Tesis Lic. Vazquez

Universidad de Buenos Aires
Facultad de Filosofía y Letras
Tesis de Licenciatura en Antropología Social
Género/s y gestión: Aproximación antropológica y feminista al

campo de las Orquestas.
El caso de la Orquesta Puerto Musical del Programa Nacional de

Orquestas y Coros Infantiles y Juveniles para el Bicentenario
(2015-2016)
Tesista: Prof. María Alejandra Vázquez
DNI: 28.362.681
Directora: Dra. Liliana Silvia Raggio
Co-Directora: Dra. Marcela Alejandra País Andrade
Monte Grande, diciembre 2018

Este trabajo está dedicado a lxs que sueñan y luchan; y a la memoria de
Sandra y Rubén.
“En las orquestas todos los chicos luchan día a día por ocupar el lugar
que están ocupando. He participado de varios viajes y he vivido en carne
propia el sacrificio que cada uno de ustedes hace para estar detrás del
instrumento en el que está y darle vida a esas cuerdas…
Ahora yo me pregunto les dimos un derecho y ustedes lo están

ejerciendo, cultivándolo y alimentándolo día a día. Los profesores han
estudiado en Universidades públicas. ¿No es momento y no es propicio
que este programa, les dé la posibilidad a ustedes de seguir creciendo y
a los profesores de devolver lo que la educación del estado les brindó?
¿Cómo podemos formar a nuestros hijos en democracia y decirles que hoy
está vigente un derecho y que mañana, por obra y gracia de alguien, ya
no, que no podemos seguir usándolo, que no podemos seguir ejerciéndolo,
y que nos tenemos que conformar con las migajas que alguien nos quiera
dar.”
Sandra Calamano, vice-directora EP N° 49 Moreno.
2
AGRADECIMIENTOS
Este trabajo está escrito en plural porque realmente es la suma de un
trabajo colectivo. Asumo igualmente la responsabilidad de sus errores o
malas interpretaciones.
Desde lo académico no hubiese sido posible sin la cuidadosa dirección
de Liliana Raggio. De igual forma, Marcela País Andrade co-directora
atenta y respetuosa del sinuoso proceso de investigación.
Por otro lado agradezco profundamente la generosidad de quienes
compartieron sus saberes y experiencias: participantes, colaboradoras,
docentes, funcionarixs, directivos. A Lucho, por facilitarme la “entrada
al campo”.
A la familia cósmica: Las pibas (Pau, Cin, Eva y Jime) por sostener en
las malas y disfrutar en las buenas. A Lore y a Juan, por acompañarme
en distintos momentos de elaboración de este proyecto.
A mi papá, Miguel, por transmitirme el bichito de la curiosidad y la
responsabilidad. A mis hermanxs (Lali, Diego y Martín) por enseñarme
casi todo… y por mis sobris: Camilo, Sarita, Cristian y Valen.
A mamá y a los abuelos, por sus infinitos cuidados.
Al Pela por su compañerismo y por la familia que estamos haciendo. A
Mica y Cata, mis hijas de corazón. A Lupe por tanto amor.
3
INDICE
INTRODUCCIÓN ............................................................................................................................. 6
Construyendo un problema de investigación ........................................................................... 7
Objetivos de la investigación................................................................................................... 10
Hipótesis .................................................................................................................................. 10
Breve descripción teórico-metodológica ................................................................................ 12
Descripción de los capítulos .................................................................................................... 14
CAPÍTULO 1: Marco teórico......................................................................................................... 17

El enfoque antropológico ........................................................................................................ 17
Antropología de las políticas públicas ..................................................................................... 21
Aproximaciones al Estado y las políticas públicas. .................................................................. 25
Aportes de los estudios latinoamericanos del Estado en el período reciente........................ 33
Estado, democracia y políticas públicas en América Latina ......................................... 35
Cultura y políticas culturales ................................................................................................... 39
Breve historización de las políticas sociales y socio-educativas en Argentina. ...................... 44
Feminismos, estudios de género y antropología .................................................................... 50
Aportes de (algunas) investigaciones sobre Orquestas en Argentina .................................... 56
CAPITULO 2: El Programa de Orquesta y Coros Infantiles y Juveniles para el Bicentenario

(POyCB) ....................................................................................................................................... 60
Antecedentes .......................................................................................................................... 61
Contexto .................................................................................................................................. 63
Financiamiento ........................................................................................................................ 64
Datos cuantitativos y distribución geográfica del POyCB ....................................................... 67
Funcionamiento y gestión ....................................................................................................... 70
Objetivos ................................................................................................................................. 73
Orquestas para la “Inclusión” ................................................................................................. 75
La “inclusión educativa” como política pública................................................................................ 77
Cambio de gestión................................................................................................................... 84
El POyCB en algunos medios gráficos: Clarín y Página 12 ....................................................... 86
CAPITULO 3: Presentación y gestión de la Orquesta Puerto Musical (OPM) ............................. 90
Una Orquesta en La Quema .................................................................................................... 91
4
La mirada sobre “el barrio” desde una perspectiva de género .............................................. 96
Entre la “formulación” y la “implementación”: Particularidades de la gestión de la OPM,
como política pública socio-educativa y cultural. ................................................................. 104
La “inclusión” desde la gestión y sus diferentes actores. .................................................... 113
Elecciones, ballotage y después: La politización y el cambio de orientación de la política
pública. .................................................................................................................................. 122
Capítulo 4: Desnaturalizando estereotipos de género/s en la Orquesta Puerto Musical ........ 139

Políticas de sexualidad y géneros en contexto ..................................................................... 140
Construcciones y estereotipos de géneros presentes en lxs actores de la OPM.................. 142
La gestión de la Orquesta Puerto Musical desde una dimensión de género ........................ 148
La elección de los instrumentos ............................................................................................ 151
La participación de mujeres adultas en la Orquesta Puerto Musical: “matecocideras” y
“participantes adultas” ......................................................................................................... 160
La Ley de Educación Sexual Integral (ESI) en la Escuela ¿y en la Orquesta? ......................... 172
Algunas consideraciones sobre la ESI en la Escuela Primaria N°14..................................... 176
Algunas consideraciones sobre la ESI en la Orquesta Puerto Musical .................................... 179
Apuntes sobre “El Colectivo” desde una perspectiva de género/s ....................................... 183
CONCLUSIONES ......................................................................................................................... 186

Bibliografía ................................................................................................................................ 194
ANEXO ....................................................................................................................................... 203
5
INTRODUCCIÓN
Parafraseando a María Pozzio (2011) proponemos que toda política
tiene, implícita o explícitamente, una idea de género aún aquellas que
no intervienen directamente sobre el cuerpo, la sexualidad y/o
reproducción. Es el caso de las políticas socioeducativas y culturales,
representadas aquí en el análisis de una de las orquestas del Programa
Nacional de Coros y Orquestas Infantiles y Juveniles del Bicentenario
(POyCB).
A su vez nos enfocamos en los procesos de gestión, porque es allí donde
las políticas públicas encuentran su definición territorial, en
entramados de disputas y negociaciones entre destinatarixs1, agentes
institucionales y otrxs actores de la sociedad civil.
Así nos enfocamos en la gestión de las políticas públicas para precisar
las particularidades que allí adquieren identidades y estereotipos de
género/s en el contexto de una política de inclusión social. Atendiendo
especialmente a los aportes disciplinarios de la antropología,
ponderamos el análisis de la cotidianeidad social y la perspectiva de lxs
actores, como campos de conflicto.
A su vez, pusimos en diálogo estos “saberes” con otros adquiridos en la
praxis como parte del amplio movimiento de mujeres, las teorizaciones
de el/los feminismo/s y los estudios de género/s y sexualidades,
1
El uso de la “x” corresponde a visibilizar las marcas genéricas del lenguaje e intenta
trascender el binomio femenino/masculino, fundante del pensamiento heterosexual, la
hetenormatividad obligatoria y la homofobia (Wittig, 2006).
6
indagando las marcas de género en la gestión de esta política pública de
inclusión social.
Construyendo un problema de investigación
El propósito inicial de esta investigación fue explorar desde una
perspectiva de género, una política pública socio-educativa y cultural de
inclusión social. En esta primera formulación fueron claves la cursada
del Seminario Anual de Tesis a cargo de Mónica Tarducci2 y mi propia
experiencia como docente y trabajadora en diferentes programas
sociales (Programa Envión, Centro de Actividades Juveniles, Fines), así
como la participación en los Encuentros Nacionales de Mujeres, espacio
de formación, discusión y amistad.
El contexto más amplio de estas inquietudes fue entonces, el activismo
creciente de los movimientos de mujeres, feminismo/s y LGTTTIB3, así
como la incorporación en la agenda del Estado de temáticas vinculadas
a la promoción y protección de derechos de géneros/sexualidades en
Argentina, en un contexto de ampliación de derechos, definido como
Kirchnerismo (2003-2015) 4. En este sentido nos preguntamos por las
posibles articulaciones entre las políticas referidas a género/s-
sexualidad/es y aquellas centradas en el campo socioeducativo y
cultural.
2 Valga mi reconocimiento a Tarducci y a las docentes Déborah Daich y Déborah

Rifkin por esa mezcla de conocimiento/s, militancia, pasión y oficio.
3 LGTTTBI (Lesbianas, Gays, Trans, Travestis, Transgénero, Bisexuales, Intersex).
4 Seguimos en esta denominación a Marcela País Andrade (2015; 2018). Ampliaremos
este enfoque y el marco normativo en los siguientes capítulos.
7
Para esto nos propusimos analizar el Programa de Orquesta y Coros del
Bicentenario (POyCB o El Programa), en tanto política pública estatal
que tiene como objetivo la inclusión socio-educativa y cultural, para
abordar específicamente cómo se construyen y reconstruyen,
representaciones, discursos y prácticas socio-genéricas, es decir
relacionadas con las formas de ser mujeres, varones y otros diversos, en
este ámbito específico.
Algunas de las preguntas exploratorias fueron las siguientes:
¿Qué “incluye” la inclusión social? ¿Cuáles son los objetivos específicos
de esta política? ¿Qué distancias hay entre lo que se plantean los
documentos y lo que se lleva a cabo? ¿Se traduce en ampliación de
derechos? ¿Qué significados tiene para lxs niñxs y jóvenes que
participan del programa? ¿Cuáles para las familias? ¿Qué sentidos
construyen lxs docentes acerca del mismo?
¿Cómo se despliegan los roles y las identidades de género/s en un
contexto de aprendizaje artístico-musical para la inclusión social? ¿Qué
sentidos se articulan en esta política pública y cultural en cuestiones
como violencia, igualdad y/o diferencia de género/s? ¿Qué
construcciones y estereotipos de género circulan en el espacio de la
Orquesta?
Enfatizando el carácter del POyCB en tanto política pública, ¿el
Programa refuerza los estereotipos de género hegemónicos o contribuye
a generar igualdad de oportunidades a todxs sus participantes? ¿Cómo
8
se interrelacionan/interpelan la escuela y el programa, en tanto áreas
estatales comunes y a la vez con funciones específicas? ¿Qué
articulaciones requiere y posibilita un programa nacional ejecutado en
una jurisdicción municipal?
Por otra parte, a partir de la asunción del gobierno de la Alianza
Cambiemos5, observamos una transformación del POyCB, tanto en su
organigrama, autoridades, presupuesto, que nos llevaron a plantear
nuevas preguntas:
¿Qué implica un cambio de gobierno y de orientación política, para una
política pública como este Programa? ¿Qué apropiaciones, resistencias
emergen en este contexto? ¿Qué continuidades y rupturas podemos
observar en este proceso?
Así el objeto teórico de esta investigación fue construido en clave
de analizar la gestión de una política pública, socio-educativa y cultural
desde una perspectiva de género/s, en el marco de un proceso político
cuya orientación se planteó en términos de ampliación de derechos.
Mientras el objeto empírico, se conformó a partir de las prácticas, roles,
discursos y representaciones de género/s presentes en la gestión de
una de las orquestas del POyCB, la Orquesta Puerto Musical (OPM)6,
5
La asunción del gobierno de la Alianza Cambiemos en diciembre de 2015,
comprendió una transformación en la orientación política en pos de potenciar la
transferencia de ingresos hacia los sectores de la economía concentrada
(agroexportador, financiero) en detrimento de sectores populares, medios y los
relacionados a la industria local. En este escenario, el sector público en general
(políticas, programas, empleadxs) y los sectores populares en tanto destinatarixs
principales de estas políticas se encuentran entre los principales perjudicadxs.
6
Tanto el nombre de la orquesta como del barrio, la escuela y lxs entrevistadxs
fueron modificados para preservar la identidad de lxs mismos.
9
construida como “caso particular de lo posible” (Bourdieu y Wacquant,
1995, 173).
Objetivos de la investigación
Objetivos generales:
- Describir el Programa de Orquestas y Coros para el
Bicentenario (POyCB) como política pública socio-educativa y
cultural.
- Indagar su potencialidad para constituir una política pública

de inclusión de jóvenes de sectores populares.
- Analizar la presencia o no de la perspectiva de género/s tanto

en su formulación como en su implementación.
Objetivos específicos:
- Caracterizar la gestión de la Orquesta Puerto Musical (OPM) en
términos de política pública socio-educativa y cultural.
- Describir y analizar las prácticas, construcciones y

estereotipos de género/s presentes en documentos del POyCB,
así como en los discursos y prácticas de lxs jóvenes
participantes de la Orquesta Puerto Musical (OPM), sus
familias y docentes.
Hipótesis
La hipótesis que orientó está investigación supone que la gestión es un
ámbito privilegiado para analizar “al Estado “en movimiento”” (Raggio,
2013: 22), atendiendo a la multiplicidad de mediaciones y actores que
con diferentes poderes de decisión, llevan adelante políticas públicas.
10
Advertimos así mismo la centralidad que adquiere el Estado en
términos de la legitimación de un cierto régimen de dominación, en
tanto contiene (algunas) disputas, garantiza (algunos) derechos y omite
otras “cuestiones” (Oszlak y O ´Donnell, 1981).
Así entendemos a las políticas públicas a modo de un campo de disputa
y articulación entre sociedad civil y Estado o, siguiendo a Raggio (2013)
como “las necesidades de dominio del aparato burocrático y también
como consecuencia de las reivindicaciones planteadas por los distintos
sectores políticos y sociales, que devinieron en derechos y supusieron así
nuevas funciones estatales.” (2013:23).
Por otra parte subrayamos que la dimensión de género/s es constitutiva
de las relaciones sociales por tanto la gestión tiene una dimensión de
género que es necesario atender. Así la perspectiva de género/s
contribuye al análisis de los procesos de gestión, sin pretender reducir
éstos a aquella, ni tampoco circunscribir el análisis del Estado a la
gestión.
Partimos de entender al género como una categoría constitutiva y
transversal de diferentes espacios sociales, que a su vez construye
relaciones de poder específicas (Scott, 1986). Consideramos a la vez que
“Toda política, implícita o explícitamente contiene una idea de género”
(Pozzio, 2011,7). En este sentido, postulamos que la ausencia de una
problematización respecto de cuestiones vinculadas con la perspectiva
de género/s, en el marco de un Programa de ampliación de derechos
(sociales, educativos y culturales de niñxs de sectores populares) tiende
11
a reproducir las desiguales pre-existentes y los estereotipos
hegemónicos de masculinidades, femineidades y otras identidades de
género.
En esa dirección, sostenemos junto con País Andrade que,
“(…) no vincular las políticas culturales a las (re)producciones y
desigualdades de género (roles, identidades, sexualidades, etc.) es una
limitante que obstaculiza e impide la igualdad de oportunidades entre
hombres y mujeres para el desarrollo pleno de sus capacidades”. (País
Andrade, 2014: 127)
Breve descripción teórico-metodológica
Siguiendo a Achilli entendemos a la investigación social como un
proceso dialéctico, no lineal, que supone la construcción de
conocimiento científico acerca de una problemática social, mediante un
enfoque metodológico que le otorga sistematicidad al mismo (2005:31).
En este sentido seleccionamos como estrategias de construcción y
análisis, el enfoque etnográfico priorizando la perspectiva de lxs propios
actores sociales acerca de sus prácticas, representaciones y discursos.
Entendemos junto con Rockwell (1987), que el abordaje etnográfico
supone además del trabajo de campo, un trabajo conceptual de análisis,
orientado a la reformulación del objeto de estudio. Dicha tarea fue
central en el curso de esta investigación, para entramar sentidos,
disputas, saberes y “vacíos” conceptuales.
12
En cuanto a las técnicas se trabajó con entrevistas semi-estructuradas
individuales y grupales, dinámicas participativas, y observaciones con y
sin participación.7
El trabajo de campo en la Orquesta Puerto Musical (OPM), se desarrolló
principalmente entre los meses de agosto 2015 y agosto 2016. La
frecuencia de las visitas fue en promedio semanal, intercalando los días
sábados (días de ensayo general) con otras “durante la semana” (de
lunes a viernes).
Se priorizó para la construcción de los datos empíricos entrevistas al
equipo docente y directivo de la OPM, integrantes y familiares de la
Orquesta, funcionarixs municipales a cargo del POyCB, así como a
personal de la escuela donde se lleva a cabo el Programa8. Así mismo,
producto del proceso de reformulación del objeto realizamos entrevistas
a integrantes del Colectivo de Trabajadores del Programa de Orquestas
y Coros del Bicentenario.
Además analizamos fuentes secundarias como documentos oficiales
nacionales, provinciales y municipales (escritos y audiovisuales),
declaraciones de funcionarixs; notas y artículos periodísticos, videos y
fotos (particulares y publicados en internet). También consultamos
estudios socio-ambientales y sanitarios dedicados a la zona y al barrio.
7Las guías de entrevistas y observación se pueden consultar en el Anexo.

8
La Orquesta Puerto Musical, funciona en la única escuela que se encuentra en el
barrio “La Quema”, de gestión estatal. Está ubicada en el conglomerado denominado
Gran Buenos Aires, compuesto por 24 partidos, que constituye el área urbana más
densamente poblada de la Argentina, con una población total de 9. 916.715 según el
Censo 2010 (INDEC).
13
Respecto de estos últimos diferenciamos entre los que utilizan
aquellos que recurren a técnicas mixtas (EISAR/Acumar, s/f).
Descripción de los capítulos
En el capítulo 1 desarrollamos las definiciones teóricas de los
conceptos que principales con los que trabajamos: políticas públicas,
perspectiva de género/s, políticas socioeducativas y culturales. Para
esto puntualizamos en áreas como: Estado y políticas públicas;
Cultura, políticas socioeducativas y culturales; Feminismos, estudios de
género y antropología, e investigaciones sobre Orquestas en Argentina.
En el capítulo 2 describimos y analizamos el Programa Nacional de
Orquestas y Coros Infantiles y Juveniles del Bicentenario, en términos
de sus antecedentes, financiamiento y objetivos, entre otras cuestiones.
Advertimos también los cambios en el mismo a partir de la asunción del
nuevo gobierno nacional y provincial, en diciembre de 2015.
El capítulo 3 presentamos el caso de la orquesta analizada: La
Orquesta Puerto Musical. Así mismo puntualizamos en las
particularidades de su gestión como política pública estatal, atendiendo
a algunas discusiones de los campos socioeducativos y culturales.
Mientras que en el capítulo 4 desplegamos los estereotipos, sentidos y
prácticas de género/s presentes en la gestión de la OPM. Identificamos
algunos “locus” donde esta variable permitió profundizar la
interpretación, como la elección de los instrumentos y la participación
de “mamás colaboradoras”.
14
Para finalizar en el capítulo 5 elaboramos algunas conclusiones sobre
la investigación realizada, consignado logros y limitaciones de la
perspectiva adoptada, así como algunas líneas de investigación futuras.
15
16
CAPÍTULO 1: Marco teórico
“(…) una investigación implica determinada intención de conocer alguna

problemática a partir de poner en juego algunas reglas que –aunque
flexibles- otorguen sistematicidad al conocimiento construido”9 (Achilli,
2005, 31)
El objetivo de este capítulo es dar cuenta de la perspectiva teórica
adoptada y a través de qué conceptos iniciamos esta investigación. Para
ello partimos de tres ejes: en primer lugar qué entendemos por enfoque
antropológico; luego indagamos el campo disciplinar “antropología de
las políticas públicas”, así como las definiciones de Estado y políticas
públicas y las particularidades de las políticas culturales y
socioeducativas; por último profundizamos en las reflexiones teóricas
sobre género y sexualidades10.
Para finalizar reunimos una serie de investigaciones dedicadas a
programas de orquestas para observar aportes y áreas de vacancia.
El enfoque antropológico
Siguiendo a Achilli (2005) identificamos la especificidad del
enfoque antropológico a partir de los siguientes núcleos problemáticos:
la cotidianeidad social; las representaciones y construcciones de sentido
9
Las itálicas pertenecen a la cita original.
10
Diferentes disciplinas (historia, lingüística, antropología, entre otras) contribuyen a
este “campo”, a su vez en estrecha articulación con las demandas políticas del
movimiento amplio de mujeres, feminismos y colectivos LGTTTIB (Lesbianas, Gais,
Travestis, Transexuales, Transgénero, Intersex, Bisexuales)
17
de los sujetos; y la dialéctica entre trabajo de campo y trabajo conceptual
(Ibíd.18).
En cuanto al primer núcleo destacamos el carácter relacional que
adquiere lo cotidiano con otras dimensiones de la vida social, ya que
“Los ámbitos cotidianos están impregnados de contenido histórico social.”
(Ibíd. 23). Siguiendo a esta autora, la importancia del análisis de las
situaciones cotidianas, sean rutinarias o singulares, es que no son
tematizadas públicamente y quedan opacadas por los temas o
concepciones hegemónicas.
En la misma línea, Rossana Reguillo (1998) da cuanta de la centralidad
del análisis de la vida cotidiana, para investigar tanto las estructuras de
reproducción como las innovaciones sociales. En su argumento, la
cotidianeidad se convierte en terreno fértil para el análisis, justamente a
partir de definirse por el contenido naturalizado y rutinario de acción
social allí realizada.
“La “naturalidad” con que ella [la vida cotidiana] se despliega la vuelve
ajena a toda sospecha y amparada en su inofensivo transcurrir
selecciona, combina, ordena el universo de sentidos posibles que le
confieren a sus procedimientos y a su lógica el estatuto de “normalidad””
(Ibíd. 98). 11
De aquí en adelante las comillas que figuren en las citas son del texto original, salvo
11
que se indique lo contrario.
18
También desde el amplio movimiento de mujeres, y las múltiples teorías
feministas y de género, han advertido sobre la interrelación entre lo
político/público y los espacios domésticos o cotidianos, sintetizada en
la consigna “lo personal es político”12.
El análisis de la vida cotidiana en nuestro caso de estudio, es una
categoría central que reconoce la historicidad y politicidad de las
interacciones que allí se despliegan. A la sazón, la determinación de lo
cotidiano en este caso, fue producto de la articulación dialéctica entre el
trabajo de campo y el trabajo de análisis, así como una clave
fundamental en el proceso de (re) construcción del objeto de estudio
(Rockwell, 1987).
Acerca de las representaciones y construcciones de sentido de los
sujetos, Rossana Guber (2013) advierte la transformación que opera en
el proceso de investigación, respecto de los marcos de referencia del
investigador y la incorporación de otros esquemas para dar cuenta de
“la perspectiva del actor” (Ibíd. 73).
Graciela Batallán y José García (1990), mencionan el consenso que
existe en la disciplina, a pesar de las discrepancias teóricas y
metodológicas, acerca de la reconstrucción de las lógicas implícitas en
la “acción de los sujetos” (Ibíd., 79). Dichos autores analizan las
implicancias a cerca de la participación, como herramienta metodológica
central en la disciplina, incorporando los aportes de Anthony Giddens
12 Ver apartado Feminismo, estudios de género y antropología.
19
(1989) respecto al doble nivel hermenéutico que caracteriza a las
ciencias sociales, por el carácter pre-construidos de sus objetos.
“Como lo ha puesto de manifiesto Giddens, en las ciencias naturales hay
implicados problemas de tipo hermenéutico pero éstos se refieren a la
relación entre comunidades científicas o entre distintos paradigmas. En
las ciencias sociales habría, además, un segundo nivel hermenéutico que
tiene que ver con la relación del científico y un objeto preestructurado
simbólicamente.” (Batallán y García, 1990: 81)
A la vez, hallamos que este enfoque coincide con la propuesta
metodológica Pierre Bourdieu y Loïc Wacquant (1995) sobre la práctica
de la “duda radical”, en tanto desnaturalización del sentido común y del
sentido común científico en la construcción de problemas. Esta
advertencia resulta doblemente precisa en el análisis sobre políticas
públicas (aquí delimitadas en políticas socio-educativas y culturales de
inclusión social), cuestiones que profundizaremos en el siguiente
apartado.
Para finalizar este apartado, nos abocamos al tercer núcleo
problemático característico de la antropología social: la vinculación
dialéctica entre trabajo de campo y trabajo conceptual. Junto con Elsie
Rockwell (1987), entendemos que el abordaje etnográfico, supone
además del trabajo de campo, un trabajo conceptual de análisis,
orientado a la reformulación del objeto de estudio.
20
De esta forma nos propusimos establecer un diálogo entre las “teorías
académicas y nativas” (Peirano, 2004) que dé cuenta del recorte
operado en esta política pública en particular.
“(…) todo buen antropólogo aprende y reconoce que es en la sensibilidad
para el enfrentamiento o el diálogo entre teorías académicas y nativas
que esta el potencial de riqueza de la antropología.” (Ibíd. 340 y 341)
Antropología de las políticas públicas
Con el objetivo de introducir las particularidades del enfoque
antropológico acerca de las políticas públicas, elegimos como punto de
partida teórico y metodológico la noción de campo trabajada por Pierre
Bourdieu. Abordaremos esta categoría a partir de problemas, recortes y
preguntas entorno a las políticas públicas socio-educativas y culturales,
que resultaron significativas en la construcción del problema de
investigación inicial de esta tesis.
Partiendo de una concepción epistemológica definida como filosofía de
la acción, con el objetivo de superar las concepciones realistas y
sustancialistas acerca de lo social, Pierre Bourdieu y Loïc Wacquant
(1995) proponen “pensar en términos relacionales” (Ibíd.167). Esta
crítica tiene un doble efecto: descartar las nociones del sentido común
de los agentes sociales, así como las reproducidas por cierto sentido
común científico. En este aspecto proponen practicar la duda radical, es
decir convertir en objeto de conocimiento sociológico al trabajo social de
construcción social de objetos preconstruidos como “los jóvenes”, “los
21
inmigrantes”, entre otras categorías. Para la presente investigación esta
duda radical, fue especialmente fructífera para problematizar nociones
como “jóvenes vulnerables”, “políticas de inclusión social” y “perspectiva
de género” por ejemplo.
Inicialmente la noción de campo nos permite un acercamiento crítico al
poder y su distribución, problemática propia de la esfera política en
general (aunque no exclusiva)13 y acorde también en el análisis de las
políticas públicas. Estableciendo una analogía con el juego, nos remite
a (re) construir relaciones sociales y principios de diferenciación que
orientan las lógicas de determinados espacios sociales.
“En términos analítico, un campo puede definirse como una red o
configuración de relaciones objetivas entre posiciones. Estas posiciones
se definen objetivamente en su existencia y en las determinaciones que
imponen a sus ocupantes, ya sean agentes o instituciones, por su
situación (sitos) actual y potencial en la estructura de la distribución de
las diferentes especies de poder (o de capital) —cuya posesión implica el
acceso a las ganancias específicas que están en juego dentro del
campo— y, de paso, por sus relaciones objetivas con las demás
posiciones (dominación, subordinación, homología, etc.)” (Bourdieu y
Wacquant, 1995: 64)
Estas ideas nos sirvieron para construir y analizar un espacio social
particular, la Orquesta Puerto Musical (OPM) perteneciente al Programa
13 Da cuenta de esto, la perspectiva de Michel Foucault (1979) sobre el poder,

