherente para escoger.59 En la reflexión sobre los perfiles académicos y profesionales. hay un cambio de énfasis de fijarse en lo que se les da a los estudiantes (input) se pasa a la importancia de los resultados (output). El énfasis en que los estudiantes adquieran más competencias determinadas puede afectar positivamente la transparencia en la definición de los objetivos fijados para un programa educativo específico. tutoría. Además. La definición de perfiles académicos y profesionales para conceder una titulación está íntimamente ligada a la identificación y desarrollo de competencias y destrezas y a las decisiones sobre la forma como el estudiante debe adquirirlas en un programa de estudios. retroinformación organizada. La transparencia y la calidad de los perfiles académicos y profesionales son importantes ventajas cuando se trata de la posibilidad de acceder al mundo del trabajo y al ejercicio responsable de la ciudadanía. mientras se establece que esos objetivos tienen que ser más dinámicos y más acordes con las necesidades de la sociedad y del empleo. en la preparación de trabajos pertinentes. Este cambio se refleja en la evaluación del trabajo y las actividades relacionadas con el avance del estudiante hacia el logro de los perfiles académicos y profesionales definidos con anterioridad. dentro de una amplia gama de posibilidades. Para lograr esta meta. que se desplaza del conocimiento como referencia dominante (y a veces única) hacia una evaluación centrada en las competencias. las competencias emergen como un principio orientador para la selección de la clase de conocimientos que pueden ser apropiados para objetivos específicos. La definición de perfiles académicos y profesionales y el desarrollo de las áreas . individualmente o en grupo. etc. Este cambio lleva normalmente a una transformación en el enfoque de las actividades educativas. capacidades y procesos. El uso de competencias y destrezas (junto con el conocimiento) y el énfasis en los resultados (outputs) añaden otra importante dimensión que puede equilibrar la diferencia en la longitud de los programas de estudio.

Ha elaborado un planteamiento para mejorar la calidad que engloba a todos los elementos del proceso de aprendizaje. refuerzan la calidad en términos de enfoque y transparencia.60 de competencias requeridas. Por último. También ha preparado una serie de herramientas y ha detectado ejemplos de buenas prácticas que pueden ayudar a las instituciones a impulsar la calidad de sus programas de estudio. Tuning ha prestado atención a la función de la calidad en el proceso de diseño o rediseño. procesos y resultados. Desarrollo del nuevo paradigma de educación primordialmente centrada en el estudiante y la necesidad de encauzarse hacia la gestión del conocimiento. desarrollo y aplicación de los programas de estudio. objetivos. .

Bilbao. Marty. Colombia. Reunión General Proyecto Tuning América Latina (1ª.cz/Summit/Fcommunique. Buenos Aires) documento 1 Buenos Aires. Pablo. Julia y Wagenaar. D. Tuning América Latina Seminario Internacional Currículo Basado en Competencias (2005. 2004-2007.F. Universidad de Deusto y Universidad de Groningen. Costa Rica. Es. 2005.de/ ECTS y extension ECTS . Maida (2007).msmt. Es. Belo Horizonte) documento 2 Belo Horizonte. Julia y Wagenaar. Reunión General Proyecto Tuning América Latina (2ª.salamanca2001. Bruselas) documento 4 Bruselas Tuning América Latina Reunión General Proyecto Tuning América Latina (5ª. San José. 2007. Tuning América Latina Reunión General Proyecto Tuning América Latina (4ª. Robert (2004). Barranquilla) Informe final.29/salamanca2001/documents/trends/trends.61 Referencias Documentos básicos de proyecto Tuning (Europa y América Latina) González.2. González. Bilbao.org/prague/ Prague Summit on Higher Education http://www. Robert (2006).org/ From Bologna Declaration to Prague 2001 ESIB’s follow-up of this process is done by the Committee on Prague http://www.América Latina.PDF Convention of European Higher Education Institutions Salamanca 2001 http://www. 2005. Julia y Wagenaar. 2006. 16 june 2006. Costa Rica) documento 3 San José. González. Es.msmt. Bilbao. Universidad de Deusto.html Prague communiqué [en & fr & cz version] http://www. Brasil.bologna-berlin2003.cz/Summit/index. Curricular Reform Taking Shape Lerning Outcomes and Competences in Higer Education. Brussels. Estructura Educativa Tuning II en Europa: La contribución de las universidades al proceso de Bolonia. Tuning Educational Srtuctures in Europe: informe Final Fase I. Universidad de Deusto.html Berlin Summit on Higher Education http://www. Informe Final –Proyecto Tuning. México. Barranquilla. Robert. D. Reflexiones y perspectivas de la Educación Superior en América Latina.F. Tuning América Latina.) documento 5 México.esib.83. Proceso de la Sorbonne-Bologna-Prague-Berlin Trends in Learning Structures in Higher Education (II) http://147. Beneitone. 2006. Tuning América Latina Reunión General Proyecto Tuning América Latina (3ª.

eu.ch/eua/ CA .lv/ace/wp/networks.html ECTS extension feasibility project http://europe.The Challenge for Institutions .html International Seminar: «Credit Accumulation and Transfer Systems» [Leiria (PT). May 25 1998 http://www.htm Project Report: «Trends in Learning Structures in Higher Education» http://www.2.int/comm/education/socrates/tnp/index.int/comm/education/recognition/index.unige.esib. Italy and the United Kingdom.murst. No.83. the Sorbonne.int/rapid/start/cgi/guesten.org/prague/documents/transnational_education_project. Germany.html European recognition networks (ENIC) http://www.esib. et al.62 ECTS http://europe.org/prague/documents/bp-credits_ats.lu.eu.htm Swiss Confederation (ETH Zürich and CRUS) and EUA Conference Conference on ECTS . Vol.eu.rks. EAIA Forum.htm .Academic Cooperation Association http://www.aca-secretariat.The National Unions of Students in Europe http://www.int/comm/education/socrates/ectsext.gettxt=gt&doc=IP/ 02/1066|0|AGED&lg=EN&display= European University Association (EUA) http://www.bologna-berlin2003.de/pdf/Tagung%20Zuerich.eu.29/salamanca2001/documents/pos_papers/finalversion.1 (2001) 26/27 Organizaciones ERASMUS: Thematic Network Projects http://europe.pdf Cuestiones de Reconocimiento Recognition of diplomas http://europe.PDF Transnational Education [Malmö (SE). 2001-03-02/03] http://www.it/progprop/autonomi/sorbona/sorbgb.The use of credits http://www.html RASMUS WORLD http://europa. 3.dk/trends1.eu. 2000-11-24/25] http://www.pdf Educación Transnacional Transnational Education Project Report and Recommendations (March 2001) http://147.be/ SIB .org/ Documentos básicos en el proceso de la Sorbonne-Bologna-Prague Joint declaration on harmonisation of the architecture of the European higher education system by the four Ministers in charge for France.ksh?p_action.int/comm/education/socrates/ects.htm Recognition issues in the Bologna process Sjur Bergan. Paris.esib.

pdf Meeting of the Bologna Follow-up group. Minutes. Draft minutes.pdf . 2000. pdf Enlarged Follow-up group to the Bologna Process. Lisboa. 2000.pdf Meetings of Bologna Process Follow-up group and enlarged group.ch/cre/activities/Magna%20Charta/magna_charta.unige.2. Lisboa June 29 & 30. http://147.29/salamanca2001/documents/main_texts/MinutesJan2000.29/salamanca2001/documents/main_texts/BolognafollowupGH. June 30.ch/cre/activities/Bologna%20Forum/Bologne1999/bologn a%20declaration.2.htm The Magna Charta http://www. 2000. Lisboa.29/salamanca2001/documents/main_texts/MinutesJune2000.html Towards A Coherent European Higher Education Space: From Bologna To Prague Guy Haug (CRE) and Christian Tauch (HRK) http://147.83.83.unige. http://147.2.29/salamanca2001/documents/main_texts/CoEreport.83. January 31. Report by the Council of Europe http://147.63 The European Higher Education Area: Joint declaration of the European Ministers of Education Convened in Bologna on the 19th of June 1999 http://www.83.2.

El alumno recibe información. forme. LA INTEGRACION DE LA INVESTIGACION Y LA DOCENCIA EN EL CURRICULO Autor: Dr. Problematización La docencia actual. las más de las veces. con demasiada frecuencia se ha convertido en una actividad mecánica. de la Universidad Nacional Autónoma de México. 10 . la investigación. en su formación permanente. asume el papel protagónico y el alumno el de escucha obediente. tampoco de pensar por sí mismo y de tomar posición frente a la realidad y al propio conocimiento. del profesor investigador. termina por represar su potencial y energías creativas. a pesar de los avances de la investigación educativa y de los programas de formación de profesores de los últimos años. En mi opinión lo que hay de investigador en el profesor no es una cualidad o una forma de ser o de actuar que se agregue a la de enseñar. la búsqueda. Porfirio Morán Oviedo10 Universidad Nacional Autónoma de México Hoy se habla. dependencia y conformismo en el alumno convirtiéndolo en lo que el Dr. con insistencia. improvisada y fría. como investigador. se perciba y se asuma. no le interesa o no sabe como impartir una docencia que además de informar. El profesor. pero no es capaz de usar crítica y pertinentemente dicha teoría.64 6. El profesor ha olvidado. en lugar de ayudarlo a crecer Investigador del Instituto de Investigaciones Sobre la Educación y Universidad. Es esta una forma de procesar al estudiante industrialmente. Esta actitud educativa fomenta pasividad. La indagación. De Zubiría llama: un pasmado mental. forman parte de la naturaleza de la práctica docente. Paulo Freire 1. por ser profesor. acumula teoría. Lo que se necesita es que el profesor. desapareciendo así la opción primordial del diálogo en el acto de enseñar y aprender. donde el profesor ignora o pretende ignorar la riqueza y complejidad espiritual del estudiante y en vez de estimular.

Pues bien. crear en su alma un vínculo afectivo con los otros que le rodean.cuando se presentan situaciones de aprendizaje diferente. La misión de la docencia es la de formar personas conscientes de su mundo y de lo que son capaces de hacer a favor de ese mundo. los primeros en pedir la vuelta al sistema conocido son los mismos estudiantes. en un ambiente de relación interpersonal que facilite una identidad adecuada. p. Que se hallen disociados hasta ahora en muchas instituciones educativas no significa que deban permanecer de este modo. es preocupante que hasta el momento actual los docentes. Docencia y creatividad. para después educar. 11 De Zubiría R. emite respuestas. Su misión es la de proporcionar las situaciones y experiencias que permitan el logro de los conocimientos para el desarrollo académico y el ejercicio profesional. de actitudes y de buenas formas de comunicación no están reñidas. pero sin comprender qué aprende. teniendo en cuenta que la mayoría de las dificultades que encontrará en su camino se deben a que en muchas ocasiones está ante la necesidad de reeducar. 109 . cómo aprende y para qué aprende. La mayoría de los teóricos de la educación plantean el problema del miedo que viven los estudiantes -y el maestro. temerosos de la novedad que implica encontrarse con la posibilidad de aprendizajes no sólo intelectualizados sino aquellos que les modificarán realmente su persona.65 intelectual. de intercambio. El aprendizaje de conocimientos. Aquí comienza la renovación de la imagen y el accionar del docente. desarrollar al individuo desde adentro y entender que no se puede enseñar a las masas y en serie. un acompañante de travesía para llegar al conocimiento y en el grupo un espacio de encuentro. La verdadera docencia es aquella que propicia que el alumno se forje la necesidad de aprender por su cuenta y encontrar en el profesor un guía. discusión y confrontación de ideas. Habría que subrayar que la docencia no consiste únicamente en transmitir conocimientos sino en despertar en el alumno el gusto y la alegría por aprender. no hayan tenido la formación adecuada para el ejercicio cabal de su profesión. porque acumula saberes. porque todos son diferentes. emocional y socialmente. en la mayoría de los casos.11 es decir. digamos alternativo. el estudiante en esta situación es una persona que cree aprender. siendo la docencia una de las más antiguas profesiones de ayuda al desarrollo integral del ser humano. obtiene notas y acredita materias.

. creatividad y compromiso en la acción de todos los días. a la selección apropiada de información y a la habilidad para formular preguntas y encontrar respuestas más apropiadas. me parecen relevantes los planteamientos que sobre docencia hace el proyecto del Plan de Desarrollo 1997-2000 de la UNAM cuando afirma enfáticamente que los cambios académicos de toda institución educativa. enseñar para el cambio. Barnés de Castro. enseñar para el cambio. 33-34.se tendrá que orientar hacia la formación de habilidades de razonamiento y formación de valores. La vinculación investigación docencia. R. pasan necesariamente por un fortalecimiento de la enseñanza. enseñar para la transformación. no cambia nada. formado en una doble perspectiva: la disciplinaria y la pedagógico-didáctica. necesita urgentemente revisar y replantear sus supuestos teóricos y sus prácticas en los espacios del aula. es. aludimos aquí a la figura del docente que alternativamente enseña lo que investiga y hace de su práctica docente objeto de estudio. la labor del docente universitario y -no universitario. Por ello. para lo nuevo. F. Más aún. ambos prometedores. que enseña lo que practica y inculca criterios y procedimientos para superar su propia práctica profesional. En esta línea de pensamiento. a pesar del embate de la era virtual que se vive hoy. señala que la nueva pedagogía requiere orientar a los jóvenes al desarrollo de capacidades y destrezas creativas. Primero. Al respecto.12 En consecuencia. propiciando crítica y creativamente los conocimientos prácticos de la profesión. y seguramente será. 12. Hay dos caminos para ello.66 En este sentido. enseñando a producir conocimientos. Porque en la tarea docente. es la figura del profesor que es un profesional en ejercicio. p. Segundo. quien no cambia en el acontecer cotidiano de enseñar y aprender. de todas las veces. Proyecto de Plan de Desarrollo 1997-2000. Una tarea en proceso de construcción. dejando a un lado la enseñanza rígidamente memorística. creativa. incluso para lo desconocido. De ahí que en estos tiempos se requiere ejercer una docencia transformadora. pp. 13 Lamentablemente este 12 13 Sánchez Puentes. profesional. Imprimir ingenio. se puede afirmar que la docencia ha sido. la docencia actual. fin y función sustantiva de cualquier institución de educación superior. no sólo a consumirlos. se puede afirmar que la transformación académica de toda institución de educación superior pasa necesariamente por una docencia renovada y por un docente innovador.

Es más.67 planteamiento teórico.105-113. La docencia. siguen concentrándose en métodos.. porque hoy. sus tensiones y conflictos y de cómo las personas llevan a la práctica social. la información y la relación pedagógica entre profesores. con ello se pretende responder a las problemáticas que presenta el sistema educativo. En términos teóricos más estrictos. en los medios académicos generalmente se entiende por docencia todo lo concerniente a la transmisión de conocimientos. una imagen devaluada ante sí mismo. producto de las precarias condiciones laborales en que frecuentemente realiza su tarea. si nos atenemos a lo que se vive cotidianamente al interior de nuestras instituciones. evaluación. poco o nada tiene que ver con lo que pasa en la realidad educativa. R. corrientes pedagógicas. 1. de manera destacada. estudiantes y otras instancias académicas. como un proceso complejo donde interactúan una diversidad de elementos. entre ellos. desde sus fines. donde 14 De Zubiría. en los albores del siglo XXI. Es preciso saber ¿qué significan las acciones de profesores y estudiantes? ¿Cómo se organiza la vida en el aula? ¿Se enseña por gusto y se aprende por placer? ¿Cómo se relaciona la vivencia de la escuela con lo que pasa fuera de ella? Esta actitud inquisitiva pretende ser una invitación a retornar al mundo de la escuela para dar cuenta de los valores que se viven.. Por eso ahora es necesario hurgar en el otro rostro de la docencia. los tópicos a debatir no han cambiado mucho. con marcada naturaleza informativa más que formativa. pp. en tanto que por investigación todo lo relacionado a la generación y/o producción de conocimientos. limitada en una actitud crítica y autocrítica. deshumanizada. se enseñan y se aprenden en ellas. cit. institucional y familiar esos valores aprendidos. Así. burocratización. . etc. etc. psicológicas. el reto es enorme y complejo. Op. una tarea profesional compleja La docencia ha sido punto de debate desde la formalización de la educación hasta nuestros días. las más de las veces. técnicas. todavía nos encontramos en muchas de sus aulas una docencia infestada de improvisación. para interrogarla desde su quehacer. la docencia se concibe más que como transmisión. desde la construcción de las personas como seres individuales y sociales. planes y programas de estudio. lo que es peor aún. teorías. carente de humor.14 además con un docente llevando a cuestas una imagen devaluada ante los demás y. sin embargo.

que la expresan en niveles diversos y que la definen por el énfasis que se le otorga a los siguientes referentes específicos:6 a) A nivel de dedicación: como una consagración exclusiva y prioritaria a la actividad docente. de alguna manera. de carácter evolutivo. actitudes. La intencionalidad de una docencia renovada es propiciar aprendizajes individual y socialmente significativos. 5-7. dentro de una estructura y una organización institucional que rebasa la actividad individual de los profesores y que debe ser asumida como una tarea colectiva del conjunto de los involucrados en dicha labor: profesores. Esta tendencia es. investigar y enseñar a pensar la realidad. Esto implica que esta misma actividad constituya la principal fuente de ingresos. etc. . pp. condición de posibilidad para la concreción de las siguientes. habilidades. destrezas. padres de familia. Comisión de docencia. la docencia es un proceso creativo a través del cual los sujetos que enseñan y los que aprenden interactúan con un objeto de conocimiento. develando así su propia lógica de construcción y al hacerlo ambos se transforman. P. La docencia es un espacio atravesado por muchos factores e intenciones en el que maestros y alumnos aprenden formas de construir conocimiento: saber y saber pensar.15 La estrategia de profesionalización de la docencia puede ser representada como un conjunto de rasgos. La docencia como actividad profesional. Ello supone a la docencia como una tarea compleja y trascendente. 15 Morán Oviedo. entre otros. alumnos. autoridades. y en los aspectos científicos y técnicos que requiere el propio ejercicio de la docencia. b) A nivel de una formación especializada: como el conjunto de conocimientos y habilidades específicas de un área o disciplina determinada.68 la atención se centra en promoción diversos aprendizajes: conocimientos. además del dominio de la disciplina o área de conocimiento y de la conciencia clara de las implicaciones del ejercicio docente. 14-15 6 CISE. requiere de una formación específica y de una dedicación que trasciende el trabajo en el aula y que se inserta en un currículum. de interés y vocación profesional. Es decir. Documento interno de trabajo. Esta actividad. valores. cuyo desempeño cabal exige una actitud profesional en el más estricto de los sentidos. pp.

Del mismo modo. transmisión y acrecentamiento del acervo cultural de la nación y como posible instrumento para lograr una sociedad autónomamente desarrollada. La docencia y la investigación en la apropiación y/o construcción del conocimiento La concepción constructivista del conocimiento y del aprendizaje se sustenta en la idea de que la finalidad de la docencia que se realiza en las instituciones educativas es promover los procesos de crecimiento personal del alumno en el marco de la cultura del grupo al que pertenece. 2. Estos conocimientos no se producirán satisfactoriamente a no ser que se ofrezca una ayuda específica que propicie la participación del alumno en actividades intencionales. en el ejercicio responsable de la libertad de cátedra. y la participación de los mismos profesores en los procesos académicos de la Institución. como actividad que ejerce la crítica en el marco de los fines de la propia universidad. la concepción constructivista se organiza en torno a tres ideas fundamentales: - El alumno es el responsable último de su propio proceso de aprendizaje. como la posibilidad de convertir la docencia en objeto y práctica de la investigación. planificadas y sistemáticas que logren promover en éste una actividad mental constructiva. De acuerdo con César Coll. en la perspectiva de enseñar lo que se investiga e investigar lo que se enseña. en el sentido de orientar sus programas y actividades a la satisfacción de las necesidades y requerimientos de la comunidad. Él es quien construye (o más bien reconstruye) los saberes de su entorno cultural. diseño de planes y programas de estudio.69 c) En relación con la investigación: como binomio inseparable de ésta con la docencia. asesorías e investigaciones específicas. como instrumento social de preservación. d) A nivel de inserción institucional más amplia: como la realización de las tareas académicas que desembocarán en servicios concretos de enseñanza en el aula. Asimismo. elaboración de materiales didácticos. Esto supone que los profesores sean conscientes de las implicaciones histórico-sociales que conlleva el ejercicio de la docencia. sucediendo que puede ser un sujeto . e) En relación con la sociedad: como actividad consciente de la función social de la Institución.