entendido no como “cosa” sino como relación, vinculada a las nociones de microfísica,
“normalización” y biopoder entre otras.
22
de Orquestas y Coros Infantiles y Juveniles del Bicentenario (POyCB)
atendiendo a las distribuciones desiguales de los agentes sociales, sus
diferencias de capital e intereses, y a las luchas de estos por mantener o
modificar sus posiciones; estudiarlos en relación a otras instituciones,
políticas culturales y socio-educativas, a la vez que analizarlos en tanto
“caso particular de lo posible” (Ibíd. 173).
Por otra parte, recuperamos las críticas del modelo burocrático y
estatocéntrico acerca del Estado y las políticas públicas de Adela Franzé
Mudanó (2013). La autora, caracteriza dicho modelo como un conjunto
de presupuestos sobre “lo político”, comenzando por la escisión de “lo
social”. Y advierte algunas consecuencias sobre su reproducción
acrítica en la investigación.
“Las repercusiones de este modelo típico-ideal sobre el conocimiento
socioantropológico son múltiples, en la medida en que puede orientar la
atención analítica hacia las categorías, los recortes y tópicos,
preconstruidos en y por el discurso político-tecnocrático” (Ibíd. 3).
Con esta intención nos propusimos aguzar la mirada sobre algunos
supuestos del mundo social estudiado, identificando (pre) conceptos del
mencionado modelo típico ideal y sus asociaciones como
“estado/sociedad civil; centro/periferia; hacedores/receptores de
políticas, etc.” (Ibíd.12).
Esta perspectiva coincide con lo planteado por Bourdieu y
Wacquant (1995), en cuanto a la aplicación de la “duda radical”
23
(Ibíd. 177) para analizar al Estado, así como a los problemas
sociales, que este reconoce como legítimos.
También acordamos con Cris Shore (2010), en cuanto al sentido
sociocultural de la formulación de las políticas públicas, y por ende, en la
valorización del enfoque antropológico para abordar este campo. Esto
implica asumir un recorrido no lineal, sino complejo y contextualizado,
que de cuenta de los procesos sociales cotidianos, en donde aquellas
están inmersas, siendo disputadas, significadas e interpretadas por
diversos actores sociales.
“La antropología tiende a resaltar la complejidad y lo desordenado de los
procesos de formulación de políticas, en particular las maneras ambiguas
y a menudo disputadas en que las políticas son promulgadas y recibidas
por la gente, por decirlo de alguna manera, “en el terreno”” (Ibíd. 9).
Además tal encuadre privilegia el contexto y significado de las políticas
públicas, así como sus funciones, intereses, efectos y relaciones
institucionales, sin descuidar el análisis de la dimensión propiamente
política de las mismas. En términos del autor “la naturaleza
inherentemente política de la formulación de políticas públicas” (Ibíd. 10).
Esto último fue de especial interés para abordar los cambios ocurridos
en la OPM a partir del cambio de gobierno (y de orientación política)
ocurrido durante el transcurso de esta indagación en diciembre de
2015.
24
Siguiendo esta línea, recuperamos la Tesis doctoral de Raggio (2013)
acerca de las relaciones entre el campo poder y el campo cultural, y
sus efectos en la orientación de las políticas públicas culturales. Este
trabajo tiene como objeto empírico la constitución de tales políticas en
relación a las continuidades y rupturas de las gestiones de la Ciudad de
Buenos Aires (CABA) en el período 2000-2010 (Raggio, 2013: 2).
Además, como valor agregado para la investigación presente, analiza los
primeros años de la gestión de Mauricio Macri como Jefe de Gobierno
de CABA (2008-2015), e indica alguna de sus características como el rol
subsidiario del Estado con respecto del sector privado y de las
asociaciones de la sociedad civil (Ibíd.: 277).
Estas cuestiones adquieren relevancia y alcance nacional a partir de las
elecciones de 2015, donde Mauricio Macri fue electo Presidente de la
República Argentina.
Para continuar abordaremos en el siguiente acápite, qué entendemos
por Estado y políticas públicas.
Aproximaciones al Estado y las políticas públicas.
Situar nuestra perspectiva sobre el Estado, nos remite a repasar
las diferentes teorías de la sociología clásica, ya que en el división
intelectual del trabajo las llamadas “sociedades con estado” fueron
25
objeto de la sociología; mientras que la antropología se reservó el
dominio del conocimiento sobre las “sociedades sin Estado”14.
A pesar de sus diferencias, ya sea en su vertiente contractualista
(Hobbes, Rousseau); o en tanto emergente de la lucha de clases (Marx,
Engels) o como expresión de la violencia legítima (Weber), encontramos
que estos autores “clásicos” nos presentan al Estado como la
organización predominante de las relaciones de poder en las sociedades
modernas.
Para esta conceptualización nos aproximaremos a los escritos de Karl
Marx y de Antonio Gramsci, en relación al concepto de hegemonía.
En cuanto a los estudios contemporáneos, retomaremos algunas ideas
de Michel Foucault, a partir de su aproximación microfísica del poder,
y de Pierre Bourdieu en relación a la violencia simbólica.
Marx: opresión y ocultamiento
Para comenzar nos interesa retomar la centralidad del análisis
histórico-político de Karl Marx (1818-1883) en sus estudios sobre el
origen del Estado moderno y el surgimiento del capitalismo.
Para la teoría marxista, la sociedad está divida en clases con intereses
antagónicos (dada su posición respecto de las relaciones sociales de
producción), y la forma de resolver dicho antagonismo es lo que
promueve el cambio social a partir de la lucha de clases. En este
14 Para ampliar recomendamos, Schavelzon, Salvador (2010): La antropología del

estado, su lugar y algunas de sus problemáticas. En PUBLICAR - Año VIII No IX -
Junio de 2010.
26
esquema, el Estado es producto de relaciones sociales e históricas
específicas, a la vez que se señala el carácter de
ocultamiento/naturalización de las reglas jurídicas respecto de las
desigualdades sociales.
“Mi investigación desembocó en el resultado de que tanto las condiciones
jurídicas como las formas políticas no podían comprenderse por sí
mismas ni a partir de lo que ha dado en llamarse el desarrollo general
del espíritu humano, sino que, por el contrario, radican en las condiciones
materiales de vida, cuya totalidad agrupa Hegel (…), bajo el nombre de
“sociedad civil”, pero que era menester buscar la anatomía de la sociedad
civil en la economía política.” (Marx, 1987: 66)
Así con Marx abordamos el análisis del Estado a partir de una
aproximación materialista histórica, en la cual resultan clave conceptos
como economía política, condiciones materiales de vida, lucha de clases y
sociedad civil.
Hegemonía y Microfísica en los análisis acerca del poder y su expresión en las
políticas públicas.
Siguiendo a Marx, Antonio Gramsci (1891-1937), miembro
fundador del Partido Comunista Italiano, reelabora en clave marxista la
idea de Estado. Nos interesa remarcar que gran parte de la obra de este
autor, fue elaborada durante su encarcelamiento (1926-1937) por el
régimen del nacional fascista encabezado por Benito Mussolini. En
dicha obra, publicada como “Cuadernos de la Cárcel” (1929-1937) se
encuentra desarrollado el concepto de hegemonía, con el cual Gramsci
27
analiza una de sus principales preocupaciones: cómo avanzar hacia el
socialismo en sociedades de capitalismo avanzado, contribuyendo así a
la victoria del socialismo en Italia.
A partir de las “Notas sobre Maquiavelo, la política y el Estado moderno”
(Gramsci, 2017) apuntamos que si bien el Estado es para Gramsci un
ámbito privilegiado de poder, es en la sociedad civil a través del logro de
consensos que se logra la hegemonía. Así la dominación resulta de una
conjugación de factores coerción y de aprobación o consentimiento, ya
que sin devaluar los aspectos económicos, logra articular una
orientación “ético-política” (Ibíd. 48).
Profundizando el análisis, Gramsci añade que la producción de los
valores hegemónicos, es una función que está a cargo de un grupo
social específico: los intelectuales orgánicos, quienes se encargan de (re)
producir ideología, es decir las ideas de la clase dominante, con el
objetivo de lograr la dirección intelectual de la sociedad y mantener la
estructura social de cada momento histórico (Gramsci, 2006; Raggio,
2013).
Así en el proceso de construcción de hegemonía intervienen diferentes
actores (Estado, sociedad civil) y elementos o variables (económicos,
políticos, culturales) que resultaran claves en la construcción de las
políticas públicas.
Desde una perspectiva gramsciana, entendemos a las políticas públicas
como enclaves para comprender la conformación de proyectos
28
hegemónicos, los cuales también abarcan intereses y tendencias de los
grupos subalternos, a modo de concesiones de los grupos dirigentes. El
carácter disputado de la hegemonía, hace que las políticas públicas
sean resultado de un proceso de lucha y negociación, es decir que
formen parte de un “equilibrio de compromiso” entre unos y otros
(Gramsci, 2006: 48).
Partiendo de esta formulación general, incorporamos algunas
reflexiones contemporáneas al estudio del poder y la gubernamentalidad
realizadas por Michel Foucault (1978).
Para este autor la discusión acerca del Estado está planteada en los
siguientes términos: gubernamentalidad, problemas de gobierno,
población, poder-saber-verdad, tecnologías/dispositivos de poder,
biopolítica. Así el eje de la problematización, no gira en torno al
concepto de Estado: “Después de todo, el Estado sólo es quizás una
abstracción mitificada cuya importancia es mucho más reducida de lo
que se cree” (Foucault, 1978: 17).
A pesar de la ambigüedad de esta definición, recuperamos su proyecto
genealógico de estudiar al poder, a partir de sus mecanismos, a la par
que cuestionando los efectos del saber de los discursos establecidos,
por ejemplo del discurso científico (Foucault, 1979). Esta perspectiva
nos permite, extender el análisis más allá de los esquemas jurídicos y
represivos, para problematizarlo como red, como acto cotidiano, como
subjetivación.
29
“cuando pienso en la mecánica del poder, pienso en su forma capilar de
existencia, en el punto en el que el poder encuentra el núcleo mismo de
los individuos, alcanza su cuerpo, se inserta en sus gestos, sus actitudes,
sus discursos, su aprendizaje, su vida cotidiana.” (Ibíd. 89)
En lo que respecta a esta indagación, la cuestión de "cómo" se ejerce el
poder, constituye un atractivo punto de partida para analizar la/s
política/s pública/s.
“El análisis del poder "allí donde se ejerce", tiene la ventaja de dar una
perspectiva del Estado partiendo de la realidad de las prácticas
políticas.” (Abélès, 1997, s/n)
Así mismo, la genealogía foucaultiana analiza el surgimiento del
“problema del gobierno”, donde resulta clave la noción de población,
presentada como fin e instrumento del gobierno (Foucault, 1978).
“La población va a aparecer como sujeto de necesidades, de
aspiraciones, pero también como objeto entre las manos del gobierno,
consciente frente al gobierno de lo que quiere, e inconsciente también de
lo que se le hace hacer.” (Ibíd. 14)
En relación a la población, Foucault (2008) propone la emergencia de la
sexualidad y el biopoder como dispositivos y tecnologías de
control/normalización. Desde esta perspectiva las políticas públicas
pueden entenderse como tecnologías o mecanismos de poder, históricas
y factibles de analizar en tanto definen y constituyen poblaciones
30
normalizadas. Estudiar a éstas como efectos de poder, nos permite
observar cómo se gobierna y a partir de qué medios.
Así mismo nos interesa puntualizar sobre cómo se actualizan y enlazan
la acción del poder y sus resistencias, es decir analizar los márgenes de
agencia de lxs sujetos, sus estrategias y luchas por resignificar, en el
ámbito de la gestión, la direccionalidad de las políticas.
Sintetizando, el recorte propuesto enfatiza, a partir de Marx y Gramsci,
los aspectos político-económicos y culturales de la formación del
Estado, en tanto relaciones de poder donde se articulan sometimientos,
obediencias, negociaciones y consensos.
A la vez, advierte junto con Foucault, la multiplicidad de formas de
poder, o micropoderes, que exceden las instituciones gubernamentales,
a la vez que destaca la emergencia histórica de una esfera
administrativo/burocrática relacionada con la gubernamentalidad. Esta
implica instituciones y saberes específicos, que transforman la acción
de gobierno en un dispositivo para la creación y el control de las
poblaciones y su normalización. Nos interesa indagar particularmente en
la conformación de estas poblaciones, así como en las contradicciones y
resistencias operadas en el proceso.
A partir de este recorrido, incorporamos también el acercamiento de
Bourdieu al análisis del Estado, a partir de las nociones campo de poder
y capital simbólico, remarcando la interacción de los aspectos políticos,
burocráticos y simbólicos respecto del Estado y las políticas públicas.
31
El campo del poder y el capital simbólico
Al igual que en Foucault, la perspectiva de Bourdieu (1997) sobre el
Estado remarca el carácter histórico de la conformación del Estado,
mientras que a diferencia de aquel autor, refuerza la encarnación
objetiva y subjetiva del Estado. Así, recuperando la idea de dominación
de Weber, Bourdieu tensa el análisis entre aspectos y mecanismos
estructurales/estructurantes, junto con estructuras y mecanismos
subjetivos (como los esquemas de percepción y pensamiento),
destacando la apariencia de naturalidad con que instituyen y se
instituyen los actos de Estado.
“el Estado es una X (por determinar) que reivindica con éxito el
monopolio del uso legítimo de la violencia física y simbólica en un
territorio determinado y sobre el conjunto de la población. Si el Estado
está en condiciones de ejercer una violencia simbólica es porque se
encarna a la vez en la objetividad bajo la forma de estructuras y
mecanismos específicos y también en la "subjetividad" (…)” (Bourdieu,
1997: 97 y 98).15
Siguiendo al autor, el Estado es producto de un proceso de
concentración de diferentes capitales (de fuerza física, económico,
cultural). No obstante, es el capital simbólico lo que da especificidad al
poder estatal, al establecer las propias categorías de percepción y (re)
conocimiento, es decir se convierte en “una especie de meta-capital,
15 El subrayado es itálica en el original.
32
otorgando poder sobre las demás clases de capital y sobre sus
poseedores”. (Ibíd. 99)
Hasta aquí apuntamos las contribuciones teóricas de pensadores
europeos respecto del Estado, pero ¿qué particularidades aportan los
estudios latinoamericanos, qué diferencias e implicancias teóricas y
metodológicas se imbrican al analizar los Estados latinoamericanos?
(O´Donnell y Oszlak, 1981).
Aportes de los estudios latinoamericanos del Estado en el período

reciente.
Sin ánimo de exhaustividad, destacamos para comenzar algunos
tópicos comunes de la bibliografía consultada sobre los Estados
latinoamericanos, tomando como referencia el período comprendido
entre los años ´70 del siglo XX y hasta la actualidad.
En primer lugar, la preocupación por articular el análisis del Estado y
la democracia (Lechner, 1996; O´Donnell, 2008; Rinesi, 2013).
Entendemos que esta característica está asociada a la historia reciente
de la región, vinculada a golpes de estado y dictaduras cívico-militares.
Otra premisa que caracteriza a este campo de estudio, es la indicación
acerca de la fragmentación social y las trayectorias de las desigualdades
sociales en nuestra región, profundizadas por los ciclos neoliberales de
finales del Siglo XX. (O´Donnell, 2008; García Linera, 2016).
En la línea de la historia reciente y particularmente referida a América
del Sur, hallamos estudios que se centran en la emergencia de
33
gobiernos, definidos alternativamente como progresistas, reformistas,
populistas o nueva izquierda (Sader 2009; Natanson 2010; García
Linera, 2016). A pesar de las diferencias entre países, destacamos como
eje común de estos gobiernos la unidad regional; a pesar de las
diferencias entre unos y otros, coincidimos en la adjetivación de pos-
neoliberal en referencia a la centralidad otorgada al estado en la
regulación de la vida social (Sader, 2009; Raggio, 2013).
Por otro lado, hallamos investigaciones que analizan las vinculación de
los Estados locales en relación al mercado trasnacional globalizado
(Vilas, 2007; Ribeiro, 2003).
Específicamente para la Argentina y en relación al tema de
investigación, ahondaremos en la revisión de los primeros puntos: la
relación Estado y democracia; el desarrollo de políticas públicas en
escenarios de profunda fragmentación y desigualdad social, las
diferencias y continuidades entre los regímenes democráticos
neoliberales de los ´90 y la emergencia de los mencionados gobiernos
pos-neoliberales16. Situamos entre estos últimos a los gobiernos de
Néstor Kirchner (2003-2007) y los mandatos de Cristina Fernández de
Kirchner (2007-2011 y 2011-2015)17.
16 Siguiendo a Emir Sader (2009) ubicamos como hitos en esta etapa: la elección
presidencial de Hugo Chávez en Venezuela (1998), así como la derrota del golpe
militar contra este en 2002; las asunciones de Ignacio Lula da Silva y Néstor Kirchner
en 2003, en Brasil y Argentina; Tabaré Vázquez en Uruguay en 2004; Evo Morales en
Bolivia en 2006; Rafael Correa de Ecuador y Daniel Ortega de Nicaragua ambos en
2007; y la de Fernando Lugo en Paraguay en 2008.
17 Caracterizamos al Kirchnerismo como un período de ampliación de derechos, a
partir de los cambios en la política de derechos humanos, la creación de la Asignación

Universal por Hijo para Protección Social (AUH) y la obligatoriedad de la escuela
secundaria, entre los aspectos que consideramos más relevantes para el caso en
34
Por otra parte el cambio de gobierno en diciembre de 2015, y la
asunción de la fórmula presidencial Mauricio Macri-Gabriela Michetti,
concertó la apertura de un nuevo ciclo neoliberal, en consonancia con
cambios políticos regionales18.
Estado, democracia y políticas públicas en América Latina
Reforzando la necesidad de un análisis integral sobre el Estado, nos
interesan las consideraciones de O´ Donnell (2008), quien da
centralidad a las diferencias entre Estado y regímenes del Estado, así
como la definición de cuatro funciones básicas del mismo. En principio
este autor define al Estado como:
“un conjunto de instituciones y de relaciones sociales (la mayor parte de
ellas sancionadas y respaldadas por el sistema legal de ese Estado) que
normalmente penetra y controla el territorio y los habitantes que ese
conjunto pretende delimitar geográficamente. Esas instituciones tienen
como último recurso para efectivizar las decisiones que toman, la
pretensión de monopolizar la autorización legítima de los medios de
coerción física, y además pretenden ejercer supremacía en el control de
estudio. De modo esquemático destacamos algunos hitos en las políticas

socioeducativas y culturales de este período: 2006: Ley de Educación Nacional N°
26.026. 2008: Creación de la Dirección Nacional de Políticas Socioeducativas (antes
Políticas Compensatorias) en el ministerio de Educación de la Nación. 2008:
Lanzamiento del POyCB como línea de acción de la Dirección Nacional de Políticas
Socioeducativas. 2014: Jerarquización de la Secretaría de Cultura de la Nación al nivel
de ministerio. (Decreto presidencial 641/2014).
18 Destacamos en este sentido las destituciones de Fernando Lugo en Paraguay en
2012, y Dilma Rousseff en Brasil en 2016; así como las victorias electorales de
Sebastián Piñera en Chile (2010-2014; 2017 hasta la actualidad). Para los casos de
Argentina y Brasil ver: https://www.pagina12.com.ar/diario/elmundo/4-313307-
2016-11-03.html [3/7/18]
35
dichos medios, que algunas agencias especializadas del mismo Estado
normalmente ejercen sobre aquel territorio.” (Ibíd. 8)
Siguiendo a O´ Donnell (2008) según esta definición weberiana, el
Estado tiene cuatro dimensiones básicas: un conjunto de burocracias
que marcan su eficiencia; un sistema legal que da cuenta de su
efectividad; la intención de crear un foco de identidad colectiva, donde
se expresa su credibilidad como constituyente y garante del bien
común; y por último un aspecto de filtro resultado de su anclaje
territorial que media entre mercados y poblaciones, entre otros (O´
Donnell, 2008: 8 y 9).
Por otra parte, el autor remarca la existencia de diversos regímenes de
Estado, apuntando a cómo se toman las decisiones gubernamentales
según acceso a posiciones de gobierno, actores, instituciones y medios
legitimados para tal fin, al tiempo que centra su atención en el régimen
democrático y en su relación con el Estado.
En la medida de nuestro análisis sobre el POyCB, esta perspectiva nos
interesa en tanto enfatiza que el régimen democrático es la principal
fuente de legitimación de las políticas públicas, de la credibilidad del
Estado y del gobierno (O´ Donnell, 2008).
A la vez sostiene que el aparato estatal gestiona dichas políticas a través
de diversas instituciones (en nuestro caso escuelas, universidades,
articulaciones con centros de salud locales), en sus diferentes niveles
(Nación-Municipio; Nación-Provincia-Municipio) y mediante relaciones
36
sociales sancionadas legalmente. Esto nos concierne especialmente en
términos de las prácticas y las consecuencias sobre la cotidianeidad de
lxs sujetos involucradxs: lxs destinatarios, lxs agentes institucionales,
lxs trabajadores de la cultura y la educación, entre otrxs.
Así desde una perspectiva histórica y geopolítica, entendemos a las
políticas públicas como una forma de estudiar el Estado “en acción”
(Oszlak y O´Donnell, 1981: 104) o “en movimiento” (Raggio, 2013: 22).
Es decir, entendemos que éstas son históricas, por lo tanto,
cambiantes, así como disputados los sentidos de sus categorías e
intervenciones: qué se piensa como problema y qué no, sobre qué se
interviene y sobre qué no (País Andrade et al, 2015).
Consideramos entonces que las políticas públicas, ya sean educativas
(Duschatzky y Redondo, 2000), culturales (Raggio, 2013) o sociales
(Raggio y Sabarots, 2012), no son construcciones aisladas ni estáticas,
ya que se desarrollan en contextos nacionales, regionales y geopolíticos
específicos. Además intervienen en su implementación y puesta en
práctica diversos actores, quienes aún con diferencias en cuanto a su
incidencia, moldean, ajustan y redefinen términos y prácticas de las
mismas.
Desde las ciencias políticas, Oszlak y O´ Donnell (1981) indagan la
noción de cuestiones socialmente problematizadas, para dar cuenta del
carácter de construcción social, es decir de los diversos actores que
intervienen y el sentido disputado de las mismas.
37
“Ninguna sociedad posee la capacidad ni los recursos para atender
omnímodamente la lista de necesidades y demandas de sus integrantes.
Sólo algunas son "problematizadas", en el sentido de que ciertas clases,
fracciones de clase, organizaciones, grupos o incluso individuos
estratégicamente situados creen que puede y debe hacerse "algo" a su
respecto y están en condiciones de promover su incorporación a la
agenda de problemas socialmente vigentes. Llamamos "cuestiones" a
estos asuntos (necesidades, demandas) "socialmente problematizados".
(Ibíd. 110)
Sintetizando, con el objetivo de describir y analizar al POyCB, partimos
de un acercamiento a las políticas públicas como cuestiones o
construcciones sociales (Oszlak y O´ Donnell, 1981, Grassi, 2004;
Raggio, 2013).
Así mismo destacamos una diferencia entre lo que plantean Grassi
(2004) y Raggio (2013), respecto de la autonomía de los campos cultural
y político. Mientras que la primera plantea “que no hay espacios
autónomos en la vida social cuya dinámica se rija por leyes ajenas a la
acción propiamente política”. (Grassi, 2004:7-8); Raggio (2013) matiza en
su hipótesis esta afirmación: mientras en las esferas de conducción del
aparato estatal esto parece confirmase, existe mayor independencia o
una autonomía relativa “en las prácticas de los agentes institucionales
que implementan los programas” (Raggio, 2013, 4). Dicha autonomía
expresa también una acción política, solo que en contradicción con los
niveles de conducción. Este último argumento se resume en el concepto
38
de autonomía variable (Williams, 1982), donde se diferencian los polos
de conducción y el de los técnicos y profesionales, a la vez que indica
los límites de esta: los contextos de fuerte ruptura en la dirección u
orientación política.
El escenario político trazado a partir de la asunción de Mauricio Macri,
como presidente de la Nación en diciembre de 2015, se inscribe en esta
descripción de cambio de orientación política, resultando una clave
analítica fundamental de esta investigación.
En lo que sigue, especificaremos algunos conceptos propios de las
políticas culturales y socio-educativas, que nos fueron de referencia en
la investigación.
Cultura y políticas culturales
Para analizar el POyCB en tanto política pública, socio-educativa y
cultural, comenzaremos por definir qué entendemos por cultura.
Siguiendo a Grassi (2004), abordamos la cultura como un concepto
polisémico que alude tanto a los “modos de vida” como a las
“representaciones simbólicas”. Desde su concepción antropológica, la
cultura es entendida como:
“la vida social misma, que es inaccesible sino por vía de lo que los
agentes sociales expresan (dicen, hacen, declaran, ocultan o desean)
respecto de su sociedad (de sus fines, de sus valores, de sus mitos, de
los demás miembros, de su organización, de sus instituciones” (Grassi,
2004: 15)
39
Esta autora, enfatiza la necesidad de separar analíticamente a la
cultura, a la vez que refuerza su carácter interdependiente: es decir la
no autonomía de la misma respecto de la totalidad social, aspecto
problemático según consignamos en el apartado anterior.
Por otro lado, nos interesa retomar la propuesta de “ciudadanía
cultural” de Marilena Chaui (2013) así como sus críticas a las
concepciones de cultura instrumentales, de entretenimiento y a la
división entre cultura popular - cultura de elite.
Para comprender el énfasis político y democrático de este planteo, cabe
situarlo en su contexto de elaboración: la experiencia institucional
realizada por Chaui en la Secretaría Municipal de Cultura de San Pablo
(1989-1992), donde enfatiza la necesidad de una política cultural propia
del Partido de los Trabajadores.
En este sentido, la autora denuncia la adhesión a las ideas de cultura
dominante de los dirigentes del propio Partido de los Trabajadores (PT),
en lo que define como una “interpretación equivocada de las ideas de
Gramsci” (Ibíd.: 15). Ampliando esta idea, refiere: “no se trata de
instrumentalizar la cultura para la lucha política sino de hacer de la
propia lucha por la hegemonía el proceso histórico de institución de una
cultura política”19. (Ibíd.: 14-15).
Retomando a Gramsci, Chaui (2013) vincula cultura y hegemonía:
“hegemonía es sinónimo de cultura en sentido amplio, y sobre todo, de
cultura en una sociedad de clases” (Ibíd.: 29). Siguiendo a la autora, por
19 El subrayado figura como bastardillas en el original.
40
sentido amplio, entendemos las representaciones que los sujetos
sociales hacen de sí mismos y el mundo que los rodea (resultando
similar a la definición antropológica citada en el comienzo del acápite);
pero también incluye, y de forma principal, el proceso de lucha,
resistencia, oposición y desafíos contrahegemónicos, involucrados, de
forma contradictoria, en la cultura dominante.
Así, siguiendo la línea gramsciana, y en relación al ejercicio de las
políticas culturales, nos interesa acercamos a la noción de “ciudadanía
cultural” donde la autora se refiere específicamente a “la cultura como
derecho de los ciudadanos, sin confundirlos con las figuras del
consumidor ni del contribuyente.” (Ibíd., 81).
Así avanza en la definición personificando la noción de ciudadano en los
trabajadores (históricamente excluidos del derecho a la cultura) y en los
creadores no reconocidos por los poderes dominantes (Chaui, 2013).
Completa la propuesta de ciudadanía cultural, considerando a la cultura
como trabajo, como proceso de creación determinado por las
condiciones materiales e históricas de su realización (Chaui, 2008).
Sintetizando, la noción de ciudadanía cultural, nos resulta apropiada
para trabajar el POyCB en tanto política pública cultural orientada a
jóvenes de sectores vulnerables, y vinculada la democratización de una
práctica musical históricamente elitista como la orquestal.
41
Por otra parte, problematizando el campo de las políticas culturales
desde una perspectiva latinoamericana, Néstor García Canclini (1987),
resulta un autor de referencia.
“Entenderemos por políticas culturales el conjunto de intervenciones
realizadas por el Estado, las instituciones civiles y los grupos
comunitarios organizados a fin de orientar el desarrollo simbólico,
satisfacer las necesidades culturales de la población, y obtener consenso
para un tipo de orden o de transformación social” (Ibíd.26).
Por un lado, destacamos de esta noción la relación entre lo simbólico y
lo material, entendiendo a las políticas culturales como un aspecto
fundamental y necesario de legitimación y/o impugnación del orden
social vigente.
Por otra parte a diferencia de García Canclini (1987) y en consonancia
con Raggio (2013) no acordamos con equiparar el rol del Estado y su
papel como garante de derechos, con las intervenciones realizadas
desde las instituciones de la sociedad civil y los grupos u organizaciones
sociales dedicadas a la cultura. Retomando la Declaración de los
Derechos Culturales (2007), elaborada por el Grupo Friburgo, la autora
subraya la supremacía del Estado sobre el resto de la sociedad civil,
aun remarcando los inconvenientes que implica este ejercicio:
“En relación con quien/quienes están obligados a satisfacer las
necesidades culturales no debería equipararse a las organizaciones de la
sociedad civil con el Estado (…), aunque subsiste la dificultad para que
42
los Estados se hagan cargo de su responsabilidad para garantizar estos
derechos” (Raggio, 2013: 78)
También Chaui (2013) coincide en la centralidad del rol Estado, en
tanto garante del derecho a la cultura más que en el rol de productor
cultural. Para esta autora, el Estado no produce cultura, sino que es
producido por ella y tiene como objetivo garantizar el derecho a la
cultura. El rol de garante hace que sea un agente central de las
políticas culturales, en tanto agente irremplazable de la
democratización cultural.
Para finalizar, entendemos que problematizar el campo cultural, implica
analizar y tensionar la (re)construcción de identidades colectivas y
subjetividades, entendiendo a estas como construcciones estratégicas,
posicionales y no esencialistas (Bourdieu, 1995; Hall, 2003 [1996]), en
las que el Estado ejerce un papel central.
Nos proponemos entonces reformular la pregunta de García Canclini
(1987) “¿Qué hace la gente con lo que las políticas hacen de ellos?” (Ibíd.:
56), para preguntarnos:
¿Cómo se legitiman e impugnan las políticas culturales?, ¿Qué idea/s de
Estado suponen?, ¿Qué sujetos y poblaciones se (re) construyen en el
ejercicio de una política cultural particular?
43
Breve historización de las políticas sociales y socio-educativas en
Argentina.
Si bien en un primer momento nos interesaba analizar el POyCB
principalmente como política cultural, nos replantemos ampliar este
marco a partir del trabajo de campo y su análisis posterior. Así fuimos
incorporando lecturas y discusiones del campo de las políticas sociales
y socio-educativas, que complementaron la mirada a cerca de la OPM y
enriquecieron su análisis.
Algunas de los interrogantes que se plantean Garay et al. (2012),
respecto de las políticas socioeducativas, nos resultaron potentes
disparadores para abordar este campo:
¿Cómo, qué es hacer políticas socioeducativas? ¿Siempre hubo políticas
socioeducativas? ¿Las políticas socioeducativas son solo para “los
sectores vulnerados”? ¿Son políticas para pobres; son parches; son by-
pass? ¿Cómo atraviesan la antinomia: universales vs. focalizadas? (Ibíd.:
10).
A la vez nos interesa retomar la historización que propone Sofía Thisted
(2012) analizando los modos en que fueron tratadas las desigualdades
sociales y las diferencias culturales, en el sistema educativo local. Si
bien plantea que las mismas fueron continuamente objeto de
intervención de la sociedad civil y del Estado, puntualiza tres períodos
específicos respecto a su tratamiento: finales del SXIX y comienzos del
siglo XX, finales del siglo XX, y comienzos del siglo XXI.
44
Siguiendo a esta autora, la educación en Argentina, fue una de las
primeras políticas públicas pensadas sistemáticamente por el Estado,
desde comienzos del siglo XX. Así, bajo un discurso homogeneizador
que apuntaba a disolver las diferencias culturales se constituyó a la vez
como vía de acceso a la ciudadanía mediante la incorporación a la
cultura letrada, “a cambio de que dejaran de lado sus propios repertorios
culturales” (Ibíd. 18).
Respecto de la desigualdad social, solo fue parcialmente reconocida
entendiendo a la pobreza como un fenómeno particular de los sujetos y
sus familias, antes que objeto de políticas educativas regladas (Ibíd. p.
22).
Así, durante el siglo XX a la par que se masifica especialmente la
escuela primaria se fragmenta el sistema escolar, generando
desigualdades entre escuelas con cooperadoras solventes
económicamente y otras que no, diferencias entre el turno mañana
(hijos de profesionales) y el turno tarde (hijos de obreros y empleados),
entre otras cuestiones. En el mismo texto Thisted advierte que estas
cuestiones son invisibilizadas en algunos análisis en pos de una idea
nostálgica de las políticas universales, a la par que se profundizaron
con las políticas económicas implementadas por el gobierno de facto
(1976-1983) y se acentuaron en la década de 1990.
El nuevo escenario, planteado por las políticas neoliberales propiciadas
por el llamado “Consenso de Washington” implicaron en líneas
generales una reforma del Estado tendiente a consolidar la primacía del
45
sector ﬁnanciero de la economía sobre el industrial, un aumento de la
polarización social, así como una “profundización de la pobreza y
crecimiento del desempleo; y la disolución de los lazos de integración
ciudadana fundados en políticas de aspiración universal, entre otras”.
(Feldeber y Gluz, 2011, 340)
Este último punto es especialmente relevante para el caso de estudio ya
que retoma las discusiones acerca de la focalización y/o universalidad
de las políticas sociales y educativas.
En lo específico de las políticas educativas, definimos a estas a partir de
dos aspectos vinculados y no exentos de conflictividad: la creación de la
conciencia nacional, así como la capacitación de la mano de obra para
la incorporación a la economía local accesoria a los requerimientos del
sistema internacional (Grassi et al; 1994).
“La “educación nacional” se convirtió en un asunto de estado –el “Estado
Educador”- al mismo tiempo que una cuestión problematizada por los
distintos sectores sociales que pugnaban por su inclusión en el sistema”
(Ibíd.: 73).
En función de nuestro problema de investigación, acotamos las mismas
a la última etapa mencionada, a partir de la década de 1990,
caracterizada por la (re) organización de los bienes, servicios y
relaciones sociales, bajo la lógica del mercado; así como de la (re)
organización de las escuelas y su relación con la asistencia social.
46
En ese contexto la escuela “aparece” como un escenario posible para la
implementación de políticas socioeducativas por su extensión, personal
pago y también porque estas prácticas ya estaban presentes como parte
de su reportorio. (Thisted, Óp. Cit.).
Esta situación se agudiza con la crisis 2001, donde la pobreza irrumpe
en las escuelas, interpelando, resignificando y desbordando el para qué
de esta institución. El Colectivo Situaciones (2008), utiliza la metáfora
del “elefante en la escuela” para describir esta emergencia.
“Parece que cuando algo tan grande está tan cerca –como sucedería con
un elefante real dentro de una escuela verdadera– la relación entre
tamaño y cercanía hace que no podamos tener de inmediato un cuadro
de conjunto, sino que más bien suceda que choquemos con él una y otra
vez sin adivinar de qué se trata.” (Ibíd., 96).
Ante este escenario y recuperando distintas experiencias de
investigación-acción en instituciones educativas del Conurbano
Bonaerense, en el período 2000-2005, se preguntan:
“¿Qué puede una escuela? (…); ¿qué chicos quieren formar? (…) ¿Cómo ir
más allá de la posición en que los docentes funcionan como receptores de
demandas? (…); ¿Hay robos en la escuela. ¿Qué puede hacer la escuela
frente a esto? ¿Qué debería hacer? (…); ¿Es realmente posible concebir la
escuela como un sitio en el que ocuparse de los chicos, cuando éstos ya
47
no actúan como alumnos20, desacomodando los roles escolares?”
(Colectivo Situaciones, 2008: 103-54).
En contraste con “los 90” nos acercamos así a la tercera etapa
propuesta por Thisted, en la cual se reinstala la idea acerca de la
necesidad de políticas universales para el sector educativo. El
reemplazo del Plan Social Educativo (1993-1999), por Programa Integral
de Igualdad Educativa (PIIE) del 2004, es un ejemplo de esta situación.
Para caracterizar estas políticas educativas, mencionamos algunas de
sus diferencias.
Siguiendo a Feldfeber y Gluz (2011), caracterizamos al Plan Social
Educativo (PSE) a partir de la implementación de “políticas focalizadas
compensatorias (…) [que] Se proponen compensar las desigualdades de
origen de los estudiantes concentrando los recursos en la “población
objetivo”: los más pobres entre los pobres.” (Ibíd.: 343).
Como señalan Duschatzky y Redondo (2000) la centralización del PSE
en el Ministerio Nacional “resulta por lo menos extraña en el paisaje de
la descentralización.” Este incluyó principalmente becas, material
didáctico y mejoramiento de la infraestructura escolar, e implicó una
pérdida de autonomía de las provincias y escuelas respecto de
definiciones de política educativa y de proyectos institucionales
respectivamente (Feldfeber y Gluz, 2011).
En síntesis, la Reforma Educativa de los ´90 en general, y el PSE en
particular implicaron una transformación del sentido de la educación
20 Itálica en el original.
48
pública. Al modificar la lógica universalista característica del sistema
educativo argentino, ubicó como sujetos asistidos a los estudiantes en
situación de pobreza (Feldfeber y Gluz, Ibíd.); asimismo planteó la
intervención estatal, en términos de “ayuda” o “voluntad” más que en
términos de derechos sociales. (Duschatzky y Redondo, 2000).
En contraste, a partir de 2003, las políticas educativas asumieron un
cambio discursivo importante respecto de la relación pobreza-
educación. En este sentido la preocupación por la equidad se
transformó en inclusión, igualdad y la reinstalación de políticas de corte
universal (Feldfeber y Gluz, 2011). El mencionado PSE se reemplazó por
el Programa Integral de Igualdad Educativa (PIIE) implementado en
2004.
Siguiendo a Gluz y Chiara (2008) el PIIE señala los impactos escolares
de los acelerados procesos de empobrecimiento ocurridos a partir del
2001. Aunque conservando algunas intervenciones de corte focalizado,
por ejemplo la organización por programa (Feldfeber y Gluz, Ibíd.)
desplaza la discusión de la pobreza expresada como carencia de los
estudiantes, a mejorar las condiciones de enseñanza/aprendizaje: “El
programa construye como problema focal de la intervención las
deterioradas condiciones de enseñanza en escuelas que atienden a
sectores vulnerables” (Gluz y Chiara, Óp. Cit.: 9).
Resumiendo este apartado, destacamos la importancia de un enfoque
procesual e histórico para abordar las políticas públicas o de Estado
(Oszlak y O´Donnell, 1981). A la vez entendemos que la
49
contextualización es una operación metodológica fundamental de
nuestros propios problemas y preguntas de investigación (Rockwell,
1987). En ese sentido y en consonancia con el siguiente acápite acerca
de los estudios de género/s y sexualidad nos preguntamos:
¿Cómo se articulan las políticas públicas y la perspectiva de género/s?;
¿Qué aportes y limitaciones ofrece ésta para abordar el campo de las
políticas socio-educativas?; ¿Qué representaciones, discursos y prácticas
de género reconocen y circulan en una política pública concreta?; ¿Qué
tensiones se despliegan entre los roles tradicionales y disruptivos en
torno al género y la sexualidad?
Feminismos, estudios de género y antropología
Para abordar las preguntas precedentes comenzaremos analizando en
qué contexto y cómo se desarrollan los estudios de género y
sexualidades. En principio encontramos que estos tienen un origen
común: la teoría feminista, originada en EEUU y Gran Bretaña, en el
SXIX.
Siguiendo a Alicia Miyares (1994) el desarrollo de la teoría feminista
está ligado a dos tendencias sociales y políticas claves en el SXIX: el
liberalismo y el socialismo. La autora, enfatiza en este período la
organización en torno a garantizar para las mujeres derechos civiles
tales como: libertad, derecho a la propiedad y voto. Esta etapa es
50
conocida como feminismo de la “primera ola”21, y no estuvo exenta de
tensiones internas22.
La obtención de estos derechos y especialmente del voto femenino,
estuvo ligada entonces a los avatares de la historia política de
Occidente:
“El descalabro del orden europeo anterior a la Gran Guerra, con la
aparición de nuevas naciones producto del desmembramiento del Imperio
Austro Húngaro, la Revolución Rusa, la resaca postbélica... todo se
conjugo para que en la mayoría de los países se reconociera el derecho al
voto de la mujer: Holanda y La unión Soviética en 1917, Austria, Polonia,
Checoslovaquia y Suecia en 1918, Sudáfrica en 1930, España en 1931,
Brasil en 1934, Rumanía en 1935 o Filipinas en 1937. Tras la II Guerra
Mundial, además de Francia, sería concedido a las mujeres de la
inmensa mayoría de países del mundo, coincidiendo con las
21
Hay diferencias en la periodización de las etapas en el pensamiento feminista.
Amelia Valcárcel (2000) considera como “primera ola” el feminismo ilustrado del SXIII,
expresado por ejemplo en la obra “Vindicación” de Mary Wollstonecraft de 1792 y la
Declaración de los derechos de la mujer y de la ciudadana (Olimpia de Gouges, 1791).
Por otra parte, Alicia Miyares (1994) reserva esta denominación para la etapa
siguiente, organizada alrededor de la obtención del sufragio, donde se crean
organizaciones de mujeres específicamente para tal fin. En este escrito seguiremos la
periodización de esta última. Por otra lado, para ampliar la relación feminismo-
socialismo ver: Miguel Álvarez, Ana de. (1994). El conflicto clase-sexo-género en la
tradición socialista. En Amorós (comp.) Historia de la Teoría Feminista. Madrid,
Dirección Gral. de Mujer/Universidad Complutense.
22 Para marcar estas diferencias y contradicciones, Miyares (1994) expone el recorrido
de las asociaciones sufragistas de EEUU Y Gran Bretaña. En EEUU se crea la