Dado que la teoría del conocimiento tiene una función muy importante que cumplir en la enseñanza. en el sentido de que el alumno selecciona. Lo anterior supone la necesidad de que el profesor se prepare teórica y metodológicamente para ejercer la tarea docente. con sus propias formas de pensar lo educativo. pero lo construye en el plano personal desde el momento que se acerca en forma progresiva y comprehensiva a lo que significan y representan los contenidos curriculares como saberes culturales. incluso cuando lee o escucha la exposición de los otros. punto nodal de todo quehacer pedagógico. Por ello se afirma que la formación de profesores es un problema complejo que requiere ser atendido permanentemente a todos los niveles. . que la construcción del conocimiento educativo es en realidad un proceso de elaboración. estableciendo relaciones entre dicha información y sus ideas y conocimientos previos. Se puede decir que el alumno más bien reconstruye un conocimiento preexistente en la sociedad. descubre o inventa. Puede decirse entonces. sino que debe orientar y guiar explícita y deliberadamente dicha actividad. Esto implica que la función del profesor no se limitará a crear condiciones óptimas para que el alumno despliegue una actividad mental constructiva. - La función del docente es engarzar los procesos de construcción del alumno con el saber colectivo culturalmente organizado. Esto quiere decir que el alumno no tiene en todo momento que “descubrir” o “inventar” en un sentido literal todo el conocimiento escolar. en la medida en que puede ayudar al docente a colocar sobre la mesa de la discusión los problemas sobre la construcción del conocimiento que se enseña. con el manejo incierto del propio campo disciplinario y. al reto de la construcción del conocimiento. explora. No obstante que han existido y existen instituciones que forman para la docencia. de manera más desarmada. organiza y transforma la información que recibe de muy diversas fuentes. - La actividad mental constructiva del alumno se aplica a contenidos que poseen ya un grado considerable de elaboración.70 activo cuando manipula. De ahí la importancia de establecer un puente entre teoría del conocimiento y enseñanza. todavía hoy muchos de los profesores del país se enfrentan cotidianamente con problemas relacionados con la consabida transmisión del conocimiento.

es también una manera de pensar ese producto y. donde a los educandos se les considere no sólo como objetos de enseñanza sino como sujetos de aprendizaje. se convierte en un desafío de todo profesor. ¿cómo y para qué se va a comunicar con él?. Ahora bien. Principio esperanza. no es sólo un producto. por tanto. Citado por Zemelman. en los albores del tercer milenio. donde al vínculo profesor-alumno se le concibe como un fenómeno complejo y que en consecuencia exige. pero que las más de las veces. ayudan a repetir mejor lo repetido. ya que no podemos continuar enfrentando al alumno sólo con un producto acabado. metodológica en un proceso de enseñanza-aprendizaje. es decir. ¿cuáles son las tareas y los compromisos que ambos asumirán en el quehacer cotidiano del aula? Porque transferir de la mejor manera un conocimiento en la perspectiva "de quien sabe a quien no sabe" puede ser una labor sencilla. pedagógico y sociológico. construir conocimientos. mínimamente. por el contrario hay que promover el desarrollo de capacidades críticas y creativas como estrategia para transformar los productos en algo abierto a nuevos conocimientos. Por eso hoy.10 algo dado. un libro o cualquier otro recurso tecnológico sofisticado como los que hoy abundan. es decir. 8485. 10 . recrearlos o enriquecerlos ante el devenir histórico. recrear la teoría y no sólo repetir mecánicamente lo que dice un profesor. en nuestras instituciones de enseñanza superior. H. ¿en qué medida compartirán y lograrán emprender el camino del aprendizaje juntos?. de recrearse como producto o Esta distinción es fundamental en toda tarea docente. en: El conocimiento como construcción y como información. Un conocimiento no es sólo crear a partir de él otro producto. sea más importante enseñar a repetir cosas sabidas y no a descubrir nuevos saberes? Bloch. para Ernst Bloch resulta sumamente necesario establecer una diferencia entre lo que es un producto de lo que es un producente en el ámbito del conocimiento. consabida y hasta cómoda. de un conocimiento psicológico.. E. Para que esta labor sea provechosa y trascendente el maestro mantiene en el aire preguntas como las siguientes: ¿quién es el sujeto al que va a formar?. si partimos del supuesto de que los señalamientos anteriores con respecto a la docencia son ciertos: ¿Cómo es posible que todavía hoy. No así cuando nos involucramos teórica.71 Por ello. pp. siendo esta diferenciación una clave importante para el accionar docente.

autónomos. entre otros. cit.18 La investigación para la docencia aborda el estudio de problemas y fenómenos relacionados con la transmisión y/o recreación del saber y son múltiples los enfoques desde los cuales se le aborda. en un proceso que integra la adquisición de conocimientos. 62. Las preguntas que orientan al trabajo del investigador son ¿Qué es la docencia? ¿Cuáles son sus supuestos? ¿Cómo es la docencia?. pág. por la vía de la indagación. las variantes que existen. polivalentes. de una definición personal de los alcances y límites de su responsabilidad y de una reflexión de sus funciones y ejercicio. ¿cuál es la eficacia que tiene una variante de docencia en un nivel escolar?. El especialista en investigación decide conocer cómo se presenta ésta. ¿qué tipos de docencia se generan en cada una de las instituciones?. etc. entre otras.72 ¿Cómo puede ser más importante enseñar a ser consumidor pasivo de información. o la orientación conceptual de una asignatura o área de conocimiento. La investigación en el ámbito de la docencia A partir de la segunda mitad de la década de los setentas surge la preocupación por el tema de la vinculación entre la docencia y la investigación. veámoslas brevemente: * La investigación DE la docencia coloca a ésta como un objeto de conocimiento. a) la investigación de la docencia. las características de una y otra modalidad según el campo disciplinario. • La llamada investigación COMO docencia representa un camino para introducir al alumno al quehacer de la indagación y es concebida como una aproximación a los procedimientos de la 18 Glazman R. op. como la propuesta de acciones reflexivas sobre el quehacer docente. mediante una labor de análisis de los docentes sobre la importancia de su tarea. * A la investigación PARA la docencia se le entiende. la detección de errores y la transformación de concepciones y ejercicios relacionados con las tareas de enseñanza y aprendizaje. que sujeto activo y responsable de su propio aprendizaje? ¿Cómo puede ser más importante para una institución de educación superior el engrosar las filas de profesionistas egresados que el formar profesionales capaces. en la formación del maestro a partir del análisis de su práctica. . y se empiezan a perfilar por lo menos tres tendencias más o menos claras al respecto. con actitudes de compromiso para enfrentar y transformar la realidad que enfrenten? 3. propuesta que insiste. b) investigación para la docencia y c) la investigación como docencia. Implica un acceso a la administración del saber.

J. p. se requiere para la obtención de información.. su significado e implicación. En este sentido.73 investigación en sus múltiples manifestaciones o como el proceso para la propuesta de soluciones a problemas diversos. la investigación como un procedimiento didáctico. Por lo tanto. cuyos rasgos son los siguientes: - La investigación como un proceso cuya finalidad consiste en propiciar y fomentar el interés y el espíritu creativo en un proceso de aprendizaje. de cualquier nivel educativo. Op. y que constituye un medio de aprendizaje. caracterizado por la interacción. es decir. esto es. 25.19 La investigación como docencia parte de considerar la acción docente como una actividad profesional que persigue la generación. recreación y apropiación de conocimientos. . cit. En todos estos casos. en proceso de desarrollo y de maduración a través de su integración a un ambiente fundamentalmente científico. se busca que el alumno conozca los criterios que guían la selección de un problema para su tratamiento. que es donde se inserta propiamente este trabajo. 19 Mata Gaviria. En el campo de la investigación educativa. propugna por la participación del alumno con problemas específicos a los que tendrá que buscar soluciones. Nos referimos aquí al tipo de investigación que en el ámbito escolar. Los estudiantes son considerados como investigadores en ciernes. la formación en investigación alude más a los procesos y estrategias de elaboración del contenido plasmado en los respectivos planes y programas de estudio y a la actitud crítica que tanto profesor como alumno asuman frente al conocimiento. las finalidades de la investigación. que propicia en el que aprende no sólo la obtención de información sino la adquisición de múltiples habilidades. se pueden considerar tres orientaciones analíticas. En este sentido la investigación no se propone como intención primaria producir conocimientos nuevos. específicamente desde la línea de la formación de profesores. esta forma de investigación presume que la construcción del saber es imposible por la vía de la recepción pasiva de contenidos. que se inscriben en un proyecto de formación del sujeto y que se realiza en un espacio colectivo. por el contrario. es más bien un procedimiento didáctico.

como oficio y como práctica prioritaria. - En este tipo de actividades de investigación se enmarca y enfatiza el binomio acciónreflexión/reflexión-acción. así como el recurso de referentes teórico-metodológicos pertinentes. Esta orientación supone un vasto conocimiento sobre los fenómenos mismos a investigar en vistas a su explicación e interpretación más fecunda. de compromiso y de responsabilidad personal y profesional. sobre una realidad determinada que se quiere transformar. Este tipo de actividades de investigación. y que implica procedimientos rigurosos y sistemáticos. la explicación e interpretación de problemas o fenómenos. Así. como un proceso formal que conduce a la producción de conocimientos nuevos.. Para ello se necesita del conocimiento y análisis de la realidad en la que se pretende intervenir. - Finalmente. adquiere la habilidad en el manejo de fuentes. entendida ésta como relación dialéctica entre teoría y práctica e implica una dimensión colectiva de participación de los sujetos involucrados dentro de un proceso de toma de conciencia. al mismo tiempo que recaba la información. es decir. está la investigación como un quehacer profesional especializado que implica la concepción de la investigación misma. M. reafirma su destreza para indagar y discriminar información. . cuando un estudiante acude a la biblioteca o al laboratorio para investigar sobre un tema o problema. cuyo interés está centrado sobre el conocimiento. consistiría en el aquel. Evidentemente esta orientación de la investigación exige condiciones materiales de carácter institucional y supone una dedicación plena. - La investigación. p. así como para construir y redactar puntos de vista e ideas propias de manera relativamente original. que se pretende eficaz y eficiente. Vinculación docencia-investigación.74 Por ejemplo. que además de generar actitudes críticas frente a fenómenos educativos concretos. 4. 21 En este tipo de investigación se enfatiza la praxis. et. 24. es medio eficaz para la praxis pedagógica. se orienta al conocimiento y análisis de fondo sobre determinadas problemáticas detectadas en la realidad educativa para su transformación y solución posible. la adopción de la investigación como profesión. al. cuyo punto medular es la acción. Hacia una docencia en forma de investigación en la Universidad 21 Arredondo.

y asienta que es posible lograr que el estudiante realice por sí mismo la tarea informativa y adquiera. siguiendo a Ricardo Sánchez Puentes. nos confirma que se trata de una tarea de indagación necesaria que trasciende la naturaleza de un quehacer docente improvisado. La problematización la entendemos. el espíritu y la actitud favorable en torno a la investigación. catálogos de verdades que no se tocan. es una forma de proceder del investigador. transmite su enseñanza sin cambio. Como se puede apreciar. Al respecto. con la guía del profesor y la vivencia del proceso grupal. pero ese es el reto si verdaderamente estamos convencidos e interesados en mejorar cualitativamente los procesos de enseñanza y aprendizaje. él exige que su mensaje se memorice y se diga al pie de la letra. queremos destacar la problematización como un concepto estratégico de la propuesta de este tipo de docencia. lo cual no es tarea fácil. nos pronunciamos por la figura de un docente intelectual. El catequista es rutinario. El dogmático tampoco problematiza. se interroga sobre su función. no acepta alteraciones en su doctrina ni de forma ni de fondo: para él hay cánones. La docencia en forma de investigación consiste básicamente en aplicar las estrategias. de estrategias. concibiendo a ésta como la forma de docencia creadora que permite contribuir a las indispensables transformaciones de la práctica docente actual.75 Para el maestro Mata Gaviria la docencia en forma de investigación no constituye una utopía educativa más. para orientarse hacia la formación de un docente problematizador. La problematización así es revisión a fondo de propósitos. procedimientos y técnicas de investigación en el aprendizaje por descubrimiento y practicar las habilidades intelectuales del docente en la búsqueda del conocimiento y los métodos básicos de la información necesaria dentro una rama del saber. regula el trabajo didáctico. interpretar y problematizar las situaciones relevantes que cotidianamente le ofrecen la práctica docente. no importa que se repita. reglas y preceptos cuyos meros enunciados son objeto de absoluto respeto. evalúa el proceso y los resultados. sobre su papel y sobre su figura. . revisa los contenidos y métodos. se pregunta sobre su quehacer y sus objetivos de enseñanza. El catequista no problematiza. intuitivo y rutinario. Problematizar es una manera de ser del científico. como un cuestionamiento radical del ser y actuar del profesor universitario y -no universitario-. La concepción de docencia que subyace en estos supuestos desarrollados en los puntos anteriores. así como los instrumentos y procedimientos que utiliza. El profesor que se asume como investigador de su práctica. de programas y de acciones concretas. capaz de percibir. investigador y transformador de su propia práctica. más aún. siempre igual.

no un fanático ni un domesticador. al profesor anquilosado y al sectario. es un técnico. por ejemplo.23 Por ello.22 Por eso en el campo de la pedagogía y de la investigación educativa la vinculación de la docencia y la investigación. a investigar su programa de estudios.. . p. En este sentido. solamente el profesor con actitud de investigador. a los hechos o a las cosas. la problematización disminuye sensiblemente y el deseo de investigar se apaga. con la guía del profesor la actitud favorable en torno a la investigación.76 En este sentido. Sánchez Puentes. concibiéndola como la forma de docencia creadora que permite contribuir a las indispensables transformaciones de la práctica educativa. con capacidad de sorpresa. a estudiar su desempeño en el aula. la perplejidad ante reacciones insospechadas de los alumnos. se fortalece y cobra mayor significación cuando a la docencia se le considera como objeto de investigación y al docente.70. 53 y 54. termina vinculando la docencia con la investigación. Didáctica de la problematización en el campo científico de la educación. la extrañeza por las dificultades en la apropiación de los contenidos programáticos por parte de los estudiantes. no un catequista ni un instructor. R. no tiene que ver nada con el doctrinario: el problematizador es un científico. La incredulidad. Para Aristóteles. como investigador de su propia práctica educativa. op. es decir buscar explicaciones a los fenómenos. desde la perspectiva de la formación de profesores y de la investigación educativa. en teoría. El maestro Mata Gavidia sostiene que a través de la docencia en forma de investigación es posible lograr que cualquier estudiante realice por sí mismo la tarea informativa y adquiera. Si no hay capacidad de asombro. son motivos que desencadenan el cuestionamiento de su quehacer. ante resultados inesperados de rendimiento escolar de su grupo. el profesor que se asume como investigador es distinto al repetidor de consignas. tiene su origen en la curiosidad intelectual. hacer ciencia. 22 23 Sánchez Puentes. págs. cit. tan necesaria en estos tiempos. la propuesta de una docencia en forma de investigación es la estrategia pedagógica que puede viabilizar y dar concreción al vínculo crítico y creativo entre la docencia y la investigación en la cotidianidad del trabajo en el aula. R. por ejemplo.

podría actuar como docente promotor de la búsqueda y la indagación si no ha vivido la investigación. pero sólo él pone en contacto con el propio proceso del conocimiento y.25 La meta primordial de la docencia renovada procura realizar un hábil desarrollo de aquella conciencia de la manera de aprender. el filósofo alemán Karl Jaspers. . quizá fáciles de asimilar. ni se ha formado en ella? En este sentido. cerrados y legitimados. problematiza. Tal pretensión nos llevaría necesariamente a preguntarnos: ¿acaso un profesor convencional. Sólo el que personalmente investiga puede enseñar a investigar en estricto sentido. ordenado e instrumentado didácticamente. un compañero de travesía de los estudiantes. además de la tarea de enseñar. asesorados de los recursos técnicos y las capacidades investigativas forjadas en la docencia en forma de investigación para alcanzar el doble propósito de su auto-información y autoformación. como investigadores noveles que echan mano. tal cual es originalmente. Él conduce a la fuente del conocimiento. asimismo. en el sentido convencional de instancia transmisora de saberes. en todo momento. mismo que nutre de contenido y orientación a la propia docencia. el mayor desafío que enfrenta todo docente tanto en su proceso formativo.77 Pensamos que el docente que se vive como un investigador de su práctica. p. por intermedio de éste con el espíritu de la ciencia. El otro sólo transmite lo fijo. no sepa algo porque se lo habéis dicho. Pero la Universidad no sólo es escuela. la cual no se orientaría en primer término hacia el abordaje de determinados objetos de estudio. que además de la tarea de transmisión cumple con la muy importante misión de crear y recrear el conocimiento. sino porque lo 25 Jaspers. es el promotor y el animador permanente que impulsa y sostiene este concepto de docencia. sino hacia el desarrollo de la habilidad de enseñar a aprender. La actitud del docente será. ya que éstos son desde el principio aprendices de la investigación. K. 428. de transformarse como persona y como profesional a través de ellos. un colega. Él despierta impulsos similares en los alumnos. como en su práctica concreta. sino Alta Escuela. Porque el investigador puede ser poco hábil para la mera conducción de la materia a enseñar. un guía. decía Rousseau. transmisor de información. afirmaba que el mejor investigador es a la vez el único docente idóneo. Sólo él mismo es ciencia viva. La idea de la universidad. explica. más no de hacerlos suyos. básicamente expositor. reflexiona y transforma su quehacer. es. Este es. la de hacer que el estudiante actúe siempre por sí mismo: "que vuestro alumno. en vez del contacto con los conocimientos acabados. quizá.

porque ciencia sin conciencia. sus vicisitudes. Modolfo R. p. en la propuesta de Docencia en Forma de Investigación. la tarea docente no podrá promover una formación académica que satisfaga demandas y expectativas de los estudiantes. De ahí que el maestro debe hacer que todo lo que dice surja delante de los oyentes. 26. cabe preguntarse: ¿Cómo impartir la enseñanza reflexiva y científica. Citado por Mata Gavidia J. profesores y estudiantes trabajan conjuntamente. así como alentar su poder creador. sino que la cree. Su misión es además de compleja. sino el proceso que lleva a ellos. sus rupturas. no es más que ruina del alma. la emoción y la acción en la producción del conocimiento.26 En toda experiencia de enseñanza-aprendizaje que busque comprender y explicar la tarea docente. una sólida formación disciplinaria y. que tan esencial e indispensable es para toda formación académica y/o profesional de hoy? Podemos responder esta pregunta con una sencilla sentencia y de sentido muy evidente: tenemos que promover la apropiación de los conocimientos científicos reconstruyendo el proceso histórico de su adquisición: su devenir. En este mismo orden de ideas. Así. y sin esta conjunción de metas y esfuerzos. no puede interesar solamente los resultados. ambiciosa: desarrollar las habilidades auto-formativas latentes en el estudiante. Si bien son importantes las evidencias de aprendizaje y las comprobaciones de conocimientos. cit. 26 .. Rousseau y la ciencia moderna. Según lo expuesto. una cultura general.78 haya comprendido por sí mismo. que viva su proceso y devenir". lo verdaderamente formativo es la posibilidad de recrear las experiencias significativas en cada nueva situación de enseñanza-aprendizaje. que no aprenda la ciencia. no debe contar lo que sabe. para que ellos no acumulen solamente conocimientos y ejerciten la especulación y hagan gimnasia intelectual. donde se comparten responsabilidades. el profesor requiere estar fundamentado en un marco teórico congruente con una metodología de la investigación. op. como marco. sino que contemplen siempre en forma inmediata la actividad de la razón. sino reproducir su propio acto de conocer. de las instituciones y de la sociedad. en: Docencia en forma de investigación. decía Pascal.

centrada en el profesor y la transmisión de conocimientos. proyectar formas de pensar y de problematizar inéditas y hacer que hasta lo que se "transmite" se redimensione y adquiera rasgos de recreación. Éste. Bleger. p. lleva a aprender el modo de aprender. lo cual le da una dimensión más comprensiva y profunda al acto de aprendizaje y. p. Psicología de la Conducta. 138. en esta perspectiva. conlleva a la construcción y/o recreación del conocimiento. Bruner afirmaba que el primer objetivo de cualquier acto de aprendizaje. con satisfacción. 27 28 Bruner. El aprendizaje no sólo debe conducirnos a alguna parte. 45. En suma. de elaboración conjunta: profesor-alumno. lo que involucra al ser humano en su totalidad. La docencia. de sentir. más aún. tiene su manifestación principal en una visión renovada y crítica del proceso de enseñanza-aprendizaje. Aprender. en el uso del raciocinio. y si fuera posible. la docencia que se requiere para formar a los estudiantes y profesionales del siglo XXI debe ser muy diferente a la que predomina en la actualidad. J. además del placer que pueda causar. con mayor facilidad. de una propuesta de aprendizajes plasmada en el currículum y de una conducción ejercida por el profesor.28 significa un cambio y una transformación en las pautas de conducta. desde la perspectiva de la psicología social. Es decir. J. por ende. sino permitirnos seguir todavía más lejos. Para ciertas teorías psicológicas esto es cierto a tal grado que el aprender en condiciones óptimas. un reconocimiento a la complejidad del proceso educativo y. es decir. El proceso de educación. en las formas de pensar. y de actuar del individuo. Es decir. Este punto de vista es importante en cuanto a la naturaleza del aprendizaje y su transferencia. Al respecto. éste será más real si se aprende apropiadamente. como suele ser concebido por muchas de las teorías psicológicas que nutren el debate educativo en nuestra cultura occidental. si bien requiere de un encuadre institucional.27 El verdadero aprendizaje no únicamente incide en el aspecto intelectual. una institución o la misma sociedad. la que se sustenta en el concepto tradicional de enseñanza y aprendizaje. . lo verdaderamente importante es propiciar un espacio en el que el profesor aprenda a la vez que enseñe y el alumno enseñe a la vez que aprenda. a la complejidad del ser humano.79 Una tarea docente con estas características ha de poner cimientos firmes para sobre ellos poder edificar nuevos conocimientos. es que nos sirva en el futuro. de acuerdo con las condiciones favorables que prevalezcan al aprender. Con esta propuesta pedagógica se busca que el estudiante cobre conciencia y asuma su responsabilidad como sujeto de su propio aprendizaje y que no espere pasivamente a ser enseñado y evaluado por un docente.

tenemos que abrevar en los cinco retos de la educación del futuro. los siguientes: a) que los alumnos aprendan a conocer. b) que aprendan a hacer. sentir y actuar de la persona humana. que ya están en marcha. d) que aprendan a aprender y. como síntesis del pensar. pp. formar. ellos son. e) que los alumnos aprendan a ser. c) que aprendan a convivir y trabajar con otros. .80 Por el contrario. fundamentalmente. La educación o la utopía necesaria. 16 y 17. si pretendemos además de enseñar. educar.29 29 Delors. J. según Jacques Delors.

Estas consecuencias negativas no se contemplaron originalmente y sólo fueron objeto de inquietud a partir de los años setenta. En el caso de las instituciones de EMS y ES se propiciaron deficiencias y disfunciones muy serias que se manifiestan. . y la superior por un factor de 60. por cuatro principios fundamentales. se llevó al cabo reproduciendo las formas existentes de organización académica. Juan Fidel Zorrilla Alcalá Universidad Nacional Autónoma de Puebla Estar cerca de la práctica docente y de aprendizaje. e) utilizar los recursos públicos de manera. esta gran expansión de la educación posterior a la escuela primaria. de una forma más explícita en el Programa Nacional de Educación 2001-2006. tales principios fundamentaron cinco grandes metas: a) la necesidad de elevar la escolaridad promedio de la población. calidad. La matrícula en la educación primaria se multiplicó por un factor de 5. sobretodo después de 1970 cuando ocurre el acrecentamiento más dinámico de la matrícula. la traducción de esos principios a metas específicas se concretó.81 7. a 70 veces más estudiantes con las mismas estructuras académicas tuvo graves repercusiones en la calidad promedio y general de las formaciones ofrecidas. la media superior por un factor de 76. El primer rubro es la baja eficiencia terminal en la educación media superior y superior. desde 1995 cuando aparece el Programa de Desarrollo Educativo 1995-2000. aunque en muchos casos diversas prácticas se habían abierto paso desde mediados de siglo. esa es la cuestión En términos programáticos las políticas de educación en México han estado guiadas. de manera explícita. En términos pedagógicos y formativos. la secundaria por un factor de 69. FLEXIBILIDAD CURRICULAR Y HABILIDADES GENÉRICAS EN LA FORMACIÓN PROFESIONAL Autor: Dr. Por su parte. Además. en la educación posterior a la primaria. c) aumentar la participación escolar de niños y jóvenes de familias con niveles de pobreza. en dos rubros fundamentales. Entre 1950 y el año 2000 el número de alumnos atendidos por el sistema educativo experimentó un crecimiento extraordinario. d) asegurar que la educación brindada cumpla con estándares adecuados y sea benéfica para los educandos y para el país. Atender. a su vez. relacionados con el desarrollo de la cobertura de los servicios educativos respecto a la población en edad de estudiar. Los principios y las metas anteriores están. cuando empieza a mencionarse a la calidad como una preocupación recurrente. tal cual estaban definidas para los años sesenta. b) atender el rezago de todos aquellos que no han terminado su educación básica. equidad. pertinencia y eficiencia. mientras el segundo es la baja capacidad que despliegan los egresados de ambos tipos educativos para extraer información de las lecturas prescritas en las diferente disciplinas y el logro precario que se obtiene el manejo de las matemáticas.

como fue el caso de los CCH. el desafío a una autoridad estatal y federal acostumbradas a una disciplina autoritaria o los pactos políticos locales para acceder a tal o cual puesto público o en la propia institución. Muchos planteles de EMS alcanzaron por este tiempo una población entre los 3 mil estudiantes y los 15 mil. la lucha por el acceso a los puestos directivos y las alianzas con las élites del poder regionales son. con lo cual se garantiza la reproducción del sistema existente. en la cual el manejo de lo político y el mantenimiento de la paz social en las escuelas deviene una altísima prioridad. sino simplemente equitativa y sensata. La falta de distinción se manifiesta de manera muy dramática en la confusión existente en México en el perfil de los líderes académicos. Las reuniones académicas con frecuencia devinieron foros de expresión de reivindicaciones gremiales y políticas. la paz social de los planteles. la interrupción del tránsito en las ciudades. sobre todo de las autónomas. las “huelgas de estudiantes”. La falta de diferenciación abona el terreno para que una elite del . mientras que la rendición de cuentas ante los padres de familia prácticamente no existió y el trabajo colegiado tampoco se desarrolló. en los hechos. quienes en los hechos tienen trayectorias eminentemente políticas. de renovar los enfoques didácticos. así mismo. Se omitió. Tales rasgos definen una falta dramática de diferenciación entre la lógica del sistema político y la lógica de los sistemas educativos. contratación de maestros. reprobación en matemáticas o revisión del esquema de evaluación. Pareciera que la única responsabilidad institucional es atender la demanda inicial por un lugar en la escuela para los peticionarios que cumplen con los requisitos de ingreso. indistinguibles como temas capitales de la gestión educativa de los asuntos de inscripción. la revisión y la actualización de los sistemas de evaluación. Ante tantas distracciones y omisiones. En consecuencia. Esta nueva dimensión del tamaño de los escuelas implicó que el número de profesores también aumentara muy considerablemente. Con esa coyuntura surge una nueva cultura de gestión de las instituciones educativas. La diferenciación entre ambos sistemas es un elemento clave de los procesos históricos de formación de las sociedades desarrolladas tal y como ha sido señalado por autores tan diversos como Parsons y Habermas. El sistema educativo afrontó problemas y disturbios de una magnitud a la que los antiguos dirigentes de las instituciones no estaban acostumbrados.82 El crecimiento acelerado de la cobertura educativa también demandó que se atendiera prioritariamente la organización escolar de instituciones que se vieron literalmente inundadas de estudiantes. de incorporar el enfoque que fomenta traducir los temas de aprendizaje a problemas a ser discutidos. con lo cual se incrementó la importancia política de a ambas categorías. Estamos pues ante una situación en la que el control político. explorados e investigados y a formar profesores para atender y corregir las lagunas y fallas en los aprendizajes. hubo una disolución constante de la responsabilidad por brindar una educación. ya no digamos buena y pertinente. Ese rasgo acrecentó los problemas académicos y la baja calidad al no ser estos últimos asuntos políticamente candentes como lo fueron la toma de escuelas. hubo un descuido generalizado de la necesidad de cuidar la equidad en el funcionamiento de las escuelas.