“Asociación Nacional pro sufragio de la mujer” (National Woman Suffrage Association
NWSA) en 1868 y un año después, la “Asociación Americana pro sufragio de la mujer”
(American Woman Suffrage Association AWSA) de carácter más conservador. Por otra
parte, en Gran Bretaña las reivindicaciones feministas incluían además del voto,
reformas en la legislación matrimonial y acceso a la educación. En este país, la obra
del economista utilitarista John Stuart Mill "La sujeción de la mujer" publicada en
1869 marcó el desarrollo del feminismo inglés. Harriet Taylor, segunda esposa del
escritor y activa militante, influyó de manera decisiva en el en el pensamiento
feminista de este autor.
51
independencias que se sucedieron al fin de los grandes imperios
coloniales”. (Miyares, Ibíd. s/n).
Mencionamos también que se obtuvo este derecho en EEUU (1920), en
Gran Bretaña (1928) y en Argentina (1947). A partir de su
reconocimiento el movimiento feminista entra en decadencia, acentuada
además por la “la bipolarización de la política entre conservadurismo y
socialismo” (Miyares, 1994, s/n).
Hacia la década de 1960, a la par de la efervescencia de otros
movimientos sociales y políticos, surgen nuevas demandas y
reivindicaciones centradas en el cuerpo y la sexualidad de las mujeres,
conocido como feminismo de la “segunda ola”23.
Para esta investigación fueron relevantes los planteos de la “segunda
ola”, en cuanto la centralidad analítica de la vida cotidiana, resumida
en el lema “lo personal es político”. Hallamos en esta “segunda ola” dos
ejes principales relacionados a la cotidianeidad como espacio de disputa
por la (re) producción de las relaciones entre hombres y mujeres. El
primero cuestiona la sexualidad-vida cotidiana- familia, como espacios
“privados” (Kate Miller, (1995) [1969]; Shulamith Firestone, 1976);
mientras que el segundo busca establecer la relación entre patriarcado
y capitalismo como sistemas de opresión (Hartmann, 1985; Young,
1992). En ambas líneas, además del anticapitalismo, se expresa la
importancia analítica de la cotidianeidad.
23 Recomendamos para esta etapa: Echols, Alice (1989); Puleo, Alicia (1994);
Hartmann, Heidi, 1985 [1980]; Young, Iris. 1992 [1981]. Para profundizar en las
diferencias al interior de la “segunda ola” entre “feminismo de la igualdad” y
“feminismo de la diferencia” ver: Pena, N. (2013).
52
En ese sentido concebimos las identidades y estereotipos de género
como hechos sociales que no se deprenden de la naturaleza, sino de
atribuciones culturales y simbólicas (Lamas, 1986). Así el énfasis en la
construcción cultural de género, socava las determinaciones biológicas
respecto de hombres y mujeres a la vez que se constituye como
herramienta para la lucha política.
Siguiendo a Joan Scott (1996) entendemos que género es una categoría
relacional y política, es decir una herramienta analítica fundamental
para comprender y complejizar el poder y las jerarquías sociales, dando
cuenta de una de las dimensiones más invisibilizadas de la desigualdad
social (Piscitelli, 1995; Tarducci y Daich, 2010).
Finalizando la década del ´70 y a partir de los ´80 se enriquecen las
discusiones teóricas a partir del surgimiento de múltiples “feminismos”
y los llamados enfoques de la interseccionalidad24. Estos últimos nos
interesan especialmente en cuanto a la centralidad de analítica del
género en articulación con otras categorías de
diferenciación/clasificación como clase y la pertenencia étnica.
Por otra parte iniciada la década del 1980 la misma categoría género es
desestabilizada en el marco de los estudios post estructuralistas
cuestionado el binarismo mujer(es)/varon(es)25.
24 Para ampliar: aportes del feminismo negro en bell hooks (1995) y Curiel, Ochoa
(2007); feminismo negro y lesbiano Manifiesto del Combahee (1977). Wittig, M (2006)
y Rich, A (1980) plantean la heterosexualidad obligatoria y el lesbianismo político.
Gargallo (2004; 2013) propone una recorrida por los feminismos indígenas y
latinoamericanos.
25 Para ampliar recomendamos Butler, Judith (2007) y Preciado, Beatriz (2011).
53
En nuestro país los Estudios de Género, comenzaron en el contexto de
la dictadura cívico-militar y tomaron el nombre de “Estudios de las
Mujeres”, traducción de “Women's Studies”, proveniente de Estados
Unidos y Europa, organizado hacia fines de los sesenta como "el brazo
académico del movimiento feminista” (Tarducci-Daich, 2010: 2).
Si bien se realizaban por fuera de las universidades, con la vuelta de la
democracia, se incorporaron a las mismas aunque de forma marginal.
Enfatizamos así la correlación entre “academia” y “movimiento”, o sea
entre los “Estudios de Género” y las discusiones de los múltiples
feminismos. En este sentido la antropología fue una de las disciplinas
más interpeladas para dar cuenta de los aspectos biológicos y
socioculturales de las diferencias sexuales (Lamas, 1986), así como de
las formas en que se viven identidades, roles y sexualidad según los
principios de división sexual que cada sociedad dispone26.
En cuanto a la articulación perspectiva de género y políticas públicas,
trabajos del ámbito local destacan la tardanza en incorporar dicha
perspectiva en temas centrales en la “agenda feminista”, como violencia,
educación sexual y derechos sexuales y reproductivos (del Río Fortuna
y Lavigne, 2009; Daich, 2012)27.
26 Además, en la década del ´70 se escribieron trabajos antropológicos emblemáticos

con una orientación marxista-feminista, como los de Shulamith Firestone (1970) y
Gayle Rubin (1975).
27 Mencionamos a su vez otros trabajos del ámbito local concentrados en las áreas
como: salud (Grimberg, 1999; 2001; 2002, Del Río Fortuna, 2009; Pozzio, 2011);
políticas sociales (Grassi, 2009; Del Río Fortuna et all, 2013; País Andrade y González
Martin, 2014; País Andrade et all., 2015); violencia (Otero, 2009; Daich, 2013); trabajo
(Bergesio, 2006; Goren, 2013); adopción (Tarducci, 2011); sexualidad (Del Río Fortuna
54
También destacamos los aportes de Marcela País Andrade y Miranda
González Martín (2018) al problematizar desde la perspectiva de géneros
(más allá del binarismo femenino/masculino), investigaciones e
intervenciones en y desde las políticas públicas en términos de las
múltiples articulaciones de poder(es).
“(…) forjamos una definición de géneros desde el feminismo, que intenta
dar cuenta de las relaciones de poder y de los procesos históricos que
producen desigualdades entre hombres y mujeres, llegando a una
concepción política y relacional (Scott, 1990). No postulamos al género
como algo que vamos a encontrar de forma aislada, sino como una
categoría de análisis que siempre aparece articulada con otras categorías
que observan las relaciones de poder específicas.” (País Andrade M. y
González Martín, M., 2018: 24)28
Estos trabajos nos permitieron visibilizar el entramado entre Estado-
Política/s-Cultura/s-Género/s, haciendo hincapié en el punto de vista y
de agencia de lxs sujetxs que tensionan y/o negocian dichas políticas.
También desde una perspectiva feminista crítica, Diana Maffia (2018)
advierte la necesidad de incorporar la perspectiva de género al análisis
de las políticas públicas.
y Lavigne, 2009) y educación (Lavigne, 2010; Palacios y Bilinkis, 2013). Para abordar
políticas públicas específicamente recomendamos Claudia Anzorena (2013).
28 El subrayado aparece en itálica en el original.
55
“Hacer neutrales las políticas públicas, no especificar el género de los
grupos más vulnerables y los destinatarios de las políticas, es un modo
insidioso de discriminar a las mujeres.”29 (2008: 1)
Aportes de (algunas) investigaciones sobre Orquestas en Argentina
En cuanto a los estudios anteriores sobre programas similares en
Argentina30, seleccionamos por un lado investigaciones de corte más
sociológico como las de María Villalba (2010), Gabriela Wald (2012) y
Karen Avenburg et al (2015); las producidas desde el campo de la
gestión cultural por Elsa Martínez (2016), Mercedes Ramírez (2017) y
Federico Escribal (2017), y por último los trabajos de María Laura
Fabrizio y Juliana Montero (2013, 2015) quienes abordaron el tema
desde la antropología de la educación.
Para comenzar, María Villalba (2010) plantea un estudio comparativo
entre el Programa de Orquesta Escuelas de Provincia de Buenos Aires
(POE) y el Programa de Orquestas Infantiles y Juveniles de CABA
(POIJ). Retomamos de este trabajo la definición de las orquestas como
29 Maffía, Diana (2008). Contra las dicotomías. Feminismo y epistemología crítica.

Seminario de Epistemología Feminista. Facultad de Filosofía y Letras. Universidad de
Buenos Aires. Disponible en: http://dianamaffia.com.ar/archivos/Contra-las-
dicotom%C3%ADas.-Feminismo-y-epistemolog%C3%ADa-cr%C3%ADtica.pdf
[08/11/18]
30 Circunscribimos el recorte al ámbito local debido a la cantidad de estudios hallados.
Así mismo excluimos aquellos centrados en el área de la musicología como los

pioneros de Diana Fernández Calvo (2003) y la educación musical como De Couve A.
y Dal Pino C. (2007). Siguiendo a Wald (2012) destacamos que las primeras
experiencias de orquestas de este tipo en el país comenzaron en 1998 con la Orquesta
Escuela de Chascomús y Bariloche. Fuera de Argentina recomendamos los trabajos de
Geoff Baker sobre el Sistema de Orquestas de Venezuela y experiencia de orquesta en
Colombia. Ver https://geoffbakermusic.wordpress.com/
56
una “triada de políticas” (Ibíd. 168) por su componente social, educativo
y cultural.
Por su parte, Gabriela Wald (2012; 2018) analiza en su Tesis doctoral el
caso de dos orquestas de la Ciudad de Buenos Aires. Tomando el
concepto de “cultura como recurso” planteado por George Yúdice,
problematiza la influencia de estos programas en las trayectorias
biográficas de los propios participantes. Entre los hallazgos de su
investigación indagaremos en la denominada “afinidad electiva” (Ibíd.:
5) que muestra cierta coincidencia entre la propuesta cultural del
programa, y valores y prácticas de los jóvenes.
Avenburg et al (2015) proponen un interesante trabajo de
sistematización de los Programas de Orquestas y Coros, estatales, auto-
gestionados y/o de gestión mixta en el ámbito de la Ciudad de Buenos
Aires y los veinticuatro municipios del Gran Buenos Aires. Valoramos
la originalidad de estos trabajos en cuanto proveen una base con
información cuantitativa posible de consulta y actualización que incluye
una plataforma web con acceso gratuito31.
Desde el campo de la gestión cultural, Elsa Quintana (2016) explora los
procesos de interculturalidad originados por las migraciones y su
relación con la experiencia musical a partir del trabajo de campo en una
orquesta del POyCB. También desde esta especialidad y haciendo eje en
el concepto de interculturalidad, Federico Escribal (2017) asume la
http://musicainclusion.silk.co/ [8/11/17] En la actualidad no está

31
disponible.
57
potencialidad de las Orquestas Infantiles y Juveniles en clave de
promover y garantizar Derechos Culturales. Así, valoramos la
articulación analítica de estos trabajos y su perspectiva crítica.
Por su parte Mercedes Ramírez (2017), entiende al Programa de
Orquestas y Coros del Bicentenario como un “modelo educativo de
vanguardia” en tanto política pública que garantiza la perspectiva de los
Derechos Humanos. A la vez que advierte la necesidad de construir
indicadores cuantitativos y cualitativos para evaluar esta experiencia.
Vinculado a este aspecto, nos parece importante dejar planteada la
pregunta por los indicadores para evaluar políticas públicas. En el caso
de las políticas culturales, la necesidad y complejidad para establecer
indicadores que den cuanta de los procesos implicados en este campo
es mencionada por varios autores (Domínguez, 1996; Yúdice, 2002;
Bayardo 2010).
Por su parte, el abordaje comparativo de Fabrizio y Montero (2013;
2015) nos convoca a reflexionar sobre la cotidianeidad educativa y los
usos del arte en sectores sociales divergentes: una orquesta escuela a la
que asisten jóvenes de sectores populares y un consultorio
psicopedagógico, al que asisten chicos de familias de clases medias y
altas. A la vez las autoras destacan la potencialidad del abordaje
etnográfico para reflexionar en torno de las prácticas educativas y los
procesos sociales de producción de conocimiento, atendiendo a los
contextos de desigualdad social en los que se desarrollan.
58
En el próximo capítulo nos ocupamos de abordar el contexto
institucional en el que se desarrolló nuestra investigación: El Programa
Nacional de Orquestas y Coros Juveniles e Infantiles del Bicentenario.
59
CAPITULO 2: El Programa de Orquesta y Coros Infantiles y
Juveniles para el Bicentenario (POyCB)
Como desarrollamos en el capítulo anterior entendemos que las
políticas públicas son construcciones sociales, históricamente situadas
que se conforman en escenarios de disputa entre actores que tienen
desiguales posiciones de poder para definir, nombrar y ejecutar las
acciones que conforman dichas políticas.
Para dar cuenta de estas posiciones de poder, proponemos un recorrido
desde lo general o macro sociológico, a lo particular o micro sociológico.
Así el primer nivel de análisis está conformado por los documentos
oficiales, discursos de lxs funcionarios sobre el Programa de Orquesta y
Coros Infantiles y Juveniles para el Bicentenario, en adelante POyCB, y
algunas notas periodísticas sobre el mismo, teniendo en cuenta la
importancia de los medios de comunicación en la vida político-cultural
de las sociedades contemporáneas, así como en la construcción de
proyectos políticos (Grassi, 2004). Luego, en el siguiente capítulo,
abordaremos “las miradas” de los equipos técnicos, docentes,
participantes y colaboradorxs que llevan el “día a día”, la cotidianeidad
en una de las orquestas del Programa.
En este apartado entonces comenzaremos por presentar los
antecedentes del POyCB, así como una contextualización y descripción
del mismo en términos de funcionamiento, objetivos y financiamiento.
Recuperamos asimismo el análisis de notas periodísticas, documentos
60
oficiales (escritos y audiovisuales) y las voces de algunxs de sus
funcionarixs como el Director del POyCB y la Subsecretaria municipal a
cargo de su gestión en el caso analizado.
Antecedentes
Diferentes investigaciones coinciden en indicar al Sistema
Nacional de Orquestas Juveniles e Infantiles de Venezuela (El Sistema),
como modelo para recrear orquestas y coros juveniles en la región
(Wald, 2009; Finnegan y Serulnikov, 2015;). Dicho proyecto, creado en
1975 por el economista y músico José Antonio Abreu, marca un hito en
las políticas sociales y culturales en Latinoamericana y también ha sido
una referencia para directores y músicos a nivel global (Burgos García,
2009; Pardo, 2016; Carabetta et al 2017).
Desde la revisión bibliográfica formalizada en esta tesis32, hallamos que
“El Sistema”, es una referencia ineludible en la investigación sobre el
tema, aún en aquellas indagaciones que revelan diferencias entre el
modelo venezolano y otras experiencias (De Couve y Dal Pino, 2007;
Avenburg et al 2015; Cupul, 2016).
Asimismo, indicamos como otro antecedente un programa de orquestas
infantiles y juveniles impulsado por Universidad de Chile en la ciudad
de La Serena, dirigido por Jorge Peña Hen, quien fuera asesinado por la
dictadura de Pinochet en el año 1973 (Arancibia, 2012; Finnegan y
Serulnikov, 2015).
32 Ver capítulo 1 Marco teórico.
61
Más allá de las particularidades, estas experiencias tienen en común
que el énfasis de su trabajo está puesto en la intersección de dos
aspectos de la realidad sociocultural, concebidos en muchos casos
como “mundos” aislados: la música culta o académica y sectores de la
población que definimos como subalternos33.
En el ámbito nacional, es a fines de la década de 1990 cuando
comienzan a desarrollarse orquestas pioneras como la Orquesta Juvenil
Cofradía de Bariloche y la Orquesta-Escuela de Chascomús. La
primera, surgió en 1995 por iniciativa de músicos independientes a
través de un sistema de becas. Por su parte, la Orquesta-Escuela de
Chascomús, se formalizó 1998 por iniciativa conjunta de la entonces
Secretaría de Cultura de la Nación en coordinación con la Secretaría de
Cultura y Educación municipal, y fue tomada como modelo pedagógico
para el actual Programa Provincial de Orquesta Escuelas de la Provincia
de Buenos Aires34.
Por último entendemos como el antecedente más inmediato del POyCB,
al Programa Zonas de Acción Prioritarias (ZAP) de la Ciudad de Buenos
33Utilizamos las expresiones de música culta o académica como una denominación

general que se refiere a la música escrita y ejecutada con instrumentos de orquesta.
Por otra parte, retomando a la obra de Antonio Gramsci, entendemos por sectores
subalternos al conjunto de clases sobre las que se establece una relación de
dominación, remarcando los aspectos subjetivos de la misma, así como la
heterogeneidad en su composición y potencial transformador (Modonesi, 2012).
34
http://servicios2.abc.gov.ar/comunidadycultura/programapcialorquesta/
[26/15/17] Para un panorama actual y sistematizado sobre los proyectos actuales de
la Provincia de Buenos Aires, recomendamos el trabajo de Avenburg et al, 2015; 2017.
62
Aires, ya que ambos programas fueron creados bajo la Dirección del
Maestro Claudio Espector35.
Contexto
En cuanto al surgimiento del POyCB como política pública, podemos
mencionar que comienza en el año 2008 bajo la acción de la Dirección
Nacional de Políticas Socio educativas del Ministerio de Educación de la
Nación (DNPSE). Estas acciones se enmarcan a su vez en las reformas
legislativas en materia de educación del período 2003-2007, que
corresponden al ciclo político-social encabezado por Néstor Kirchner
(2003-2007) y continuado por Cristina Fernández de Kirchner (2007-
2011 y 2011-2015)36.
Mencionaremos además algunos acontecimientos del año 2008 para
situarnos en aquella coyuntura político-social. Por empezar en el ámbito
nacional ese año estuvo marcado por el lock-out capitalista agrario,
prolongado conflicto de 129 días, que se desató a partir de la
modificación del régimen de retenciones a las exportaciones agrarias
(Bonnet, 2008).
4 No vamos a extendernos aquí en el análisis del Maestro Espector como actor central
de este proceso. A modo de síntesis mencionaremos que coordino el proyecto
“Orquestas Infantiles y Juveniles” del programa “Zonas de Acción Prioritaria” del
Ministerio de Educación del Gobierno de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires en el
período 1998-2013, programa del que fue apartado de forma controvertida siendo
Mauricio Macri jefe de Gobierno en diciembre del año 2013. Asimismo en el año 2004
asesoró en la Secretaría de Cultura de la Presidencia de la Nación para la creación y
coordinación del Programa Social de Orquestas Infantiles y Juveniles. Fue consultor
en el Ministerio de Educación de la Nación para la realización de acciones en el campo
de la enseñanza artística y en programas de inclusión educativa, y coordinó el
Programa de Coros y Orquestas del Bicentenario desde el año 2008 hasta 2016.
36
Profundizaremos en las mencionadas reformas en el Capítulo 3.
63
Por otra parte, en la segunda parte del año, se destacan en el plano
internacional el quiebre de la banca Lehman Brothers, debido a la
insolvencia de las hipotecas de alto riesgo en Estados Unidos, y su
efecto multiplicador en la crisis financiera internacional (Zaiat, 2014).
En América Latina dicha crisis se ha manifestado principalmente en los
mercados financieros y cambiarios; aunque también en las cotizaciones
de las materias primas (commodities), que cayeron de manera
importante desde los precios máximos registrados al promediar la
primera mitad de ese año (Lucángeli, 2008).
En este complejo escenario nacional e internacional, se conformaron
como mencionamos la Dirección Nacional de Políticas Socio-educativas
(DNPSE) y el POyCB. A continuación brindaremos detalles sobre el
financiamiento de este último.
Financiamiento
Respecto del financiamiento del POyCB en Argentina, la información
oficial es contradictoria y de difícil acceso. Por un lado durante el
lanzamiento del Programa en 2008, el Ministro de Educación, Juan
Carlos Tedesco, identificaba como principales actores a la nación, las
provincias, y el Banco Nación.
“El 7 de noviembre, en un acto realizado en el Salón Blanco de la Casa
de Gobierno de Tucumán que contó con la presencia del Ministro de
Educación, Juan Carlos Tedesco, se llevó a cabo el lanzamiento del
Programa de Orquestas y Coros para el Bicentenario. “Es difícil no
64
emocionarse al ver realizada esta utopía del Programa de Orquestas y
Coros, que es un esfuerzo colectivo de la nación, las provincias y el Banco
Nación”, señaló el Ministro Tedesco y continuó: “seguramente de aquí
saldrán grandes músicos pero también queremos que salgan grandes
personas”. (DNPSE, Boletín N°2, 2008).
Otros documentos oficiales manifiestan que además de los ministerios
provinciales y la Fundación Banco Nación colaboraron con el
equipamiento organizaciones no gubernamentales, aunque no específica
montos ni identifica a las organizaciones.37
“Para la conformación y equipamiento de orquestas en las escuelas el
Ministerio Nacional impulsa el trabajo con junto con los ministerios
provinciales, la Fundación Banco Nación y organizaciones no
gubernamentales.” (Documento Institucional. PDF.)38
Por su parte, Finnegan y Serulnikov (2015), indican que los fondos
provienen del Banco Interamericano de Desarrollo (BID), mediante el
Programa de Mejoramiento Educativo (PROMEDU).
A la vez, uno de los entrevistados aseguraba que el organismo que
costeó una parte de la puesta en práctica del Programa, en articulación
37 La mención a organizaciones no gubernamentales la hallamos en la