Por ello. al llegar a este punto cabe plantearse en qué medida las correcciones precisan únicamente de grandes esquemas de renovación y no también y quizás. políticas o ideológicas. por poner un ejemplo. nuestros jóvenes egresan del bachillerato con una preparación deficiente que les impide aprovechar adecuadamente las oportunidades del mercado de trabajo y/o de la educación superior. Los ciclos escolares se congestionan de materias y la semana de trabajo llega hasta las treinta y cinco. en un semestre. Tomemos por ejemplo. cuando un maestro introduce una variante diferente a las rutinas recitativas. inclusive de manera impertinente e irrespetuosa. Sin embargo. los problemas propiamente educativos también se reproducen. a “ver” los contenidos de un programa. Ante una situación pareja. Si. de muchas instituciones mexicanas. Aquí cabe señalar un rasgo desafortunadamente muy difundido en el ámbito internacional contemporáneo. Pareciera que la calidad educativa se derivara de la extensión de los contenidos incluidos en los programas. algunas de ellas. uno de los problemas que con más frecuencia trastorna las posibilidades de atender sensatamente las necesidades formativas de todos los alumnos que están en su clase. ¿De qué otra manera se puede probar que. emitiéndolo. cada uno. que no se alejen de la práctica docente y de aprendizaje. con alarmante frecuencia.83 poder continúe prevaleciendo mediante la especialización en el manejo y aplicación de criterios tradicionales de control político de la educación. e inclusive disputas. Los alumnos del bachillerato vienen condicionados por nueve años o más de estas rutinas recitativas. como aquellas que aún no abandonan los temarios de la materia de ciencias sociales. describiéndolo. De allí la necesidad de emprender acciones orientadas a corregir el camino de más de cuarenta años de crecimiento sin calidad educativa y de indistinción entre la gestión política y la gestión educativa. mientras que los del nivel superior ya tienen en su haber más de doce años de tales rutinas. o aún roza las cuarenta horas. éstos se pueblan de temas. que el profesor debe de ciña "a dar su materia". Existen aún programas que pretenden cubrir a los grandes autores de la sociología y de la ciencia política. conceptos. me refiero a la enorme extensión de contenidos que sin pudor alguno exhiben los programas. yo profesor estoy viendo el programa. En muchas ocasiones. insistiendo tercamente en las diferencias entre el estructural funcionalismo y el marxismo. ante todo. Exponer una clase equivale. exigirá. La disolución de la responsabilidad institucional por asegurar una formación pública sensata y equitativa es tan real que actualmente. si no es recitándolo. Las clases se precipitan casi invariablemente en las rutinas expositivas en las que la participación de los estudiantes es un apoyo al soliloquio docente. declarándolo. los alumnos son los primeros en protestar. algún estudiante osado ve que dicha innovación introduce incertidumbre en la obtención de la calificación deseada. teóricas. como me . los cuales son indiferentes a los criterios educativos modernos. de perspectivas. además. como lo sabe cualquier maestro y cualquier alumno.

sino también el "ver contenidos una sola vez" . cuando retomé la responsabilidad por un curso: "Usted dé el programa y deje que el profesor de español vea como redactamos" ordenó airadamente un alumno. se obtienen. buscar promediar antes de llegar a una situación insalvable. ¿quién asegura que viendo o recordando en el corto plazo un contenido éste se haya aprendido de alguna manera académicamente significativa? Menos aún puede ni siquiera desearse que este contenido sea aplicado de alguna manera. Tampoco se puede perder de vista que en cada materia se repite esta situación con lo que el alumno de ve ahogado en un torrente de contenidos de esa y de otras materias. a su vez. si cupiera la expresión. el énfasis puesto por tales sesgos escolares en que los estudiantes vayan cumpliendo con los requerimientos relativos a los contenidos que se van "viendo" en clase. frente al ritmo que el profesor le impone al curso. lleva a que los alumnos no los manejen adecuadamente. presentar de nuevo los exámenes parciales o finales. recursar o dar de baja la materia. Quedarse rezagado en una materia. Esa dinámica es contraria a los esfuerzos por morar en el desarrollo de habilidades. Una exhuberancia tan vasta de contenidos a ser recordados en el corto plazo lleva fácilmente a que un alumno se rezague. responder satisfactoriamente a lo que pide el profesor. entre otros. que tan importantes se revelan para mantenerse dentro de la escuela exitosamente. De la lógica curricular centrada en cubrir muchos contenidos se desprende la primacía del estilo recitativo que ve una sola vez cada tema. las tendencias a ignorar las respuestas de los alumnos que se suscitan con las maneras como ellos "vieron" o cumplieron con el tema y las dificultades de ir cumpliendo con los requerimientos de los cursos. De ambos rasgos.84 aconteció. mayor la probabilidad de perder el ritmo de exposición del curso por parte del . De forma adicional. constituye un factor adicional que nubla el sentido de los cursos. frente a la insistencia en que el objetivo de la clase era que los alumnos produjesen trabajos escritos cortos. La extensión excesiva de los contenidos grava los cursos y determina de manera importante no sólo el carácter recitativo de la docencia. en cascada. En esa lógica. Importa. En el mejor de los casos. no importa realmente la comprensión del sentido del tema por parte del alumno. La lógica implícita en cubrir contenidos una única vez. preparar el extraordinario. dejando de lado el aseguramiento o la verificación de las formas en que los alumnos comprendieron. tiene un costo alto que se puede volver inmanejable y conducir al abandono escolar. trabajaron y manejaron dichos contenidos. menor es probabilidad de su comprensión y de su integración en un proceso de desarrollo de habilidades relacionadas con el pensamiento. en el CCH en el año 2004. A mayor número de contenidos y de conceptos que se manejan en clase. a mayor número de temas. pero claros que consignasen lo leído y lo comprendido. También. el alumno entra a un circuito de instancias extraordinarias para acreditar: trabajos de recuperación. Además. únicamente.

Una evaluación de este tipo no debe de promediar. la necesidad de revisar el sistema de evaluación que integra promedios sin recato. lo cual a su vez abre a la consideración el tema de los estándares académicos implícito en cualquier modelo de referencia. Lo cual plantea otro problema. si no se reflexiona sobre la calidad del primer esfuerzo? ¿Se puede aprender. sin estar penalizado por haber tenido la primera vez un desempeño malo. el riesgo de abandono escolar. por parte de los alumnos. la calidad y la coherencia de la escolaridad . Cumplir y aprender. pero rara vez aprende. ése es el reto Surge de esta manera el asunto de los modelos de referencia para los trabajos de los alumnos. al no recibir evaluaciones diagnósticas sobre la calidad de las repuestas. También se plantea la necesidad de separarlas para poder señalar con libertad el nivel de desempeño logrado por el alumno sin penalizarlo. si un alumno en una escala del 1 al 10 en calidad obtiene 2. no sólo en una didáctica recitativa. El alumno debe de tener la oportunidad de intentar un desempeño bueno. El exceso de contenidos en un programa desemboca con frecuencia. En diversas investigaciones que se han hecho en México. ya que al repetirse en cada materia. este 2 tiene un carácter informativo. si no se corrige la primera versión y se intenta de nuevo? ¿Se puede aprender sin la búsqueda de maneras de mejorar lo antes logrado y de apoyarse en las fortalezas demostradas para cubrir y superar las debilidades señaladas? En esta óptica se aprecia con claridad la necesidad de contar con una distinción clara entre evaluación sumativa y evaluación diagnóstica. contradictorias o inclusive contraproducentes. que finalmente les resultan confusas.85 maestro y mayor es. De tal forma. no sumativo. con cada profesor esta misma situación. Pero no acaban ahí las implicaciones de este asunto. o incluso muy malo. sino en rutinas de cumplimiento escolar. finalmente. O sea. Parece así que el estudiante mexicano al cumplir con lo demandado acredita una materia. se aprecia que el estilo recitativo de "ver" los contenidos del curso conlleva a que las propuestas formales de un programa de una materia se transforman en tareas crecientemente simbólicas académicamente que no son en absoluto eficaces para asegurar aprendizajes significativos o relevantes. resulta que en el sistema se están aplicando una gran variedad de criterios para acreditar una misma materia. ¿Acaso se puede aprender. Además. incluyendo las que yo mismo he emprendido. También se perfilan las consecuencias que se derivan de ir "viendo" una gran cantidad de contenidos en cada materia sin que se repare en la necesidad de que los estudiantes reciban una retroalimentación sobre su trabajo. los alumnos se dan cuenta de que la institución es indiferente a la calidad.

Se está frente a instituciones que. Se llega así a la situación en que se encuentra la propia autoridad educativa más alta. la SEP de conocer sólo indirectamente a través de PISA los resultados de su propio funcionamiento. Tal situación es extensiva a todos los actores corporativos educativos. de aprobación. que es el más precario en cerca de la mitad de los casos. también han hecho ajena la posibilidad de saber cómo funcionan realmente. pero. En esa lógica resulta comprensible que 96% de los alumnos mexicanos que presentaron las pruebas de PISA hayan obtenido calificaciones de acreditación en materias afines a las habilidades verbales y sin embargo no demostraron tener habilidades más allá del nivel uno. desde la Secretaría hasta las universidades y otras instituciones de los niveles medio superior y superior. más allá de las calificaciones que se consignaron en las actas. se concluye exitosamente para la escuela. El problema no acaba tampoco aquí. encubre una educación precaria desde el punto de vista de los criterios válidos internacionalmente. En suma. tampoco conoce cuales son los resultados de su propio funcionamiento. a ese respecto. al saberse que estos documentos no están acreditados socialmente. mediante la delegación de su capacidad de evaluar de acuerdo con criterios claros y verificables. aceptándose tácitamente la validez del cierre del curso para el profesor y para el alumno. Mantener como válidos los criterios realmente . un ciclo escolar para ese grupo de alumnos. incluso en lo que toca a mecanismos sistémicos de información y de evaluación. No obstante.86 sobre la que están incidiendo los profesores es de índole indeterminada. Sin embargo. la subordinación del sistema educativo al sistema político puede ser reconsiderada y vista como un intento de controlar con otros criterios lo que no admite más que criterios educativos. con lo cual se evidencia que sus resultados tradicionales sean poco confiables. lo que se revela es un modelo muy precario de escolarización y también de conducción de la educación postobligatoria. Un certificado dice muy poco respecto a lo que un alumno sabe hacer académicamente y sobre los conocimientos y habilidades genéricas y disciplinarias que puede desplegar en el ámbito laboral. Crecientemente la sociedad desconfía de muchos certificados y títulos. socialmente no pasa desapercibido el carácter precario de los estudios realizados. de aprendizaje. de retención o de desempeño. con independencia de los resultados académicos. ya que la propia institución al no tener manera de distinguir entre los diferentes criterios que se han aplicado. el llenado de actas. más allá. han hecho ajena la facultad de conocer qué efectos tiene la escolarización en sus alumnos y. Bajo tal luz. El sistema resulta omiso en cuestiones formativas básicas que atañen a la calidad de las formaciones que se ofrecen en los planteles. cuando un profesor llena las actas con las calificaciones que él adjudicó. también resulta omiso respecto al propio conocimiento de su propia gestión en términos educativos modernos. Desde esa perspectiva se puede señalar de qué forma un acto administrativo.

no señalar las limitaciones y consecuencias de la vigencia de dichos criterios es un asunto educativo y ciudadano. .87 existentes es un asunto de poder.

Se pretende garantizar la pertinencia de la formación en relación con las exigencias y demandas de la globalización y con las tendencias educativas emanadas de dichos organismos. se inició el planteamiento de las reformas estructurales de las instituciones de educación superior. los organismos y las agencias internacionales. Asimismo. a la discusión sobre las finalidades educativas.88 8. con la finalidad de formar profesionales en función de los requerimientos de la globalización. Entre los modelos propuestos en el marco de las innovaciones curriculares de la época se pueden encontrar el basado en el constructivismo psicopedagógico (Díaz Barriga Arceo. de manera directa. de los planes y programas de estudio y de las metodologías de enseñanza y aprendizaje. 2003). políticas e ideológicas de los establecimientos escolares. culturales. al hacer un balance de los saldos educativos. el establecimiento de tratados comerciales con otros países. la formación de profesionales se ha orientado a dar respuestas a diversas exigencias de recursos humanos y a la configuración de nuevos perfiles profesionales. . económicas. han incorporado en sus agendas. Esto ha obligado a que en México se desarrollen sistemas de acreditación de programas educativos y certificación de egresados en distintas profesiones (Barrón e Ysunza. el término innovación fue asociado con el diseño y aplicación de nuevos modelos curriculares y con la puesta en marcha de nuevos prototipos y estrategias metodológicas en la enseñanza con la intención de atender a las demandas que debía afrontar la educación en una sociedad globalizada” (Díaz Barriga y Lugo. Concepción Barrón Tirado16 Universidad Nacional Autónoma de México En el marco del nuevo orden mundial. Con la instrumentación de las reformas curriculares. a partir de la década de los noventa. fundamentalmente el Tratado de Libre Comercio (TLC) en el caso de México. establece la necesidad de que los países participantes generen mecanismos equivalentes de evaluación profesional para proporcionar garantías de la calidad del comercio internacional de servicios profesionales. 2003:64 ). MODELO CURRICULAR Y PROCESOS DIDÁCTICOS Autora: Dra. como tema relevante. la cuestión de los perfiles profesionales adecuados a la llamada “sociedad del conocimiento”. Asimismo. Desde de la década de los noventa del siglo pasado. Profesora del Posgrado en Educación UAT. La situación anterior remite. 1998) y el de la 16 Investigadora del Instituto de Investigaciones sobre la Universidad y la Educación (IISUE). a las intenciones educativas presentes en los procesos de formación profesional y a su pertinencia en relación con los requerimientos y necesidades de los distintos sectores de la sociedad.

habilidades. El marco constructivista no pretende ser. afectivos. que está más allá de ser una simple copia reproductiva. En la medida que el profesor logre hacer converger aspectos cognitivos. expectativas y motivaciones. actitudes. que puede servir como referente teórico-conceptual para el análisis de los distintos aspectos relacionados con el proceso educativo y para proporcionar posibles alternativas de carácter práctico o de intervención. debe ser interpretado como un conjunto de principios que actúen en un sentido amplio para describir y explicar procesos y proporcionar criterios para la toma de decisiones en diversos contextos. esto es. que se articulan dentro del marco constructivista y que matizan la lectura que se hace de las cuestiones educativas son: Las instituciones educativas hacen posible que los alumnos accedan a la cultura y al conocimiento sociohistórico determinado. Los aprendizajes de los contenidos (conocimientos. intereses. valores. de ningún modo. cuando ellos hacen intervenir sus conocimientos previos. actitudes. Dicha construcción es. Los principios de mayor relevancia. según interpretaciones socioculturalmente valoradas.) que se enseñan en las instituciones escolares son producto de una construcción personal de los alumnos. Sin embargo. relacionado con los modelos anteriores. aunque interviene en forma imprescindible el docente por medio de distintas prácticas que. para favorecer tanto los procesos de socialización y aculturación como los de desarrollo personal en sentido amplio (cognitivos. hacen progresivamente más competente al alumno y le permiten el aprendizaje de contenidos. los procesos de aprendizaje de los alumnos y el proceso de enseñanza impulsado por el profesor en relación con la evaluación Perspectiva constructivista La perspectiva constructivista puede concebirse como un marco explicativo articulado por una serie de principios. para que el profesor y los alumnos logren negociar significados construidos acerca de los contenidos. Estas prácticas proporcionan una ayuda ajustada a los alumnos a fin de que vayan logrando procesos más amplios en los que se compartan los contenidos escolares. esta tarea de construcción de los aprendizajes es responsabilidad del alumno. un planteamiento unidireccional que determine prácticas educativas (cualesquiera que éstas sean) a manera de un recetario o listado de técnicas de aplicación ingenuas. . dirigidas de manera intencional. en su lugar. etc. motivacionales y afectivos de los alumnos con los contenidos por aprender y con sus intenciones educativas. elaborada en forma activa por los alumnos. sin lugar a dudas. sociales. 1994).89 educación basada en competencias (SEP. los aprendizajes significativos serán más probables. etcétera). En este trabajo se abordan los procesos didácticos en función del proyecto educativo.

creados entre profesores y alumnos. en forma sostenida. se puede identificar dos ejes articuladores que deben permear las prácticas institucionalizadas de la evaluación en el aula: la construcción de una cultura democrática para la selección. La evaluación de la enseñanza. alumnos y autoridades por modificar las prácticas de evaluación. puesto que implicaría reconsiderar la organización del espacio. Los procesos didácticos en función del proyecto educativo . Lo anterior no constituye una tarea fácil de llevar a cabo. La tarea de evaluación debe centrarse en la obtención de información sobre el logro de aprendizajes significativos en cada una de las tres áreas de contenidos conceptuales. el grado de avance. Al mismo tiempo la tarea de evaluación debe permitirnos obtener información sustancial sobre la naturaleza y la eficacia de nuestras prácticas de enseñanza o del tipo de ayuda prestada a los alumnos. No obstante. para finalizar precisamente en la autonomía del alumno. así como la concepción constructivista del aprendizaje. procedimentales y actitudinales. no puede ni debe concebirse al margen de la evaluación del aprendizaje (Coll y Martín. Sin la tarea de evaluación será prácticamente inaccesible la prestación de ayuda y el ajuste necesario de las prácticas educativas que los docentes deben proveer para que los alumnos logren la construcción más adecuada de los distintos contenidos. procedimental y actitudinal). aprendizaje y evaluación diferenciadas. de la sensibilización de los docentes. que debe ser visto como subsidiario de este proceso de construcción conjunta de significados compartidos.90 Puesto que los contenidos curriculares que se proveen en el contexto escolar pueden ser de distinta naturaleza (conceptual. fundamentalmente. es necesario emplear procedimientos y técnicas de enseñanza. así como del desarrollo del currículo y. La evaluación como un proceso de diálogo continuo. del tiempo y de las relaciones escuela-aula. Toda vez que el estudiante demuestre. parece lógico concebir igualmente la enseñanza como un proceso de ayuda a la construcción que llevan a cabo los alumnos. o en las distintas tareas y aprendizajes que realicen los alumnos. No es posible dejar de reconocer la complejidad que implica la evaluación de los aprendizajes. es la que consigue ajustar el tipo y la intensidad de la ayuda proporcionada a las vicisitudes del proceso de construcción de significados que llevan a cabo los alumnos. 1993). La enseñanza eficaz. las ayudas y apoyos del profesor irán decreciendo. en una perspectiva constructivista. por tanto. Si concebimos el aprendizaje como un proceso de construcción de significados y de atribución de sentido con su propia dinámica. con sus bloqueos e incluso retrocesos. organización y aplicación de los objetos por evaluar y de los criterios que la orienten. con sus progresos y dificultades.

en la década de los noventa. distribución y evaluación del conocimiento que suele ser seleccionado en las instituciones escolares. el aprendizaje y la evaluación en el aula a partir del proyecto educativo de la institución. El conjunto de símbolos e ideas que connotan las creencias. de tal manera que orienten la práctica de los docentes y de los alumnos de manera abierta y flexible. desarrollar y demostrar a lo largo de su formación: todo ello validado en función de indicadores tales como vigencia. a través del currículo escolar. En la educación superior sucedió algo parecido. de los objetivos generales. la reflexión teórica sobre el currículo se encuentra restringida al contenido de la enseñanza y su distribución en el aula. Es de remarcar el incremento de la producción académica en México que vincula el desarrollo del currículo con la enseñanza de contenidos y disciplinas específicas. núcleo o espacio curricular. así como un conjunto de capacidades. se ha tornado en una pregunta de corto plazo. aprendizaje y evaluación. Coll (1987) y Romiszoski (1981) han planteado tres posturas al respecto: a) la que señala la formulación de las intenciones educativas precisando los resultados esperados del aprendizaje. de la estructura curricular elegida y de la propuesta didáctica. b) una segunda postura hace referencia a la definición de . los diferentes tipos de contenidos escolares. ¿qué deberían saber los alumnos? Finalmente. organización. 2003) ). los modelos curriculares incorporan. las formas de abordar la enseñanza. se prefiguran como partes de un todo las estrategias de enseñanza. Perspectiva centrada en el desarrollo de las capacidades Desde la perspectiva constructivista se reconoce la necesidad de definir las intenciones educativas. al abordarse los modelos curriculares y de enseñanza como un continuun (Díaz Barriga Arceo y Lugo. habilidades y competencias que los alumnos deben adquirir. alude a un tipo de capital cultural que se desea promover de manera intencionada. en la que subyace una visión más de corte conductista. en donde desde el diseño del objetivo de la asignatura. Hamilton (1999) señala que el desplazamiento y la preocupación de la formación humana.91 En este apartado se analizarán. cobertura. En la actualidad. de manera general. asimismo. procedimentales y actitudinales. de manera amplia. pero con la finalidad de propiciar aprendizajes significativos en los estudiantes. Al respecto. congruencia y relevancia. En la actualidad pareciera existir un traslape entre la didáctica. en cuanto a qué deberían ser en el futuro los estudiantes. sobre todo en educación básica y media. factuales-conceptuales. desde su diseño a partir del perfil de egreso. con la finalidad de señalar la congruencia existente entre las finalidades e intenciones de la formación y su concreción a partir una propuesta pedagógico-didáctica. la pedagogía y el currículo. uno centrado en el desarrollo de las capacidades de los alumnos y otro en el desarrollo de competencias profesionales. a partir de la propuesta curricular. valores y principios que sostienen los diversos grupos son distribuidos selectivamente. queda claro que la selección.

la postura de definir las intenciones educativas a partir de las actividades de aprendizajes permite una mayor flexibilidad para el trabajo cotidiano en el aula. . la evaluación se plantea de tal manera que permite poner de manifiesto los diferentes niveles de aprendizaje que hayan logrado los alumnos en general y un mismo alumno en particular. a su vez. Por lo tanto. históricamente determinados (Barrón. la posibilidad de aplicarla y utilizarla en situaciones distintas” (ibíd. y c) definir las intenciones educativas a partir de las actividades de enseñanza y aprendizaje en las que van a participar los alumnos.92 las intenciones educativas por medio de los contenidos que los alumnos deben aprender en la escuela. p. La segunda postura. el riesgo es que se puede caer en imprecisiones y vaguedades (Coll. con relación a situaciones anteriores.. Las tres posturas presentan diversos alcances y limitaciones. “El mejor indicador del grado de significatividad con el que se ha construido una capacidad es su funcionalidad. Cabe señalar que. se construyen capacidades a partir de contenidos específicos y. las capacidades se aplican de distinta manera cuando se utilizan en dominios de conocimiento diferentes. Finalmente. es decir. y la selección de las diversas disciplinas responden a los intereses y posturas de grupos que comparten diversos códigos culturales. ha sufrido grandes críticas y ha transitado de definir las intenciones educativas en términos de objetivos conductistas a una visión de corte cognitiva. los objetivos didácticos. de los contenidos de aprendizaje y del contexto o espacio de actividad y de práctica que remiten en primera instancia a los aprendizajes esperados” (Coll y Martín. 19) Capacidades y contenidos se vuelven indisociables. sino por la psicológica que permite seleccionar los contenidos y la forma de abordarlos a partir de los conocimientos previos del alumno. 2003. 2003) El punto de partida para llevar a cabo la evaluación de las capacidades son los objetivos planteados. las actividades de enseñanza y aprendizaje. centrada en los contenidos disciplinarios. y Martín. 49). centrada más en los productos. en donde es necesario comparar los comportamientos mostrados por los alumnos a lo largo del proceso con el referente de las capacidades enunciadas en los objetivos didácticos. p. no puede regirse sólo por la lógica de la disciplina. El sentido de la evaluación como parte del proceso global de enseñanza y de aprendizaje es la premisa desde la cual se articulan las intenciones educativas. con la finalidad de dar cuenta de la adquisición y el desarrollo de las capacidades de los alumnos. el conocimiento que elige la escuela se deriva de construcciones sociales y culturales más amplias que son depuradas política y didácticamente. en la actualidad. 2003) El desarrollo de las capacidades a partir de los contenidos específicos constituye una alternativa para definir las intenciones educativas “mediante un cruce de resultados esperados del aprendizaje de los alumnos. la primera. los contenidos adquieren una connotación más amplia.

hasta la noción más compleja que lo entiende como “expresión de los recursos que pone en juego el individuo cuando lleva a cabo una actividad y que pone el énfasis en el uso o manejo que el sujeto debe hacer de lo que sabe” (Malpica. Llama la atención la diversidad de acepciones que subyacen de manera explícita o implícita en el uso del término competencias. saber hacer. quien la concibe como “la capacidad de usar el conocimiento y las destrezas relacionadas con los productos y procesos y. por consiguiente. y en función de su concepción de competencia han realizado intentos por desarrollar una propuesta didáctica.93 Evaluar correctamente las capacidades supone también evaluar correctamente los diferentes tipos de contenidos conceptuales. Perspectiva centrada en el desarrollo de competencias profesionales El mercado de trabajo actual exige un profesionista con características distintas de las del pasado inmediato. de tal manera que no haya duda acerca de los comportamientos observables elegidos como indicadores. Otro elemento por considerar es el establecimiento de indicadores pertinentes y relevantes para la evaluación de las capacidades de los alumnos. habilidades y desarrollar roles de trabajo en los niveles requeridos por el empleo” (Instituto Nacional de Empleo. la discusión en torno a la formación teórica o práctica viene a sustituirse por aquella que valora en supremacía la adquisición de competencias para el trabajo. y por una organización flexible del plan de estudios. los criterios de evaluación se orientan hacia la evaluación formativa (evaluación por objetivos) sobre la sumativa. y se puede afirmar que en las instituciones educativas de educación superior en México se ha optado por la propuesta de competencias profesionales. 1987. En la actualidad. p. Las competencias profesionales pueden ser definidas como “el conjunto de conocimientos. el tema de las competencias profesionales constituye un reto por la polisemia del término y por la polémica que se ha generado en el ámbito académico al extrapolar un concepto derivado directamente del mundo laboral a lo educativo. cabe señalar la importancia de la actuación del profesional con base en el manejo de un conocimiento especializado. 102). de actuar eficazmente para alcanzar un objetivo” (1997. que varían desde la identificación con “conocimiento adecuado”. Otra definición que resulta relevante para el tema es la de Rial. en el marco de una evaluación por capacidades. p. efectivamente. No obstante. 115). El diseño de los planes de estudio por competencias ha implicado una amplia revisión de diversas experiencias curriculares nacionales e internacionales. y que remitan. las diversas instituciones educativas se han dedicado a la tarea de diseñar sus planes de estudio bajo esta modalidad. ligadas a saberes y prácticas a un campo disciplinario. 133). . a la capacidad o capacidades cuyo grado de adquisición o desarrollo se desea valorar. así como su aplicación en diferentes contextos. procedimentales y actitudinales. Desde la perspectiva constructivista. 1996. p.

de alcanzar el nivel de competencia adecuado. elaboración de ensayos. de manera general. en este sentido. El resultado de la evaluación constituye el producto del análisis de las evidencias y su comparación con los requerimientos establecidos. elaboración de un diario. La orientación consiste en señalar los desempeños que el alumno ejecuta de manera óptima. técnica de la pregunta. y para la acreditación. el de confiabilidad se refiere a la consistencia de la evaluación. para la evaluación de las competencias. en el ámbito escolar. estudio de casos. Finalmente. los aspectos de la competencia en los que puede continuar profundizando o especializando su aprendizaje y aquellos en los que es necesario reforzarlos o perfeccionarlos. El reto mayor lo constituye la especificación de los criterios con los cuales tendrá que evaluarse los productos obtenidos a partir de los criterios de desempeño y de conocimiento. subyace la idea de que a lo largo del proceso de formación y con apoyo del docente. tales como mapas conceptuales. algunas técnicas de evaluación alternativa. el tipo de evaluación y las estrategias que se llevarán a cabo durante el proceso. se toman en cuenta los productos obtenidos a partir de las evidencias de conocimiento y de desempeño especificadas en cada una de las unidades de competencia. se han propuesto. saber teórico (conceptual-disciplinario o multidisciplinario) y de un saber actitudinal. portafolios. contextos de simulación. El de validez. La valoración final será el juicio acerca del nivel de logro de la competencia del estudiante: desarrolló la competencia o todavía no ha logrado desarrollarla Es importante señalar que cuando se expresa que el alumno todavía no ha logrado desarrollar la competencia profesional. estará en condiciones de adquirir aprendizajes y. de manera independiente del momento o profesor que realice la evaluación. dejando atrás la evaluación memorística. generación de debates. confiabilidad y validez. El criterio de transparencia se refiere al conocimiento que los alumnos deben tener acerca de aquello que se les evaluará. se desarrolla y perfecciona a lo largo de la vida académica y profesional. el conjunto de evidencias de cada unidad de competencia que se integrarán en un “Portafolios de evidencias” por estudiante. no es estática.94 Las competencias no pueden ser medidas a priori e independientemente de un contexto específico. pues la competencia misma evoluciona. apoyadas. por eso. solución de problemas. auténtica y de ejecución. realización de prácticas reales. al hecho de que deberán evaluarse sólo aquellos aspectos relacionados con la competencia profesional que se desea desarrollar. a su vez. desarrollo de proyectos. el proceso debe desarrollarse de modo que la información generada sea congruente y pertinente. Para ello. en algunas técnicas Para una evaluación efectiva de las competencias profesionales se tendrán que tomar en cuenta los criterios de transparencia. para dar cabida a un conjunto de actividades acordes con los planteamientos generales de un saber práctico (metodológico y técnico). Los resultados de la evaluación deberán ser cualitativamente similares. Se debe .

al explorar el aprendizaje de distintos tipos de contenidos. así como de incorporar nuevos ambientes de aprendizaje. actitudes y competencias. . en donde la educación es considerada como un medio para dirimir los costos de adaptación última de los individuos al ámbito laboral. destrezas. Comentarios generales Como puede verse a lo largo del trabajo. análisis crítico. en los últimos años se ha construido una visión distinta de la educación. presentar al estudiante una serie de estrategias de aprendizaje para continuar su desarrollo. para que la evaluación cumpla con la finalidad de lograr una mejora en los estudiantes. trabajo en equipo. por ende. El ámbito de la evaluación escolar. es necesario que los resultados de la misma sean comunicados. por medio de un currículo flexible y pertinente. sus estrategias de enseñanza y de aprendizaje. habilidades. es decir. cuya finalidad es hacer que los alumnos piensen y aprendan significativamente. mediante el uso de diversas estrategias centradas en el desempeño. se tendrá que incrementar el número de horas en escenarios reales de trabajo y en diferentes ramas y sectores sociales. y practiquen de manera reflexiva. pensamiento independiente.95 plantear una opción de acción. En lo que concierne a la institución escolar. se ha enriquecido en los últimos años. sin que por ello se deje de reconocer el desfase entre el tiempo requerido en el proceso de formación de los sujetos en las escuelas y las exigencias inmediatistas del mercado de trabajo. La evaluación como parte de un todo remite a la necesidad de transformar las prácticas académicas del docente. centrada en el estudiante. traducidos en estrategias y posibilidades de desarrollo personal. Esto implica reestructurar los currícula e ir más allá del dominio de las disciplinas e incorporar la adquisición de habilidades. competencias y valores. capacidades. En este sentido.

). y E. Psicología y currículum. en Ángeles Valle (coord.96 Bibliografía Barrón. 2003. “Currículo y formación profesional”. C. y M. Coll. C. Barcelona. C. pp. Coll. 1987.125-164.. 2003. Edebé. Una perspectiva psicopedagógica sobre el currículum escolar. Formación en competencias y certificación profesional. La década de los noventa. México. Barrón. Martín. Díaz Barriga. COMIE. C. CESU-UNAM. Martín y C. “La educación escolar y el desarrollo de las capacidades”. Laia. Ysunza. en A. Aprender contenidos. desarrollar capacidades. Coll. 13-58. en E.. México. . pp. “La educación basada en competencias en el marco de la globalización”. 2002 (Pensamiento Universitario 91). La investigación curricular en México. Barcelona.

no sólo en México sino en el mundo. y las teorías socioculturales por el énfasis que hacen en las herramientas y los signos en las actividades sociales y psicológicas del aprendizaje. de servicios y de poder. existe poca reflexión sobre las mediaciones que éstas traen consigo en ese proceso. Es un hecho que actualmente las TIC están dando lugar a la sociedad de la información organizada en redes. cabe señalar que para propósitos de este trabajo únicamente nos referiremos a las TIC como aquellas tecnologías de cómputo interconectadas en redes.mx . EL APRENDIZAJE MEDIADO POR LAS TECNOLOGÍAS DE INFORMACIÓN Y COMUNICACIÓN (TIC) Autora: Dra. 2004). Puebla Si bien en nuestro país se ha incrementado el número de instituciones de educación superior que actualmente integran el uso de tecnologías de información y comunicación (TIC) a sus procesos de aprendizaje.porras@udlap. Su uso ha tenido impacto en las relaciones de producción. Los sistemas educativos. Desde un punto de vista sistémico. Este trabajo aborda el tema del aprendizaje mediado por las TIC desde dos marcos de referencia principales: el sistémico y el de las teorías socioculturales del aprendizaje. como parte de los sistemas sociales no pueden quedar al margen de dichas transformaciones (Reigeluth 1994) y necesitan responder a los retos que se les presentan con cambios sistémicos. Laura Helena Porras Hernández17 Universidad de las Américas. Estas sociedades "se caracterizan por su uso destacado de las nuevas tecnologías de la información. reconfigurando así la estructura social (Castells. 2006). Se parte de ellos porque el enfoque de sistemas permite enmarcar el aprendizaje y la presencia de las TIC desde una visión más amplia de relaciones complejas. Existen autores que indican que las TIC pueden conducirnos más allá de la información hacia una sociedad del aprendizaje (Edwards. Así mismo. 2000) y dando un lugar preponderante a las funciones de informar y comunicar (Crovi. Santos y Ramos. A partir de estos marcos se revisan algunos usos prácticos que se hacen de la tecnología como herramienta en las acciones de aprendizaje en instituciones de nivel superior. no sólo para la comunicación entre las personas sino también para la creación de conocimientos nuevos" (Foray. 1999) o hacia una sociedad del conocimiento. 2002). y que por ello permiten la interacción sincrónica o asíncrona entre dos o más personas. las TIC han provocado transformaciones importantes en diversos ámbitos de la sociedad (Salinas.97 9. La mediación y el aprendizaje 17 laurah. Porras.

Si bien las tecnologías de la información también tienen la característica de poder almacenar grandes cantidades de información y organizarlas en bases de datos referenciadas. Las TIC. fotografías). en donde también. la función de informarse es superada por la de comunicarse y por la de construir conocimiento. el . Blackboard. tal como lo señalan Meredith y Burkle (2006). En otras palabras. generan en sí mismas nuevos contextos donde convergen diversas culturas en un espacio común con una configuración de tiempo y espacio nuevos. uno de los cuales es el lenguaje. Sin embargo. De esta manera el habla se desarrolla por una necesidad de cumplir una función de comunicación con los otros. a través del dominio de los signos cuyo significado es acordado socioculturalmente. Vygotski (1978) explica el desarrollo de las funciones superiores de la inteligencia por la interacción sociocultural mediada por herramientas e instrumentos. bajo la premisa de reducir costos de impresión. Edwards (1999) plantea la sociedad de aprendizaje como "una sociedad de signos que la median en la construcción de significados" al hacer uso de las tecnologías de información y comunicación. Desde este punto de vista. 2007). Moodle.98 El aprendizaje es un proceso complejo que no se logra únicamente por la disponibilidad y equidad de acceso a grandes cantidades de información a través de las TIC. al ofrecer la posibilidad de interactuar en espacios virtuales. lo cierto es que es en la actividad de interacción en espacios socioculturales específicos que esa información puede ser utilizada para la construcción de conocimiento. habría que reconocer que el aprendizaje está ligado al espacio sociocultural en donde se da la interacción. esto implica que la posibilidad de las TIC de ofrecer espacios de construcción de significado en interacción con otros debe ser aprovechada en los diseños curriculares y propuestas instruccionales en la educación. establecer vínculos con otros recursos en línea. En este momento cabe señalar que la mediación ha sido una de las categorías más importantes de estudio en las teorías socioculturales del aprendizaje. organizar pequeños foros de subgrupos. generar bases de datos. las investigaciones muestran que algunos maestros utilizan estos espacios como repositorios de documentos. Sin embargo. tales como WebCT. a través de signos y símbolos se da la comunicación con otros. Para ejemplificar lo anterior puede decirse que la mayoría de las instituciones de educación superior están tratando de incorporar el uso de plataformas administradoras de cursos (Learner Management Systems o LMS por sus siglas en inglés). que tienen la posibilidad de dar acceso a materiales del curso digitalizados (lecturas. esta visión no conlleva un cambio en la pedagogía misma (Fox. De manera práctica. etc. crear subsitios web para estudiantes. También cuentan con la posibilidad de abrir foros de discusión. presentaciones. De esta manera. y dar acceso al material a mayor número de personas.

Es en este punto donde es relevante revisar el marco que proporcionan las teorías socioculturales del aprendizaje sobre la actividad. extendiendo así los límites del aula. actividad lúdica. Los seres humanos realizamos diversos tipos de actividades. tales como: actividad laboral. . Para que un espacio virtual se mantenga vivo es necesario realizar algunas consideraciones en el diseño de la actividad misma. Entre los usos que se pueden dar a los espacios virtuales interactivos están aquéllos cuyo objetivo es el reflexionar sobre un objeto de estudio desde distintas disciplinas. canales. Kerijns y Beers. Estos casos reportados en la literatura señalan. Otro ejemplo es el intercambio y reflexión conjunta sobre experiencias e incidentes críticos de los estudiantes que están en campo realizando prácticas profesionales o proyectos de aprendizaje en el servicio (Fox. La actividad de aprendizaje se ha visto transformada con la introducción de las TIC las cuales cambian las condiciones del contexto de aprendizaje: abren el espectro de modalidades. 2003). como por la exposición a otros grupos más allá del aula. el proveer de ambientes propicios para que éste se dé es fundamental. emisores y receptores de comunicación. Los seguidores de Vygotsky. Un ejemplo es la generación de debates alrededor de temas que se prestan a diversos puntos de vista. 2004). por participantes de contextos diversos e incluso distantes (Dehler y Porras. recursos. marcos de tiempo y espacio de interacción. en específico Leontiev y Zinchenko han continuado desarrollando la teoría dando prioridad a la actividad marco. mecanismos de representación. el cuidado que los estudiantes ponen en la producción de intervenciones en línea y la profundidad de sus reflexiones. todo ello realizando acciones bajo condiciones distintas. Sierra y Folger. En el diseño de actividades de aprendizaje. papeles de los participantes. ángulos o contextos. Un suceso común que enfrentan varios profesores que abren el espacio virtual es que los alumnos no participan en él. 1996). según el contexto donde se llevan a cabo. abordados desde diferentes perspectivas (Wang. etc. Las comunidades de aprendizaje. flexibilidad y apertura (Kirshner. 1988). la acción y la operación como niveles de análisis de la actividad humana (Wertsch. como su propósito. entre las observaciones de los docentes. 2007).99 principal objetivo de los equipos de diseño ya no debe ser el producir materiales multimedia. sino el diseñar actividades de aprendizaje. requerimientos.. Strijbos. también se han conformado como un ejemplo de este tipo de intercambios y construcciones de conocimiento alrededor de problemas o proyectos comunes. tanto por el tiempo del que disponen para pensar antes de escribir.

100

De hecho, al referirnos a la modalidad de educación a distancia nos encontramos con de una gran diversidad de formatos. Videoconferencia, aprendizaje en línea (e-learning), sincrónica y asíncrona, semipresencial, etc. Esto implica que si bien el propósito de la actividad no ha cambiado, las condiciones bajo las cuales se realiza sí, y por lo tanto las acciones que se llevan a cabo para alcanzar dicho objetivo necesitan adaptarse. De igual modo, las herramientas socioculturales necesarias para dicha actividad se transforman al cambiar a otros contextos. Así tenemos que hoy día, las grandes bibliotecas digitales nos han facilitado la disponibilidad de la información de una manera organizada que facilita la búsqueda. Sin embargo, ha sido necesario desarrollar metodologías específicas para el desarrollo de las competencias de uso y manejo de la información, las cuales se han convertido en herramientas fundamentales para poder realizar las actividades de investigación en un contexto nuevo.

La Asociación Americana de Bibliotecarios (ALA, 2000) ha difundido los estándares de dichas competencias para la educación superior, y éstas han sido adoptadas por otros países. Así mismo, se han desarrollado metodologías de educación que combinan la búsqueda de información con el aprendizaje basado en problemas de modo que el objetivo de solucionar un problema se convierte en el motor para buscar, discriminar, organizar, procesar información y construir soluciones (Johnson y Eisenberg, 1996). Las aplicaciones de este tipo de metodologías han dado buenos resultados en el aprendizaje. Los productos escritos generados por los estudiantes mejoran en el número de fuentes pertinentes consultadas, así como en la precisión de la información y soluciones propuestas (Wolf, Brush y Saye, 2003).

Este tipo de competencias

son sólo algunas de esas herramientas necesarias para el

aprendizaje mediado por las TIC. Existen otras como una nueva concepción de espacio y tiempo, de relación con otros, el dominio de signos y símbolos propios de ese ambiente virtual de aprendizaje que permite crear representaciones mentales para poder transitar por ese espacio.

Muchos de nuestros alumnos jóvenes ya dominan algunas de estas herramientas y presentan las características de la llamada Net Generation, personas que por su paso por estos contextos altamente tecnologizados, han adaptado su cerebro y tienen preferencias y estilos de aprendizaje distintos a los de otras generaciones. De acuerdo con los estudios que se han realizado al respecto, entre las características y preferencias de aprendizaje que tienen los alumnos de esta generación pueden señalarse que: tienden a ver el todo más que las partes, a realizar múltiples tareas al mismo tiempo, a abarcar más en extensión y menos en profundidad, aprenden en todos los espacios posibles, sobre todo en los informales, están acostumbrados a interactuar incluso con personas a quienes nunca antes han visto, y a utilizar información presentada en diversos formatos, sobre todo los visuales (Oblinger y

101

Oblinger, 2005). Lo anterior no implica que todo el currículo tenga que adaptarse a estas características. Por el contrario, debe contemplarlas pero también debe facilitar el desarrollo de otras habilidades fundamentales para el aprendizaje en ciertas disciplinas, tales como el dominio de la atención y la concentración para buscar la profundidad y desarrollar procesos mentales superiores.

A manera de síntesis parcial puede decirse que la mediación de TIC para el aprendizaje, no es únicamente una mediación tecnológica, sino que la mediación está dada por todo el conjunto de herramientas e instrumentos necesarios para poder interactuar en esos ambientes realizando la actividad de aprender. Las herramientas a las que nos referimos no se tratan por lo tanto únicamente de un sistema de códigos, sino de herramientas de pensamiento también para poder crear las representaciones mentales de ese contexto en el que es posible tener múltiples conexiones no lineales, con una gran variedad de estímulos y formas de presentación. En la medida que se facilite el dominio de esas herramientas, se facilitará el aprendizaje en dicho contexto.

Diseño de ambientes de aprendizaje mediados por TIC Al convertirse contextos y actividades en elementos fundamentales para guiarnos en el tipo de acciones necesarias para lograr el aprendizaje, resulta que es necesario diseñar cuidadosamente los nuevos ambientes en donde la interacción va a tener lugar. En un artículo que se ha convertido en referencia para el diseño de ambientes de aprendizaje, Perkins (1991) discutía que éstos cuentan con por lo menos 5 componentes: 1. Bancos de información en donde están disponibles libros, videos, artículos, y cualquier fuente de

información pertinente. 2. Herramientas para uso de símbolos, son aquéllas que permiten la manipulación de símbolos y

apoyan la construcción del conocimiento. Entre éstas se encuentran libretas de notas, procesadores de texto, software de dibujo o esquemas. 3. Fenomenaria, que son espacios donde es posible experimentar, observar o manipular algún

objeto o fenómeno bajo estudio. Pueden ser físicos o programas de simulación. 4. Paquetes de construcción. Los cuales son elementos manipulables que no tienen una relación

directa con la realidad, pero sí son útiles para representarla y comprenderla. Tal es el caso de legos, programas de autor para los estudiantes. 5. Administradores de tareas, son todos aquellos elementos que permiten, asignar tareas, orientar y

dar retroalimentación, evaluar.