Fundamentación del POyCB del Ministerio de Educación y Derechos Humanos de la
Provincia de Rio Negro. Y también en:
http://portales.educacion.gov.ar/dnps/orquetas-y-coros/organizacion-del-programa/
[11/12/16]
38
http://portales.educacion.gov.ar/dnps/orquetas-y-coros/organizacion-del-
programa/ [11/12/16]
65
con el Ministerio de Educación de la Nación, fue la OEI (Organización de
Estados Iberoamericanos), ya que durante el primer año de trabajo las
facturas las dirigían a esa entidad (OEI).
“Cuando arrancamos [2012] nos contrataba directamente la OEI,
mediante el ministerio. Les facturábamos a la Organización de Estados
Iberoamericanos.” (Docente, julio 2016)
A partir de lo reconstruido mediante la búsqueda de documentos del
PROMEDU/BID y la OEI, hallamos que el POyCB se inscribe
efectivamente en articulación con ambos organismos internacionales.
En cuanto al PROMEDU, contiene dos líneas principales de
financiamiento: la que abarca programas educativos, articulada a través
del Ministerio de Educación de la Nación (ME), y la respectiva al
mejoramiento de la infraestructura, articuladas mediante el otrora
Ministerio de Planificación Federal, Inversión Pública y Servicios
(MPFIPyS). A su vez, se fue ampliando en diferentes préstamos,
referidos como PROMEDU I, PROMEDU II, PROMEDU III y PROMEDU
IV39.
Por otra parte, la articulación entre la OEI y el PROMEDU, se hace
explícita en un informe de consultoría sobre la evaluación de dicho
programa40, así como en el marco del convenio entre el BID y la OEI
39
Ver ANEXO.
40Según lo expresado en dicho documento, la OEI es el organismo contrato por el ME
para realizar la evaluación del PROMEDU. Ver:
http://www.siteal.iipe.unesco.org/sites/default/files/arg-
_evaluacion_promdeu_oei_2015.pdf [31/08/18]
66
respecto de las “Metas Educativas 2021”, suscripto en diciembre
201041.
La complejidad para reconstruir la información sobre el financiamiento,
también se presenta en los datos cuantitativos oficiales del POyCB.
Datos cuantitativos y distribución geográfica del POyCB
En cuanto a la cantidad de orquesta y coros del Programa,
también observamos que la información es contradictoria. Según un
informe de la Dirección de Políticas Socio Educativas (DNPSE), se
crearon 142 orquestas y 151 coros en todo el país y participan del
Programa 10.000 niños y jóvenes aproximadamente (Finnegan y
Serulnikov, 2015: 3).
Mientras en el sitio oficial de la DNPSE, encontramos contradicciones
en cuanto al número de Orquesta, Coros y participantes. Por una parte:
“Actualmente el Programa cuenta con 139 orquestas y 159 coros en todo
el país, y reúne cerca de 20.000 niños y jóvenes" (Documento PDF.
Orquestas y Coros). Mientras, en el mismo portal: “Actualmente el
Programa cuenta con 30 orquestas y 30 coros en 17 provincias de
nuestro país y están en proceso de formación 40 orquestas y 40 coros”.42
41Clausula 2: “La OEI y el BID desarrollarán acciones coordinadas con los Ministerios
de Educación para facilitar y asegurar la contribución del BID a la puesta en marcha
de las Metas Educativas 2021 en el marco de los nuevos programas de cooperación
que se puedan firmar entre el BID y los gobiernos, procurando que las Metas
Educativas 2021 queden adecuadamente reflejadas en dichos programas de
cooperación y que sus objetivos y resultados estén sintonizados con los del proyecto
iberoamericano.” Disponible en: www.oei.es/71cd/BID.pdf [31/08/18].
42 http://portales.educacion.gov.ar/dnps/programa-nacional-de-orquestas-y-coros-
para-el-bicentenario/ [1/12/16]
67
Esto sugiere por lo menos una desactualización de datos del sitio web,
hecho que es también mencionado por otras investigaciones sobre
programas similares (Wald, 2012; Avenburg, et al, 2015).
En cuanto a la distribución geográfica, los datos oficiales recabados en
2015 desde la página web del ME, daban cuenta de la presencia del
Programa en 15 provincias43. De las 9 (nueve) jurisdicciones restantes,
nacionales, corroboramos la presencia del POyCB en 7 (siete),
exceptuando la Provincia de Misiones y la Ciudad de Buenos Aires44.
Precisamente, el énfasis en el aspecto nacional y federal, son
característicos de este Programa.
“Les quiero contar que ya hay más de 150 orquestas y más de 150 coros,
con más de 20.000 chicos en todo el país, desde Tierra del Fuego hasta
Jujuy que hacen música” (Claudio Espector, ex director nacional del
POyCB. Presentación Teatro Roma, Avellaneda. Septiembre 2015).
Estas características, también se expresaron con la creación de la
Orquesta y Coro Nacional y Juvenil del Bicentenario (2010), de
participación rotativa con integrantes de diferentes coros y orquestas
del Programa45.
Por su parte, en la película documental “Una Constelación sonora”
(2015) donde se registran capacitaciones realizadas por el Programa,
también se advierte lo federal como valor del Programa. De hecho el
43 Con el título “Nóminas de Orquestas y Coros” accedimos a esta información en Julio

2016. Luego el enlace fue depuesto.
44 Este dato fue corroborado por un ex trabajador de la coordinación nacional.
45
http://portales.educacion.gov.ar/dnps/orquetas-y-coros/actividades/ [21/12/16]
68
documental no hace referencias a fechas, pero sí contextualiza los
lugares de procedencia de las Orquestas y Coros mediante subtítulos
(Dock Sud/Avellaneda, San Martín de los Andes, Berazategui, San José
de la Dormida/Córdoba, Partido de la Costa/Buenos Aires, General
Güemes/Salta, Santiago del Estero), destacando positivamente esta
característica.
En el mismo sentido, la realización de encuentros y capacitaciones
reforzaron la impronta nacional del POyCB. Los “viajes” donde
encontrarse con otras orquestas y coros (tanto en el ámbito provincial,
como regional), visitar y en muchos casos conocer lugares turísticos
atractivos como ciudades capitales, sierras o la playa, y realizar
conjuntamente capacitaciones orientadas al manejo/ejecución de los
instrumentos, así como a la formación docente, constituye otro aspecto
sobresaliente de la experiencia.
“La verdad es que oferta del Programa resulta muy completa y atractiva:
clases con profes de música que son concertistas, instrumentos de buena
calidad, poder tocar en teatros como el nuestro municipal, que es un lujo,
y también la posibilidad de realizar viajes y capacitaciones”
(Funcionaria Municipal a cargo del POyCB, Enero 2016).
“Para dar cumplimiento a los objetivos del Programa se promueve la
enseñanza musical de niños, niñas y jóvenes que integran orquestas y
coros; se organizan jornadas de capacitación jurisdiccional, nacional e
internacional para el personal docente; se generan espacios de
intercambio de experiencias y se transfieren recursos financieros para el
69
mantenimiento de los instrumentos musicales y la adquisición de
elementos accesorios” (Documento Institucional)46.
Por último la propia contextualización sobre el “Bicentenario”, presente
en el nombre de Programa, también apela y recrea a lo “nacional”.
Por lo dicho y más allá de las discrepancias mencionadas, entendemos
el POyCB fue muy importante por lo novedoso y la envergadura de la
propuesta, el compromiso de funcionarixs y equipos técnicos que lo
gestionaron, así como la participación de la comunidad educativa
(docentes, directivos, familias, vecinxs) y las múltiples trayectorias en
relación al ejercicio de los derechos culturales, sociales y educativos que
se desarrollaron y habilitaron a partir del mismo en todo el territorio
nacional.
Funcionamiento y gestión
“Desde lo formal, la estructura del Programa tenía, hasta diciembre 2015,
4 (cuatro) áreas: coordinación general, a cargo de Claudio Espector;
capacitaciones, encargada de la asistencia pedagógica de los docentes;
luthería, para la reparación de instrumentos; y producción, desde donde
se organizaba la logística de los viajes, encuentros y conciertos
nacionales” (L., Docente integradora e integrante equipo nacional, julio
2016).
Los espacios físicos para realizar las actividades de los coros y
orquestas, son en su mayoría, escuelas primarias y/o secundarias de
46http://portales.educacion.gov.ar/dnps/programa-nacional-de-orquestas-y-coros-
70
gestión estatal, ubicadas en zonas definidas por el propio Programa
como vulnerables (Finnegan, Serulnikov, 2015). La convocatoria está
orientada principalmente a la población de jóvenes en edad escolar,
tanto de nivel primario como secundario, estudien o no en la escuela
donde funciona la orquesta y estén o no escolarizados. También
participan niñxs del barrio y/o de las localidades cercanas a la
escuela/sede donde se realicen las actividades.
La conformación del plantel docente es la siguiente: director/a de
orquesta, docente de lenguaje musical, docente integrador y docentes
de los siguientes instrumentos: percusión, cello, violín/viola,
contrabajo, flauta traversa, clarinete, oboe, trompeta, trombón.
Tanto la formación y trayectoria de lxs docentes, como la posibilidad de
lxs niñxs de llevarse los instrumentos en “comodato” para practicar en
sus casas, son aspectos que se reiteran como valores del Programa.
“Los profes nuestros no son profes, nosotros le decimos profes, pero son
concertistas... no tienen una carrera de profesorados, son profes entre
comillas digamos, son muy grosos.” (Clara, docente integradora de la
OPM. Noviembre 2015).
El comodato consiste oficialmente en el préstamo de los instrumentos
por parte del POyCB a lxs participantes, registrado mediante una nota
firmada por lxs adultxs responsables de lxs jóvenes y lxs responsables
71
de la Orquesta. Aunque formalmente es un préstamo, en la práctica los
instrumentos son de lxs jóvenes.
“El Ministerio cuando abre una orquesta, lleva una cantidad súper optima
de instrumentos, que son de altísima calidad, y cuando los jóvenes
alcanzan un nivel de sociabilidad tanto con el instrumento con el espacio,
se lo puedan llevar en comodato, se dice así, pero en realidad se le da el
instrumento.” (Mariano, docente integrador. Agosto 2015)
Por otra parte, en cuanto a las modalidades de gestión del Programa,
hubo modificaciones desde su creación en 2008. Desde esa fecha y
hasta el año 2013, el POyCB estaba centralizado en los funcionarios
nacionales de la DNPS y sus homónimos provinciales, presentando una
débil articulación con las administraciones municipales. Por ejemplo,
estos últimos no tenían participación en las decisiones sobre la
contratación del personal, aunque sí en la selección de las escuelas y
barrios donde instalar los coros y orquestas.
Esta situación se modifica a partir del año 2014, donde hubo una
derivación de recursos económicos de la Nación hacia los Municipios
para los salarios docentes, situación registrada en el área denominada
Partidos del Gran Buenos Aires. Arriesgamos que esta situación es
producto del crecimiento exponencial del Programa en esta área entre
2011 y 2013. Según lo reconstruido a partir del entrecruzamiento de
diversas fuentes (entrevistas, notas periodísticas e investigaciones sobre
la temática) el POyCB crea un total de 29 orquestas en dicho
72
conglomerado, y 21 corresponden al período 2011-2013 (Avenburg et al
2015; 2017).
Para representar las mencionadas modificaciones en la gestión del
Programa, reconstruimos los organigramas con las siguientes
referencias:
- Ministerio de Educación de la Nación (ME)

- Dirección Nacional de Política Socioeducativa (DNPS)
- Programa Nacional de Orquestas y Coros Infantiles y Juveniles
del Bicentenario (POyCB)
2008-2013 2014-2015
ME-DNPS ME-DNPS
Ministerios de educación provinciales
Ministerios de educación provinciales
Municipios
POyCB
POyCB
Participantes, familiares. Instituciones y Participantes, familiares, instituciones y
comunidad local comunidad local
Fuente: Elaboración propia en base a los datos extraídos de entrevistas y sitio oficial
del Ministerio de Educación de la Nación, disponible en
http://portales.educacion.gov.ar/dnps/orquetas-y-coros/ [28/12/17]
Objetivos
Respecto de los objetivos planteados en los documentos de la DNPS,
establecen una vinculación entre política cultural, educativa y social.

73
“El Programa de Orquestas y Coros Infantiles y Juveniles para el
Bicentenario, está dirigido a niños, niñas y jóvenes que asisten a
escuelas ubicadas en zonas de vulnerabilidad social de diversas
jurisdicciones del país. El modelo colectivo de enseñanza musical surge
como una herramienta que ofrece la posibilidad de vincular con la escuela
a los jóvenes que se encuentran fuera del sistema educativo. En
este sentido, su propósito es mejorar el acceso a bienes y servicios
culturales; tender puentes hacia la reinserción de los jóvenes en la
escuela; colaborar con la retención escolar; y estimular el contacto y el
disfrute de la música.” (Documento institucional)47
Así, entendemos el Programa se define por un componente socio-
educativo, mediante la reinserción y retención escolar de los jóvenes
que se encuentran fuera del sistema educativo y/o que viven en zonas
“vulnerables”, así como por un componente cultural: la música y en
especial la práctica orquestal, en tanto bienes a los que se puede
acceder (garantizando la igualdad) y también disfrutar (garantizando el
goce).
Esto es compatible con lo que analiza Villalba, en otros dos Programas
similares y de alguna manera antecesores del POyCB: el Programas de
Orquestas y Coros de la Provincia de Buenos Aires y el de Orquestas
Infanto-Juveniles de CABA. Recordemos que tanto el Programa de
Orquestas Infantiles y Juveniles CABA, como el POyCB fueron creados
bajo la Dirección del Maestro Claudio Espector.
http://portales.educacion.gov.ar/dnps/programa-nacional-de-orquestas-y-coros-
47
74
La autora define esto como la “triada de políticas” en alusión a los
propósitos culturales, sociales y educativos que figuran en los
documentos de aquellos organismos (Villalba, 2010: p.138).
La vinculación entre estas políticas (sociales, educativas y culturales)
también se expresa en la conformación de los “equipos de trabajo” del
POyCB. A lxs directores de orquesta, docentes de lenguaje musical y de
instrumentos (percusión, chelo, violín/viola, contrabajo, flauta traversa,
clarinete, oboe, trompeta, trombón, en el caso de OPM), se agrega el rol
de “docente integrador” (se describen más adelante sus tareas). En los
Coros, se repite la misma estructura, pero sin docentes de instrumento.
Por otra parte el uso de los términos “niños, niñas y jóvenes” parece
responder a una terminología tipificada por la Convención de los
Derechos del Niño48, más que a una estrategia discursiva de
reivindicación de género.
Así la inclusión, objetivos del POyCB, puntualizaremos algunas
reflexiones en torno a “la inclusión”.
Orquestas para la “Inclusión”
Como en otros casos, no hay definiciones unívocas acerca del
significado y alcance del término “inclusión” (ni en las ciencias sociales
ni en los relatos de los entrevistadxs). Así, desandar los sentidos y
significados que adquiere esta categoría, para lxs diferentes actores
48
http://www.un.org/es/events/childrenday/pdf/derechos.pdf
75
involucrados en el caso de la Orquesta analizada, resulta también un
objetivo de esta investigación.
Retomando lo expresado por Shore (2010) acerca de la legitimidad
social en la construcción de políticas públicas, nos preguntamos:
¿Qué legitiman las políticas públicas de inclusión?; ¿qué sentidos
circulan en el espacio social estudiado en torno a este polisémico
concepto?; ¿cómo “medir” la inclusión; qué tensiones y acuerdos existen
respecto de la articulación entre “inclusión” y “políticas
socioeducativas”; cómo se expresa aquí la relación entre los términos
“inclusión” y “cultura”?
Para comenzar a precisar el significado y alcance del concepto de
“inclusión”, nos preguntamos por los sentidos de la pertenencia del
POyCB a la Dirección de Políticas Socio Educativas del Ministerio de
Educación de la Nación y sus homónimos provinciales; también,
aunque excede el trabajo aquí propuesto, dejar planteado un
interrogante: qué diferencias y similitudes tienen el POyCB con otros
Programas de Coros u Orquestas gestionados desde Ministerio de
Cultura, por ejemplo49.
En este caso, dada la pertenencia del POyCB a la Dirección de Políticas
Socio Educativas puntualizaremos en la “inclusión educativa o escolar”.
49 Bajo la Dirección Nacional de Diversidad y Cultura Comunitaria, del Ministerio de

Cultura de la Nación, existe el Área de Orquesta y Ensambles Infantiles y Juveniles
que abarca tres programas de Orquestas: Programa social de orquestas y bandas
infantiles y juveniles; Programa Social Andrés Chazarreta y Programa de Orquestas
Típicas Juveniles Aníbal Troilo.
76
La “inclusión educativa” como política pública
La inclusión educativa en el contexto analizado, se corresponde con el
conjunto de modificaciones introducidas en el proceso político
denominado Kirchnerismo50 (2003-2015), como respuesta a los
escenarios de creciente desigualdad y fragmentación económico, social y
cultural, producto de la década de los 90 y la crisis post convertibilidad.
Así, junto con Feldfeber y Gluz (2011), comenzaremos por identificar
algunos puntos de contraste y continuidades en materia educativa,
entre los ´90 y el mencionado Kirchnerismo (2003-2015), durante el
cual se creó el POyCB.
Siguiendo a estas autoras, las reformas educativas del Kirchnerismo
pueden analizarse en dos etapas: la primera durante la presidencia de
Néstor Kirchner (2003-2007), caracterizada por transformaciones
legislativas importantes; y la segunda que abarca el periodo 2007-2011,
coincide con la primera presidencia de Cristina Fernández de
Kirchner51.
En cuanto al primer periodo (2003-2007), destacamos la derogación de
la Ley Federal de Educación (LFE) y la sanción de una nueva Ley
Nacional de Educación (LNE) N°26.206/2006; así como: Ley de
Garantía del salario docente y 180 días de clase (n. 25.864/2003), Ley
del Fondo Nacional de Incentivo Docente (n. 25.919/2004), Ley de
Educación Técnico Profesional (n. 26.058/2005), Ley de Financiamiento
50
País Andradre (2015); Castellani y Puciarelli (2018).
51 Si bien el artículo referido es de 2011, y no incluye el segundo mandato de la
mencionada Cristina Fernández de Kirchner (2011-2015), entendemos que lo dicho
expresa también la tendencia en materia educativa de este último periodo.
77
Educativo (n. 26.075/2005), Ley Nacional de Educación Sexual Integral
(n. 26.150/2006)52.
Por su parte, lo más característico del lapso 2007-2011, fue la creación
de políticas concretas tendientes a garantizar la efectivización de los
derechos promovidos en la primera etapa (Ibíd., 2011).
En este sentido enmarcamos la creación de la Dirección Nacional de
Política Socio Educativas en 2008, la implementación de numerosos
programas y líneas de acción53 para garantizar la obligatoriedad de la
escuela secundaria establecida por la LEN (2006) y la creación de la
Asignación Universal por Hijo (AUH) en 2009.
En su conjunto y en contraste con la década del 90, Feldeber y Gluz
(2011) expresan la centralidad de la inclusión y la reinstalación de
políticas de corte universales, durante el mencionado Kirchnerismo.
“Las políticas hacia los sectores más vulnerables en el campo escolar
expresaron cambios fundamentalmente en los discursos acerca de la
relación entre pobreza y educación. El primero de ellos es el
52Ver Feldeber y Gluz “Las políticas educativas en Argentina: herencias de los ‘90,
contradicciones y tendencias de “nuevo signo””. En: Educ. Soc., Campinas, v. 32, n.
115, p. 339-356, abr.-jun. 2011 Disponível em <http://www.cedes.unicamp.br>
53 A saber: Centros de Actividades Infantiles (CAI); Programa Nacional de Desarrollo
Infantil; Programa Nacional de Extensión Educativa; Turismo Educativo y Recreación;
Centros de Actividades Juveniles (CAJ); Proyecto para la Prevención del Abandono
Escolar; Red Nacional de Organizaciones Sociales por el Derecho a la Educación;
Programa de Orquestas y Coros Infantiles y Juveniles para el Bicentenario; Propuesta
de Apoyo a las Escuelas con Albergue Anexo; Aporte para la Movilidad; Proyectos
Escolares Socioeducativos para la Inclusión en la Educación Especial; Parlamento
Juvenil del Mercosur; Muestras Gráficas Itinerantes: De la Ley de Residencia al
Terrorismo de Estado; Eva Perón, Mujer del Bicentenario; Programa Nacional
Educación Solidaria; Tren de Desarrollo Social y Sanitario “Ramón Carrillo”;
Programa Nacional de Ajedrez Educativo; El Cervantes va a la Escuela y la Escuela va
al Cervantes; Libros; Becas de Apoyo para la Escolaridad. (Documento de la DNPS,
2015).
78
desplazamiento de la preocupación por la equidad a una mayor
preocupación por la inclusión, la “igualdad” y la necesidad de reinstalar
políticas de inspiración universal.” (Feldfeber y Gluz 2011: 349).
En contraposición a este modelo, las políticas focalizadas se
orquestaron a partir de los años ´90, en conjunto con medidas como la
descentralización y mercantilización de la educación, plasmadas en la
reforma educativa de 1993 y sancionadas en la Ley Federal de
Educación (LFE) N° 24.195/1993.
Por otra parte, la discusión acerca de la implementación de políticas de
corte universal y/o focalizado, no es nueva en el campo educativo. En el
caso de Argentina, mientras que algunxs autorxs expresan la
ambigüedad en el reemplazo del Plan Social Educativo de los´90 (PSE)
por el Programa Integral de Igualdad Educativa (PIIE) (Feldfeber y Gluz,
2011: 349), otros refuerzan el carácter complementario de ambas
modalidades de intervención (Thisted, 2012).
Expresiones del debate Focalización Universalización en los documentos y en la
gestión del POyCB
En los documentos oficiales del Programa se hace explícito por un
lado el carácter focalizado del mismo, así como los objetivos de
reinserción y retención escolar, a la vez que enfatiza el carácter nacional
del Programa, contra las tendencias descentralizadoras en el plano
educativo.
79
“El Programa Nacional de Orquestas y Coros Infantiles y Juveniles para
el Bicentenario surge como una herramienta educativa capaz de
beneficiar a los niños, niñas y jóvenes pertenecientes a las áreas
poblacionales más castigadas, y significa una posibilidad para tender
un puente hacia su reinserción en la escuela y para el logro de una eficaz
retención cuando su permanencia se halle en situación de riesgo”. (PDF.
Fundamentación POyCB. 2012.)54
“El Ministerio de Educación de la Nación, en articulación con los
Ministerios de Educación de las provincias y la Fundación del Banco de
la Nación Argentina, entre otras organizaciones no gubernamentales, creó
70 orquestas y 60 coros infantiles y juveniles entre 2008 y 2011, en
zonas postergadas de diferentes provincias de nuestro país.” (Ibíd.)
Entendemos, junto con Álvarez Leguizamón (2013) que los usos de
terminologías como “áreas más castigadas” o “zonas postergadas”,
aluden a la llamada Nueva Economía Política de la Pobreza (NEPP),
vinculada a un nuevo saber hacer para diagnosticar y “atender” la
pobreza, sin cuestionar las causas, ni revertir los procesos que la
producen y reproducen. En la mencionada NEPP, prima la focopolítica,
es decir el diagnóstico y asistencia, que tienen como objetivo neutralizar
el conflicto social y lograr la “gobernabilidad”, mediante identificación
de poblaciones objetivo (Foucault, 1978). En esta línea además se
construye una representación individual de la pobreza, así como de sus
posibles “soluciones” (Álvarez Leguizamón, 2013; Wald, 2012)
54
En adelante el resaltado es nuestro. Se especificará en caso contrario.
80
Por otra parte, hallamos que la reconfiguración del equipo docente de
los Coros y Orquestas del Programa, especialmente en cuanto a la
tarea, rol y perfil de los “docentes integradores”, expresó también las
tensiones respecto al/los significado/s que asume el término
“inclusión”, así como a las modalidades de intervención universal y/o
focalizada de esta política.
Lo expresado en las entrevistas por lxs docentes integradores
entrevistadxs, coincide con lo hallado en documentos sobre la
contratación de perfiles de coros y orquestas juveniles: originalmente
no existía el rol de docente integrador.
“Los equipos de las orquestas y coros juveniles estarán conformados por
docentes de los instrumentos y del lenguaje musical y Directores de
Coros y Orquestas.” (Circular 2, PROMEDU, Enmienda 2010: 19)
Mientras en el Reglamento Operativo del PROMEDU 2, hallamos la
incorporación de esta figura en términos ambiguos.
“Los equipos de las orquestas y coros juveniles estarán integrados por
directores, docentes y asistentes, y la conformación es la siguiente:
ORQUESTA: Director de Orquesta; Docente de violín‐viola; Docente de
Violonchelo; Docente de Contrabajo; Docente de Flauta Traversa; Docente
de Clarinete; Docente de oboe; Docente de trompeta; Docente de trombón;
Docente de Percusión; Docente de Lenguaje Musical; Docente
Integrador/Asistente. COROS: Director de Coro; Docente de educación
81
vocal; Docente de lenguaje musical; Docente Integrador/Asistente”
(Reglamento Operativo PROMEDU 2, s/f., Anexo XV).55
Como menciona el fragmento citado y en consonancia con la amplitud
que presentan los programas de los organismos internacionales, el rol
de lxs docentes integradores en el POyCB se fue disputando y
reconfigurando en la propia práctica y gestión.
“En los espacios de capacitación también fuimos a discutir nuestro rol. Al
principio nos llamaban asistentes y no, yo no soy asistente de nadie.
Tuvimos que luchar mucho para que se nos llame docente integrador.”
(M. Docente integradora. Julio 2016)
Para describir la actividad de los docentes integradores, los términos
“nexo” y “articulador”, fueron repetidos como forma de describir su rol y
tarea.
“Tanto en las orquestas como en el coro existe un rol más que es de
docente integrador, que busca integrar diferentes aspectos sociales e
institucionales del programa. En parte realizamos tareas administrativas
y también el vínculo institucional con la escuela, la comunidad educativa,
las familias, las organizaciones barriales, es un poco el articulador de
estas cuestiones.” (L. Docente integrador. Agosto 2015)
“El rol nuestro es articular la orquesta en forma intra, eso quiere decir
trabajar con los docentes, porque los profes nuestros no son profes,
55
Disponible:
http://www.sipi.siteal.iipe.unesco.org/sites/default/files/sipi_intervencion/promedu_
ii.pdf [30/8/18]
82
nosotros le decimos profes, pero son concertistas, no tienen una carrera
de profesorados. También articulamos con las familias, somos ese nexo
entre la orquesta y la familia, el nexo entre la orquesta y el barrio, entre
la orquesta y el municipio, y entre la orquesta y nación. (C. Docente
integradora. Noviembre 2015)
La redefinición del equipo docente en clave incorporación de “docentes
integradores”, está en línea con los objetivos de “inclusión” definidos
anteriormente en el marco de la Reforma Educativa de 2006, resultando
estos una especie de garantes de la misma.
En esta dirección, la incorporación de lxs docentes integradores, ajusta
la propuesta en términos de lo que George Yúdice (2001) denominó la
utilización de la “cultura como recurso”.
“en la actualidad es casi imposible encontrar declaraciones que no echen
mano del arte y la cultura como recurso, sea para mejorar las condiciones
sociales, (…) sea para estimular el crecimiento económico (…)” (Ibíd.: 24)
Gabriela Wald (2012; 2017) utiliza el concepto de “cultura como
recurso”, para analizar dos orquestas de un Programa de Orquestas
similar en CABA. En sus escritos refuerza el sentido crítico del mismo,
afirmando el carácter situado de las prácticas artísticas y culturales.
“La extensión de programas de enseñanza artística en barrios populares
con fines de integración social en diferentes partes del mundo debe leerse
enmarcada no sólo en la focalización de la política social sino también en
la emergencia de un nuevo modo de concebir y gestionar la cultura que
83
puede denominarse “la cultura como recurso” (Yúdice, 2002)”. (Wald,
2012: 45).
“Los trabajos existentes [sobre programas de orquestas juveniles] (…) no
suelen reflexionar sobre el hecho de que el arte es una práctica
socialmente situada que precisa ser analizada en el marco de relaciones
de poder, que los programas sociales implican intercambios desiguales
de distinto tipo entre “gestores” y “destinatarios”, y que para hablar de
arte y transformación social es preciso analizar las relaciones sociales en
las que están inmersas sus prácticas y sus actores.” (Wald, 2017: 62)
A partir del trabajo de análisis, nos proponemos aportar a la
comprensión del rol de lxs docentes integradores. Adelantamos que
según nuestros hallazgos, la mirada interdisciplinaria de estxs aportó
un posicionamiento crítico del POyCB en temas como la inclusión social
y la perspectiva de género/s.
Cambio de gestión
A partir de la asunción de la nueva gestión nacional (Alianza
Cambiemos) en diciembre 201556, el POyCB comienza a transitar una
situación de incertidumbre y alerta57, fundamentada en el cambio de
56 Recordamos que la asunción fue el 10 de Diciembre de 2015, debido al resultado

positivo para esta fuerza del ballotage del 22/11/15 donde la coalición Cambiemos
obtuvo12.988.349 votos que representan el 51,34%; imponiéndose sobre el Frente
para la Victoria que obtuvo 12.309.575, o sea el 48,66% del total de votos válidos.En:
https://www.argentina.gob.ar/sites/default/files/p_v_definitivo_x_distrito_2da_vuelta
_2015_web.pdf [03/09/18]
57 https://www.pagina12.com.ar/diario/suplementos/espectaculos/3-38363-2016-
03-26.html
84
orientación del sentido político-cultural de las políticas (Grassi, et al.,
1995) implementadas a partir de la nueva administración.
Por caso, el primer impacto en el POyCB del cambio de gestión, fue la
efectiva discontinuidad del mismo ya que si bien los funcionarios
nacionales desmentían públicamente el cierre del programa, durante
meses no se regularizó la situación de contratación, cobros, ni se
financiaron ningún tipo materiales (instrumentos, reparaciones,
cuerdas).
"Los programas socioeducativos no solo seguirán adelante, sino que
también serán mejorados. (…) El Estado nacional se había convertido en
una agencia de empleo, eso lo hemos visto en todos los ministerios y
también en Educación. En lugar de mandar todos los fondos a las
provincias, se quedaban en salarios". (Esteban Bullrich, Ministro de
Educación, 10/04/2016) 58.
“Desde la cartera que conduce Esteban Bullrich sostienen que este
programa [POyCB] continuará y que desde la Secretaría de Gestión
Educativa “se viene trabajando con las provincias a fin de fortalecer al
programa desde el aspecto federal””. (Diario Info Baires 29/03/2016)59
58https://www.eldiario24.com/nota/argentina/373315/esteban-bullrich-garantizo-
continuidad-conectar-igualdad-orquestas-juveniles.html [03/09/2018]
59http://www.infobaires24.com.ar/denuncian-desguace-del-programa-orquestas-
coros-infantiles-juveniles/ [03/09/2018]
85
En el mes de Junio 2016, luego de siete meses de irresolución, se
anunció que los recursos de los programas socio-educativos nacionales
fueron transferidos a las provincias, siendo competencia de cada una
qué programa financiaba y cuál no. Esta provincialización de los
recursos, implicaba la eliminación de presupuestos propios para los
programas en cuestión, siendo facultad de cada provincia qué líneas o
programas priorizaría y cuáles discontinuaría.
El POyCB en algunos medios gráficos: Clarín y Página 12
Finalizando la presentación del POyCB, elaboramos una síntesis de la
revisión sobre el Programa en los portales de Clarín y Página 12.
Retomando la perspectiva metodológica de Grassi (2004), al analizar la
conformación de la sociedad neoliberal en la década del 1990 en
Argentina, entendemos que los medios de comunicación son recursos y
espacios vitales en la conformación de vida social contemporánea. En
palabras de la autora,
“los medios de prensa pueden ser constituidos en un gran cuaderno de
campo, con las notas de involuntarios etnógrafos que pueden revisitarse
con la guía de preguntas propias y objetivos específicos” (Ibíd.: 12)
Siguiendo esta línea, nos propusimos indagar en cómo dieron cuenta
del POyCB en tanto política pública, los diarios Clarín y Página 12.
Seleccionamos estos medios por ser ambos de tirada nacional y
representar diferentes contratos de lectura (Valderato, 2005). La
86
búsqueda se realizó a través de los portales web de ambos medios y se
actualizó en diciembre 2017.
A partir del buscador “programa orquestas coros bicentenario”, el portal
de Página 12 seleccionó 36 (treinta y seis) notas y subnotas. En el
período noviembre 2009 (fecha de la más antigua) hasta julio de 2015
hallamos 11 (once) artículos relacionados con presentaciones o
participaciones del Programa. Mientras que las 25 (veinticinco) notas
restantes, aglomeradas en el período febrero-octubre 2016, versan
sobre la situación de POyCB a partir del cambio de gobierno. Así mismo
este portal, a partir de las palabras de búsqueda “Claudio Espector”,
arrojó 40 (cuarenta) resultados de los cuales 36 (treinta y seis) estaban
relacionados con la actuación de Espector como Director del POyCB y
su despido60.
Por otra parte esta disparidad en cuanto a la mención temporal del
programa, expresada por ejemplo en la concentración de noticias
respecto del Programa en el intervalo febrero/octubre 2016, se reveló en
sentido inverso al indagar el sitio Clarín.com. Este portal no arrojó
resultados a partir de las palabras claves “programa orquestas coros
60Para la etapa 2009-2015 recomendamos: “ENCUENTRO EN EL MAR EN CLAVE DE

SOL” (Noviembre 2009) https://www.pagina12.com.ar/diario/sociedad/3-135762-
2009-11-23.html y “TIENEN UNA MÍSTICA DEMOLEDORA” (Mayo 2011)
https://www.pagina12.com.ar/diario/suplementos/espectaculos/3-21704-2011-05-
16.html. También de “UNA INICIATIVA QUE MODIFICA VIDAS”
26.html y “ESTOS PROGRAMAS SACAN A CHICOS DE LA CALLE” (Ambas de Marzo
2016) https://www.pagina12.com.ar/diario/suplementos/espectaculos/17-38397-
2016-03-30.html.
Respecto la figura de Espector como director y su desvinculación del PoyCB ver: “EL
CAMBIO ALCANZÓ AL COORDINADOR” (Mayo 2016)
02.html
87
bicentenario”; “orquestas bicentenario”; mientras que la búsqueda
sobre “Claudio Espector”, fue de 27 (veintisiete) resultados posibles. De
los cuales, 24 (veinticuatro) son noticias sobre el mencionado Programa
de orquestas y coros infantiles y juveniles de la Ciudad de Buenos
Aires, abarcando el período Julio 1999- julio 2013; 2 (dos) notas sobre
el despido como coordinador de ese programa y una que lo menciona
como director del Conservatorio Manuel de Falla61.
Excede a los objetivos de esta tesis analizar en profundidad estas
diferencias, pero entendemos que tanto las menciones así como las
omisiones del programa y de uno de sus actores centrales, resultan
oportunas y significativas para situar el POyCB, en el terreno de las
disputas por la construcción de una multifacética política pública,
social, cultural y educativa.
A modo de cierre del capítulo, consideramos que el cambio de gobierno
a partir de diciembre 2015, resultó en detrimento de los sectores
favorecidos por estas políticas (lxs niñxs y jóvenes de barrios
vulnerables), y se orienta hacia nuevo modelo de acumulación-
legitimación. Acordamos además en la caracterización de debilidad
político institucional (Brawerman, Raggio, Ruiz; 2007), para sostener
proyectos y equipos de trabajo en los programas estatales.
61 Par este sitio recomendamos: “LA EMOCIÓN DEL PRIMER CONCIERTO” (Julio
2009). En https://www.clarin.com/.../emocion-primer-concierto_0_S1njz6xAtl.html;
“PEQUEÑOS MÚSICOS LE PONEN EL ALMA A UNA ORQUESTA DE LUGANO”
(Noviembre 2000) https://www.clarin.com/sociedad/pequenos-musicos-ponen-alma-
orquesta-lugano_0_r19vFlCKx.html;
“POLÉMICA POR EL DESPIDO DEL DIRECTOR DE LAS ORQUESTAS JUVENILES
PORTEÑAS” (Diciembre 2013)
https://www.clarin.com/ciudades/polemica-director-orquestas-juveniles-
portenas_0_SyHlclZswme.html
88
“Incluso luego de más de veinte años de ejercicio democrático persiste en
todos los niveles, pero más acentuadamente en algunas jurisdicciones, la
práctica de cambiar los planteles técnicos de unidades ejecutoras y
personal contratado cuando se producen cambios ministeriales. Cada
nueva gestión comienza con un “barajar y dar de nuevo”, haciendo caso
omiso a los avances de programas y política implementadas por el
predecesor.” (Brawerman, et al., 2007, s/n)
En el siguiente apartado vamos a abordar el caso de la Orquesta Puerto
Musical a partir de nuestro trabajo de campo en el período junio 2015-
junio 2016. Presentamos su desarrollo y las múltiples tensiones
ocurridas en ese lapso desde una perspectiva analítica de la gestión y
del género de/en una política pública, recuperando principalmente las
miradas y voces de participantes, familiares y agentes estatales
involucradxs en la cotidianeidad de la Orquesta.
89
CAPITULO 3: Presentación y gestión de la Orquesta Puerto
Musical (OPM)
Foto: Ensayo de la Orquesta Puerto Musical. Fuente: Documento Municipal 2015.
En el presente capítulo caracterizamos el trabajo de campo,
presentamos el referente empírico seleccionado para el análisis y a lxs
actores sociales principales que intervinieron en este proceso.
Para ello analizamos la Orquesta Puerto Musical (OPM), como política
pública de nivel nacional, construida a la vez como “caso particular de lo
posible” (Bourdieu, 1997) y describimos el Barrio La Quema, retomando
uno de los objetivos de esta tesis: incorporar la perspectiva de género al
análisis de una política pública socio-educativa y cultural.
A diferencia del capítulo anterior, aquí la mirada subraya las prácticas,
representaciones y discursos de quienes llevan adelante el “día a día” de
esta orquesta: participantes, docentes, familiares, vecinxs,
colaboradorxs, funcionarixs municipales. La hipótesis subyacente en la
presentación de los datos, es dar cuenta de la multiplicidad de actores
90
que, con diferentes márgenes de autonomía, constituyen realizan y
desarrollan una política pública. Entendemos que la gestión cotidiana
de estos múltiples actores, es un escenario privilegiado para
comprender como el Estado se “pone en acto”, a partir de sujetos
concretos.
Una Orquesta en La Quema
La OPM está ubicada en el Barrio “La Quema”, en el Gran Buenos
Aires62. Siguiendo los datos de la Secretaría de Salud Municipal, para el
año 2010, residían en el mismo 4.587 habitantes63 . La referencia al
Polo Petroquímico es ineludible para describir este lugar.
“[El barrio] Está rodeado por el rio, el puerto de descargas de
inflamables, un canal y del otro lado, la autopista. Adentro tiene un
sector de refinerías, donde hay unas torres enormes (enfático) que deben
medir como 100 metros de alto. Esas torres tienen tubos que sacan gases
porque el combustible no se quema así nomás. Cuando es medio tarde, se
ve… es como una llamita que está siempre prendida” (Director de la
OPM. Diciembre, 2015).
62 El Gran Buenos Aires, compuesto por la Ciudad de Buenos Aires y 24 municipios

de la provincia de Buenos Aires que la rodean, es el aglomerado urbano más
densamente poblado del país, con una población total de 12.806.866. Fuente: Censo
2010. INDEC.
63 Datos tomados del Informe EISAR/2014. Evaluación Integral de Salud en Alto

Riesgo. Acumar. Autoridad de Cuenca Matanza-Riachuelo.
91
Las primeras empresas instaladas allí datan de 1930, convirtiéndose en
la actualidad en un conglomerado industrial de 380 hectáreas que
concentra alrededor de 42 empresas, 25 de las cuales son consideradas
de alto riesgo. Según datos oficiales, el Polo genera el 5% del PBI de la
Provincia de Buenos Aires (FOCO, 2008; AISAR, 2012).
“Es un barrio emblemático, como que está todo el tiempo a punto de
prenderse fuego (risas)… No es muy grande pero desde la infraestructura
quedó en el tiempo por el tema de la contaminación. No dejan entrar
materiales para mejorar las casas porque los quieren reacomodar en otro
lugar porque aparentemente esta, bah no aparentemente, está
contaminado, hay chicos con plomo en sangre” (B. Docente integradora,
noviembre 2015)
Este presente marcado por la contaminación y el sufrimiento ambiental
(Auyero y Swistun, 2008), contrasta en los relatos de algunos vecinos
oriundos, con la caracterización del barrio antes del Polo, cuando la
principal actividad productiva del lugar eran las quintas de verduras y
la producción de vino de la costa. Todavía destacan, en ese sentido, la
presencia de muchos árboles frutales en la zona. Como consecuencia de
la instalación del polo petroquímico, el lugar se fue contaminando y
desde 2008 hay un fallo judicial de relocalización de las familias que
todavía no se implementó64.
64Para más información se recomienda el Informe de la Asociación Civil por la

Igualdad y la Justicia (ACIJ) de Octubre 2012. Disponible en: http://acij.org.ar/wp-
content/uploads/2012/11/Villa-Inflamable-Informe-Final-optimizado.pdf [10/10/17]
92
La Quema tiene a su vez cuatro barrios o sectores diferenciados. La
escuela se encuentra en uno de los dos barrios más antiguos con casas
predominantemente de materiales, aunque deterioradas. Otro barrio
más y “la villa” constituyen un espacio marcadamente diferenciado
histórica y socialmente.
“Estas divisiones no son meramente geográficas; ellas constituyen
principios organizadores de la experiencia del lugar ente loa antiguos
residentes. La mayoría cree que, con el aumento de la población en la
villa, el barrio “realmente cambió” y se hizo inseguro.” (Ibíd.: 68)
Esto se observa también replicado en las entrevistas que hacen
mención a la procedencia de lxs participantes de la orquesta “Son dos
cuadras capaz, pero los de allá no vienen para este lado.” (Docente
integradora). O a los conflictos reales o latentes, que estas rivalidades
generan.
“Es un barrio muy territorial. Conocí a un papá que llevó una vez a su
nene a la orquesta y después no se animó a llevarlo de nuevo, son muy
territoriales los pibes viste, y este nene no era de ahí.” (M., Docente de la
OPM. Diciembre 2015)
En las voces de uno de los participantes y de su mamá, quienes viven
en el barrio, estos conflictos se matizan con aspectos positivos: la
tranquilidad que da el conocimiento mutuo entre vecinos.
93
“Acá conozco a todos, tengo primos por todos lados. No me iría del
barrio.” (L., Participante de la OPM)
“Aunque tienen mala fama, es tranquilo. Los chicos pueden jugar en la
calle y no pasa nada, no hay peligro. Y si le pasas algo a algún chico
enseguida te vienen a buscar a tu casa y te avisan. Lo malo es que es
difícil salir de acá, como que hay un solo colectivo y hasta las 11
de la noche. Después no tenés otro medio de transporte para entrar o
salir.” (Vecina y colaboradora de la OPM, Noviembre 2015)
El último aspecto mencionado en el fragmento sobre la dificultad para
“entrar y salir” del barrio es un punto a resaltar, que contrasta con la
cercanía con el centro de la localidad cabecera de partido (a 3
kilómetros aproximadamente) e inclusive a la emblemática Plaza de
Mayo en la Ciudad de Buenos Aires (menos de 9 kilómetros). La
disposición del asfalto urbano en solamente una calle interna (además
de las dos calles que hacen de entrada y salida), sumado al horario
limitado y la poca frecuencia del transporte público (30 minutos), los
conflictos inter-barriales mencionados y otros casos de violencia
interpersonal como de “inseguridad”, agudizan las distancias reales y
simbólicas de acceso a ofertas y bienes educativos y culturales fuera de
La Quema.
Al indagar sobre las prácticas y ofertas culturales existen en el barrio
hallamos que la principal actividad es el fútbol y en menor medida una
94
murga. Respecto de esta última no obtuvimos presiones respecto de su
origen, solo que “se juntan a ensayan en el verano” (Vecina, agosto
2015). Por su parte el fútbol es cuasi omnipresente en La Quema. Los
partidos se juegan en las “canchitas” espacios de tierra utilizados por la
comunidad, delimitados y con arcos instalados.
No hay centros culturales ni deportivos, sí una sociedad de fomento
pero hasta lo observado no ofrecía talleres ni actividades de este tipo.
Durante el transcurso de esta indagación relevamos la intención de un
grupo de vecinos de hablar con el intendente para hacer un
polideportivo, pero el proyecto no se concretó65.
Respecto de la oferta educativa, la escuela primaria de gestión pública
donde funciona la OPM es la única escuela del Barrio. Para continuar
los estudios secundarios lxs niñxs deben “salir” del mismo. Los mayores
de 18 años, pueden anotarse en el Programa Fines 266, que tiene dos
sedes que funcionan en casas particulares.
65 Al realizar la actualización de datos para el presente capítulo desde agosto 2016

cuando finalizó el trabajo de campo hasta el presente (septiembre 2018) se conformó
una sede de la Asociación Civil por la Igualdad y la Justicia (ACIJ), quienes trabajan
con una junta vecinal en defensa de los derechos de poblaciones vulneradas . A la vez
el municipio realizó el mejoramiento de calles internas del barrio e instaló una plaza
con juegos en un pequeño corredor paralelo al asfalto principal. También se conformó
una Asociación vecinal de la que participan algunas de las familias de la OPM, con
apoyo municipal.
66 El Programa Fines 2 de terminalidad educativa para adultos se creó en 2008 en una
acción conjunta del de los ministerios nacionales de educación desarrollo social para
la formación de cooperativistas. Luego se extendió su cobertura a la población mayor
de 18 años en general.
95
Fotos: Entrada al Barrio La Quema y calle interna. Fuente: Autora año 2015.
La mirada sobre “el barrio” desde una perspectiva de género
A partir de las observaciones y el trabajo de análisis, elegimos
aproximarnos al campo desde su territorialidad. De ahí surge la
categoría de “barrio” y el objetivo de “mirarlo” desde sus espacios
públicos, comunes con un enfoque de género. Acceder a estos lugares
nos parece importante para contextualizar las dinámicas se practican
allí: ¿quiénes los transitan y quiénes no? ¿Cómo? ¿Cuándo? ¿Para qué?
¿Quiénes y cómo los “marcan”?
Identificamos como los principales lugares públicos de “La Quema”67:
las paredes (de las fábricas, depósitos y de las casas), las calles y las
“canchitas” de fútbol.
67 Recordamos que “La Quema” está formado por cuatro sectores o barrios
diferenciados social e históricamente: “Barrio Porst”, “Barrio El Danubio”, “El
triángulo”, y “la villa” (ver introducción y/o ampliar con Auyero y Swistun, 2008). Este
trabajo se focalizó principalmente en los barrios Porst y el triángulo.
96
Las paredes
Llegando al barrio, observamos algunos carteles y pintadas.
Identificamos principalmente dos tipos de carteles: uno de bienvenida al
barrio (firmado por una de las empresas más importantes del polo
petroquímico y visiblemente deteriorado), y varios que indican la
proximidad/localización de empresas, que se encuentran dentro del
polo frente a “La Quema”.
Por otra parte, las paredes de los depósitos y fábricas, son por su
extensión, lugares privilegiados para las “pintadas”. Identificamos dos
tipos: las pintadas políticas y las de diferentes equipos de fútbol (pero
sobre todo del club “Puerto Sur”68).
En las calles principales de acceso a “La Quema”, encontramos
pintadas firmadas por distintas agrupaciones políticas (Barrios de Pie,
La Cámpora, Partido Obrero), con consignas que se fueron renovando y
actualizando, durante el trabajo de campo (2015-2016).
Las pintadas que tienen como “tema” el fútbol, son más en cantidad y
diversidad, aunque menos visibles por los “lugares” donde se
encuentran: con “liquid paper” en la escuela, con aerosol en algunas
casas o prolijamente realizadas con pintura en paredones de fábricas o
depósitos. Entre éstas últimas, destacamos una: “Puerto sur: una
enfermedad sin cura”. Nos llamó particularmente la atención por su
extensión (50 metros aproximadamente), el cuidado (de la pintura y del
68 La presencia del fútbol es una característica de este espacio en su conjunto.

Además de “Puerto Sur”, hay en la localidad cuatro clubes que tienen equipos de
fútbol. Los cinco tienen estadios y tres de ellos juegan en primera división.
97
espacio que lo rodea: pasto corto con bancos y mesas) y porque este
espacio está diferencialmente apropiado por hombres. Jóvenes o
adultos, pero hombres.
Esta escena se repitió algunas veces en la esquina de la escuela,
llegando a la orquesta los sábados a la tarde. Frente al kiosko, grupos
de chicos/jóvenes, conversan sentados en la esquina. Siempre
hombres.
“Ese sábado había una convocatoria especial: una clase pública de la
orquesta en plena campaña del ballotage, claramente en apoyo a Scioli y
reivindicando el Programa de Orquestas como una política del Estado.
Llego a la cuadra de la escuela y están en la esquina un grupo de
jóvenes tomando cerveza. Están vestidos con ropa deportiva y parecían
terminar de jugar un partido recién. Por un lado pienso que bueno, va a
haber público. Por otro qué bajón, capaz me chiflan… Paso y saludo
discretamente con un gesto de la cabeza y un hola cerrado. No escucho
si hay respuesta y sigo. Entro a la escuela. A la media hora, cuando
salimos ya no estaban”. (Nota de campo, octubre 2015)
Estos sitios (algunas esquinas o ciertos lugares) se constituyen física y
simbólicamente como mojones de un tipo de identidad o masculinidad
(Connel, 1995) vinculada al fútbol como práctica cultural. Destacamos
a la vez, el carácter relacional del concepto masculinidad: “existe sólo
en contraste con la femineidad” (1995: 2), ya que forma parte de un
sistema de género mayor. A la vez, nos parece importante destacar la
98
caracterización de diferentes masculinidades que hace esta autora, en
relación a las interacciones entre género, raza, clase, etc. (1995: 10).
Las calles
En entrevista con dos mujeres vecinas que “colaboran” con la
Orquesta69, apuntamos algunas diferencias respecto de actitudes,
actividades y modos de estar de los chicos y las chicas del barrio.
Oposiciones como el jugar “adentro” y “afuera” de la casa, parecen
delimitar espacios de chicas y chicos respectivamente.
“Las nenas no se ven mucho. Están más en las casas (…) Los varones
son más organizados, y son muchos, entonces se forman un equipo en
una canchita, otro en una calle en verano, otro acá a la vuelta y otro más
para allá. Como acá no hay club, no hay nada se organizan entre ellos. A
la tarde juegan a la pelota y después andan toda la tarde en bicicleta.
Ayer toda la tarde jugaron a las carreras. Como hasta las nueve de la
noche estuvieron. Y en verano están hasta las doce por lo menos. En
cambio las nenas no. Hay algunas nenas tremendas que están con los
varones, pero son muy poquitas.” (G. Vecina y “mamá colaboradora”.
Noviembre 2015)
“Yo las saco a andar en bici y estoy ahí, paró ahí con ellas y estamos, la
vuelta a la manzana... y ¡A dentro! O ahí en el patio. (…) el varón anda
más ahí en la calle, (risas) es más indio (risas)” (L. Vecina y “mamá
colaboradora”. Noviembre 2015)
69 En el próximo capítulo analizamos el rol de estas “mujeres-madres- colaboradoras”.
99
Entendemos que estas descripciones expresan en parte, el “deber ser”,
lo considerado propio para cada género, a la vez que dan cuenta de
diferentes estrategias de cuidado que se dan estas madres para sus
hijas o hijos. Asimismo incorporan algunos matices que tensionan estos
“lugares” establecidos, aunque en forma de sanción o estado de
excepción: “algunas nenas tremendas (…) pero son poquitas”. (El
subrayado es nuestro).
Estas expresiones sintetizan la heteronormatividad que prima en el
espacio social analizado, definiendo oposicionalmente conductas
apropiadas para los niños varones (“jugar afuera”, “ser más indio”) y
para las niñas mujeres “estar en las casas”; sancionando a la vez a
aquellas que no cumplen con esa pauta. Siguiendo a Beatriz Gimeno:
“La base ideológica de la heteronormatividad es el binarismo sexual; es
decir, la reducción del ser humano a dos categorías distintas y
complementarias: hombres y mujeres. Estas dos categorías tienen
asignados papeles sociales, culturales, económicos, sexuales… diferentes
y se supone que complementarios a pesar de que, en realidad, están
profundamente jerarquizados y se les ha asignado un valor muy
desigual”70.
A partir de las observaciones y otras entrevistas, distinguimos a la vez
prácticas y discursos que impugnan dicha heteronormatividad. Por
ejemplo, la participación de chicas y mujeres en las “canchitas”.
70
http://glosario.pikaramagazine.com/glosario.php?lg=es&let=h&ter=heteronormativida
d [29/8/16]
100
Las canchitas
En el barrio donde se encuentra la escuela, hay tres “canchitas”, una
más grande de tierra y dos más pequeñas de cemento.
Durante el trabajo de campo, la única que vimos utilizar fue la de tierra,
que es la cancha más grande. Participaban del partido hombres y
mujeres jóvenes (entre 13 y 20 años aproximadamente), la mayoría con
camisetas de diferentes equipos.
A partir de las observaciones y entrevistas, entendemos que si bien “las
canchitas” son espacios identificados como masculinos, también son
utilizados por chicas y mujeres, tensionando la división espacial de
género binario. Así, el “jugar a la pelota”, es una forma de apropiación
de un espacio y de una práctica significativa para la comunidad: el
fútbol. Visible también a partir del uso de ropa deportiva, es una
vestimenta “típica” de los chicos (aunque no única ni exclusiva) y de
algunos hombres adultos: camisetas, pantalones y camperas de clubes
de fútbol.
Una de las chelistas adultas, que participa en la OPM, nos comentaba
que el “jugar a la pelota”, fue una forma de integrarse con “los chicos”
de la orquesta:
“Cuando recién comenzamos con la orquesta, salíamos de acá y nos
íbamos a jugar a la pelota con los chicos”. (A., participante adulta.
Agosto 2016).
101
Por su parte, S., otra de las integrantes adultas de la Orquesta, nacida
y criada en La Quema, señalaba diferencias en las actividades, los
gustos y las maneras de relacionarse con “chicos” y “chicas” de la
Orquesta.
“Yo crecí en un ámbito de varones, y por eso juego a la bolita, a la pelota,
juego todo, porque no tuve hermana. Es como que me siento cómoda ahí.
Juego con grandes, con chicos, con el que sea y lo disfruto un montón. Y
cuando hoy, por ejemplo, se plantea la posibilidad de justamente ayudar
a las nenas [en la orquesta con el violín], me cuesta. Porque no sé de qué
lado agarrarme, porque viste… justamente las nenas no sé cómo. En
cambio, si vos me decís vamos a enseñarle al varón, vamos a hablar con
el varón, por eso, me agarro de algo que les gusta a ellos y de ahí
arrancamos, me entendés… me resulta más fácil. O sea pienso que pasa
porque compartimos el deporte, los mismos gustos”. (S., participante
adulta, agosto 2016).
Por último mencionamos que también en entrevista con lxs jóvenes “el
jugar a la pelota” fue mencionado como una actividad en común de
chicos y chicas del barrio, así como el “tocar instrumentos” o “tocar en la
orquesta”. (Taller grupal, diciembre 2015).
102
Fotos: Calles internas del Barrio. Fuente: La izquierda Diario71 (2016) y Diario Popular 72 (2017)
A partir de este breve recorrido por La Quema, nos aproximamos a la
Orquesta Puerto Musical.
Fotos: Frente y pasillo de la escuela. Los bidones que se muestran en la segunda fotos forman
paisaje cotidiano de la institución. Son provistos por la Municipalidad ya que por los problemas
relativos a la contaminación mencionados con anterioridad, el agua del Barrio no es apta para
el consumo. Fuente: Autora 2015 y 2016.
71 http://www.laizquierdadiario.com/Villa-inflamable-somos-un-barrio-olvidado
[11/1/18]
72 https://www.diariopopular.com.ar/sureno/chicos-plomo-sangre-y-desnutricion-
villa-inflamable-n307747[11/1/18]
103
Entre la “formulación” y la “implementación”: Particularidades de la
gestión de la OPM, como política pública socio-educativa y cultural.
Foto: Día de ensayo. Fuente: Autora
La imagen precedente fue tomada en el trascurso del trabajo de campo
y la incorporamos aquí como disparador73 de las reflexiones sobre las
que nos propusimos analizar la OPM.
¿Quiénes participan de esta “clase”; en que se parece y en qué se
diferencia de una clase de lengua, matemática o de educación física; de
quién es el instrumento y cómo llegó ahí; por qué enseñar violín en la
escuela; para qué sirve leer música?
Retomando lo expresado por Shore (2010) sobre la pertinencia del
enfoque antropológico para abordar el estudio de las políticas públicas,
agregamos algunos interrogantes para el caso estudio:
73No pretendemos aquí hacer un uso exhaustivo de las imágenes y la fotografía como
herramientas teórico-metodológico en la investigación social, pero considerando que
existe una interesante reflexión sobre el tema recomendamos la lectura de Berger, J.
(1972) y Burke, P. (2001).
104
¿Cómo se lleva adelante una orquesta como la OPM; qué actores
intervienen en su implementación; qué significados le otorgan a esta
política pública; qué subjetividades y sujetos políticos (re) construye
esta política localmente?
A partir de estas inquietudes, y en pos de dar cuenta de la relación
entre formulación e implementación, incorporamos las aproximaciones
en torno al concepto de gestión, de Magdalena Chiara y Mercedes Di
Virgilio (2009).
“el concepto de gestión (…) tiene dos puntos de partida: i. No hay políticas
por encima y por fuera de las dinámicas de la sociedad; ii. No hay
políticas por fuera de las interacciones que se generan en el curso de su
diseño e implementación. (…) A los fines de aproximar una definición, se
apela aquí a la integración de dos perspectivas que en la literatura
aparecen separadas. Por una parte, aquella que pone el énfasis en los
procesos a través de los cuales se articulan recursos, y, por la otra, la
que pone el foco en la porosa frontera entre el Estado y la sociedad en el
proceso de constitución de la demanda.” (Ibíd. 59 y 60)
Valoramos particularmente de esta definición el abordaje procesual de
la gestión, así como el reconocimiento y la ponderación conceptual del
“conflicto” en diferentes niveles y etapas de la misma.
En relación a esta definición comenzaremos por analizar cómo y
quiénes gestionaron la llegada del Programa a este municipio, barrio y
escuela en particular.
105
La OPM comenzó en 2012, en la única escuela que se encuentra dentro
del barrio “La Quema”: la escuela primaria N° X de gestión estatal74.
Contradiciendo cierto sentido común según el cual “las políticas
bajan”75, y en consonancia con las críticas mencionadas por Franzé
Mudanó (2013) acerca de las visiones estado-céntricas del Estado, la
implementación del Programa fue motorizada por actores locales. La
idea original del Equipo de Coordinación Nacional del POyCB y de lxs
responsables regionales de la Dirección Provincial de Políticas
Socioeducativas, era abrir la orquesta en un barrio cercano. Pero fue A.,
Directora de la Escuela N° X de La Quema en 2012, quien según los
testimonios pulseó la suerte del proyecto. Uno de los docentes
entrevistados lo expresaba así “movió cielo y tierra, se contactó con gente
del municipio, de todos lados para que sea acá.” (Entrevista, Julio 2016).
Varixs entrevistadxs coincidieron en asignarle a la Directora A. un alto
perfil político, ya sea reforzando actitudes de “compromiso con el barrio”
(Docente, Julio 2016), o asociándola directamente con un espacio
político partidario determinado: “no sé si militaba directamente o tenía
algún contacto con “La Cámpora” (Docente, Agosto 2016)76.
74 En consonancia con la preservación del anonimato el número de la escuela también