El mismo autor señala que la diferencia de un ambiente enriquecido y otro minimalista para el aprendizaje radica en el uso de fenomenaria y paquetes de construcción seguidos de herramientas para

102

el uso de símbolos. Las TIC ofrecen la posibilidad de diseñar ambientes enriquecidos de aprendizaje gracias a la posibilidad de generar múltiples representaciones, pero también a la disponibilidad de software libre que apoya este tipo de actividades. Existen por ejemplo calculadoras gráficas electrónicas disponibles en web (graphCalc http://www.graphcalc.com/), programas de simulación como el juego de universidad virtual para la toma de decisiones administrativas en una institución educativa (http://www.virtual-u.org/index.asp), y herramientas para la construcción de representaciones mentales

como mapas conceptuales (IHMC Cmap tools http://cmap.ihmc.us/).

Dadas las posibilidades interactivas de comunicación con otros que ofrecen las TIC, es necesario aprovechar los espacios virtuales de discusión diseñando actividades que permitan la reflexión y el intercambio con otros, en intercambios asincrónicos, creando un ambiente agradable. Para ello el uso de metáforas familiares al usuario pueden facilitar la relación con el nuevo contexto de comunicación y mayor claridad en los posibles propósitos de cada espacio, incluyendo los meramente sociales (Harasim, Hiltz, Turoff y Teles 2000).

El tipo de actividades para estos espacios se ha incrementado recientemente con la aparición de otro tipo de herramientas digitales, con las cuales los alumnos están familiarizados. Ejemplo de ello son los Blogs, (diarios en la red, por su traducción al español) que favorecen la revisión actualizada de temas de interés personal que pueda ser compartido con otros y a los cuales otros pueden reaccionar incluyendo sus comentarios. La mayoría de los proveedores de servicios de correo electrónico y buscadores ya cuentan con el servicio para la creación de Blogs. Así mismo la creación de wikis

restringidos al curso, que son espacios en los que el contenido de documentos compartidos puede ser editado por cualquiera de los alumnos para su mayor precisión y profundidad indicando las fuentes de información en las que se basan. Este tipo de actividades son familiares a algunos estudiantes de las actuales generaciones y pueden constituirse en herramientas de construcción de conocimiento al servicio del aprendizaje en educación superior.

En el diseño de estos espacios virtuales de aprendizaje interactivos acordes a enfoques socioculturales, es importante involucrar actividades que se realizan en contextos auténticos (Santos, 2007), de modo que la actividad de aprendizaje no se encuentre desligada de la actividad profesional que desempeñarán en un futuro los estudiantes. Esta relación con contextos auténticos de uso del conocimiento, favorecen el desarrollo de habilidades propios de esa profesión articulados en un sistema de actividades que permite el dominio de las herramientas conceptuales y de otro tipo propias de su disciplina. Una actividad auténtica se convierte en la que le puede dar unidad a un conjunto de actividades, condiciones, acciones y también recursos.

103

Conclusión Puede decirse que el aprendizaje mediado por las TIC presenta nuevas oportunidades de aprender en entornos diferentes y también retos nuevos. Las TIC son más que una herramienta de apoyo; son parte de espacios alternos a los físicos, en donde la actividad de aprendizaje toma un nuevo cariz al cambiar las condiciones y acciones necesarias para realizarlo.

Las características de los espacios virtuales que pueden generarse con TIC son acordes con la socialización que las actuales generaciones están teniendo; representan un cambio en las acciones para aprender y en las herramientas de diverso tipo, no sólo tecnológicas, que necesitan dominarse. Para ello es necesario que el maestro también inicie su socialización en esos espacios y más que diseñador de contenidos, se convierta en un diseñador de actividades de aprendizaje para ambientes enriquecidos que faciliten el dominio de las herramientas que permiten transitar en esos espacios. Es en este tipo de ambientes donde es posible aprovechar al máximo las características propias de estas tecnologías con sus múltiples interconexiones, diversidad de formatos de representación, gran capacidad de almacenamiento, pero sobre todo la capacidad de interactuar con otros para la construcción de conocimiento.

104

Referencias American Library Association (2000). Information Literacy Competence Standards for Higher Education. [Disponible en línea] http://www.ala.org/ala/acrl/acrlstandards/standards.pdf Recuperado el 21 de agosto de 2007.

Castells, Manuel (2000). Materials for an exploratory theory of the networked society. British Journal of Sociology, 51(1), 5-24

Crovi Druetta, Delia (2006). Educar en la era de las redes. México: Universidad Nacional Autónoma de México

Dehler, Christina y Porras-Hernández, Laura H. (1998). Using computer mediated communication (CMC) to promote experimental learning in graduate studies. Educational Technology, 38(3), 52-57

Johnson, Doug y Eisenberg, Mike (1996). Computer and information literacy: A natural combination. Emergency Librarian, 23 (5), 12-17

Edwards, Richard y Usher, Robin (1999). A Society of Signs? Mediating a Learning Society, British Journal of Educational Studies, 47 (3), 261-274

Harasim, Linda; Hiltz, Starr Roxanne; Turoff, Murray y Teles, Lucio (2000). Redes de aprendizaje: Guía para la enseñanza y el aprendizaje en red. Biblioteca de educación. Nuevas tecnologías. España: Editorial Gedisa

Kirshner, Paul; Strijbos, Jan-Willem; Kreijns, Karel y Beers, Pieter Jelle (2004). Designing electronic collaborative environments. Educational Technology Research and Development, 52(3), 47-66

Meredith, Sandra; Burkle , Martha (2006). E-learning: Encouraging international perspectives. A Mexican UK comparative case study analysis. International Journal on E-learning 5(4), 469-491

Oblinger, Diana y Oblinger, James (eds.) (2005). Educating the Net Generation. U.S.A.: EDUCAUSE, Disponible en línea www.educause.edu/educatingthenet gen/

Reigeluth, Charles M. (1994). The imperative for systemic change. En C. M. Reigeluth y Robert J. Garfinkle (eds.) Systemic Change in Education. New Jersey, U.S.A.: Educational Technology Publications

Los telecentros: conceptos. Puebla. Song (Eds. V. José (2004). Sierra.: Harvard university Press. Using an information problem-solving model as a metacognitive scaffold for multimedia-supported information-based problems. 40(1/2). estudios y tendencias. y Ramos. Bringing Reality into the Classroom. Vygotsky y la formación social de la mente. Cambridge Mass. Wang. A. PA: Idea Group Publishing. J. Organización de Naciones unidas para la Educación.S. Marijuan. (1988). Kidd y H. Terre (2003). Porras. L. Educational Media International. Thomas y Saye. Brush. México: Coedición Universidad de las Américas. la Ciencia y la Cultura y Plaza y Valdés. Santos. Building a dynamic online learning community among adult learners. Mind in society: The development of higher psychological processes.). Journal of Research on Technology in Education. 35(3). Tecnologías de información. Consejo de Educación de Adultos para América Latina y el Caribe. 175-195). Hershey. educación y pobreza en América Latina. John (2003). Cognición y desarrollo humano. 49-61 Wertsch. En T. Vygotsky. Santos. Buenos Aires: Editorial Paidós. Antonio. Christina y Folger. (1978). Laura. Wolf.105 Salinas. Handbook of Research on Instructional Systems & Technology (pp. 321-341 . Sara Elizabeth. (2007). Bertha.

a diferencia de considerar ambos términos (currículo y plan de estudios) como sinónimos. Dentro de estos enfoques. como un plan para el aprendizaje. Este nuevo enfoque se deriva de los planteamientos de la evaluación con fines de acreditación de programas. profesores. se elabora el presente trabajo a través del cual se presenta una síntesis de diferentes modelos de evaluación curricular que se pueden aplicar para que los programas educativos de la BUAP cuenten con 18 Líder del Programa Institucional de Formación Docente de la Vicerrectoría de Docencia y Profesora – Investigadora de la FFyL de la BUAP. como el proceso vivido al interior de las aulas. Todas estas tendencias. Los primeros trabajos de evaluación curricular partieron de los aportes realizados en el ámbito de la evaluación y el currículo generados en Estados Unidos. 2005). aprendizaje. dando lugar a un currículo interactuado o interaccionado (Valenzuela. Gloria Angélica Valenzuela Ojeda18 Benemérita Universidad Autónoma de Puebla El proceso de evaluación curricular tiene sus orígenes en México a finales de los sesentas y principios de los setentas como producto de la necesidad de revisar los planes de estudio existentes en las instituciones de educación superior y como consecuencia de la crisis educativa presentada en 1968. de docencia o de formación profesional. investigación. infraestructura. enseñanza. Estos ejercicios se enmarcan en el enfoque de evaluación del logro de objetivos sugerido por Tyler y se fortalece a través de la propuesta de diferentes autores que surgieron posteriormente.106 10. sobresalen las tendencias a realizar la evaluación curricular considerando una diferenciación entre los conceptos de currículo. etc. generándose una gran variedad de alternativas y modelos a través de los cuales se pueden identificar las fortalezas y debilidades de los currículos. los cuales influyeron de manera determinante en el trabajo desarrollado en México. además de los enfoques anteriores. de estudios. las cuales están dirigidas a atender las diversas problemáticas y situaciones que presentan los currículos durante su operatividad. En el campo del currículo en México. METODOLOGÍAS DE EVALUACIÓN Y SEGUIMIENTO CURRICULAR Autora: Dra.. tal y cómo se utilizaron en el siglo XIX (Furlán. y plan de estudios. se identifica que se ha generado un nuevo término que alude al programa académico. el cual se refiere a al proceso de vincular en la acción el plan de estudios con las variables institucionales. Teniendo como marco de referencia la reestructuración curricular que se encuentra realizando la Benemérita Universidad Autónoma de Puebla como parte de las acciones de transformación del Modelo Universitario Minerva y a partir de la revisión y análisis de diversas experiencias de evaluación curricular. tales como: estudiantes. . 1993). han dado origen a una diversidad de modelos de evaluación curricular.

lleva implícitos los conceptos de evaluación y currículo. lo que significa que es un ámbito disciplinar que ha generado conceptos propios y técnicas específicas para trabajar un determinado objeto del conocimiento (Díaz Barriga. 1995). 1998). 1998). Los autores analizados se manifiestan de acuerdo en que la tarea de evaluación curricular es un proceso complejo que demanda la intervención de diferentes estudios. Acerca de la evaluación curricular Se reconoce que el término de evaluación curricular se ha integrado a partir de la vinculación de dos conceptos muy amplios y complejos: evaluación y currículo (De Alba.. 1991 y Díaz Barriga. y que se encuentran estrechamente relacionados con el pasado. se aprecia que existen diversos conceptos que se han dado al término para definirlo. Díaz Barriga. repercutiendo en la definición de acciones concretas y proyectos específicos que deberán realizarse de manera fundamentada. presente y futuro del proceso educativo.... Díaz Barriga. 1996/2001 y Ruiz .. que sostiene que en Estados Unidos la evaluación curricular es una actividad técnica debido a que al evaluador se le solicita un trabajo que lleva previamente definido el qué y cómo evaluar el currículo (Díaz Barriga. A. factores y actores que intervienen en el ámbito educativo. A. A. dependiendo del uso y aplicación específica en donde tienen lugar. a diferencia de la postura planteada por Mc Donald. 1995. También se reconoce que el proceso de evaluación curricular se ha constituido en un campo del conocimiento y de estudio independiente en las ciencias de la educación (De Alba. las acciones y las posturas teóricas con las cuales desarrollará dicho proceso dentro del campo educativo. 1991. En la revisión de literatura sobre este tema. se considera que la forma de visualizar al currículo determina la selección y aplicación de un enfoque de evaluación que sea conceptual y metodológicamente afín (Ruiz. 1995). debido a que en México. 1995). Estos conceptos. estos términos se han transformado de acuerdo a las diferentes circunstancias e influencias que han tenido lugar en el campo educativo. A. los cuales se planteaban hasta el siglo XIX en términos de examen y plan de estudios (Díaz Barriga. 1995). Se plantea la postura de considerar a la evaluación curricular como un proceso de investigación. el evaluador define los objetivos. A. las estrategias. A.. .107 información sistematizada acerca de sus fortalezas y debilidades y sirva de base para fundamentar su reestructuración curricular con evidencias y certidumbre de su acontecer académico y profesional a diferencia de realizar este proceso apoyado en meras suposiciones. reflejan las diferentes manifestaciones que trae consigo un proceso de evaluación curricular. Esto significa que el proceso de evaluación curricular. A pesar de que los conceptos de evaluación y currículo presentan diferentes conceptualizaciones. mostrando que no existe una definición única y acabada. sin embargo.

Pacheco. la evaluación curricular es dinámica y evolutiva considerando la amplitud de manifestaciones que tiene el currículo. continuidad e integración. F. Lule. Díaz Barriga. 1993/1997). interés. En el caso de este trabajo. (1993/1997). . la congruencia. pero que permite conocer. en el sentido de no restringirse al análisis de la estructura del plan de estudios específico o a la cuantificación del rendimiento escolar de los alumnos. F. rendimiento académico y perfil psicológico y social del alumno. sentido o significado lógico y epistemológico del curriculum. estudios demográficos. En la evaluación interna la autora considera que pueden valorarse aspectos como: los fundamentos y el contexto. análisis crítico y síntesis valorativa. (1993/1997). Además. refleja el alcance del proceso de evaluación curricular. incluyendo la labor e interacción docente. elucidación. metacurriculum. que por su naturaleza es complejo. F. presupuestos del curriculum formal. la estructura y el desarrollo de una propuesta curricular. condicionalidad. comprender y valorar el diseño. valores. Una evaluación interna constituye una evaluación de proceso y de índole formativa (Díaz Barriga. actitudes.. 1993/1997). rendimiento académico y proceso instruccional. rendimiento académico conforme a áreas. se retoma el concepto expresado por De Alba (1991) al afirmar que la evaluación curricular es un proceso de reflexión. establece una diferenciación entre dos grandes subetapas en el proceso de evaluación curricular continua: la evaluación interna y la evaluación externa. Para ello. a determinar el logro académico de los alumnos y los factores asociados a éste. viabilidad. Modelos y metodologías de evaluación curricular Modelo de Frida Díaz Barriga Arceo Díaz Barriga. (1993/1997) realiza una propuesta integrada de diseño curricular. Como parte de esta propuesta. módulos o asignaturas. son muchas y muy heterogéneas las formas de percibirla y abordarla como se podrá ver en las diferentes metodologías que se han propuesto para realizar la evaluación curricular. Rojas y Saad (1984/1990).108 Por el contrario. ideología y principios éticos asociados al ejercicio profesional. la vigencia. perfil y labor docente y rendimiento académico. potencial. principalmente. Esto da la idea de la amplitud con la que puede visualizarse tal proceso. el proceso de evaluación curricular debe trascender al curriculum mismo. Para Díaz Barriga. está enfocada. principalmente (Díaz Barriga. fundamenta su propuesta en un trabajo previo realizado por Díaz Barriga. su complejidad y el conjunto de acciones que se tienen que realizar para llegar a los objetivos que se pretenden lograr como producto del mismo. operatividad e implementación del plan curricular. F. Este concepto. En un segundo momento abarca el análisis de la estructura interna y organización del propio plan de estudios y de su forma de operación. permite entender que como todo proceso. F. La evaluación interna del curriculum se centra en el proceso curricular. F. sugiere realizar una evaluación continua del curriculum.

determinar con precisión los ámbitos en que se moverá la evaluación bajo una concepción de currículo escolar como un proceso que comprende una dimensión formal (el plan de estudios) y una dimensión real (los efectos que ocasiona la aplicación del plan de estudios en la dinámica educativa e institucional). que pueden incluir análisis de documentos. a partir de: . observación participante. ¿Cómo se caracteriza la planta docente? ¿Cuál es la infraestructura física y material con que cuenta la institución? ¿Cuál es el rendimiento escolar de la generación actual de estudiantes. 1993/1997). considera importante responder a las siguientes preguntas. los mercados de trabajo y la solución de necesidades sociales (Díaz Barriga. una evaluación externa hace énfasis en el impacto del egresado. Exige como condición previa. pruebas basadas en normas y criterios. en la práctica social de las profesiones y el mercado laboral. representado en las estadísticas escolares de la institución y su relación con las percepciones de los estudiantes y maestros en torno al proceso educativo? 7. Para lograr esta condición. F. ¿Cuáles fueron los orígenes y antecedentes del diseño y construcción del plan y programas de estudio vigente? 2. acopio de sugerencias. cuestionarios. 6. escalas de observación. Para llevar a cabo esta propuesta contempla una serie de subproyectos de evaluación interrelacionados. ¿Cómo se caracteriza la dinámica educativa que se vive en el aula durante la enseñanza. entre otras y correlacionar entre sí la información que aportan: 1.109 Por otra parte para esta misma autora. F. Como parte de la evaluación externa considera realizar un análisis de los egresados en su relación con las funciones profesionales. Esta propuesta aporta elementos centrales para comprender la complejidad de la evaluación curricular. escalas de actitud. en delimitar si existe la capacidad de solucionar problemas y cubrir necesidades sociales en el campo de la profesión. intervención experimental. interrogatorio clínico. 1993/1997). considerando que en este proceso intervienen tanto procesos internos como externos al currículo y que ambos aportan información importante e insustituible para la toma de decisiones de la nueva propuesta curricular. en decidir si fue posible lograr o no el perfil profesional propuesto. Modelo de Estela Ruiz Larraguivel Ruiz (1998) propone un modelo de evaluación curricular integral. cualitativo y participativo. principalmente (Díaz Barriga. entrevistas grupales e individuales. análisis de archivos demográficos. 3. 5. ¿Cómo se estructuran el plan y los programas de estudios? ¿Cuáles son los requerimientos actuales de la profesión y avances de la investigación científica y tecnológica relacionada con la profesión? 4.

la profesión y la propia formación profesional (Ruiz. durante la enseñanza. decisiones y visiones que sostienen los tomadores de decisiones de una determinada estructura curricular (plan de estudios) y en una forma de operación a través de la implantación de mecanismos de reglamentación y administrativos (Ruiz. 1998). aspiraciones. consiste en realizar una caracterización del currículo en su calidad de proceso: en términos de su consistencia interna o sea. el aprendizaje. La lógica de construcción permite conocer los orígenes históricos que antecedieron a la elaboración del plan de estudios. sociales. . Permite conocer la lógica subyacente que ha permitido traducir el conjunto de intereses. en término de los modos en que los profesores y estudiantes interpretan las especificaciones curriculares formales.110 - la relación maestro – alumno? la forma en que los alumnos aprenden y la concepción de aprendizaje que expresan tanto el maestro como el alumno? - el modo como se transmiten los conocimientos? las actitudes que manifiestan maestros y alumnos frente a los lineamientos del plan y programas de estudios? 8. 1998). La lógica de consumo permite caracterizar las formas cómo los profesores y alumnos consumen los lineamientos y normas académicas especificadas en el plan y programas de estudios. Los sujetos y grupos que participaron en las decisiones de creación y/o reestructuración del plan de estudios (Ruiz. la dimensión formal y su consistencia externa. La lógica de traducción. ¿Cuál es el grado de desfase que existe entre los propósitos y lineamientos normativos y educativos especificados en el plan de estudios y el modo como opera en la realidad curricular? Tomando como base la información anterior. políticas. sugiere trabajar un modelo de evaluación curricular que comprende fundamentalmente tres niveles de análisis: a) lógica de construcción. es decir. intereses y creencias acerca de la enseñanza. y las combinan con sus expectativas. la dimensión real. económicas y educativas que sirvieron de justificación para la construcción de una determinada estructura curricular. 1998). en sus dos ámbitos: práctica educativa y requerimientos de la práctica profesional y el mercado ocupacional. Conocer la práctica del currículo. b) lógica de traducción y c) lógica de consumo. Las razones académicas. Ruiz (1998).