fue modificado.
75
Esta expresión hace referencia al carácter impuesto de las políticas, es decir sin
tener en cuenta la “mirada” de lxs destinatarixs. En el transcurso del trabajo de
campo se mencionó en relación a la Ley de Educación Sexual Integral y lo
desarrollamos en el capítulo 4.
76 No pudimos entrevistarla ya que al momento de hacer el trabajo de campo (2015)
había sido reemplazada mediante el Concurso de Antecedentes (comúnmente
106
A partir de estos relatos sobre el inicio del POyCB en el territorio,
apuntamos dos cuestiones.
En primer lugar, la necesidad de entender articuladamente la gestión en
diferentes dimensiones, o sea entendida como la administración de
recursos atravesada por procesos de conflicto, lucha y negociación.
La segunda cuestión, vinculada a la anterior, presenta una arista de la
dinámica política y sus disputas, tanto al interior del aparato estatal,
así como en relación con otros actores de la sociedad civil. En el primer
caso, entendemos que se pone en juego la “directora de la escuela” en
su doble rol de “directora” (disputando desde la escuela como un lugar
estatal) y “militante” (identificada aquí por su participación social), así
como una referencia política partidaria específica: La Cámpora.
En este sentido, si bien queda fuera del recorte propuesto un análisis
detallado de esta organización, creemos propicio indicar algunas
generalidades de esta organización política.
Aunque difuso, el surgimiento de “La Cámpora” en el contexto de la
política nacional está relacionado con las figuras de Néstor Kirchner y
Cristina Fernández de Kirchner, a quienes se identifica como los
principales conductores, aunque no sean incluidos como miembros
orgánicos de la agrupación (Vázquez y Vommaro, 2012).
denominado acto público) de la Dirección General de Cultura y Educación de la

Provincia de Buenos Aires.
107
Además, como indica Dolores Rocca Rivarola (2016) destacamos su
rápido crecimiento a partir de 2010, tanto en número de militantes,
presencia territorial y presencia en el Estado.
En el trascurso del trabajo de campo (2015-agosto 2016), dimos cuenta
de la presencia territorial de esta organización en los registros de
observación y en las entrevistas.
“Los de pechera son de La Cámpora, están trabajando en el barrio,
armaron una copa de leche” (Vecina, agosto 2015).
“Hay varias organizaciones, acá está Barrios de Pie, el PO [Partido
Obrero], La Cámpora y La Eva Perón, que es la agrupación del
intendente.” (L., Docente integrador, Octubre 2015)
Así, “La Cámpora” es referida como una organización activa, con poder
de decisión y movilización de recursos humanos, políticos y económicos.
Por otra parte, da cuenta de las particularidades de la articulación e
implementación del POyCB a nivel municipal.
En ese sentido, la perspectiva de la funcionaria municipal a cargo del
POyCB, refuerza la articulación entre el plano político- partidario y la
gestión de una política pública, en cuanto a la selección de
instituciones y actores.
“El impulso local digamos del Programa, fue el área de educación
[municipal] y las directoras… Yo no estaba en ese momento pero, en
general, las directoras de las escuelas tuvieron y tienen un rol muy
importante. Cuando uno evalúa una institución para un programa de
108
alguna manera también piensa qué gente puede llevarlo adelante,
sostenerlo, acompañarlo” (M., Funcionaria, enero 2016).
Respecto de la selección del barrio, agregaba:
“Si bien el Programa está centralizado, o sea los lineamientos principales
son los de la coordinación nacional, siempre se articuló la elección de las
escuelas y barrios con las provincias y municipios” (M., Funcionaria,
enero 2016).
A partir de su testimonio agregamos las complejidades de los diferentes
niveles implementación (nacional-provincial-municipal) implicados en la
gestión de este tipo de políticas, así como la dimensión propiamente
político partidaria. Recordemos que el signo político municipal es el
Frente Para la Victoria, mientras que a nivel nación y provincia el
oficialismo es la Alianza Cambiemos.
“Hasta ahora (risa en alusión al cambio de gestión provincial y
municipal) venimos trabajando todos o muchos de los programas
de políticas socio-educativas: mesas socioeducativas, CAJ , Coros y
orquestas… Digamos que a partir del año pasado el municipio
empezó a tener otro rol. Más que nada pensando, desde la muni,
desde el territorio tener una mirada un poco más concreta y ver
cómo se pensaba la asignación de estos recursos de políticas socio-
educativas, dentro del municipio, más allá de nación y provincia.
Fue bastante interesante como propuesta, ahí quedamos… vamos a
ver cómo sigue… (M., Funcionaria, Enero 2016)
109
En un plano más cotidiano, sumamos a estas complejidades la de no
poseer como Programa un espacio propio, sino compartir el espacio
físico e institucional con la escuela.
Así partir de 2014, reconstruyendo la historicidad de la OPM, hubo un
cambio de Directora de la escuela que repercutió en el desarrollo de la
Orquesta. C., la nueva directora, toma posesión del cargo mediante un
acto administrativo legítimo y común en el campo educativo de la
jurisdicción de la Provincia de Buenos Aires77. C. asume el “desafío” de
estar a cargo de una escuela donde, además de las actividades
semanales, los días sábados funciona “el CAI”78 por la mañana y la
Orquesta por la tarde. Si bien para ella “es un proyecto maravilloso”, nos
relata que al comienzo la convivencia con la OPM no fue fácil.
“Hay muy buena relación entre los profes [de la orquesta] y los
maestros [de la escuela]. A ver no es fácil hay que organizarlos. Yo
cuando llegue acá no entendía nada y como a mí no se me quería
todo el mundo dijo que yo venía a sacar la orquesta, y lo que yo
quería hacer era que nos organicemos. Yo quería era hacerle
entender al profe que esto es una escuela y los chicos estaban en
el grado. Y yo lo quería era que cuando vinieran los profes, vaya
77 Durante la entrevista C., contó con cierto detalle como accedió al cargo de Directora
a través de concursos docentes y luego cómo llega a la Escuela X a través de solicitar
“movimiento” (Movimiento Anual Docente). Esta acción es un derecho incluido en el
Estatuto Docente y una práctica corriente dentro de lo especificado en dicho
reglamento. Por otra parte también mencionó que “al principio no me querían porque
desplacé a la directora anterior… Dijeron de todo, que yo iba a cerrar la orquesta, nada
que ver. ”. Entendemos que estas menciones forman parte de una apelación a la
legitimidad de su cargo.
78 El CAI (Centro de Actividades Infantiles) es otro programa de la Dirección Nacional
de Política Socio Educativa, orientado a fortalecer las trayectorias escolares en el ciclo

primario.
110
al salón donde está el alumno que tiene que ensayar, lo saque y
después el alumno vuelva. Nada más. Era una cuestión de
organización y distribución escolar. (C., Directora de la Escuela sede de
la OPM. Octubre 2015).
Las tensiones generadas a partir de la superposición de las actividades
de la escuela (lxs maestros y directivos) y la orquesta (los profes),
develan otra arista de la complejidad de gestionar la cotidianeidad de
esta política.
Por otra parte, los recuerdos de los viajes y las actividades de
capacitación son motivo de satisfacción y emoción particular. La
Orquesta Puerto Musical, participó de dos encuentros: uno en la
localidad costera de San Clemente del Tuyú y otro en la ciudad de
Córdoba.
“Cuando viajamos estuvo re bueno. Yo aparezco dos veces en la película
que hicieron de Córdoba, ¡¿la viste?!” (B., participante OPM, julio 2016)
“A mí me marco para toda la vida porque aparte del lugar, que era
hermoso, un 70% de los chicos no conocían el mar, así que fuimos varias
veces a la playa. Tocaban así (extiende las dos manos con las palmas
hacia abajo), tocaban la espuma y sacaban la mano, la probaban.
Esas cosas ellos no se la olvidan más y yo tampoco”. (C., Directora de
la Escuela sede de la OPM. Noviembre 2015).
111
La posibilidad de realizar estos viajes y capacitaciones, así como las
participaciones en instituciones locales reconocidas como
universidades, escuelas de música o el teatro municipal, son otro de los
aspectos valorados del Programa, en consonancia con lo observado por
Finnegan y Serulnikov (2015).
“Estos viajes constituyen experiencias registradas como bisagras entre
“un antes y un después” en la vida de la mayoría de los jóvenes coreutas
y ejecutantes. Además de permitirles contactar con producciones
culturales inéditas, amplían el conocimiento de personas, geografías,
situaciones y contenidos formativos específicos desconocidos hasta el
momento y que resultarían de otro modo “inalcanzables”.” (Ibíd.: 51)
Según lo analizado, estas experiencias reforzaron los vínculos
interpersonales entre lxs miembros de la OPM (participantes, familias,
agentes escolares y docentes de la orquesta) y colaboraron en acercar
los horizontes culturales de unos y otros.
Sintetizando, mencionamos hasta aquí diferentes aspectos de la
formulación e implementación de la OPM. En adelante desarrollaremos
cómo se gestiona y qué especificidades adquiere uno de los objetivos
principales del Programa: la “inclusión social”.
112
La “inclusión” desde la gestión y sus diferentes actores.
“Entrevistadora: ¿Qué es para vos una política de inclusión?
Director: Uh… me metiste una palabra que tendría que haber nombrado
al principio, me van a sacudir acá (Risas)” (Director de la OPM,
diciembre 2015)
En el testimonio precedente, se desliza el sentido de inclusión como
objetivo y/o fundamento del mismo POyCB, a la vez que da cuenta de
apropiación diferencial del mismo por parte de los actores involucrados.
Así, a partir de la pregunta ¿Qué es para vos una política de inclusión?79,
rastreamos significados diferentes de este término, estableciendo cierta
correspondencia con las formaciones y trayectorias de los actores
involucradxs.
Mientras lxs “docentes integradores” entrevistadxs80, coincidieron en
identificar principalmente el rol del estado en esta materia, en las
entrevistas realizadas a lxs “docentes-músicos” las referencias se
volvieron más difusas.
“El programa tiene ese espíritu de hacer llegar, a sectores que
históricamente están o fueron regalados por las políticas públicas de un
estado, enseñarle este tipo de música que siempre fue asociada a la
elite.... ¿Quién se compra un contrabajo? ¿Quién se compra un
79 Ver Anexo Entrevistas.

80 Especificaremos más adelante sus tareas.
113
chelo? La gente que tiene mucha plata, entonces el espíritu me
parece es este mostrar que cualquier pibe, de cualquier barrio, de
cualquier sector vulnerable o no, puede estudiar violín o trompeta, que
no pertenece a una clase social entonces eso es la parte de incluir del
programa como objetivo principal.” (Docente integradora A. Octubre
2015)
En el mismo sentido, otro docente integrador hacía referencia a los
debates dentro del equipo de trabajo en torno a qué es “incluir”.
“Los debates se dan en el sentido de… ¿Estamos formando músicos?
¿Estamos garantizando derechos? ¿Estamos formando a los mejores?
Con muchos docentes es así… Qué queres formar al mejor músico o en
realidad el objetivo es fortalecer la autonomía de los pibes y que
conozcan que hay un montón de alternativas en la vida.” (Docente
integrador, Agosto 2015)
Entendemos que el reconocimiento de políticas que se insertan en un
contexto de desigualdades previas, donde el Estado restituye y
garantiza derechos a la cultura (a la formación y el disfrute de la música
en este caso), es la clave en los discursos de lxs docentes integradores.
En esta dirección, la noción de “inclusión” supone también la idea de
“calidad” y las tensiones que implican aunar estas variables.
“el programa además lo que tiene de interesante y es una
discusión que se daba con la gente del programa también, es que
tiene una apuesta importante, a la calidad. O sea no es solo que
114
los pibes toquen un instrumento y que haya una orquesta, sino que
tiene que ser bueno, tienen que aprender, y es duro y cuesta, pero
no es que para-que-estén-adentro-lo-hacemos-fácil. No, la idea es que
estén adentro y que haya que aprender. Y que se pueda aprender.
Entonces me parece que plantea todas estas cosas y que no son
maneras habituales de pensarse.” (Funcionaria municipal, Enero
2016)
En cuanto a los docentes-músicos, hay mayor variedad en sus
asociaciones. Uno de ellos, quien se identifica a su vez como “músico y
militante”, expresa las contradicciones entre la formación musical y el
trabajo en una orquesta de este tipo.
“Nosotros somos bichos de conservatorio, muchas veces no entendemos
algunas cuestiones que tiene que ver con las políticas sociales, la
inclusión social. Primero porque estudiamos en forma individual. Pero acá
los chicos ya se conocen, así que hay que apartar el lado musical,
académico que tenemos en la formación. (…) Sí hay que tener
preparación, muchas horas de estudio, pero la gente que ingresó
[docentes] no tenía idea de esto, ellos pensaban que venían a dar clase
de instrumento, pero no: vienen a ser partícipes de una comunidad, no a
ser el director de la sinfónica porque no sirve.” (A., docente OPM, julio
2016)
Manifestando desacuerdo e incomodidad respecto a definir qué es una
política de inclusión, una de las docentes entrevistadas comentaba:
115
“La verdad que no estoy muy de acuerdo con lo que es política… más que
nada yo estoy centrada en tratar de darles otra mirada de la vida a los
chicos, respecto de lo que es política… pero obviamente todo es política
no? Así que no sabría cómo contestar esa pregunta” (A., docente OPM,
Noviembre, 2015)
Por su parte, otrxs asociaron inclusión con oportunidades en términos
individuales, e hicieron una lectura de su propio acercamiento a la
música.
“Una política de inclusión es tener igualdad de oportunidades
fundamentalmente, yo por ejemplo soy un pibe de barrio, de clase media
baja digamos, que tuvo la oportunidad de estudiar música gracias a que
hay un lugar estatal, público, donde uno puede acceder” (M., docente
OPM, diciembre 2015).
“Para mi es que tengamos la misma oportunidad… no se… en mi casa
había una flauta, me agarró ganas, lo probé y empecé a tocar. Pero sé
que hay mucha gente que no tiene esa facilidad. Una política de inclusión
es poder darle una oportunidad a alguien que de otra manera no la
tendría. (J., docente OPM, julio 2016).
Desde otra perspectiva, el testimonio de una vecina y colaboradora de la
OPM, sintetiza otro aspecto de la inclusión en relación a la Orquesta y el
rol del Estado. A diferencia de los testimonios anteriores, la inclusión
está en la posibilidad de ser una alternativa a las drogas y/o
robo/violencia.
116
“La orquesta que les da la posibilidad de tener un instrumento en la
mano y no un porro o un fierro, es verdad, es la realidad.” (L.,
colaboradora de la OPM, noviembre, 2015.)
En este caso “la orquesta”, se construye como contrapartida una
verdad/realidad barrial caracterizada por la proximidad simbólica,
geográfica y etaria al consumo de drogas y/o la delincuencia. Estas
situaciones son percibidas como especialmente peligrosas en la
adolescencia y esto causa preocupación ya que, en su mayoría, lxs
participantes de la OPM son chicxs (menores de 13 años).
“Acá [en la orquesta] llegan a la adolescencia y se nos van. Yo le digo a
ella, también se lo planteé a L., [docente integradora] cómo podemos
hacer, para incentivarlos para que sigan, anotarlos allá en el
Universidad” (L., colaboradora de la OPM, noviembre 2015).
Surgen del proceso de análisis, algunos temas que nos parecen
importantes señalar, aunque no podamos profundizar su análisis.
En primer lugar algunas observaciones en cuanto a la formación de lxs
docentes de música. En este sentido Silvia Carabetta (2016) caracteriza
la formación de lxs educadores musicales de Conservatorios de Música
y las prácticas educativas en el contexto de la enseñanza obligatoria de
niñxs y adolescentes, como reproductora de la dicotomía y
jerarquización entre música clásica/música popular. Entendemos que
aun siendo la Orquesta un espacio de participación voluntaria, no
117
obligatoria, se replican aquí también las tensiones mencionadas por la
autora.
Por otra parte, pensar en la gestión de la orquesta como política
pública, nos llevó a indagar acerca de otro modelos de gestión, ya sean
privadas o mixtos (de participación público-privada).
Uno de los entrevistados planteaba estas diferencias de la siguiente
manera:
“También está el circuito de orquestas tipo fundación, por ejemplo el que
organiza Andrea Merenzon. Hacen encuentros todos los años en Iguazú.
Es el modelo Merenzon81, versus modelo Espector”. (Docente, julio 2016)
Según el entrevistado, el “modelo Merenzon”, privilegia la formación
musical tiende a la profesionalización. En contraposición al “modelo
Espector”, enfatiza el anclaje “comunitario” de la orquesta y el rol del
Estado, como agente de financiación y garante del “derecho a la
cultura”.
“Este es un programa [POyCB] que se desarrolla en una comunidad,
educativa y social. El principal objetivo de una orquesta sinfónica de
niños, en estos lugares, es por un lado la inclusión social, todo el mundo
tienen derecho a la cultura, y el otro es la transformación cultural que se
81 Andrea Merenzon (Buenos Aires, 1963- ), es fagotista de la Orquesta Filarmónica de

Buenos Aires y Directora Ejecutiva de la Fundación para el Desarrollo, la Cultura y el
Arte (FENDECUA). A través de esta organización no gubernamental (ONG), organiza
anualmente “Iguazú en Concierto”, un festival internacional de orquestas y coros
infanto-juveniles. https://www.pagina12.com.ar/diario/suplementos/las12/13-9314-
2014-11-21.html; http://www.fundecua.org.ar/sobre_fundecua.php
118
sucede más allá del sujeto, en su entorno, familiar y comunitario. Mi
función acá es de un empleado comunitario que enseña contrabajo. (…)
Por la envergadura que tiene, por los costos de los instrumentos, del
plantel docente, tiene que haber un Estado presente”. (Docente, julio
2016)
Hacia el final del capítulo nos ocuparemos otro de los temas emergentes
del proceso de análisis: las contradicciones relativas a la reivindicación
del derecho a la cultura (como acceso), con la persistencia de
condiciones laborales precarizadas, entendidas como una vulneración
de los derechos de la cultura (en este caso artistas y trabajadorxs
culturales)82. Pero antes vamos profundizar una de las aristas acerca de
la “inclusión social”: los debates sobre la focalización-universalización
de las políticas públicas.
Expresiones del debate Focalización-Universalización en la gestión de la OPM
Si bien en los documentos del POyCB, la población destinataria está
identificada como de “riesgo” o en situación de “vulnerabilidad”, en la
puesta en práctica de este Programa se dieron algunos “matices” en
cuanto a focalización de esta política y la constitución de sus
poblaciones-destinatarias.
82 Ver: “Elecciones, ballotage y después: La politización y el cambio de orientación de

la política pública”.
119
“La orquesta es abierta a la comunidad, no solo vienen los chicos de la
escuela, sino que vienen los chicos del barrio. Chicos del barrio que van
de otras escuelas, inclusive a privada. (…) imagínate que de pasar de
tener una escuela donde los padres no querían mandar a los chicos (…)
de repente aparece una orquesta y fue un incentivo muy grande también,
cuando abrió acá no había en otro barrio.” (Directora B. Noviembre
2015.)
El fragmento citado refuerza la participación de sectores con diferentes
situaciones socio-económicas. En conversaciones informales con
miembros de otras Orquestas del GBA (de diferentes municipios), nos
relataron la heterogeneidad en la composición de las orquestas según la
localización de las mismas en escuelas céntricas o periféricas.
En este sentido, entendemos que si bien en los documentos el POyCB
se plantea como una política de discriminación positiva, identificando
“vulnerables” o “poblaciones-objetivo”, en la práctica posibilita formas
de interacción y el cruce de diferentes trayectorias previsibles (Dussel,
2004) al interior de la comunidad educativa.
El testimonio de G., mamá de un participante de la OPM, también nos
hizo reflexionar sobre las trayectorias previsibles más allá del espacio
educativo, señalando la Orquesta como un espacio de apertura de
horizontes de posibilidad, deseo, reconocimiento.
“Mi hijo quiere llegar a ser Director de Orquesta. Él no para hasta ser
director. Son los sueños que él tiene, porque él tiene… demasiados…
quiere llegar a no sé dónde. Y más, cuando estuvo allá [en Santa
120
Teresita] estuvo hablando con el profesor este que era gallego… el
profesor de todos los profesores… mi hijo es así de caradura (risas).
Cuando fuimos a Córdoba lo vio de vuelta y ya lo conoció. Se sacaron
fotos, todo.” (G., vecina y colaboradora, noviembre 2015).
Así “la orquesta” se configura desde el punto de vista de lxs
destinatarixs y sus familias, como un lugar de posibilidades y de
reconocimiento mediante el acceso a conocimientos e instrumentos “de
calidad”, así como a la ampliación de relaciones sociales (docentes,
funcionarixs).
Los entrecruzamientos y trayectorias posibles en y a partir de este
espacio, son facilitados por características individuales (ser “caradura”,
“tener oído”, entre otras) así como por las percepciones, conflictivas y
negociadas, entre agentes estatales y destinatarixs/familiares. Esto
último se expresa por ejemplo en la elección de quienes “se llevan” el
instrumento. Recordamos que el Programa contempla el “comodato”
como forma de proveer de instrumentos a lxs participantes.
“Cuando los jóvenes alcanzan un nivel de sociabilidad con el
instrumento y con el espacio, se pueden llevar el instrumento en
comodato. A nosotros nos gustaría que todos se lo llevaran y no queden
en la escuela, pero a veces la familia no está preparada para poder tener
ese instrumento por muchas razones: les puede molestar el ruido o es un
barrio peligroso y se lo pueden roban, o porque no lo saben cuidar”. (L.,
Docente integrador, agosto 2015)
121
En este sentido la percepción de los agentes estatales sobre “el nivel de
sociabilidad” o “la preparación de la familia para recibir el instrumento”,
el (re) conocimiento y la confianza construida entre éstos y los jóvenes y
sus familias, matizan el planteo maniqueo sobre política universal o
focalizada de la Orquesta. ¿Quiénes van efectivamente a la Orquesta?
Por otra parte, entre aquellxs que concurren, ¿a quiénes darle el
instrumento? Así ni tan universal, ni tan focalizado, proponemos que es
en la arena de la gestión donde se materializan estas tensiones.
Lo descripto hasta aquí, resalta (algunos) de los aspectos sobresalientes
de la gestión de la Orquesta Puerto Musical, en la primera etapa del
trabajo de campo (junio- diciembre 2015). Los resultados de las
elecciones de octubre y noviembre 2015, marcaron un hito en el
funcionamiento del POyCB en general, en la OPM en particular y
también en el trabajo de campo. A partir de estos acontecimientos, se
hizo necesaria una reconceptualización del objeto de estudio como
producto del trabajo de análisis etnográfico (Rockwell, 1987).
Elecciones, ballotage y después: La politización y el cambio de

orientación de la política pública.
Este eje, estructurado a partir del proceso electoral de
Octubre/Noviembre 2015, en el cual se realizaron la primera y segunda
vuelta para los comicios presidenciales, fue un emergente del trabajo de
análisis y nos permitió (re)situar a la OPM, en términos de política
pública en una nueva correlación de fuerzas. Así, retomando a Shore
122
(2010), nos proponemos dar cuenta de las particularidades que
adquirieron el régimen de poder y los códigos culturales a partir del
nuevo escenario.
“la manera en que las políticas son objetivadas y utilizadas proveen una
comprensión crítica de algunos principios organizativos más profundos (y
menos visibles) que estructuran nuestra sociedad, particularmente los
regímenes de poder y los códigos culturales que moldean la manera en
que se comportan los individuos y las organizaciones. (Shore, 2010: 6)
A continuación, desarrollamos la trama del trabajo de análisis sobre los
registros y entrevistas, que orientó la reconceptualización del objeto de
investigación.
Precarización y reflexividad: la politización del Programa
En la primera entrevista realizada, surgió como uno de los temas
centrales la “precarización” de lxs trabajadores y de la misma condición
de ser programa, es decir depender para la continuidad de decisiones
políticas al no contar con un presupuesto propio. Haciendo explícito el
uso de la reflexividad como herramienta metodológica, la incorporación
de estos temas resultaba disruptiva del recorte elegido: analizar la OPM
desde una perspectiva de género83.
83En retrospectiva y haciendo uso del cambio de registro para diferenciar el yo autoral
de la tesis, la mencionada disrupción o incomodidad, estaba relacionada a la falta de
experticia para definir el recorte y el problema de investigación. Es decir como
“antropóloga novata”, no quería irme del tema elegido. Lejos de expresar una falta de
sensibilidad o empatía, (re) conozco la problemática y me atraviesa también como
123
Si bien en las entrevistas se hacía referencia a las continuidades y
cambios en el Programa, el problema de investigación inicial, no observó
las implicancias de la coyuntura política de un año electoral. A medida
que fueron surgiendo del trabajo de análisis fueron incorporadas y
reformulado el recorte inicial.
“L.: Lo negativo principalmente, desde mi lugar, es la precarización
laboral que hace que no se puedan asegurar continuidades. El programa
funciona desde 2008 y al día de hoy, hasta fin de año no se sabe si es el
programa continúa…
Entrevistadora: ¿Desde que estas fue siempre así o es año por las
elecciones?
L.: Es este año concretamente… la gestión actual de Sileoni y antes de
Filmus garantizaron totalmente la continuidad. Ahora hay un cambio de
gobierno y como no es una política del estado, es una política pública
medio agarrada de los pelos… porque está el proyecto, esta todo, pero
depende de decisiones políticas su continuidad. No hay una ley o un
decreto que lo garantice como política de estado cultural o educativa,
como las notebooks. Por eso lo que se está haciendo es abrir, abrir,
orquestas. Creo que este año casi se van a duplicar las del año pasado,
con esta necesidad de mostrar presencia y fuerza para que no sea tan
fácil decidir cerrar o desgastar como pasa en la Ciudad de Bs As que hay
trabajadora precarizada de diferentes programas sociales desde hace diez años.

(Programa Envión, Centros de Actividades Juveniles, Programa de Mejoramiento de
Barrios)
124
una complejidad bastante grande respecto a esto” (L., docente
integrador, agosto, 2015).
En el trascurso agosto-octubre 2015, la aparición en los registros de la
“agenda política” fue creciendo: apreciaciones sobre las elecciones,
discusiones respecto de los candidatos, explicitación de
posicionamientos político y/o partidarios, conciertos en la calle para
visibilizar el programa (antes del ballotage) y luego para presionar por
su continuidad.
Esta particular politización, o en otros términos la explicitación de la
relación entre el polo de gestión y la política, se hizo explícita llegado el
ballotage. Liliana Raggio (2013) apunta que la pretendida separación
entre política y gestión, oculta el polo político.
“(…) es en el nivel político donde se toma la decisión respecto de los
asuntos de gobierno, aun cuando a través de los procesos de gestión,
ellos puedan ser modificados, reorientados, obstaculizados o aun
malogrados” (Ibíd. 95)
Desde diferentes puntos de vista, los siguientes fragmentos dan cuenta
de este proceso.
“El próximo domingo hay elecciones. Sentadxs en el patio esperando que
lleguen los demás, el profe de flauta, una de las mamás colaboradoras y
yo hablamos del tema. Se acerca Cintia, tiene 12 años y toca el clarinete
desde que empezó la OPM. Como ya hace un tiempo, se lleva el
instrumento a su casa, su instrumento. Le pregunto quién quiere que
125
gane el domingo. - “Y Scioli”, dice mientras me muestra orgullosa un pin
abrochado al estuche de su clarinete con la imagen de Néstor y Cristina
Kirchner abrazados. - “Es de mi hermana, ella milita en La Cámpora”.
(Nota de campo, noviembre 2015).
“Toda esta última parte del año habilitó discusiones con los docentes
que fueron interesantes y que no se habían dado en otro momento
del programa… de dónde viene, de porqué, de cuáles son sus
objetivos, por qué esta política pública, porqué se decide el
financiamiento acá y no acá. Cosas que tiene que ver con otra toma
de posiciones y que no había sucedido... el hecho de las elecciones
y con tantas instancias además de votación que hubo, como que
fue habilitando distintas discusiones y poner el tema en otra
dimensión, también pensarlo de otra manera, no solo somos los
profes que venimos a dar clase, y los profes copados además, sino
que atrás hay un estado que está diciendo otra cosa con todo
esto, que es una apuesta distinta. Me parece que en este sentido
más allá de los resultados, nos fortaleció también, fortaleció el
programa... (pausa) en su concepción, no sé qué va a pasar con la
ejecución del programa, pero creo que se enriqueció en la mirada
de muchos de los actores” (Funcionaria, Enero 2016).
126
Los cambios antes y después del “cambio”84
En cuanto al funcionamiento de la OPM hasta diciembre del año
2015, consistía en clases de instrumento y lenguaje musical que se
realizaban durante la semana. Ambas se repetían los días sábados por
la tarde, y se sumaba un ensayo general. La cantidad de niñxs
participantes en la OPM fue en promedio de 30 (treinta) siendo
equitativa entre chicas o jóvenes mujeres y chicos o jóvenes varones y el
rango etario de entre 6 (seis) y 15 (quince) años. Se suman a esto tres
integrantes adultas en los instrumentos de violín, cello y contrabajo. La
participación de estas mujeres adultas instrumentistas es una
característica de la OPM, ya que según lo referido en las entrevistas es
la única Orquesta del POyCB que cuenta con integrantes adultxs (A.,
docente OPM, julio 2016).
A su vez, el equipo docente y directivo estuvo formado básicamente por
11 (once) integrantes: 1 (un) director de la orquesta (varón), 1 (una)
docente integradora (mujer), 6 (seis) profesores varones (percusión,
contrabajo, trompeta, flauta traversa, oboe y lenguaje musical) y 3 (tres)
docentes mujeres (violín/viola, clarinete y cello). Aunque con algunos
reemplazos o cargos faltantes, puede decirse que la formación se
mantenía relativamente estable desde los inicios de la Orquesta, en
2012, contando con cuatro integrantes que permanecen desde aquel
84 Esta expresión tiene la intención de hacer un juego de sentidos entre las

modificaciones respecto de la forma de gestión de la OPM y el Programa a nivel
nacional por un lado, y la consigna electoralista “cambio” utilizada por la coalición
Cambiemos en las elecciones de 2015.
127
momento. A esta estructura “formal”, sumamos la participación de las
“mamas colaboradoras”, quienes asumen principalmente la tarea de
preparación de la merienda luego de las clases85.
Una de las preguntas guía de los cuestionarios apuntaba a registrar los
cambios operados en la orquesta86. Respecto de la convocatoria de los
docentes de la OPM identificamos tres etapas:
a. Desde su creación en 2012 hasta el año 2014, estuvo fuertemente
centralizada por la coordinación nacional del Programa. La
contratación era en principio con la Organización de Estados
Iberoamericanos y luego con el Ministerio de Educación de la
Nación. Como indicamos anteriormente a partir del 2012, se
abren orquestas en diferentes lugares del país y parte del equipo
de la OPM participa de las capacitaciones a los nuevos coros y
orquestas. Según lo referido en algunas entrevistas, una de las
preocupaciones de capacitadores y la coordinación nacional en
esta etapa, se refería a la formación de docentes de instrumento y
directivxs. En este sentido la calidad de los docentes es una
premisa repetida en distintos actores (funcionarixs, participantes,
docentes). Un aspecto menos conocido pero enriquecedor, es la
problematización de la procedencia de algunxs docentes/músicos
de las fuerzas de seguridad (la banda de gendarmería o la policía
85 En el capítulo siguiente analizamos la formación de este “grupo de mamás”, desde

los aportes de los estudios de género y sexualidad.
86 Ver Anexo Cuestionarios.
128
federal), así como la redefinición del rol de “asistente” en docentes
integradores87.
b. A partir del 2014, se produjo una descentralización del Programa
hacia el municipio, donde se derivaban los recursos nacionales.
Esta etapa estuvo caracterizada por una mayor articulación entre
las áreas nacionales y municipales a cargo del POyCB. En el caso
particular de la OPM, esto generó por un lado, cierta tensión con
algunxs docentes que veían esta descentralización como un
perjuicio en tanto ya no serían trabajadores del Ministerio de
Educación de la Nación, sino trabajadores municipales. Por su
parte, para la Secretaría de Educación municipal, fue una
posibilidad de incrementar su participación en el POyCB y en la
toma decisiones respecto del mismo, por ejemplo en la selección
de docentes, así como la participación en actividades
municipales.
“El principal cambio fue el de la descentralización del Programa. Ahora
las luchas gremiales son contra el municipio porque en lo administrativo
se les reclama a ellos.” (L., docente integrador, agosto 2015).
87 Por razones de espacio y recorte teórico-metodológico profundizamos en el segundo

aspecto: el desarrollo de la figura de lxs docentes integradores. Entendemos que el
análisis de políticas o programas de inclusión desde la participación de agentes
formados en las fuerzas de seguridad puede resultar una línea de investigación en sí
misma, que excede el presente trabajo.
129
“Antes [de la municipalización] era incómodo el rol del municipio respecto
del Programa. Si bien nos fuimos conociendo y construyendo una relación
de confianza, pasaba por ejemplo que convocábamos a los docentes a
participar de una actividad y no podían, pero si los convocaba el
Ministerio [ME], aunque sea de un día para el otro, se arregla todo y
estaban.” (Funcionaria municipal. Enero 2016)
c. Después de un período de omisión e indeterminación respecto del
Programa en general (enero 2016-julio 2016), la OPM empieza a
depender administrativamente de la provincia de Buenos Aires, y
realiza las convocatorias docentes desde la Dirección General de
Cultura y Educación de dicha jurisdicción.
“Nos confirmaron la semana pasada lo del traspaso a provincia. Pero
todavía no se bien cómo seguiremos, le van a tener que cambiar el
nombre porque ya no es más un programa nacional.” (F., docente OPM,
julio, 2016)
En cuanto al funcionamiento de la OPM a partir de 2016,
caracterizamos este período como de “incertidumbre”. La mayor parte de
lxs profesores, dejaron de concurrir por falta de contrato y cobro.
Respecto de esta situación una docente nos comentaba acerca de su
colega:
130
“Vino el otro día a saludar. Consiguió trabajo como camarera y como
paga alquiler no puede sostener esto. Se tuvo que ir.” (J., docente OPM,
abril, 2016)
Durante el período enero-julio 2016, fueron tres lxs profesores que (a
veces de forma intercalada otras en conjunto), continuaron yendo a la
orquesta acompañados con dos colaboradoras para “sostener la
orquesta” (A., docente OPM, marzo 2016). Las actividades de la OPM se
redujeron a los días sábados, y a los “conciertos por la continuidad”
(Facebook Colectivo de Trabajadores de Orquestas y Coros, abril 2016)
En esta división entre lxs “profes que se fueron” y quienes “se
quedaron”, observamos un sesgo etario y relacionado con la estabilidad
laboral. Más allá de las formaciones profesionales (docentes de música o
docentes integradores), las trayectorias (experiencias previas) y los
posicionamientos políticos (desde quienes se autodefinieron como
“militantes”, a aquellxs que se desvincularon totalmente de “cuestiones
políticas”), lxs docentes que “se quedaron” fueron los mayores de 40
años, quienes a su vez contaban con otro ingreso fijo como concertistas
y/o docentes, que les permitió seguir yendo a la orquesta, sin contrato
ni sueldo.
De lxs 3 (tres) integrantes de la OPM “que se quedaron”, uno participaba
de El Colectivo de Trabajadores de Orquestas y Coros para el
Bicentenario (El Colectivo). Por la trascendencia que adquirió este
espacio en la segunda etapa del trabajo campo (enero-julio 2016)
131
redefinimos el “campo” incorporando como actor central de este periodo.
Siguiendo a Rossana Guber:
“El campo no es un espacio geográfico, un recinto que se autodefine
desde sus límites naturales (mar, selva, calles, muros), sino una decisión
del investigador que abarca ámbitos y actores; es continente de la
materia prima, la investigación que el investigador transforma en
material utilizable para la investigación.” (Guber, 2013: 84)
Así, si bien El Colectivo, se había constituido en 2012, es luego de las
elecciones 2015 que adquiere visibilidad pública y se convierte en un
interlocutor ante las nuevas autoridades (provinciales y nacionales) y el
público en general, organizando actividades públicas como conciertos,
campañas y manifestaciones con la intención de ampliar los consensos
políticos y sociales, en pos de asegurar “la continuidad” del Programa88.
“El colectivo se forma cuando estaba el gobierno anterior alrededor de
2012, cuando se dispara el Programa a nivel nacional. Discutíamos por
ejemplo como se implementaba en diferentes lugares, según las
necesidades sociales de cada barrio, y también cosas que ahora son
abstractas (irónico): como que los docentes tenemos que tener recibo, y
esas cosas. Pero resulta que con el cambio de gobierno tenemos que
pelear por la continuidad. Eso es otra cosa. (…) Las reuniones de los años
88Es destacable el uso de las redes sociales como estrategia para instalar la
problemática por la que atraviesa el POyCB mediante consignas como “Sin sueldo no
hay Felices Fiestas” (Diciembre 2016) o “Por la continuidad del Programa de Orquestas
y Coros”, así como el apoyo de artistas consagrados, músicos especialmente, como
parte de la estrategia de visibilización del conflicto. Recuperado de:
https://www.facebook.com/colectivoorquestasycoros/?fref=ts [12/12/16]
132
anteriores era otra tipo de construcción, nos juntábamos con el
Coordinador general y nos peleábamos, pero siempre desde la
construcción, el tema de los contratos, de las condiciones de trabajo era
un tema fundamental. Y ahora no sabemos si sigue o no el Programa. (…)
No te quepa duda que el programa continúa hoy en día gracias al
Colectivo (Agosto 2016).
Ante el nuevo escenario, la centralidad de los reclamos se trasladó a la
continuidad del POyCB y el efectivo cumplimiento de los derechos
sociales, educativos y culturales implicados. En este marco entendemos
se reactualizan las tensiones y contradicciones entre los derechos a la
cultura (acceso) y de la cultura (de lxs docentes en tanto trabajadores
culturales). Aunque no vamos a extendernos sobre este punto, nos
parece importante dejar planteada esta tensión.
Por su parte, la OPM participó de acciones coordinadas por “el
Colectivo” para visibilizar la situación de “incertidumbre” y “vaciamiento”
del Programa, y demandar acciones concretas para asegurar la
continuidad del Programa al Ministerio de Educación de la Nación.
Lxs participantes de la OPM, expresaron su apoyo a lxs docentes así
como su descontento respecto de la situación general del Programa.
“A las movidas que pudimos fuimos. A la de capital no porque me enteré
tarde, pero en las de acá estuvimos en todas [en referencia a los
conciertos en el barrio y en ciudad cabecera del partido]” (A.,
participante OPM)
133
“Yo quiero que les paguen a los profesores por eso fui.” (R., participante
OPM)
“Este año hay un atraso total, faltan profesores, no hubo
capacitaciones ni viajes… Por eso fuimos al Palacio Pizurno.” (S.,
participante OPM, julio 2016).
En este lapso las principales acciones políticas desde la órbita nacional
respecto del Programa, fueron la omisión y provincialización.
Entendemos que ambas acciones tienden a interrumpir los procesos
socioeducativos y culturales en curso.
Para finalizar indicamos otro aspecto relevante en el proceso de gestión
de la OPM, en cuanto a los alcances y limitaciones en términos de
“saldos” organizativos y subjetividades políticas remanentes de la
experiencia de participación en la Orquesta.
Destacamos en este sentido al “Colectivo” como factor de fortalecimiento
de los docentes del Programa como sujetos políticos. Entendemos que
este fue un espacio clave en el sostenimiento del Programa, en los
momentos de mayor omisión por parte del Estado, en los cuales
programas socioeducativos similares (CAI y CAJ por ejemplo), no
lograron esa representación hacia “adentro del Estado”, ni hacia
“afuera”, es decir a la sociedad civil.
Entre las limitaciones de este nuevo actor, mencionamos que la
provincialización (junio 2016), logra fragmentar los Coros y Orquestas
134
desapareciendo el POyCB como tal89. A su vez, la desintegración es
replicada como estrategia por el Ministerio de Educación de la Provincia
de Buenos Aires, al reconocer como únicos y legítimos interlocutores a
lxs directores de las orquestas, desconociendo al “Colectivo” y su lógica
asamblearia de la elección de “voceros”. En este contexto el “Colectivo”
se desdibuja como actor político, adquiriendo visibilidad
intermitentemente a partir de publicaciones puntuales como la
desaparición de Santiago Maldonado (agosto 2017); y la muerte de
Sandra Calamano y Rubén Rodríguez de la Escuela Primaria N° 49 de
Moreno, Gran Buenos Aires, ocasionadas por la desidia y omisión del
Estado Provincial.
A modo de cierre del capítulo sintetizamos los principales aportes del
análisis de la gestión y mencionamos algunas limitaciones.
Estos ejes dan cuenta de diferentes dimensiones y planos de análisis,
imbricados en la gestión de la OPM, donde se expresan tensiones, que
son (re) actualizadas situacional y contextualmente:
Así en el periodo junio-diciembre 2015 los conflictos se concentraban
entre:
- Los docentes de la OPM, el Programa Nacional y la Municipalidad
en relación a la forma de contratación y en torno a la
89En noviembre de 2016 aparece denominado como Programa de Coros y Orquestas

Infantiles para el Fortalecimiento de los Trayectos Escolares, en el decreto a través del
cual se designada como Coordinador al Licenciado Eduardo Andrés Ihidoype. Ver
http://servicios.infoleg.gob.ar/infolegInternet/verNorma.do?id=267135 [08/10/2018]
135
participación en eventos organizados por la Nación o por la
Municipalidad.
- La orquesta y la escuela, en relación a usos del espacio, horarios
y convocatoria de lxs chicxs.
- Los discursos y prácticas esquemáticamente presentadas como
“docentes de música” versus “docentes integradores”. Aunque
reconociendo matices en esta formulación, nos resulta
significativa plantearla en estos términos.
- La OPM en relación a la convocatoria de chicxs de los distintos
“sectores o barrios” que conforman La Quema.
Mientras que a partir de enero-junio 2016, los ejes principales fueron:
- El Colectivo de Trabajadores, el Ministerio de Educación
Nacional90 y luego la Dirección Nacional de Cultura y Educación
de la Provincia de Buenos Aires.
- “Docentes que se quedaron” y “docentes que se fueron”.
- El “aguante” de lxs docentes, lxs participantes, sus familias y las
“mamás colaboradoras”
Para finalizar, observamos que “la orquesta” como espacio social
sintetiza una multiplicidad de relaciones entre actores, atravesadas por
la clase social, el género, la edad, la formación y trayectoria
personal/familiar, son redefinidas y actualizadas “situacionalmente”:
90Ministerio de Educación, Cultura, Ciencia y Tecnología. VER:

http://mapadelestado.jefatura.gob.ar/estructura_oescalar.php?n1=015
[08/10/2018]
136
mientras que en la clase, la escuela, el teatro municipal, son los
docentes quienes “saben”; en el barrio son lxs chicxs, las “mamás
colaboradoras” y algunos docentes quienes “conocen”.
A la vez entendemos que aquí, “lo político” (en referencia a la
identificación político partidaria de lxs agentes, así como el desarrollo
del proceso eleccionario) constituye aunque no exclusivamente la
gestión de esta política pública. Tanto las prácticas políticas (ocurridas
dentro del aparato estatal, como desde la “sociedad civil”), como los
procesos de implementación y gestión, formatean escenarios con
diversos grados de institucionalidad social (Repetto, 2017). Este
concepto hace referencia a las reglas de juego, formales e informales, a
partir de las cuales se procesan, priorizan y administran los problemas
sociales, a la vez que da cuenta de la multiplicidad de actores así como
de las posibilidades de transformación de dicha institucionalidad.
“la institucionalidad social representa un entramado de incentivos que
estructura sus límites y oportunidades de negociación y acción, lo cual,
sin embargo, no clausura las posibilidades para que se avance en
transformaciones más o menos amplias de dicha institucionalidad.” (Ibíd.
2017, 153)
Hasta aquí sintetizamos los aportes de la gestión para comprender los
procesos involucrados en la “implementación” y cotidianeidad de una
política pública. Indicamos finalmente una consideración que
desarrollaremos en el capítulo siguiente: los procesos de gestión de las
políticas públicas no son genéricamente neutros. Es decir, intervienen
137
en su desarrollo aspectos que tramitan y ofician las construcciones y
estereotipos de género ya sea impugnando, resistiendo y/o
reproduciéndolas.
138
Capítulo 4: Desnaturalizando estereotipos de género/s en la
Orquesta Puerto Musical
“La objetividad feminista trata de la localización limitada y del

conocimiento situado, no de la trascendencia y el desdoblamiento del
sujeto y el objeto. Caso de lograrlo, podremos responder de lo que
aprendemos y de cómo miramos.” (Donna Haraway, 1995, 327)
Este capítulo resume la experiencia de campo/análisis, a partir de las
observaciones y entrevistas realizadas, “mirando” la orquesta desde una
perspectiva de géneros “forjada en el feminismo” (País Andrade, M. y
González Martín, M., 2018:34). Así nos propusimos dar cuenta de las
apropiaciones y experiencias que se dan en términos de identidades,
estereotipos, roles, prácticas, representaciones y discursos a cerca de
las particulares formas de ser varones/mujeres/otrxs en este campo.
Recuperamos en principio algunos de los interrogantes que motivaron
este trabajo:
¿Cómo se despliegan los roles y las identidades de género/s en un
contexto de aprendizaje artístico-musical para la inclusión social? ¿Qué
sentidos y apropiaciones se articulan en esta política pública y cultural
en términos cuestiones como violencia, igualdad y/o diferencia de
género/s?
Para abordar los interrogantes mencionados, planteamos en principio
dos ejes-guías para realizar las observaciones y primeras entrevistas.
139
El primer eje, consistió en abordar las construcciones y estereotipos de
géneros presentes en lxs participantes de la orquesta, docentes,
directivos y colaboradorxs.
El segundo eje consistió en analizar cómo se materializaban y
operacionalizaban estas cuestiones referidas al/los género/s, en la
formulación e implementación de la “Orquesta Puerto Musical”.
Durante la estadía en el campo y el trabajo de análisis, surgieron dos
ejes más dónde se expresaron estas tensiones: la puesta en práctica de
la Ley de Educación Sexual Integral (ESI) y la organización el “Colectivo
de Trabajadores de Orquestas y Coros del Bicentenario” como un actor
clave a partir del cambio en la gestión de gobierno (diciembre 2015).
Políticas de sexualidad y géneros en contexto
Partiendo de un acercamiento a las políticas sociales y públicas
como construcciones sociales, históricas y en procesos de
tensión/negociación (Grassi, 2009; Raggio, 2013), en los capítulos
anteriores, especificamos la coyuntura política denominada
Kirchnerismo en la que comienza el POyCB, caracterizada como un
periodo de ampliación de derechos en general91.
En lo específico de las políticas de sexualidad y géneros, durante el
Kirchnerismo, destacamos cronológicamente:
91 Ver Capítulo 2 y Capítulo 3.
140
- Programa Nacional de Salud Sexual y Procreación Responsable
(Ley 25.673/2003)
- Programa Nacional de Educación Sexual Integral (Ley
26.150/2006)
- Ley de protección integral para prevenir, sancionar y erradicar la
violencia contra las mujeres en los ámbitos en que desarrollen
sus relaciones interpersonales (Ley 26.485/2009)
- Matrimonio igualitario (Ley 26.618/2010)
- Identidad de género (Ley 26.743/2012)
- Prevención y sanción de la trata de personas y asistencia a sus
víctimas (Ley 26.364/2008 y Ley 26842/2012)
- Parto Humanizado (Ley Nº 25.929/2015)
En este contexto de múltiples “disparadores”, se originaron los
interrogantes acerca de una política pública socioeducativa y cultural,
desde una perspectiva crítica de géneros, sin que esté directamente
relacionada con las agendas “urgentes” donde se analizan estas
cuestiones: violencias, salud, sexualidad, procreación, educación.
Porque entendemos que también el Programa en tanto política pública,
(cultural, socioeducativa e “inclusiva”) construye, modifica y “hace”
varones, mujeres y otrxs diversxs. Estos procesos a su vez se realizan
en “campos” (Bourdieu, 2002) o espacios de disputas y negociaciones
entre actores, instituciones, organizaciones y normativas. Son estas
tensiones las que nos proponemos analizar.
141
Construcciones y estereotipos de géneros presentes en lxs actores de la
OPM
En el capítulo anterior describimos cómo se expresan en el
“Barrio” las construcciones y estereotipos de géneros orientando pautas
de comportamiento, asignando normativamente roles y expectativas, “la
nenas en la casa” “los nenes en la calle”, siendo así reactualizadas pero
también transformadas y disputadas en el proceso de (re) producción
social. Una expresión de esto último, podía considerarse a la
participación de chicas, jóvenes y adultas mujeres en “las canchitas”,
jugando al fútbol.
Aquí nos proponemos acercar esta mirada crítica de las relaciones de
géneros al ámbito específico de la Orquesta analizada: la escuela- sede
de la Orquesta y lxs docentes de la OPM, en tanto agentes estatales, y
lxs chicxs y jóvenes y sus familias en calidad de destinatarixs.
La escuela
“Jueves a la tarde durante la merienda. C. (docente integradora) y yo
estábamos en la cocina, buscando la llave del “cuartito de los
instrumentos”. Una de las auxiliares servía la leche con chocolate,
mientras otra auxiliar, arengaba a lxs chicxs a sentarse. En ese
momento, entran al comedor dos chicos abrazados. Otro nene les dice
acusativo: - “Son novios, son novios…” Los demás se ríen y los nenes se
separan. Una de las auxiliares interviene: “Y yo sospecharía, eso no es
muy de machos que digamos”. C. y yo nos miramos cómplices. Me dice:
“Acá se escucha cada cosa…” (Nota de campo, Noviembre 2015).
142
Esta “situación de campo”, expresa con elocuencia la regla y las
sanciones de la heteronormatividad, como modelo de relaciones de
género binarias, sancionando comportamientos que considera inválidos
(que dos chicos se abracen) y admitiendo otros como la burla.
Destacamos a su vez las “voces” a través de la cual se expresa dicha
heteronormatividad: en los propios chicxs y en la intervención de la
auxiliar docente, actor institucional estratégico en la cotidianeidad de la
escuela.
Por su parte, la Directora de la escuela donde funciona la Orquesta
Puerto Musical, destacaba la cultura machista del barrio.
“Acá es un barrio de mujeres con cultura bastante machista, que se la
tienen que bancar… la mujer que está sola se vale por su cuenta, en
todos los sentidos, sale a trompear ella, así de una. Si está el hombre
sale el hombre a defender, pero si la mujer está sola, sale a patear lo que
sea. Cosa que me llamó la atención. Y se unen entre mujeres contra algo,
eso me llamo la atención… esa solidaridad… vinieron tres mujeres y le
pegaron a no sé quién. O madre, hija y hermana le pegaron a fulanito...
y a la par del hombre. ¡Pelean a la par del hombre! Y eso se ve reflejado
en los chicos. Cuando yo les digo: -¿Cómo le vas a pegar no ves que es
una señorita? (Les digo a los varones). Y ellos te miran como diciendo: -
¡Qué tiene que sea una señorita!”. (C., Directora Escuela-sede OPM,
noviembre 2015)
Entendemos que lo definido aquí como “cultura machista” (el uso de la
violencia por un lado, y que las mujeres se defiendan y organicen),
143
también repone un modelo heteronormativo acerca de lo esperable para
cada género.
Ahora bien para abordar las construcciones y estereotipos de género/s
presentes entre lxs integrantes de la orquesta, realizamos además de las
observaciones, un taller grupal92.
Lxs participantes
El armado y planificación de taller grupal fue consensuada con la
docente integradora de la OPM unas semanas antes. Se acordó que se
haría un sábado, después del ensayo general, “mientras el equipo
aprovechaba para reunirse” (C. docente integradora)
Llegado el día del taller, el total de participantes fue de 22 (veintidós)
niñxs y jóvenes de entre 6 y 15 años, y las participantes adultas de 44 y
70 años. La convocatoria fue propuesta por la docente integradora como
una actividad de la orquesta, sin hacer referencia a los temas pero sí
enfatizando que harían juegos.
La propuesta inicial fue hacer tres grupos por edades: 6 a 9 años; 10 a
13 años y más de 13 años. Sin embargo, esta consigna se cumplió de
forma parcial: mientras que el grupo de los más chicos quedo
92 La coordinación del taller estuvo a cargo de quien escribe y participó como