Sostiene que la formación de profesionales universitarios debe atender la necesaria vinculación universidad – sociedad y que toda formación responde a los siguientes requerimientos: 1) los derivados del campo del conocimiento. A. en Pacheco y Díaz Barriga. La primera parte incluye la realización de un marco de referencia para un análisis valorativo de los programas de formación profesional en la universidad. 1998). Esquema del modelo de evaluación curricular de Ruiz (1998): Fuente: Ruiz. En la segunda parte describe y analiza los siguientes planos de resolución operativa de un plan de estudios con la finalidad de establecer los principales puntos de articulación y congruencia que deben . Hace énfasis en aspectos centrales de los diferentes procesos que se desarrollan en torno al currículo. E. A. desarrolla una propuesta para un análisis valorativo de los planes de estudio que comprende dos partes. Este modelo es representativo de una orientación de investigación evaluativa cualitativa. México: Universidad Nacional Autónoma de México. 3) los planteados por el entorno socioeconómico y cultural y 4) los derivados de la dinámica del mercado de trabajo.111 Estos tres niveles de análisis son representados por Ruiz (1998) en la siguiente figura Lógica de Construcción Consistencia interna Lógica de traducción Grado de Distanciamiento Consistencia externa Lógica de consumo Figura 1. rescatando la información que proporciona cada proceso y con ello fundamentar la reestructuración curricular. Una orientación cualitativa.. 2) los determinados por el grado de desarrollo de la profesión. Propuesta de Teresa Pacheco Pacheco (2000). Propuesta de un modelo de evaluación curricular para el nivel superior. Sugiere analizar cada uno de estos cuatro requerimientos en función de su vinculación con el perfil profesional del plan de estudios a evaluar (Pacheco. en Pacheco y Díaz Barriga. en esta figura se puede apreciar con mayor claridad el grado de distanciamiento que puede haber entre currículo formal y el currículo en su dimensión real (Ruiz. De acuerdo a la autora. 2000). (1998). 2000. Cuadernos del CESU. (2000). Centro de Estudios sobre la Universidad.

modelos.. A. 2) tipos de contenidos y su articulación con ejes o áreas de formación. Figura 2. 2000). 4) progresividad y articulación de los contenidos en la organización vertical y horizontal de las unidades de aprendizaje. humanas. actitudes de maestros y * Evaluación de los procesos de socialización en el aula * Evaluación de los modelos que proporciona el maestro alumnos Evaluación _ Post-terminal * Coherencia externa * Ámbito social y laboral Seguimiento de egresados Sectores. México: Editorial Trillas. . Modelo de Martha Casarini Ratto Casarini (1997). Con esta propuesta global de evaluación de la formación profesional universitaria. y 5) la articulación de estrategias de aprendizaje y evaluación de acuerdo con los tipos de contenido .. (1997).112 ser considerados en toda propuesta de formación profesional: 1) ejes o líneas de formación profesional. 2000 en Pacheco y Díaz Barriga. Aspectos que cubre la evaluación de acuerdo a Casarini (1997) Fuente: Casarini. actitudes prácticas diversas. A. la autora pretende profundizar en el estudio del proceso de formación universitaria no solo en su función de habilitación de profesionales. Currículo Oculto * Evaluación de los valores. sino básicamente como proceso constitutivo de las profesiones (Pacheco. 2000). 2000. etc. etc. Teoría y diseño curricular. unidad de aprendizaje y tipo/nivel de formación donde se ubican (Pacheco. en Pacheco y Díaz Barriga. espaciales. concentra en la siguiente figura los aspectos del curriculum que son susceptibles a ser evaluados: Currículo Formal: coherencia interna contexto institucional * Evaluación del perfil del egresado * Perfil académico * Perfil profesional * Objetivos * Contenidos * Metodología E – A * Evaluaciones * Evaluación de las estructuras del plan de estudios Evaluación del currículo Vigente Currículo real o procesos educativos coherencia interna contexto institucional * Evaluación de las estrategias aplicadas por los maestros * Evaluación de los procesos de aprendizaje * Evaluación de los productos de aprendizaje * Evaluación de las condiciones materiales. M. 3) organización de contenidos en unidades de aprendizaje.

lo evalúa a través de los valores. 4) los medios. que incluye el perfil académico y el profesional. y 7) los recursos materiales y humanos. el plan de estudios y los procesos educativos (Glazman. Sostiene que el sistema de educación superior al operar en función de lo que demandan los evaluadores. En cada caso. se está retomando el currículo en su connotación de programa de docencia.113 Como se puede observar en la figura anterior. y 4) el perfil académico. comprendiendo una coherencia interna y externa del mismo. de acuerdo a Casarini (1997). los procesos y los productos de aprendizaje y la evaluación de las condiciones materiales. 4) los contenidos. 2) los contenidos. actitudes de maestros y alumnos. 5) la interdisciplinariedad. También incluye una evaluación de los procesos de socialización en el aula y los modelos que proporciona el maestro. para evaluar el plan de estudios propone considerar: 1) los fundamentos. 2001). el real y el oculto en sus diferentes manifestaciones. etc. 3) las estrategias educativas. humanas. 5) el contexto del proceso educativo y 6) la evaluación del aprendizaje. . 2) la organización. Es decir en su concepto de programa proveniente de la dinámica generada a partir de las políticas educativas de nuestro país en los últimos años. espaciales. la evaluación curricular debe considerar el currículo formal. 3) las finalidades. 3) el perfil profesional. 2) el perfil del egresado. 2001). El currículo oculto. Esta autora se manifiesta en contra de las motivaciones económicas y sociales que parecen regir la evaluación. Para realizar la evaluación del currículo real. modelos. La autora se manifiesta a favor de la autoevaluación y propone una alternativa basada en la evaluación de un programa de docencia integrado por el perfil del egresado. 2001). Por último para evaluar el proceso educativo plantea que se tome en cuenta: 1) las finalidades. Para evaluar el currículo formal. Propuesta de Raquel Glazman Otra propuesta que de manera reciente ha surgido en el contexto mexicano es la presentada por Glazman (2001). 6) la bibliografía. En esta propuesta a diferencia de las anteriores. da criterios orientadores para analizar cada elemento (Glazman. además de la evaluación de las estructuras del plan de estudios. la autora considera de gran importancia la evaluación del perfil del egresado. toma en cuenta la evaluación de las estrategias aplicadas por los maestros. Sugiere que para el análisis y formulación del perfil del egresado se considere lo siguiente: 1) la política educativa. adopta valores afines a una política globalizadora en demérito de sus finalidades de carácter académico y profesional (Glazman. Por su parte.

enseñanza. El dibujo 3 representa la interacción que se da entre los niveles y variables de la propuesta de evaluación de programas académicos. (1985/1993) y el modelo para evaluar la calidad universitaria de De la Orden (1995). infraestructura y apoyo académico.114 Modelo de Gloria Angélica Valenzuela Ojeda En un estudio reciente. Es la representativa . Se ha considerado que existen diferentes niveles en los que se desarrolla una propuesta de evaluación y acreditación de programas académicos. En este nivel departamental es en donde se puede realizar una verdadera evaluación curricular. la planeación interactiva de Ackoff (1986). estudiantes. aprendizaje. El centro de la figura es donde se hace más evidente esta interacción. trabaja una propuesta de evaluación de programas académicos aplicada a la educación superior. El desarrollo de la propuesta de evaluación de programas académicos se apoya en las aportaciones del enfoque de sistemas. Este nivel se refiere al alcance de la escuela o facultad en donde se encuentran los programas académicos. El dibujo 1 integra una serie de óvalos interactuando entre sí. vinculación y difusión y clima académico. El dibujo 2 muestra los niveles que comprende la propuesta. es decir. La propuesta de evaluación de programas académicos se encuentra representada gráficamente a través de los dibujos 1 al 4. el programa académico en interacción con los niveles institucional. el modelo CIPP de Stufflebeam en Stufflebeam y Shinkfield. Esta propuesta está contemplando las siguientes variables: plan de estudios. normatividad. investigación. local y/o estatal. Esta propuesta se orienta a realizar una evaluación del plan de estudios en interacción con las variables institucionales con las que tiene mayor vinculación. Representa de manera global lo que se vive en el currículo. En este contexto. profesores. el currículo es definido y entendido como programa académico. nacional e internacional. gestión académico-administrativa. ejes curriculares del plan de estudios y currículo integral. en donde la idea general es percibir al currículo como un conjunto de variables interrelacionadas entre sí para lograr los objetivos formativos esperados. Las variables dan lugar a una serie de interacciones que originan un currículo interactuado o interaccionado que se vive de manera cotidiana y que se debe considerar en el proceso de evaluación. La parte sombreada del dibujo 2 representa el nivel departamental. Valenzuela (2005). Se encuentra integrado a su vez por los siguientes tres subniveles en donde se considera cobra vida el programa académico: curso. Cada uno representa una de las 11 variables que de acuerdo a la revisión de literatura se consideran las más importantes (no únicas) para el desarrollo de los programas académicos y que por lo tanto deben tomarse en cuenta para su evaluación.

En el dibujo 4 se presentan las dimensiones temporales que idealmente debería contemplar la evaluación curricular contextualizada en los niveles y variables de la propuesta de evaluación de programas académicos. Su representación gráfica. Al apoyarse en la evaluación interactiva de Ackoff. nacional. presente y futuro del programa no están aislados. presente y futura. la cual considera que la evaluación curricular es producto de la interacción de las variables académicas. permite reconocer que el pasado. En este espacio está representada la tesis central de esta propuesta. sino. (1986). los cuales consideran las 11 variables interrelacionadas entre sí.115 de un programa académico o currículo interactuado o interaccionado. Este modelo describe una serie de indicadores para evaluar el currículo. local y/o estatal. . permite identificar que el desarrollo de un programa académico y por lo tanto su evaluación no es estática. sino integrados a un contexto globalizado que ha permeado a los niveles internacional. dinámica. La parte sombreada representa el alcance real de la propuesta de evaluación curricular enmarcada dentro de los niveles y las temporalidades pasada. institucional y departamental.

1993). procesos y productos y agrega otro elemento más de metas y objetivos de la educación. expectativas y necesidades sociales (De la Orden. Tesis presentada para obtener el grado de Doctora en Educación: Diagnóstico. por otro. 1995). inputs (insumos). Universidad Anáhuac. productos y metas y. (2005) Diseño y validez de una propuesta de evaluación curricular en educación superior. inputs.A. México. procesos. Es decir. la funcionalidad de un producto educativo se determina a partir de su congruencia con las necesidades.3 y 4 que representan gráficamente el proceso de evaluación de programas académicos sugeridos por Valenzuela (2005).2. Medida y Evaluación de la Intervención Educativa. . eficacia y eficiencia de la educación universitaria representada por la vinculación que se da entre los 4 elementos del Modelo CIPP de Stufflebeam: contexto. Fuente: Valenzuela. Define en primer lugar la calidad de la educación universitaria como funcionalidad a través de la coherencia entre. Modelo para evaluar la calidad universitaria de Arturo de la Orden Hoz Este autor centra su modelo en evaluar los criterios de calidad de funcionalidad. G. por un lado. expectativas y aspiraciones educativas de los individuos y la comunidad (De la Orden.116 Dibujos 1.

incluyendo los obtenidos por su trayectoria académica. 1995). Estos aspectos del modelo y las relaciones que se generan entre ellos para explicar los criterios de calidad de funcionalidad. materiales y económicos con los que cuenta la institución o el programa a evaluar para desarrollar sus compromisos y responsabilidades. de investigación. En relación a la eficiencia. evaluación. inputs y procesos y. el desarrollo tecnológico. de instrucción. define la calidad de la educación universitaria como eficiencia. están representados por los logros académicos obtenidos por profesores. la coherencia del producto con las metas y objetivos define la calidad de la educación universitaria como eficacia o efectividad (De la Orden. científico. el contexto sociocultural y económico de la educación universitaria está representado por las necesidades. de gestión. De acuerdo al autor. por un lado. el autor reconoce la existencia de la eficiencia económica. producto. todas igualmente importantes para evaluar la calidad de la educación universitaria (De la Orden. En tercer lugar. etc. De acuerdo al autor los procesos educativos se refieren a todas las actividades o funciones que se realizan para conseguir los objetivos académicos. . pedagógica y administrativa. Los productos de la educación universitaria. eficacia y eficiencia son representados en la siguiente figura.117 Por otro lado. Las metas y objetivos de la educación y/o la institución educativa deben ser planteadas por la instancia evaluada en el plan o programa institucional con la finalidad de servir como criterio de referencia para la evaluación. tales como: organizativos. Las entradas al sistema de educación universitaria están representadas por los insumos humanos. 1995). aspiraciones y expectativas sociales a los cuales responde la educación universitaria. estudiantes. curriculares. la coherencia entre. manifestadas a través de la profesionalización al más alto nivel. cultural y otros relacionados. económico. además de los alcanzados en el programa en general o la institución evaluada. por otro.

se representa a través de la vinculación existente entre los productos de la educación universitaria y las metas y objetivos planteados.118 Contexto sociocultural y económico de la educación universitaria A Necesidades. metas y objetivos. la funcionalidad está representada a través de la relación de los diferentes elementos con el contexto sociocultural y económico de la educación universitaria. En la figura anterior se presentan las relaciones que se dan entre los diferentes elementos que integran el modelo de De la Orden: contexto. Por último. procesos y productos. la eficiencia se representa por la vinculación existente entre las entradas o insumos y los productos de la educación universitaria. insumos. A. Hacia un modelo para evaluar la calidad universitaria. . así como la relación entre procesos con los productos. (1995). Facultad de Educación. Ponencia presentada en el Seminario sobre Evaluación de la Calidad Universitaria. Universidad Anáhuac. Así. aspiraciones y expectativas *Profesionalización al más alto nivel sociales a que responde la educación *Desarrollo tecnológico universitaria. La eficacia. Centro Anáhuac de Investigación y Servicios Educativos. *Desarrollo económico *Desarrollo científico * Desarrollo cultural *Otros B Metas y objetivos de la educación /institución universitaria C Productos de la educación universitaria Aprendizaje y equipamiento intelectual de los estudiantes Incremento de la ciencia • • D Procesos de educación universitaria * Organizativos * Curriculares * Instructivos * Investigadores * Evaluativos * Directivos y de liderazgo * Administrativos y gerenciales * Recursos humanos * Recursos económicos * Recursos materiales E Entradas en el sistema de educación universitaria • • Estudiantes: Número y características Recursos asignados Figura 3 Modelo para evaluar la calidad universitaria de Arturo de la Orden Hoz Fuente: De la Orden. México.

. A manera de conclusión Estos modelos de evaluación curricular. como al exterior del propio programa y la institución educativa.119 Cabe señalar que este modelo es adaptado a los programas académicos para su evaluación. La idea central de este trabajo ha consistido en aportar distintas posturas desde las cuales se puede realizar el proceso de evaluación curricular. se pueden definir indicadores de funcionalidad. Así. debe ser concebido como un proceso participativo y comprometido en donde participen los diferentes actores académicos. no agotan las diferentes propuestas que han surgido y se han aplicado en las IES de México. podría ser el hecho de considerar que la evaluación curricular sobrepasa el ámbito del plan de estudios. Además. sin ser los únicos que han impactado los trabajos realizados al interior de las instituciones educativas. sin embargo. Esta consideración. eficacia y eficiencia para evaluar los programas académicos cuidando las vinculaciones entre indicadores de acuerdo a los criterios del autor. permite confirmar y reconocer lo plasmado anteriormente en las reflexiones realizadas sobre el campo del currículo. este trabajo. en donde se ha determinado la complejidad del término y sus repercusiones al trasladarse al proceso de evaluación curricular. respondiendo a las particularidades o problemas que presenten los currículos educativos de la BUAP. Con esto se reconoce que deben ser los propios cuerpos colegiados los encargados de seleccionar la propuesta o la estrategia que más se adapte a las diferentes circunstancias y características de los currículos. buscando elevar los estándares de calidad académica. Un denominador común de estas propuestas. este proceso se percibe vinculado a un contexto mucho más amplio que se desarrolla tanto al interior. son una clara muestra de que en la evaluación curricular está fundamentada la confianza de aportar resultados que permitan comprender mejor el currículo que se encuentra operando y se deriven decisiones que fortalezcan las prácticas educativas que se desarrollan en el mismo. en todo caso.

(2001). Centro de Estudios sobre la Universidad. Pacheco. Centro de Estudios sobre la Universidad. Díaz Barriga. A. Tesis presentada para obtener el grado de Doctora en Educación: Diagnóstico.F. en Pacheco. R.C.) y Ediciones Piados Ibérica. (1991). Diseño curricular II (Ejercitación de un método específico para el diseño curricular). Ponencia presentada en el Seminario sobre Evaluación de la Calidad Universitaria. Planificación de la empresa del futuro.. Díaz Barriga. México: Editorial Trillas. R. Rojas y Saad (1984/1990). Una aproximación a elementos centrales de esta disciplina y su ubicación en México. De la Orden.A. G.A. México D. Editorial Paidós Educador. Centro Anáhuac de Investigación y Servicios Educativos.E. Stufflebeam. Volumen I.7. (2000). México. México D. México: Universidad de Colima. Programas de formación de profesionales universitarios. . Un modelo de evaluación. (2005) Diseño y validez de una propuesta de evaluación curricular en educación superior. (1997). (1985/1993). Guía teórica y práctica. N. México. Glazman. T. Cuadernos del CESU. F. Ruiz.Evaluación y exclusión en la enseñanza universitaria. Evaluación sistemática. Universidad Anáhuac. México. (1998). A y González. Presentación de la Antología: El campo del currículo. México: Editorial Limusa. A. A. D. F. México: Centro de Estudios sobre la Universidad-UNAM-Fondo de Cultura Económica. A. Instituto Latinoamericano de Comunicación Educativa. A. E. S. (1995). Lule. (1996/2001). (1986). Maestría en Tecnología Educativa. España: Centro de Publicaciones del Ministerio de Educación y Ciencia (M. Metodología de diseño curricular para la enseñanza superior: Perfiles Educativos. Colima. D. T. La evaluación curricular. México: Universidad Nacional Autónoma de México. Bases sociopsicopedagógicas.F. Universidad Anáhuac. Casarini. Valenzuela.120 Referencias Ackoff. y Shinkfield. Díaz Barriga. Teoría y diseño curricular. Una orientación cualitativa. Fundamentos del desarrollo de la tecnología educativa I. México. México: Editorial Trillas De Alba. UNAM. Díaz Barriga. (1991). Hacia un modelo para evaluar la calidad universitaria. Medida y Evaluación de la Intervención Educativa. y Díaz Barriga. (1995). Propuesta de un modelo de evaluación curricular para el nivel superior. A. F. Díaz Barriga. Evaluación académica. En De Alba. A.. (1993/1997). Ensayos sobre la problemática curricular. M. Pacheco. E. Facultad de Educación.

en particular. con la ciencia y la tecnología. en la cuál los principios lineales de transmisión del conocimiento y aprendizaje se van quedando atrás. Sobre la base del enfoque desarrollador se analiza la perspectiva del Currículo Desarrollador. CUBA Resumen: Se presenta un enfoque desarrollador del currículo universitario. en una sociedad que viene transitando hacia un paradigma de Sociedad basada en el Conocimiento. pueden agruparse en limitaciones relacionadas con: . establecimiento de salidas laterales que constituyan activos de inserción en el mercado laboral y facilitar un vinculo efectivo Universidad-Sociedad. entre las cuales se encuentra el perfeccionamiento de estructuras curriculares desde nivel de carrera hasta nivel de aula. El desarrollo social demanda al proceso educativo que encuentre las vías para formar individuos que puedan establecer una relación eficiente con el medio natural. utilizar y aportar en las nuevas tecnologías que hoy se imponen. un papel fundamental. Introducción El siglo XXI impone un reto: ponerse a la altura de los adelantos científico-técnicos y poder asimilar. La educación debe jugar. sin embargo. el cuál sienta bases más convergentes para dar respuestas efectivas hacia modelos de formación universitaria basada en competencias. Algunas de las insuficiencias presentadas. CURRICULO DESARROLLADOR: PRESENTACIÓN DE CASO PARA EL CICLO BÁSICO DE PROGRAMAS DE INGENIERÍA Autora: Dra. dirigir el aprendizaje de los estudiantes. y para ello el profesor debe ser ante todo un gran educador y formador de espacios de aprendizaje. la universidad en el siglo XXI reclama de una sólida formación sociocultural y científica. con independencia de los modos de actuación típicos de las diferentes profesiones. fundamento imprescindible para la comprensión global de la época en que se vive. la vida social y. en este sentido. A consecuencia de ello. Para enfrentar estos retos se introducen propuestas de cambios en la Educación Superior. la Educación Superior ha tenido cierta lentitud para aceptar los resultados de las ciencias y ha sido todavía más lenta en sus aportes para la rápida asimilación de las nuevas tecnologías.121 11. Milagros Gutiérrez Álvarez Universidad de Camagüey. y saber conceptualizarlo como un proceso cognitivo y afectivo dirigido a su desarrollo personal. como espacio de desarrollo de la formación de los estudiantes universitarios. La preparación del docente en una didáctica para el cambio es el reto para el abandono de los métodos tradicionales de enseñanza. no debe enseñar sino dirigir el proceso de educación de la personalidad de sus estudiantes.

La profesionalización es expresada por la función profesional del proceso docente educativo. Esta última en las ciencias básicas ha provocado que éstas no contribuyan al desarrollo del ejercicio de la profesión. se limitan las posibilidades de generalización de las habilidades profesionales. entre lo estrecho de los problemas profesionales y lo amplio del objeto de la cultura que tiene que ser incorporada para delimitar el objeto de la profesión. entre lo estático del currículo y lo dinámico de las necesidades sociales. que al potenciarse conduce a una limitación de la función gnoseológica del proceso dada por la tríada objeto de la cultura – problema de la profesión – contenido de la enseñanza. el profesional a que se aspira debe tener un perfil amplio. Tales limitaciones existen en el proceso de formación del profesional. de acuerdo al progreso científico de la época. las posibilidades al estudiante de asimilación del objeto de la cultura específico (ciencia) y por lo tanto. Insuficiencias en la formación de las habilidades profesionales de los egresados. El dominio de técnicas para mantener información actualizada. • La dirección y administración de recursos humanos y materiales. cuyos modos de actuación estén en correspondencia con las características y desarrollo de la sociedad en que desempeñará sus funciones como ciudadano responsable de las transformaciones cualitativamente superiores que habrán de producirse. La limitada independencia y creatividad con que son capaces de enfrentar los problemas profesionales. no sistematizándose éste y disminuyendo así. Estos problemas revelan la existencia de varias contradicciones: entre el nivel de desarrollo actual de la producción y los servicios y las necesidades de desarrollo que demanda el país. con una pequeña variación en el número de horas. Esta problemática ha conllevado a que se definan asignaturas antes de saber los objetivos y los contenidos de ellas. aún se enseñanza por materias aisladas sin tener presente que una vez graduado el futuro profesionista se enfrentará a problemas tan complejos. que necesita de un actuar interdisciplinar no enseñado en las aulas universitarias.122 • La integración y aplicación de conocimientos a un nivel profesional. entre la fundamentalización y la profesionalización. entre la formación básica y la profesional. Sin embargo. El desarrollo científico actual conduce a una acumulación de conocimientos diversos cuya apropiación resulta muy difícil en forma aislada. a aumentar o . El desarrollo de investigaciones. En consecuencia. lo que da lugar a la necesidad de entrelazar las diferentes áreas del conocimiento científico y pasar de la diversidad a la unificación de saberes. por eso en muchos planes de estudios “nuevos” las asignaturas son las mismas que los anteriores. El establecimiento de vínculos con el contexto social. que fraccionará el contenido de la enseñanza. dada por la tríada dialéctica objeto de la cultura – objetivo de la formación – contenido de la enseñanza. desde la concepción del macrodiseño hasta el microdiseño de las áreas del conocimiento y por ende hasta las asignaturas. En la formación integral del egresado es indispensable formar el modo de actuación necesario para su desempeño profesional. por otra parte ha llevado a confundir la amplitud del perfil con el aumento de la expresión práctica de lo específico de la profesión.

las estrategias de desarrollo deben estar destinadas a lograr un desarrollo humano sostenible. Y más adelante señala el documento: "... los programas y las formas de estudio. investigación y extensión. calidad e internacionalización". en estos momentos es una de las direcciones estratégicas del trabajo en la educación superior. y las restricciones financieras.123 disminuir los ciclos del proceso sin una base científica y a fragmentar contenidos e inclusive a la omisión de éstos.. pues tienen que ver con el tipo de profesionales que la universidad debe formar. La necesidad creciente de buscar una respuesta a la contradicción existente entre la formación científica y profesional del estudiante. Las ciencias básicas contribuyen poco al desarrollo del ejercicio de la profesión. A través de este prisma se realizó un estudio histórico lógico de las tendencias actuales del diseño curricular en las carreras de ingeniería. postgrado. laborales e investigativos en la conformación de los planes y programas de estudio. cabe definir tres tendencias principales que se observan en los sistemas de educación superior y las instituciones de todo el mundo: la expansión cuantitativa. y a la propia proyección de la universidad en la realización de sus funciones sustantivas de docencia de pregrado. para dar respuesta a: • • • Las exigencias del modelo curricular de la Educación Superior en cuanto a su enfoque globalizador. La necesidad de un modo de actuar interdisciplinario que posibiliten el enfrentamiento y solución de problemas profesionales. Las Ciencias Básicas como elemento desarrollador de la transformación de la naturaleza deben compulsar el desarrollo del ciclo básico específico y a su vez incidirán en el desarrollo del ciclo de ejercicio de la profesión. . (1995: 32). observándose limitaciones en el desarrollo de la independencia cognoscitiva de los estudiantes.. con la posición que el propio planteamiento del problema docente adopta con relación a la integración de los aspectos académicos. Evidentemente estos aspectos sitúan al problema del Diseño Curricular en el centro de los problemas de la pertinencia. lo que hace evidente un desplazamiento hacia la profesionalización en detrimento de la fundamentalización. la diversificación de las estructuras institucionales. En el Resumen Ejecutivo de la UNESCO (1995: 27) se destaca con relación a las "Tendencias de la Educación Superior en el mundo" lo siguiente: ".. en el que el crecimiento económico esté al servicio del desarrollo social y garantice una sostenibilidad ambiental" y para lograrlo la UNESCO puntualiza: "Las respuestas de la Educación Superior en un mundo que se transforma deben guiarse por tres criterios que determinan su jerarquía y su funcionamiento local. La temática abordada posee una gran importancia y actualidad. nacional e internacional: pertinencia.

En el Modelo del Profesional de Ingeniería es necesario destacar dos rasgos fundamentales de la sociedad actual que han tenido y tendrán en el futuro inmediato un impacto considerable en ellos. Especialmente en las ciencias básicas en ocasiones se rompe la lógica de la propia ciencia en función de la carrera. evaluación y regulación sistemática de todos los componentes. con que se desarrolle y se exija toda la actividad académica. El Modelo del profesional de Ingeniería para los próximos años no puede pasar por alto que tiene que desarrollarse sobre la base de crear en los egresados la cultura de la calidad. investigativa y de extensión de los alumnos a través de toda su carrera y de la cual toda la actividad de la propia institución de educación superior tiene que ser fiel reflejo. Los componentes fundamentales de este sistema de diseño curricular han sido: Desarrollar un modelo del profesional por cada carrera. la impartición del plan en sí mismo y el control. lo que sólo se logra si está implícito en la calidad. diseñar y aplicar el sistema de evaluación. el rigor. Las nuevas tecnologías de la informática. se trabaja en el perfeccionamiento de dichos planes con el propósito de elevar aún más la efectividad del proceso docente educativo. elaborar los programas detallando todas y cada una de las asignaturas del plan. profundidad y amplitud a las habilidades básicas de una profesión y actualizar los contenidos de la enseñanza en diferentes materias a partir de los avances de la Ciencia y la Técnica. crear las condiciones que permitan la aplicación del plan. la profesionalidad.124 Los rasgos más significativos del perfeccionamiento en la formación de la ingeniería han sido fortalecer el papel de las Ciencias Básicas y en particular de la Matemática y la Física como materias fundamentales del sustento del pensamiento ingenieril. la profesionalidad y la veracidad de toda la actividad ingenieril. desarrollar la formación profesional del ingeniero desde el primer hasta el último año de la carrera. con vista a una mayor calidad del egresado. y la excelencia. . No se logra sistematizar los métodos aportados por las ciencias básicas y hay olvido a la hora de aplicarlos. No obstante que los resultados de la implantación y desarrollo de los planes de estudio a lo largo de estos años han sido favorables. el rigor. Poca actualización aún de los contenidos de los avances producidos en las ciencias y en la técnica. con un tronco común. Estos son: 1. desarrollar una estrategia de formación de profesionales con un perfil que de solidez. como en la ejecución de los planes y entre ellas se pueden destacar: La planificación y organización del proceso de enseñanza aprendizaje no siempre garantizan la formación de las habilidades previstas en los objetivos a alcanzar por los estudiantes. la telemática y las comunicaciones en general. Insuficiente aún la vinculación de las ciencias básicas con la carrera y la utilización de éstas por otras asignaturas de las carreras. En el análisis realizado por los especialistas se han detectado tanto deficiencias en el diseño.

Los primeros currículos se inclinan más hacia la componente investigativa y los últimos a la componente laboral (Rugarcía. ya que el hombre los transforma en objeto de la profesión al resolver los problemas que demanda la sociedad. en proyectos y enseñanza por descubrimiento. sobre un objeto específico de carácter concreto o ideal de la realidad dado un objetivo específico. c) A través de tareas profesionales. la finalidad de una carrera. sean trasladados por las vías del diseño curricular hasta las asignaturas y sus temas. es decir llevar al lenguaje didáctico las competencias profesionales que se necesita formar . pueden expresarse de diferentes formas: a) A través de conocimientos. La actividad del profesional La actividad del profesional se caracteriza por varios conceptos que son: el objeto de la profesión. evidentemente. 2002) tienen su centro en la resolución de problemas. tanto desde el punto de vista educativo como instructivo. 1991). En consecuencia la tendencia en el mundo es fortalecer el ciclo básico para introducir sus conocimientos en el ciclo básico específico y de ejercicio de la profesión. que aún no se ha saltado la barrera de lo disciplinar. el objetivo de las acciones específicas sobre el objeto. por su parte. La complejidad parte de que la profesión es una categoría que designa un conjunto de acciones del hombre. los escenarios donde actúa el profesional y las componentes de la actividad del profesional. d) A través de la unión de cualquier variante anterior. la formación socio . Los objetos de la profesión están en dependencia de la solución de las necesidades sociales y son una expresión de éstas. sin embargo. son cambiantes en sentido creciente y esto le imprime a la categoría profesión cierta dinámica. Los modelos de diseño curricular en la enseñanza de la ingeniería a nivel internacional (Wankat y Oreovicz.125 2. El Modelo de Actuación Profesional se sustenta básicamente en la idea de traer al diseño de las carreras las regularidades y características de la profesión correspondiente y en la necesidad de que los aspectos teóricos y conceptuales que definen la carrera y que responden a la profesión. que las sistematiza. La solución del problema deviene en que los objetivos. b) A través de habilidades. Se ha demostrado la imposibilidad de derivar conocimientos y algunos tipos específicos de habilidades por lo que es necesario plantear los objetivos. a dos tipos de universidades: las productoras de tecnología y las reproductoras de dicha tecnología. El sistema debe concretarse en formar a los estudiantes en los conceptos de una enseñanza interdisciplinaria. Las necesidades sociales. pero están destinados.humanística. ética profesional y socio ambiental del Ingeniero. La formación empresarial y su contrario dialéctico. se constata en el análisis de los planes de estudio de las ingenierías. o sea. para mayor eficiencia en términos de tareas profesionales.

expresando esto la contradicción fundamental de la Educación Superior. esto puede provocar un efecto desarrollador ya que obliga al sistema a tener otra función. No se puede partir. pero tampoco reproducir el estado de desarrollo. así como el encargo social del futuro egresado. se esté hablando del estado de desarrollo de la profesión en el contexto histórico cultural donde vive el sujeto y no el desarrollo de la profesión en el mundo. Para lograr un salto de calidad (desarrollo) es necesario cambiar. mientras que las de ejercicio de la profesión son la forma en que el fenómeno se manifiesta. que se hace necesario que exista una correspondencia entre objetivos de la producción con los objetivos de la educación pues en realidad se presentan contradicciones con las habilidades. indiscutiblemente. . excitar una relación y desplazarla jerárquicamente. 2002). perfección y aplicación de la Ciencia y la Técnica sirviendo de retroalimentación de la universidad como factor importante de su gestión de la calidad. con el propósito de que prevalezcan sus postulados teóricos. llegando inclusive hasta la concepción de la etapa de postgrado como aquella que completa la formación continua de los egresados y que debe armonizar consecuentemente con el pregrado (Cruz. de un grado de desarrollo superior. Las asignaturas básicas y básicas específicas representan la esencia de la carrera. En todo esto influyen y determinan los avances de la revolución cultural. Cada carrera tiene su objeto de la profesión. hay que lograr que el currículo dé las posibilidades de lograr desarrollar el estado actual. el cual cambia y a su vez hace cambiar la profesión y con ella el diseño curricular. además en el diseño de programas que estimulen una formación básica y dejar la especialización para el postgrado. por lo que es probable que al hablar de profesión. investigativo y laboral. Es por esto. no hablamos de mejorar la función sino de cambiarla. la determinación o definición de qué profesional se requiere. El desempeño de los graduados a partir de la preparación adquirida. valores y conocimientos que posee el egresado. Las carreras analizadas tienden a que el mayor por ciento del fondo de tiempo corresponden a las asignaturas de ejercicios de la profesión. El propósito fundamental y el centro de la actividad de la Educación Superior en estos momentos y tiempos futuros es la elevación de la calidad en la formación de los profesionales. Por otra parte. Rugarcía (1994) plantea que en el diseño curricular se presenta la polémica entre formación general o básica y formación profesional o especialización e insiste. así como el desarrollo ulterior de la superación posgraduada del futuro profesional. el hombre se implica en la relación sujeto-objeto con toda su historia cultural y a la objetividad del conocimiento la matiza con su subjetividad. logrando un cambio en las funciones de uno o varios elementos. atendiendo los componentes académico. debe responder a las demandas de la sociedad basada en el constante desarrollo. no reproducirlo. Por ello es esencial para cumplir con este propósito. atentando esto directamente contra la formación del egresado.126 en el estudiante. el estado de la producción y los servicios.

donde las ciencias básicas contribuyan eficientemente al desarrollo del ejercicio de la profesión. De la contradicción entre lo estrecho de los problemas profesionales y lo amplio del objeto de la cultura (como competencias profesionales) que tiene que ser incorporada para delimitar el objeto de la profesión. emergen los contenidos que permiten precisarla y que se derivan como reguladores del diseño curricular. Las ideas rectoras deben atenuar las contradicciones entre el nivel de desarrollo actual de la producción y los servicios y las necesidades de desarrollo que demanda el país. su relación con el contexto y el mundo. 5. En la dialéctica del ciclo básico se excluyen entre sí y a su vez se presuponen mutuamente la profesionalización y la fundamentalización. tecnologías o artes que se requiere incorporar en la formación del profesional. Ideas Rectoras del Modelo de Diseño Curricular Desarrollador La concepción de una carrera es la concreción con enfoque didáctico de la profesión correspondiente. 3. entre lo estático del currículo y lo dinámico de las necesidades sociales. por lo que deben integrar: a) La relación con el estado de desarrollo. estando presente la contradicción dialéctica que se da entre la profesión misma y las ciencias. se indica la necesidad de analizar el nivel de ciencia de las tecnologías introducidas en el país. En el diseño curricular en la actualidad es imprescindible incluir un estudio comparado del currículo de las universidades de excelencia. Al referirse al estado del desarrollo. por lo que se constituyen como la contradicción fundamental para el desarrollo del ciclo básico.127 Hoy la situación actual le exige a la enseñanza universitaria desarrollar un currículo desarrollador. dado que la complejización tecnológica nos ha conducido al trabajo multidisciplinario. El modelo de diseño curricular debe contener el estudio del carácter interdisciplinario de la ciencia en la actualidad. tomados estos como tendencia. El modelo de diseño curricular debe reflejar la relación con el nivel de profundidad de la ciencia en el currículo. sino un profesional activo que la transforme y la transfiera. 6. Los currículos de las universidades evidencian una diferenciación entre los del primer y tercer mundo. con el fin de que el egresado no sea un consumidor de tecnología. un . el nivel de la ciencia alcanzado en el mundo y la profundidad con que se enfoca en nuestros planes de estudios estos adelantos. en resumen. 2. 4. La tendencia al detrimento del ciclo básico evidencia la falta de aprovechamiento de éste por el ciclo básico específico y de ejercicio de la profesión. c) El desarrollo cultural integral. Luego de profundizar en el análisis realizado se arriba a las siguientes conclusiones: 1. b) El desarrollo socioeconómico del país. lo que de manera concreta permite delimitar la estructura de las asignaturas.

El principio de la unidad de la fundamentalización y la profesionalización. de cuatro principios fundamentales: 1.128 profesional capaz de contribuir activamente al desarrollo del país. El principio de la correspondencia de ciclos. Para lograr dar respuestas a un mundo en constantes transformaciones es necesario fomentar capacidades intelectuales en los estudiantes y mejorar y actualizar los contenidos interdisciplinariamente. Principios del modelo curricular desarrollador. 2. y si realmente podemos enfrentar ese desarrollo que se nos avecina. El principio del currículo desarrollador. . que no se estudie en los currículos de ingeniería. en su transformación del objeto de la profesión para solucionar las necesidades sociales. no nos puede guiar en el camino de desarrollo. basadas en el movimiento ingenieril. que tienen un carácter general al independizarse del campo de acción profesional y de las esferas de actuación. los conceptos antes estudiados y la introducción. Hay que tener en cuenta los problemas profesionales. hay que pensar en las estrategias a seguir para enfrentar el desafío del desarrollo. formado en base a competencias profesionales. independientes de la esfera de actuación. 3. El perfil está dirigido al logro de competencias generales en la actuación del profesional. pues una muestra es que el desarrollo científico mundial va en aumento y nuestros planes de estudios continúan con casi la misma preparación básica y básica específica de hace 30 años atrás y más. pero no sólo a partir de ellos determinar el plan de estudio a seguir. son las políticas de desarrollo las que manifiestan la relación entre lo que se ha logrado y lo que se debe lograr. En la situación actual de desarrollo es posible encontrar empresas con una tecnología de un nivel científico tal. Una de ellas es el estudio que trata de dar una visión de la calidad de dicho proceso a partir de la formación básica buscando un equilibrio entre profesionalización – fundamentalización de forma que esto se refleje en su actuar profesional. La formación profesional en la educación superior constituye un campo de estudio que por su complejidad puede enfocarse desde varias perspectivas. además. El objeto de la profesión es una categoría que representa al movimiento de los objetos de trabajo y los métodos más generales para su transformación. esta situación devela que se está perdiendo la hegemonía de las universidades sobre el conocimiento científico. En este caso. El modelo de diseño curricular se conforma a partir de los fundamentos. se propone que la esencia que sustenta el modelo desarrollador está en que las ciencias básicas pueden y deben compulsar el desarrollo de los ciclos básico específico y de ejercicio de la profesión. El principio de integración y derivación del currículo. 4. el estado actual de desarrollo solamente. pues se desea preparar profesionales capaces de enfrentar problemas complejos en el futuro y no solamente los problemas actuales. Por lo antes expuesto.

conduce a hacer un estudio de los movimientos en orden jerárquico. sin embargo para conformar el currículo del ciclo básico las relaciones se dan en la integración. a la creación. logrando además una transferencia de métodos de una disciplina a otra. Por ende es necesario apropiarse del método de la ciencia con el objetivo de desarrollar capacidades creadoras. Lo que atenúa la contradicción inherente a lo estrecho de los problemas profesionales. En las primeras porque la lógica de la ciencia que el estudiante aprende se debe insertar. La ciencia es el cuerpo de doctrinas metódicamente formado y ordenada de acuerdo con una lógica. en una relación ontológica. métodos y tareas. como lo son: habilidades.129 La ciencia tiene un sistema de elementos estructurados que la componen y que son los elementos que la caracterizan. sino que sepa los principios. El principio de la integración y derivación fundamenta la derivación del movimiento ingenieril en el movimiento del objeto de la profesión y la integración del movimiento natural en el movimiento del objeto de la profesión. En consecuencia. así se precisará el contenido de la enseñanza. pero integrándolas en la lógica de la profesión en el camino de la solución de los problemas reales en su tecnología. es la acción y efecto de enriquecimiento de la cultura que el hombre en su de cursar histórico va acopiando. El principio de la correspondencia entre los ciclos. Es necesario en la enseñanza de las ciencias para los futuros ingenieros asegurar la posibilidad de establecer un equilibrio entre su modo de actuar y los procedimientos y conceptos empleados por cada ciencia. sin introducir aportes cualitativos nuevos. 1999). La ciencia va más al enriquecimiento del saber humano. sobre la base de un sistema de leyes y principios esenciales inherentes a dicha ciencia. A través de ambos principios se precisa la responsabilidad de cada ciclo precedente en la conformación de sucesor. En las ciencias básicas la lógica que se aprende es la propia de dicha ciencia. este principio propone desarrollar el ciclo básico a través de elementos del contenido de la ciencia que estén asociados al modo de actuar. que refleja su aspecto genésico. sino que el estudiante domine la tecnología de la profesión apoyado en un conjunto de ciencias. Las del objeto de la profesión. como parte. que se completa con la . es decir se logra una interdisciplinariedad. (Álvarez. regularidades y leyes básicas y el modo de aplicarlas. en la lógica de la profesión. Esta interrelación es lograda si cada ciencia aporta su elemento base para lograr este equilibrio profesionalización – fundamentalización. En ambas está presente la dialéctica ciencia – profesión. lógicas. Este estudio precisará el objetivo del ciclo y por lo tanto rectificará el problema de las disciplinas y la lógica de actuación profesional. del pensamiento. las leyes y principios que rigen los fenómenos y procesos. aprenden a resolver problemas reales presentes en los procesos sociales de la producción y los servicios. El énfasis no está en que sepa cada tecnología. se apoyan en las ciencias que le sirven de fundamento. donde se destaca la incidencia de uno en otro ciclo. En las otras.

Figura 1.130 determinación del hilo conductor para atenuar así. Metodología de Diseño Curricular Desarrollador de las Ciencias Básicas. de manera que se elimine así lo intuitivo. . El proceso de derivación e integración actúa como elemento que disminuye la subjetividad en el diseño curricular en cuanto al diseño del contenido. Metodología de Diseño Curricular Desarrolladora del Ciclo Básico La metodología de diseño curricular desarrollador se conforma a partir del modelo de actuación profesional (en base a competencias profesionales) y se ejemplifica en la figura 1. que así se menciona como uno de los problemas graves en los diseños curriculares. las contradicciones entre la formación básica y profesional y entre la fundamentalización y la profesionalización.

Ella está llamada a preparar a los hombres para que puedan enfrentar las exigencias de la sociedad. 3. y con ellos competencias a formar en el egresado. objetivo y lógica esencial de la profesión). 5. En estos momentos se está en disposición de caracterizar la carrera. del objeto de la profesión y de los objetos de las ciencias básicas involucradas y los problemas profesionales. . una política correcta en la esfera educacional. Precisar la relación entre el estado de desarrollo de la producción y los servicios y el desarrollo social Es preciso tener en cuenta el desarrollo actual de la producción y los servicios. Una vez caracterizada la carrera. pero además su desarrollo en los países desarrollados y la influencia de la revolución científico técnica. ni a través de la producción y los servicios solamente. 4. Determinación de las necesidades sociales para el perfeccionamiento y desarrollo de la sociedad La Universidad contribuye de forma activa (como centro científico. El carácter desarrollador hace que se de prioridad a la tendencia al futuro antes que a lo actual. La Educación no puede ser analizada al margen del desarrollo social. docente y cultural) y vinculada con los centros de producción y de servicios. implica tener en cuenta aquellas tendencias que rigen el desarrollo sociocultural. se está en posibilidades de caracterizar las disciplinas básicas. A partir de las exigencias de desarrollo del país se determinarán fines de la educación. Caracterización de las disciplinas básicas o áreas temáticas La precisión de la disciplina o área implica la definición del problema. es conveniente constatar además como las universidades de excelencia satisfacen sus demandas. a la satisfacción de las necesidades. Caracterización de la profesión La caracterización de la profesión se realiza con la delimitación del objeto de trabajo del profesional. Precisar los avances que genera el desarrollo de lo Cultural Es imprescindible también el determinar las exigencias del desarrollo de la cultura. 6. el objeto y el objetivo de la misma y la expresión de la lógica esencial de la profesión expresada en términos de la disciplina o área como una derivación de la lógica esencial de la profesión para la carrera en un proceso de similar derivación. 2. conjugando tanto los intereses individuales como los sociales. las tendencias de desarrollo de la producción y los servicios. del desarrollo social y humano.131 Fases de la metodología 1. para precisar correctamente. como se ha visto. la determinación de las situaciones profesionales y las disciplinas o áreas temáticas. objeto. por lo tanto. Caracterización de la carrera La caracterización de la carrera se inicia por la precisión del modelo del profesional (problema.

integración y derivación del contenido y profesionalización. principio de principio de la unidad de la fundamentalización y la . Principio de la correspondencia entre los ciclos. para la estructuración de los contenidos. contienen núcleos de conocimientos. valores profesionales y habilidades generalizadas que las caracterizan y definen. La metodología propuesta para el diseño curricular desarrollador incluye como elementos novedosos: la exigencia del desarrollo del país. principio del currículo desarrollador. El modelo de diseño curricular desarrollador se sustenta en cuatro principios fundamentales. Conclusiones La nueva concepción pedagógica del modelo de actuación profesional en base de competencias profesionales. profundo y se necesita que se caracterice dicha profundidad y dicha complejidad. elementos que se erigen como las acciones iniciales para precisar el contenido de las disciplinas de acuerdo con su especificidad. objeto de la profesión. desde una perspectiva epistemológica y ontológica que hacen que el análisis mismo de la contribución de los movimientos naturales al movimiento ingenieril sea base para el desarrollo intelectual de los alumnos y se apropien del campo particular de la ingeniería. objeto de las ciencias básicas y la determinación del hilo conductor.132 Las disciplinas o áreas. Se propone la metodología para el diseño curricular desarrollador de las disciplinas básicas. Diseño de las disciplinas del ciclo básico A partir del objetivo de la disciplina o área se realiza el trabajo de derivación e integración de los contenidos y la determinación del hilo conductor. es un proceso complejo. El diseño curricular de un plan de estudio no puede realizarse con un algoritmo de diseño simple. en su integración dialéctica incluye como idea rectora la relación currículo – desarrollo. 7. además de responder a una agrupación temática de ciencias particulares. la introducción para caracterizar la carrera del objeto de trabajo del profesional.

Universidad de Oriente. Sobre la enseñanza de la Ingeniería. Ciudad de la Habana. • Cruz. Universidad Camagüey. Maestría "Educación Superior". Revista Cubana de Educación Superior.uabc. No. J. U. 3 (2). H. Soporte magnético. • Mestre. Revista Electrónica de Investigación Educativa.ens. . P.133 Bibliografía • ABET.. El modelo curricular de la Educación Superior Cubana. Revista Pedagogía universitaria. MINED. Consultado el día de mes de año en el World Wide Web: Obtenido en el 2002 de http://redie. tesis de doctorado.mx/vol3no2/contenido-fernandez. Instituto Superior Pedagógico "Enrique José Varona". (1990). Notas para su reflexión. • CRESALC/ UNESCO. La Habana. Santiago de Cuba. Universidad Rómulo Gallegos. 32. El Diseño Curricular de carreras universitarias en la concepción de la ESC. (2001). • Horruitiner. (2001). UNAM. • García. • Nani. El perfeccionamiento del proceso de resolución de los problemas profesionales en las disciplinas BE para CT en la carrera de ingeniería mecánica. (1998). Rev. México. Vol. P.. Tesis en opción al grado de Doctor en Ciencias Pedagógicas. • García del Portal. 5 No 3.E. (Accreditation Board for Engineering and Technology) Criteria for Accrediting Programs in Engineering in the United States. 23. Santa Fe de Bogotá. • Horruitinier. • González B. 67-78. Madrid: Morata. (1996). Corrientes psicológicas y currículo. Universidad Central Las Villas. San Juan de los Moros. Vol. J. "Módulo Diseño Curricular". • Lundgren. P. (1996). El Informe Technion. 97. CENESEDA. • Álvarez. El vínculo Universidad – Sociedad en la Educación Superior Latinoamericana. • ASEE (1987). Pág. y Figueroa F. VII. (1983). Tesis en opción al grado de Doctor en Ciencias Pedagógicas. S. Cuba. G. (2000). • Glazman R. (1991). Resumen Ejecutivo. La Habana. . Foro Universitario. Venezuela. (2006): La Universidad Cubana: el modelo de formación. Engineering Education 2001. Revista electrónica del MES. Pág. Modelo de organización de la disciplina Física General para el desarrollo de habilidades profesionales en estudiantes de Ciencias Técnicas. Soporte electrónico. La preparación del profesor para la utilización de la modelación Matemática en el P." UNESCO. Elementos que consolidan el concepto de profesión. (2002).html • Fuentes. y otros. . J. X (1): Pág.A. (1996). Cuba. Teoría del currículo y escolarización. (2000).Pág. de Zayas R. Tesis en opción al grado de Doctor en Ciencias Pedagógicas. (2000). 3. • Fernández. Modelo curricular con base en competencias profesionales. " Documento de política para el cambio y el desarrollo en la Educación Superior. (1995). Editorial Félix Varela.

(1997).fr/nicol/cinet/ • Wankat y Oreovicz (2002). Diseño teórico metodológico de una estrategia didáctica para la integración de la Matemática. Pacheco y A. De. B. El corporativismo como expresión social. Universidad Central Las Villas. No. Vol. III (2). • Romero. • Ortiz. • Portuondo. M. En T. Obtenido en el 2001 de http://perso. Investigación y Desarrollo del Currículo. Revista Didac. Revista de Occidente. Ed.clubinternet. • Ramírez. La profesión. Universidad de Camagüey. Madrid. Diseño Curricular del Ciclo Básico de las carreras de ingenierías. (3ra edición). E. C. El desarrollo de las profesiones. (1996). A. Revista Desafíos. A.inrp. Congreso. Morata. R. En soporte electrónico.. Universidad de Huanuco.fr/Acces/Biennale/5biennale/Contrib/Auteur. Artículo de Internet. Curso para jefes de disciplinas. España. 37-51. 2 edición. Madrid. • UNESCO (1997). J. Tomo IV. R. Díaz Barriga.htm • Rugarcía. . http://www. 16.Engennering teaching (en soporte electrónico) . Obras completas. 23. (2001). El desarrollo de programas curriculares en la Universidad.134 • Ortega y Gasset. (1994). Universidad de Camagüey. Integración de las funciones del proceso de formación en la enseñanza de la Física. • Pontón. (2002). (1990). Pág. Tesis en opción al grado de Doctor en Ciencias Pedagógicas. Perú. 311-353. México: Centro de Estudios sobre la Universidad (UNAM). (2002). Carta de Transdisciplinaridad. La enseñanza en las carreras de ingeniería: demandas actuales. Tesis en opción al grado de Doctor en Ciencias Pedagógicas. • Portuondo. y Gutiérrez. R. su condición social e institucional Pág. (2002). (2001). Pág. • Stenhouse. Misión de la Universidad.

el propósito es hacer énfasis en: ¿Cómo? ¿Cuáles estrategias pueden ser las más adecuadas para su organización y permanencia. cuando otra mujer del mismo país pide la palabra y le dice: “Chica. en especial de su estructura de poder dominada por hombres europeos y de EEUU. dice “Redes de colaboración para la educación a distancia” Sí redes de colaboración. En una de estas reuniones. REDES DE COLABORACIÓN PARA LA EDUCACIÓN A DISTANCIA Autor: Dr. hay que hacer énfasis en este carácter porque las redes pueden tener otros propósitos. de ahí se empezaron a organizar grupos de mujeres y de participantes de otras regiones para exigir una representación equitativa en los órganos de gobierno. Que las redes sociales y en este caso educativas sean valiosas para mejorar nuestro trabajo no tiene duda y no es objeto de esta presentación convencer a nadie de los beneficios. paralelamente surgían temas emergentes de critica acerca de las políticas de la institución convocante. así como obtener de ellas el mayor provecho? En este sentido vemos las redes como una respuesta a las necesidades de colaboración. tanto si se expresan como si no. sí estas no existen no tienen caso las redes. mientras se presentaban y discutían cientos de estrategias sobre esta modalidad educativa. Mario Benedetti Sucedió en una conferencia mundial de educación a distancia. o más bien si no se perciben porque siempre necesitamos de los demás. pues así cómo nos sirven para amortiguar golpes. ¿cómo invitas a colaborar a personas de otros países si no quieres trabajar conmigo que trabajo tan cerca de ti? Este recuerdo se me vio a la mente cuando empecé a escribir este texto … De entrada En el título que encabeza este escrito. . una mujer en su doble papel de mujer y latinoamericana exigía su derecho a la participación en la orientación y gobierno del citado organismo y a la necesidad e importancia de que las mujeres se unieran en esta lucha. para unir espacios y procesos también sirven para atrapar. Manuel Moreno Castañeda (Conferencia presentada en el “XI Congreso CREAD MERCOSUR”) “y en la calle codo a codo somos mucho más que dos”.135 12.

Para reducir estas diferencias. así como a la investigación. Donde se hace hincapié en la importancia de las condiciones de un entorno favorable para que la información y el conocimiento puedan fluir con agilidad y oportunidad. pero también por la agudización de las diferencias y falta de acceso a la misma. los servicios de apoyo al estudiante y diseñadores gráficos para el desarrollo e implementación de programas exitosos. con un espíritu de apertura.” Para ello. y la creación de “nuevos entornos pedagógicos. se menciona que la segunda mitad del siglo XX se distingue por una gran expansión en la educación superior. así como la articulación entre los espacios y los procesos. condiciones que se propician con el trabajo en red. continentales o globales.” Este escrito forma parte de un trabajo más amplio dedicado a estudiar como se da “La gestión del conocimiento mediante redes de colaboración con el apoyo de las TICS”. se subraya el papel fundamental que tienen las IES. de ahí . los que están en vías de desarrollo y los más pobres. se asienta que: “Los establecimientos de educación superior han de dar el ejemplo en materia de aprovechamiento de las ventajas y el potencial de las nuevas tecnologías de la información y la comunicación. con oportunidad y pertinencia.136 La actitud y el desarrollo de la colaboración empieza por la práctica cotidiana. sino también para la construcción de redes y comunidades de aprendizaje que ayuden difundir.. transformar y extender el conocimiento. equidad y cooperación internacional.” En un texto previo sobre redes y comunidades de aprendizaje yo escribía que: En la Declaración Mundial sobre la Educación Superior en el Siglo XXI: Visión y Acción (1998). compartir. en el artículo 12 del documento mencionado.. velando por la calidad y manteniendo niveles elevados en las prácticas y los resultados de la educación. se propone la constitución de redes. entre los países desarrollados. pues es necesario un equipo de diseño de cursos incluyendo el staff de de soporte técnico. especialmente en los sistemas de educación a distancia. la formación y la investigación. entre otros medios. el intercambio de experiencias de aplicación de las tecnologías a la enseñanza. De manera particular y como parte de las acciones a emprender al respecto. que van desde los servicios de educación a distancia hasta los establecimientos y “sistemas virtuales” de enseñanza superior… creados a partir de redes regionales. así como el uso de las TIC’s como una herramienta clave que no sólo sirva para el almacenamiento y la organización del conocimiento. pues como dicen Thach y Murphy: (1996) “Es imposible para el instructor ser un experto en todo lo concerniente a la planeación y entrega de un curso.

educación. De cualquier manera. . negocios. Centro Interactivo de Recursos de Información y Aprendizaje (CIRIA) http://ciria. no obstante ser incluyentes al fomentar acciones conjuntas y programas de movilidad. con proyectos propios que se organizan en redes interinstitucionales y de aprendizaje. crean una relación de dependencia y c) Una red mundial incluyente en la que los países desarrollados brindan ayuda a países con menor grado de desarrollo. provocando diversas distinciones entre unas y otras. recuerdo una frase que no recuerdo a quien le escuché. desarrolla actividades y ofrece servicios en tres grandes áreas: Innovación y Servicios de Información. es un espacio para compartir conocimientos en diversas áreas como la salud.137 que dedique este apartado al análisis de las redes que se forman para la educación a distancia y con esa base proponer algunos principios estratégicos para su organización y funcionamiento.mx. etc. en las que algunas universidades se vinculan entre sí por regiones o niveles de desarrollo.com. en vías de desarrollo y subdesarrollados o. entre estas tendencias se distinguen: a) Movimientos excluyentes y fragmentarios en los que las relaciones educativas son desiguales y existe una diferenciación fuerte entre universidades de países desarrollados. b) Comunidades que. Es una invitación para que a partir del conocimiento individual se construyan conocimientos colectivos. pero sigue siendo una expresión muy cierta: “Nadie tiene tan poco que no tenga algo que dar. que condicionan los modos de construir y operar redes y comunidades de aprendizaje para la movilidad del conocimiento. en este entorno de desigualdades. y trabajan programas conjuntos.KnowledgeForum. como nadie tiene tanto que no necesite de los demás” Ejemplos de redes Con respecto a las posibilidades de acceder y compartir el conocimiento: El Foro del conocimiento: http://www. respetando autonomías e identidades. bibliotecas y ciencias de la información. sirve tener claras las tendencias mundiales al respecto. Para el entendimiento de los procesos de formación de las redes sociales y específicamente las educativas.udlap. Actualmente existen diversas tendencias con relación a la utilización de las TIC’s con propósitos educativos.

Es el principal organismo internacional que representa los intereses de los servicios bibliotecarios y de documentación y de sus usuarios. Commonwealth of learning (COL) es una asociación voluntaria de más de 50 países independientes.educacionsinfronteras.lifelong.org es una de las redes más sólidas y productivas. Con respecto a los procesos de aprendizaje El Instituto para el Desarrollo del Aprendizaje: http://wwwlearndev. Escocia.org coordinado por Jan Visser Ciudades educadoras: www. La Commonwealth of learning que comprende los países que formaron parte del Imperio Británico: http://www. manteniéndose la denominación de ABINIA.co. En octubre de 1999 se le otorgó el carácter de Organismo internacional.org. Digital Library Federation (DLF) www.com/maestrosinfronteras y “Educación sin Fronteras” www. es un consorcio conformado por 35 bibliotecas y agencias de EU. con una nueva denominación: Asociación de Estados Iberoamericanos para el Desarrollo de las Bibliotecas Nacionales de Iberoamérica.ya. en un foro interregional que reunió a las 22 Bibliotecas Nacionales de Iberoamérica. sin duda su fortaleza se deriva en gran parte del apoyo del Reino Unido. en 1927. fundado en 1995. La IFLA (Federación Internacional de Asociaciones de Bibliotecarios y Bibliotecas) se fundó en Edimburgo. Se fundó en México en 1989. con una acepción amplia e integral de lo que son los ámbitos para aprender. Orientado al estudio y difusión de prácticas y normativas para bibliotecas digitales.org. Asociación de Estados Iberoamericanos para el Desarrollo de las Bibliotecas Nacionales de Iberoamérica: (ABINIA): http://abinia.diglib. Para los docentes También podemos encontrar movimientos que con el propósito de superar los límites nacionales promueven sitios como: “Maestros sin Fronteras” http://blogs.org .mx.ucol.ifla.138 International federation of Library Associations and Institutions (IFLA) http://www.uk/learningcities. quienes la apoyan financieramente y trabajan juntos hacia metas internacionales.col.

Esta asociación se creó en 1997 para la difusión de la educación a distancia. España.mx/index_aplicaciones. distribuye un boletín electrónico sobre el tema y aglutina diversas comunidades. Este consejo ha acumulado una vasta experiencia de trabajo en diferentes culturas y países. convirtiéndose en la organización líder en Educación a Distancia y logrando un alcance global en sus servicios. El ICDE es reconocido internacionalmente por las Naciones Unidas (UNESCO). Para el aprovechamiento de las TIC El Comité Universitario para el Desarrollo de Internet en México: (CUDI) www. Asociaciones de educación a distancia Consejo Internacional para la Educación abierta y a Distancia (ICDE). es una ONG Argentina sin fines de lucro.rediris. Asociación de Difusión de Educación a Distancia (ADED). Con un esquema semejante.uned.139 Para intercambio de experiencias y conocimientos sobre EAD Con la coordinación de García Aretio. informando. igualmente posee oficinas en Barcelona. capacitando y alentando la formación de grupos de investigación que apoyen y difundan valores educativos y objetivos de calidad. una red académica y de investigación nacional que cuenta con unas 250 instituciones afiliadas. funciona en España “Red Iris” (Interconexión de los Recursos Informáticos): www. tenemos la Cátedra UNESCO de Educación a Distancia. ADED trabaja asesorando.edu. .es/catedraunesco-ead/ que además de un diálogo permanente sobre educación a distancia en toda Latinoamérica. Ciencias de la tierra. Noruega desde 1988. Es una Organización fundada en 1938. http://www. Educación.html cuyos comités de aplicaciones: Bibliotecas digitales.cudi.es . principalmente Universidades y organismos públicos de Investigación. Grids Súper cómputo y Salud. REUNA en Chile y otros más. la cual mantiene su secretaría permanente en Oslo.

fomentar la formación de profesores y técnicos de esta modalidad. se confió el establecimiento de una red a AL-Quds Open University. instituciones e individuos. y frente a la explosión de información y progresos en las tecnologías de comunicación. coordinación y cooperación entre países iberoamericanos en el ámbito de la educación a distancia. once universidades están asociadas. Entre sus objetivos está el promover el hermanamiento y otras formas de vinculación entre las partes. European Distance Education Network (EDEN). Asociación Iberoamericana para la Educación Superior Abierta y a Distancia (AIESAD). con la finalidad de promover el estudio y la investigación. redes e individuos dedicados a la educación a distancia en Europa. y a través del portal se puede acceder a otras bibliotecas digitales. desarrollar redes subregionales y regionales de cooperación entre las instituciones participantes. (institución árabe pionera en educación a distancia). como un organismo de información. desarrolla cursos de educación a distancia.140 Red de Educación a Distancia y Educación Multimedia de Asia y el Pacífico. Con sede en Budapest. . propiciar la elaboración de cursos y materiales didácticos conjuntos. etc. Su objetivo es. El Portal Educativo de las Américas fue establecido en septiembre de 2001 para promover la formación y capacitación de los recursos humanos a través de la Internet. adaptados a las necesidades de los países Iberoamericanos. fundada en 1991. y ante la creciente necesidad de los jóvenes de esa región de continuar y culminar su educación general y superior. ARAB NETWORK FOR OPEN & DISTANCE EDUCATION (ANODED). abierta a las redes. Con sede en Jerusalén. fomentar progresos en educación a distancia a través de la disposición de una plataforma. ofrece becas. En el portal se creó una plataforma educativa en línea (el aula virtual). Es una asociación constituida por instituciones y Universidades de educación superior. Nació en 1980. para la cooperación y colaboración de distintas instituciones. es una asociación educativa no gubernamental. facilitar información y cooperación entre las instituciones miembros. principalmente a través de la educación a distancia. crear centros de excelencia de investigación especializada y avanzada sobre educación a distancia y educación multimedia. con el fin de que contribuyera a superar los obstáculos y solucionar los problemas que puedan impedir la extensión de la educación abierta y a distancia en el mundo árabe. tiene una biblioteca digital del portal. Esta red se estableció en 1999 en la Universidad Waseda en Japón.

Ofrece servicios de información. educación indígena y de los derechos de la mujer. En abril de 2007. (OUI) que se dedican a diversas actividades como la formación de maestros. acceso a cursos y otros productos educativos. describirlas sería interminable por los múltiles propósitos que pueden motivar su formación y los rumbos que siguen. Dedicado principalmente a la organización de encuentros de educación a distancia. cooperación técnica. gobierno electrónico. Virtual Educa. según los motivos que les dan origen las circunstancias en que se desarrollan y sus posibilidades y capacidades para trabajar en colaboración. En fin. El consorcio inicia con la oferta educativa con la que cada institución cuenta para compartir dentro del Espacio Común: Red de la Educación a Distancia (DistEdNet) es una guía de conocimientos de educación a distancia que comprende parte del sistema del manejo del conocimiento de la Red del Desarrollo Humano del Banco Mundial conocido como Red de la Educación. Caracterización de las redes de educación a distancia Un vistazo a los ejemplos de las asociaciones de educación a distancia nos da una idea de la gran diversidad de opciones de organización. Las redes del Colegio de las Américas (COLAM) de la Organización Universitaria Interamericana. Red Universitaria de Educación a Distancia Argentina y Muchas más. Consorcio del Espacio Común de Educación Superior a Distancia.141 El Consorcio Red de Educación a Distancia (CREAD) se fundó en 1990. capacitación de recursos humanos. se creó mediante un acuerdo entre siete universidades públicas de México. Campus Virtual Latinoamericano. (ECOESAD). RUEDA. (CAVILA) Organización en formación promovida por la Universidad de Extremadura en España. solo como un pequeño acercamiento a su caracterización podemos decir que: . etc. es un Consorcio Interamericano de Educación a Distancia sin fines de lucro La misión del CREAD es fomentar el desarrollo de la Educación a Distancia en las Américas y facilitar la puesta en funcionamiento de proyectos donde se emplee esta modalidad educativa. telemática. a la que se han unido otras universidades latinoamericanas.

bien sea entre instituciones como entre personas. (Redes que atrapan) 5. vías y espacios alternos para construir y compartir el conocimiento. . limitan y aseguran controles. Bibliotecas digitales en red y acervos compartidos. la conformación de redes y comunidades de aprendizaje como modos de organización. Desarrollo de investigaciones conjuntas y compartidas. Aspiran a la horizontalidad. cumplimiento de expectativas en relación con esfuerzos y recursos dedicados A partir de acciones que aprovechen lo mejor de los recursos con que contamos y nuestras fortalezas para superar nuestras debilidades y considerando nuestras condiciones. profesores y estudiantes. académica y tecnológica. En la multicausalidad de sus resultados están: las características personales. en ambientes y con propósitos diversos para la construcción colectiva de conocimientos y su consecuente socialización. Son diversas en su organización. sea por funciones. su organización y distribución y las bibliotecas digitales. Suelen despertar exageradas expectativas.142 1. los flujos electrónicos de información. deben alcanzar un papel más relevante de lo que hasta ahora se ha manifestado. es una estrategia conveniente para acciones como las siguientes: Espacios comunes de conocimiento entre varias instituciones. Son complejas por su multidimensionalidad: humana. Organización de comunidades académicas de investigadores. niveles. como dice Margarita Almada: (2000) “Dentro de las políticas educativas propuestas para los países latinoamericanos. mediante un currículo que pueda ser compartido y diversificado. necesidades y propósitos educativos. 4. 6. 3. disciplinas u objetos de estudio y transformación transdisciplinarios. calidad del apoyo institucional. propósitos y duración. 2.

a los nombres que aparecen o a quienes las patrocinan? E. entre esas interrogantes destacaría las siguientes: A. Interrogantes Como siempre después de las reflexiones hasta aquí presentadas. debemos ver en éstas una respuesta a las necesidades de colaboración. sugerimos para la construcción de redes: . C. con criterios y estándares compartidos.143 Colaboración en plataformas tecnológicas para la gestión conjunta del conocimiento. ¿Entre más lejos mejor? ¿Porqué en ocasiones se facilitan más las alianzas hacia fuera qué adentro de la institución? ¿Los intereses implicados al interior obstaculizan las relaciones? ¿Lucen más las alianzas foráneas? B. Y las preguntas esenciales en la creación y desarrollo de una red: • ¿Qué puedo aportar? • ¿Qué necesito de los demás? • ¿Qué podemos hacer juntos? Principios No se trata de recetas ni reglas fijas. ¿Porque unas redes perduran y otras se desvanecen o quedan en membretes? D. quedan más preguntas pendientes que las que intentamos contestar. Las redes ¿Un conjunto de agujeros amarrados? ¿estamos atando vacíos? F. ¿A quienes representan realmente las redes. Más que preguntar ¿Las redes para qué? Donde las redes están en la pregunta porqué ya existen. sólo a manera de recomendaciones generales de acuerdo a nuestras experiencias.

lo interesante es no sólo ligar los elementos del mismos nivel. . no estamos hablando de una red cuando sólo vemos un organismo internacional o una institución fuerte controlando a otras que no tiene interacción entre sus miembros. sus normas y su currículum y 8. al responsabilizarse de compartir el conocimiento. que cada quien contribuya según sus fortalezas. Con una visión que abarca desde los tele centros hasta los organismos mundiales.144 1. Crear redes para cerrar las brechas. pero no. 4. 5. relaciones entre sí. Que la colaboración se centre en las coincidencias de visiones y estrategias. Promoción y respeto por la autonomía y autogestión de cada persona y comunidad que. por sus estructuras. con estrategias de vinculación para la cooperación y la colaboración. aporten a la sostenibilidad de la red. A veces vemos hilos pendientes de un nudo sin tocarse unos a otros y dicen llamarse red. al menos en lo que al conocimiento se refiere. la educación a distancia nos da la posibilidad de enlazar estas dimensiones. como factor fundamental para el desarrollo social. 7. un principio fundamental en una red es la 2. donde se definan con claridad los compromisos. con acciones concretas y significativas. oportuna y pertinente. 6. Propiciar la flexibilidad en la organización y funcionamiento para la articulación interinstitucional y para instrumentar mecanismos de circulación del conocimiento de manera ágil. Partir de la subsidiariedad como criterio para asignar y asumir responsabilidades. Conclusiones Pareciera un dilema tener que decidir entre lo local o los ámbitos mundiales. 3. Combinar la diversidad como una oportunidad de enriquecimiento cultural y la globalidad con una visión alternativa. Que la organización de las instituciones se presten a la vinculación.

podremos aprovechar las fortalezas de cada uno. en una posición de desventaja con respecto a países de otros continentes. Para iniciar con la constitución de redes en América Latina y El Caribe. . colaborar con más referentes que nos permitan no sólo evaluar la calidad de nuestro desempeño. Reestructurar las políticas e instituciones académicas para que el conocimiento no se estanque o se quede en ámbitos de élites privilegiadas. y propiciar su flujo y llegada a quienes les es necesario. trabajar en las debilidades y. Por un lado. pero puede ser el impulso que necesitamos para organizarnos en la formación de redes y revertir esta situación dándole movilidad al conocimiento. sino también. cierto.145 como sería una red de tele centros. de alguna manera. podemos partir del sentimiento de identidad y pertenencia. un aspecto que hermana a nuestros países es que compartimos la falta de certidumbre y de continuidad cultural que nos pone. sino articular lo comunal con lo global enlazando los telecentros con movimientos internacionales. pertinente y significativo. establecer mecanismos de acreditación para competir con mayores y mejores herramientas en el ámbito internacional. Integración y funcionamiento de alianzas sólidas y atractivas para trabajar programas conjuntos de formación en todas las áreas y funciones educativas. en todo caso. con una visión más a futuro.

. (1996) Collaboration in Distance Education. and Karen. diciembre. Conferencia presentada en el Segundo Congreso de Educación Superior a Distancia de Panamá de la Universidad Abierta y a Distancia de Panamá. Conferencia en: V Reunión Nacional de Educación Superior a Distancia. Aprender juntos a aprender en la red.(2006) Movilización del conocimiento a través de las nuevas tecnologías de la información y la comunicación.. Thompson. THACH. Madrid. University Park. MORENO Castañeda Manuel (2006) Fformación de redes para la innovación educativa. . En: Revista iberoamericana de educación.146 Fuentes de información ALMADA Margarita. OEI. Num. Manzanillo México. Papel de los flujos electrónicos de información y su organización. PA: The American Center for the Study of Distance Education. (2000) Sociedad multicultural de información y educación. 24. ed. ANUIES. Internationalism in Distance Education: A Vision for Higher Education. From local to international Perspective. En: Melody M. Elizabeth C.

Sign up to vote on this title
UsefulNot useful