colaboradora otra tesista, de la UNDAV, quien también se encontraba realizando
trabajo de campo en la OPM. El total de participantes fue de 22 (veintidós) niñxs y
jóvenes. Para más detalles Ver ANEXO.
144
conformado de forma “mixta”; los dos equipos restantes se agruparon
en “varones” y “mujeres”.
Esta autoconformación de los grupos implicó un clima de rivalidad
entre varones y mujeres, y si bien fue celebrada al interior cada equipo,
no excluyó burlas al interior del grupo. Por ejemplo, una de las
“bromas”, fue pegar un cartel en la espalda del compañero con las
siguientes consigas: “Pégame que soy puto” y “Soy gay” (Taller Grupal.
Diciembre 2015).
Continuando con las actividades realizadas en dicho taller, nos resultan
significativos los “contrapuntos” entre la auto-descripción referida por
las chicas y la de los chicos. Mientras que los adjetivos más repetidos
fueron para las primeras: educadas, (re) lindas, estudiosas, inteligentes;
los segundos utilizaron términos como: fuertes, capos, más capo,
mascapito. Otros adjetivos mencionados entre los varones fueron:
Repiola, re ñieri, los chicos del barrio más loco de la Argentina, flaquitos,
blancos. (Taller Grupal. Diciembre 2015).
Vale la pena detenerse en la secuencia: “capo, más capo, mascapito”.
Capo es un halago, un sinónimo de fuerza y poder, a la vez más capo
denota un liderazgo mayor, mientras que “mascapito” es un adjetivo
calificativo que hace referencia a la homosexualidad masculina de
forma negativa, como inferioridad y sumisión. “Mascapito” es un
término callejero que se popularizó con la serie Okupas (2000). Aunque
145
no es contemporánea a estos niñxs y jóvenes, esta miniserie fue filmada
muy cerca del barrio, y es muy popular. Entendemos que dicho
adjetivo, festejado como una “broma” por el grupo muestra la sanción
de la homosexualidad entre niños varones. “Ñieri” es un modismo que
significa compañero o amigo, muy difundida en el lenguaje carcelario.
Es destacable el uso del lenguaje adulto, futbolero y carcelario sobre
todo entre los varones.
En este sentido y a partir de otra situación de campo, incorporamos
otra categoría nativa (Geertz, 1973) que refiere a la sexualidad
masculina. En este caso no es neologismo como mascapito, sino una
acepción de la palabra “violín”, que da cuenta del registro polisémico del
término en el contexto referido.
“Sábado 16:30horas. El ensayo se interrumpe para “tomar la merienda”.
En el pasillo, frente a la puerta del comedor, la escena se repite: una
mesa de la escuela con tazas plásticas de colores (hoy con jugo) y una
fuente plástica grande, hoy con galletitas. Chicos y chicas se acercan,
conversan, juegan, mientras lxs que quieren toman y/o comen. A la
escena se suma el director de la orquesta, al grito de: “¡Vengan todos los
violines para acá que les quiero decir algo!” Se escucha un murmullo de
risas. Entre las risas uno de los chicos dice socarronamente: ¡¡Eh, violines
vayan!!” (Nota de campo, Julio 2016).
146
También “violín” es un término común en el lenguaje carcelario, que
hace referencia a “los violadores”93. En varios momentos del campo,
irrumpió el desplazamiento entre este sentido y el que refiere al
instrumento.
“Chico 1: yo tocaba el oboe, después toque el violín… Chico 2: Vos sos un
violín. Chico 1: ¡Callate! (Le tira una piña al brazo)” (Registro de campo,
noviembre 2015. Subrayado énfasis del discurso)
Por su parte, el término “soplar” aparece también en un constante
desplazamiento de sentidos. Por un lado es una acción específica
referida a la ejecución de los instrumentos de viento (trompeta,
trombón, flauta traversa, clarinete) a la vez que es una alusión a la
práctica del sexo oral.
Las categorías de análisis
Si bien nos propusimos dar cuenta de las construcciones y estereotipos
de género más allá del binomio mujeres/varones, encontramos
problemático abordar la diversidad de identidades de género.
Recuperando la dimensión de la reflexividad (Guber, 2013) como parte
del trabajo etnográfico, entendemos que en parte, esto fue producto de
la propia heterormatividad que volvía incómodas preguntas acerca de
93http://blogs.20minutos.es/enguerra/2010/02/05/diccionario-autumbero-a-
argentino/ [01/10/2018]
147
identidades diversas en el contexto del barrio o de la orquesta: ¿Qué y
cómo preguntar acerca de identidades diversas en estos contextos?
¿Cómo “justificar” esas preguntas sin “importunar”? Entendemos así
que esta incomodidad o vergüenza, también es un dispositivo que
invisibiliza las identidades diversas, al obturar la posibilidad de
preguntar por ellas.
Continuando con el abordaje propuesto, analizaremos a continuación la
gestión de la OPM en clave de género.
La gestión de la Orquesta Puerto Musical desde una dimensión de

género
Como mencionamos anteriormente, la problematización sobre
cuestiones de género no es un objetivo específico del POyCB. Es decir
en el diagnóstico, planificación y estrategias de
implementación/ejecución no está contemplada esta perspectiva como
variable o indicador específico. Por ejemplo, mientras en algunos
documentos se hace referencia a “niños y niñas”94, en otros se
denomina a lxs participantes como “los estudiantes”, “niños”, “los
chicos”, “los jóvenes”95. No encontramos en ninguno de estos el uso de
la “x” o “@”, “e”.
94http://portales.educacion.gov.ar/dnps/orquetas-y-coros/ [31/08/16];
http://portales.educacion.gov.ar/dnps/noticias/clases-didacticas-para-directores-de-
las-orquestas-infantiles-y-juveniles/[31/08/16]
95http://portales.educacion.gov.ar/dnps/orquetas-y-coros/actividades/[31/08/16];
http://portales.educacion.gov.ar/dnps/galerias-de-fotos/imagenes-3/ [31/08/16]
148
En contraste, describimos a continuación algunos “locus” que nos
resultaron significativos “mirando” la orquesta desde una perspectiva de
género: la composición de la Orquesta, la elección de los instrumentos y
la participación de mujeres adultas.
La composición de la Orquesta
El equipo docente y directivo estuvo formado por 11 (once) integrantes:
1 (un) director de la orquesta (varón), 1 (una) docente integradora
(mujer), 6 (seis) profesores varones (percusión, contrabajo, trompeta,
flauta traversa, oboe y lenguaje musical) y 3 (tres) docentes mujeres
(violín/viola, clarinete y cello). El único cargo que faltaba cubrir era el
docente de trombón, reemplazado alternativamente por el profesor de
trompeta o el director de la orquesta96.
Al momento de comenzar el trabajo de campo, en flauta traversa había
una docente mujer que trabajaba hace tres años en la orquesta. Decidió
renunciar ya que estaba embarazada de siete meses y la forma de
contratación del programa no contempla la licencia por maternidad.
“Me voy a quedar trabajando en un colegio que estoy hace muchos años,
en blanco y me pagan toda la licencia, acá no me conviene (en referencia
a la OPM). Igual hablé con el director y quedamos que capaz pueda
volver el año que viene. El programa es muy flexible, hay mucho
96 Tomamos como referencia el período analizado entre agosto y marzo del 2016. A
partir de ese mes, y debido a la falta de contratos y sueldos, la orquesta funciona con
el director, dos docentes y dos “colaboradoras”. Ver Capítulo 3.
149
recambio, hay que ver qué pasa, si se genera un lugar el año que viene
capaz vuelvo, se tiene que dejar justo un lugar, capaz que en otra
orquesta…” (J., docente OPM, agosto 2015.)
En este sentido, entendemos que, si bien la forma de contratación
precarizada de lxs trabajadorxs de la Orquesta afecta tanto a hombres y
mujeres, el hecho de que no se contemple la licencia por maternidad,
muestra un agravante en la situación de las mujeres-trabajadoras-
madres, respecto de sus colegas hombres.
Esto no es un hecho aislado de la Orquesta Puerto Musical. En
entrevista con una docente integradora de un coro del POyCB de otro
municipio, nos refería que, aunque no es una modalidad habitual,
ingresó al Programa como “suplente” de una docente embarazada.
“Una compañera que estaba embarazada en ese momento (principio de
2013) pelea porque le den la licencia por embarazo, le piden que
recomiende a alguien y me propuso. Me presenté en la entrevista y entré
como docente integradora suplente. (…) Cuando se terminó la suplencia,
volvió mi compañera, y a mí me llamaron como docente integradora para
el coro en el que estoy ahora, que justo se abría.” (L., julio 2016. El
subrayado énfasis del discurso)
Por otra parte, en cuanto a lxs participantes de la Orquesta Puerto
Musical, según los datos de la Dirección a cargo del Programa, la
150
distribución es la siguiente: 59,3% mujeres y en 40,7% varones97.
Destacamos también que “la orquesta” es percibida por lxs particpantes
como un espacio tanto para “chicos” como para “chicas” (Taller grupal,
diciembre 2015).
Si bien esto coincide con las observaciones realizadas, notamos una
distribución marcadamente desigual de participantes por instrumento.
La misma no está registrada ya que ni la Orquesta, ni la citada
Dirección tienen esa información desagregada por instrumento.
Durante la mayor parte del trabajo de campo, esto fue notable en
instrumentos tales como: violín (92% mujeres) y percusión (100%
varones)98.
La elección de los instrumentos
En los relatos de docentes, participantes y directivos respecto de
este cómo y por qué se “eligen” los instrumentos hay una gran
diversidad y ambigüedad de argumentos.
Quienes recalcan los aspectos musicales, parten de reconstruir una
situación de inicio en la orquesta donde lxs chicxs prueban, escuchan y
elijen su instrumento “por cómo suena” (A., docente OPM). Este es el
relato oficial y hegemónico del Programa, destacando la deliberación
subjetiva de lxs participantes.
97 Datos facilitados por la Dirección Municipal de Educación y Proyectos Especiales.

98 Estos datos se modificaron ligeramente en mayo 2016, con una nueva convocatoria
y la inscripción de una chica a percusión y dos chicos más a violín.
151
Por su parte, mientras algunxs participantes, recalcaban lo fortuito y
aleatorio de este proceso “Se dio así, se dio así… fue una cuestión que se
dio…” (N., violinista. Agosto 2016), para otrxs la selección de su
instrumento es “negociada” con las necesidades de la orquesta.
“Cuando me quise cambiar a percusión, me dijeron que no podía porque
ya había muchos” (Participante, julio 2016).
“Ahora estoy en violín, pero el profe me dijo que cuando aprenda todas
las canciones del violín, me dejan tocar la trompeta” (Participante,
octubre 2015).
Desde las observaciones y entrevistas realizadas, entendemos que estos
últimos relatos dan cuenta de los atravesamientos (institucionales en
ese caso), que se ponen en juego en la implementación de una política
pública, tensionando el relato de “la elección”.
Por otro lado, consideramos que los argumentos que enfatizan lo
aleatorio o lo musical, reducen aspectos como el género, la pertenencia
etnia, la clase social y los aspectos institucionales, entre otrxs. Sin
descartar totalmente aquellas explicaciones, proponemos que estas
cuestiones son variables a tener en cuenta al analizar las “elecciones”
de lxs participantes, sobretodo en el contexto de gestión de una política
pública que se propone garantizar derechos.
152
Continuando con la descripción de la OPM, en la última actividad del
taller grupal se les pidió a lxs participantes que dibujen o escriban
instrumentos que identifiquen más con las mujeres, otros con los
hombres y en una tercera columna los que consideren para ambos99. A
modo de síntesis, compartimos algunos datos.
En los instrumentos para mujeres la gran mayoría (94 ,7%) identificó el
violín, seguido de flauta traversa y viola (47% y 42% respectivamente) y
flauta dulce y cello los dos con casi el 37%. Mientras el 73,6% asemejó
la percusión como instrumento de hombres, continuando con el
trombón (68,4%), la trompeta (57,8%), contrabajo (52,6) y la guitarra y
el oboe con 21% respectivamente. Entre los instrumentos considerados
para ambos géneros, estuvieron el cello (42,1%), el contrabajo (31,5%),
la trompeta (31,5%) y la guitarra (26,3%).
En principio, notamos que esta distribución coincide con la observada
en la orquesta, sobre todo para violín (92% mujeres) y percusión (100%
varones). Por otro lado, hay una contradicción en el cello, ya que
aparece para chicas con el 37% y el 10% para varones, pero se ubica en
primer lugar, para ambos. En este caso también coincide con la
distribución observada en la orquesta (50% y 50%).
Por otra parte en entrevista grupal con un grupo de jóvenes
participantes, las opiniones estaban dividas respecto de la pregunta
99 Si bien hubo 5 (cinco) casos en los que sólo completaron la columna de

instrumentos de varones y de mujeres, dejando vacía la columna “mixta”, ninguno de
lxs participantes cuestionó el hecho de separar los instrumentos según sean para
mujeres o más para varones.
153
¿Piensan que hay instrumentos que son más para mujeres y otros más
para varones? (Entrevistadora, Julio 2016)
Para algunos “depende del gusto de cada uno, lo que le gusta tocar le
gusta y listo” (Alejo, 14 años), “No…yo vi (en uno de los
viajes/capacitaciones) que hay mujeres que tocan percusión también”.
(Darío, 15 años.). Destacamos el “también” como refuerzo contra fáctico
de la pregunta. Siguiendo con los contraejemplos, agregaban “Sí
también había un nene que tocaba la flauta y chicas que tocaban
trombón”. (Sol, 11 años)
Otra de las participantes comentaba que algunos eligen los
instrumentos para evitar “cargadas”.
“A una nena que toca trompeta otra nena la cargaba le decía: Vos sos re
marimacho tocas la trompeta. Y a un nene que toca el violín le dicen
P.U.T.O (deletrea) porque los chicos piensan que es gay”. (L. participante
10 años).
De esta forma, lo dicho respecto de la elección de los instrumentos,
coincide con los hallazgos de investigaciones del ámbito de la
musicología feminista, y los estudios de género sobre teoría y educación
musical (Green, 2001; Ramos, 2003; Loizaga Cano, 2004).
154
Lucy Green, socióloga británica, pionera en este campo, analizó el
género en relación a la producción y recepción contextualizada de la
música.
“Mi teoría propone que, en virtud de cómo es usada en la sociedad, la
música puede ‘significar’ (o como yo lo he llamado: “delinear” [delineate])
género –es decir: masculinidad, femineidad y todos sus complejos
matices– En otras palabras, sus connotaciones, asociaciones y
significados –es decir, sus delineaciones– son generizadas.” (Carabetta,
2016, Entrevista con Lucy Green, 137).
Por su parte, Alejandra Quintana, investigadora colombiana, lo expresa
de la siguiente forma:
“La música ha personificado a lo largo de la historia cambios y
permanencias en las construcciones de género; a través de ella, se han
pronunciado aquellas actitudes que han permanecido relativamente
constantes frente al ser hombre o al ser mujer; lo masculino fuerte,
objetivo y racional, frente a lo femenino débil, subjetivo y corporal,
bipolaridades supuestas que, así no sean material propio de los sexos,
son impuestas social y culturalmente y se perpetúan, también, a través
de las manifestaciones artísticas.” (Ibíd., 2006: 4).
Continuando con el análisis de nuestro caso, nos interesaba cómo son
abordadas estas cuestiones por lxs docentes de la Orquesta. Así
hallamos un “contrapunto” entre las posiciones de los docentes
155
integradores por un lado y los docentes de música para vincular
cuestiones de género en la orquesta. En líneas generales, esta
perspectiva, fue problematizada por lxs docentes integradores
entrevistadxs y más resistida por lxs docentes de “música”.
Uno de los docentes integradores entrevistado nos decía:
“En las orquestas hay algunos instrumentos que están como feminizados,
y entonces los instrumentos feminizados son asociados a lo débil, y lo
débil como lo femenino. Y ubica a las mujeres en ese lugar y los niños,
jóvenes, varones se ubican en los instrumentos que están más vinculados
a lo masculino. Claramente los roles de género, hay roles de género.
Entonces vos tenes un montón de chicas tocando violín porque suena
fino, que suena tranquilo, como una cosita que se va a romper y tenes a
los varones en las trompetas, en la percusión, en los trombones, en el
violoncello o en el contrabajo que son instrumento grandes”. (M., agosto
2015)
En sintonía con este relato, otra docente integradora aportaba desde su
formación profesional, la psicología:
“Esa diferencia me parece que es súper marcada: que todas las chicas
sean violinistas y que todos los de percusión sean varones. Pero también
en los profes que enseñan es así, se reproduce justo en los profes que
tenemos en cada espacio... hay ahí como una transferencia, más en los
156
primeros años de primaria donde uno elige modelos parentales todavía
para ocupar esos lugares” (L., docente integradora, noviembre 2015).
Por otro lado, decíamos que entre los docentes músicos, notamos cierta
resistencia a vincular el género con la elección de los instrumentos. El
docente de flauta traversa nos comentaba al respecto:
“En realidad, los chicos eligen el instrumento que eligen. Las relaciones
entre ellos... de aprendizaje son como ellos eligen digamos. No hay
ninguna traba entre eso.” (M., docente OPM, noviembre 2015)
“Para mí, son todos iguales. O sea, no importa si es una chica o un chico.
Para mí son todos iguales, o sea, mientras pueda apoyar los dedos o
pasar el arco es lo mismo, depende de lo que le ponga cada uno” (L.,
docente OPM, noviembre 2015).
Asimismo, destacamos que en algunos casos, durante el mismo
transcurso de las entrevistas sobrevinieron reflexiones vinculadas al
género/s, la orquesta y la propia formación musical.
“Sí me ha pasado en verdad… con chicos nuevos, por ejemplo… de
querer sumarlos a un instrumento, porque bueno había posibilidad de
condiciones o porque quería también que se incluyan en el grupo los
varones y veía que les gustaba el instrumento, pero no querían porque
eran todas nenas y decían estos son instrumentos de mujeres” (J.,
Director de la OPM, diciembre 2015)
157
“En realidad nunca me lo había planteado honestamente, nunca me lo
había planteado. Esa es la realidad. Inclusive en el instituto… [Se refiere
a donde él estudio] Generalmente las chicas que estudian percusión
entran por el lado de la batería pero no de la percusión. No sé si asocian
que es lo mismo, o hay como un prejuicio... eso la verdad que no lo sé...
pero entran por el lado de la batería. Totalmente. No sé porque en la
percusión no ... capaz porque da como un poco de miedo, como hay que
golpear (risa)... no se la verdad cuál será el motivo... que nunca me lo
había planteado la verdad” (M., docente OPM, diciembre 2015).
Agregamos por último una cita en que vincula la elección de los
instrumentos, con el género y las identidades barriales asociadas al
fútbol que mencionamos en el capítulo anterior.
“Es todo un proceso también para acompañar al pibe que, por
ejemplo, está hace un año tocando la trompeta, y dice: “no me
gusta, no me interesa, pero mi papá me quiere ver en la
cancha tocando la trompeta” Y capaz al pibe le gusta el violín o la
flauta traversa. Y nos ha pasado, hemos hecho ese laburo con algunas
familias de decir: Mira, nosotros acompañamos el deseo de los
jóvenes, no el deseo hereditario del padre y la imagen que
vos tenes de tu hijo macho tocando en la cancha y que sea futuro
barra, la verdad que no. Obviamente no se lo decimos de esta manera
(risas). El género está atravesado en todos los espacios de la vida, así
158
que imaginate que en la música también”. (L., Docente integrador, agosto
2015).
Nos parece importante además esta cita porque tensiona también la
elección como algo definitivo y puramente subjetivo.
Por otra parte desde el punto de vista de la funcionaria municipal, la
incorporación de la perspectiva de género se da en “inquietudes
individuales” de lxs trabajadores, aunque puede ser un “pendiente”
para la organización del Programa.
“La cuestión de género no estuvo presente específicamente en el
programa, lo que sí es verdad que algunos de los que estamos en
algunos espacios los tenemos medio incorporado pero tiene que ver
más con las inquietudes (pausa) individuales que con una línea
que se haya propuesto digamos… Aunque podemos tener también
nuestras pequeñas trampas. Lo que decíamos recién algunos de los
chicos que están trabajando en el programa lo llevan como L. o M.,
pero también a veces es necesario que sea más sistemático, es un
pendiente… ” (Funcionaria Municipal, enero 2016)
Como mencionamos anteriormente la presencia de mujeres adultas en
la gestión cotidiana de la Orquesta, fue otro de los nudos problemáticos
a analizar.
159
La participación de mujeres adultas en la Orquesta Puerto Musical:
“matecocideras” y “participantes adultas”
Este último punto hace referencia a la incorporación de mujeres
adultas en la OPM en dos modalidades, ambas valiosas para la
implementación del POyCB y el funcionamiento de la OPM.
Por un lado el “grupo de mamás colaboradoras” (L., docente integrador;
M., Funcionaria municipal), auto identificado como “matecocideras”
(Laura, noviembre 2015). Está formado por dos mujeres, quienes son la
vez vecinas y madres de participantes de la Orquesta (y conjuntamente
abuela en un caso).
Por otro lado están las “participantes adultas”, tres mujeres que
concurren a las clases de violín, chelo y contrabajo respectivamente.
Las dos primeras están desde el comienzo de la orquesta y la última se
incorporó a principios del año pasado. Por lo general “no faltan nunca”
(A. docente OPM, julio 2016) ni a las clases ni a los ensayos.
Algunas de las preguntas iniciales que nos sugirió esta doble
participación de mujeres, fueron: ¿por qué estas mujeres participan en
la OPM? ¿De qué forma son interpeladas por la OPM/POyCB? ¿Por qué
no hay padres al espacio de colaboradorxs? ¿Por qué no adultos
varones tocando instrumentos?
Las “mamás” y los “papás” de la OPM
El grupo de “mamás” se formó durante los primeros meses de ensayos.
Las tareas principales son preparar la merienda los días de ensayo,
160
acompañar la entrada y salida de lxs participantes en la escuela y en
los viajes a presentaciones y/o capacitaciones. Además ayudan con el
mantenimiento de la limpieza y el orden de los espacios utilizados
después de los ensayos, en conjunto con docentes y participantes.
Como dijimos el Programa no contempla personal de mantenimiento y
limpieza de la escuela, ni auxiliares de cocina. Estas actividades se
organizan en forma independiente en cada orquesta, según los horarios
y posibilidades de cada sede.
El docente integrador indicaba diferentes motivos por los cuales estas
“mamás” comenzaron a participar (curiosidad, cuidado, ganas de
compartir).
“Pasaba que en las tres horas que estás ahí, tenés mamás que vienen
porque los quieren ver, mamás que vienen porque no los quieren dejar
solos, y mamás que vienen porque tienen ganas de tomarse unos mates,
de compartir con alguien que no sea dentro de su casa. (L., docente
integrador, agosto 2015)
Si bien el grupo inicial fue un poco más numeroso, de “siete, ocho
mamás”, en el trascurso del trabajo de campo estaba formado por dos
integrantes: Laura y Griselda. Advertimos aquí que la incorporación de
los nombres de las entrevistadas responde a una decisión deliberada
teóricamente y consensuada con las entrevistadas en el “campo”:
“Yo no tengo problema que aparezca mi nombre en la entrevista ¡A
nosotros no nos paga nadie! (Risas)” (Laura, noviembre 2015)
161
“Mi tarea acá es de matecocidera (risas), hacemos el mate cocido, las
meriendas. Empecé tocando el chelo y después me terminé viniendo para
la cocina, faltaban mamás para la cocina y me vine para la cocina…
después empezamos a amasar a hacer tortas fritas, de todo un poco…”
(Laura, noviembre 2015).
“Veníamos todos los días a traer a los chicos y como veíamos que nadie
colabora empezamos a colaborar” (Griselda, noviembre 2015)
En algunas ocasiones (pocas según las entrevistas y las observaciones)
se suma alguna otra “mamá”, pero “son duras en colaborar” (Laura,
noviembre 2015).
Enfatizando las diferencias en la participación de “mamás” y “papás”,
uno de los docentes integradores agregaba:
“Digo grupo de mamás porque son concretamente mamás no porque son
mamás y haya papás… son mamás y están ahí y hacen la merienda y
cuando hacemos algún evento nos acompañan, llevan los instrumentos y
cuando salimos medio que toman la posta en ese lugar docente de ver
que estén todos, de ayudarnos que los pibes no se olviden nada, ese es el
espacio que se dio adentro autogestionado digamos…” (M., agosto 2015.
Subrayado énfasis del discurso).
Consultadas “las mamás” a cerca de la participación de papás en el
espacio de colaboración, descartaban esta posibilidad, indicando
desinterés. “Hay padres, lamentablemente, que ni saben que
162
instrumento tocan los pibes. Pero ya son así, que se yo.” (Laura,
noviembre 2015)
Una situación de campo, parece describir esta situación.
“Mientras C. (docente integradora) esperaba que abran la puerta, por un
garaje se asoma un hombre. Le doy un volante y le comento que al día
siguiente hay ensayo en la calle, y que están invitados a participar. Me
contesta que su hijo “va ahí, a la orquesta”. Sorprendida le pregunto qué
instrumento toca su hijo. – “eh… la trompeta creo…”, responde. Cuando
nos vamos Clara comenta: “Ahí tenés un claro ejemplo de cuestiones de
género. Mientras que la mamá es de las que más ayudan y colaboran en
la orquesta, el papa te dice “creo” que toca la trompeta…” (Nota de
campo, noviembre 2015)
Durante algunas presentaciones (en la escuela, el Teatro municipal, la
Universidad local) y los ensayos abiertos realizados en la calle, “vimos”
papás identificados como tales por lxs docentes o las mamás
colaboradoras. En la fiesta de fin de año (2015) de la escuela, por
ejemplo “miraban desde la puerta”.
“El techo del zoom es de chapa. ¡Hace mucho calor acá! En el escenario
iban pasando los distintos “salones” cantando y bailando sobre pistas de
audio y tratando de imitar las coreografías de los videos. La orquesta
hace el “cierre” del acto. Di una vuelta para observar al público. Adentro
hay muchas mujeres y niños. Afuera, en la puerta, se agrupan cinco o
seis hombres. ¿Serán papás? Les preguntaría, pero no me da para
163
ponerme a hablar… me da vergüenza… Cuando termina la jornada le
pregunto al director de la orquesta si fueron papás, además de mamás. -
Sí, estuvieron un rato. Miraban desde la puerta” (Nota de campo,
diciembre 2015)
En la única charla que tuvimos con uno de los papás, quien
puntualmente lleva y va a buscar a su hija al ensayo, nos decía que
para él es muy importante que los chicos están ahí, más en un barrio
como ese donde “nada bueno van a aprender en la esquina”. (A., papá
OPM, julio 2016)100.
A partir de las observaciones y análisis de registros, notamos una
“presencia selectiva” de los varones-padres, destacada sobre todo en los
conciertos y presentaciones públicas: en la calle, escuela y en el teatro
municipal. Inclusive entendemos que la duda manifestada en la nota de
campo, se comprende en ese contexto. Los padres están de alguna
forma en la orquesta, pero no se involucran como algunas mamás…
Para repensar la participación, convocatoria y/o interpelación que se
realiza a los papás desde los propios equipos docentes, incorporamos el
relato de una docente integradora.
“En general son casi todas mamás las que participan. Tenemos papás
que vienen a las reuniones de padres y se acercan pero como que les… el
año pasado por ejemplo, a ver que fue… la gira de la orquesta infantil a
100Si bien durante las charlas informales, se mostró dispuesto a conversar sobre la
orquesta, no pudimos coordinar finalmente una entrevista de mayor profundidad.
164
la Ballena azul101. Habían convocado a diez chicos de nuestro coro y
entre los acompañantes mandamos a un papá. Y fue algo que nos
costó, a nosotros. Fue como guau, que raro mandar a un papá.
Iban con dos mamás también y uno de nosotros. Pero en un momento,
creo que iban sólo con padres y fue como… y son todas nenas las que
van y vamos a mandar al papá… y como que te encontras vos también
en un lugar poniendo barreras quizás a veces sin querer en función del
cuidado, naturalizando situaciones que no deberían estar naturalizadas.
Pero fue un movimiento para nosotros que dijimos, está genial. Sí, que
venga. Copado, tenemos que abrir el espacio.” (M., docente integradora,
julio 2016)
Por otra parte la formación de grupos de “mamás colaboradoras” no es
única de Puerto Musical.
Por un lado hallamos que Gabriela Wald (2012) hace referencia a un
“grupo de madres”102, cuando analiza en su tesis doctoral dos orquestas
de programas similares al POyCB. Allí, el análisis gira en torno a las
tensiones generadas en la implementación de las orquestas, atendiendo
a las mediaciones de/con los actores locales. En este sentido describe
además la transformación de este grupo de “voluntarias” en
101La Ballena Azul es la Sala Sinfónica del Centro Cultural Kirchner.

102 “La situación al interior del grupo de madres y de estas con el proyecto se había
tornado compleja: dentro del grupo había algunas que realizaban tareas de mayor
jerarquía (logística, organización) y otras (la mayoría) que se encargaban del orden, la
comida y la limpieza; dentro de este último grupo la mayoría había conseguido un
empleo formal por primera vez en su vida gracias a la gestión de los directores del
proyecto y pasaban a ser empleadas del mismo; finalmente, la madre que había
conseguido un cargo en el programa del que dependía la orquesta era acusada por sus
compañeras de ponerse por sobre ellas.” (Wald, 2012, 230).
165
trabajadoras asalariadas, y problematiza las diferentes expectativas de
gestores y destinatarios.
Por otra parte, la funcionaria a cargo de la implementación municipal
de la Orquesta analizada, relataba que hay otros “grupos de madres
recontra instalados” (M., enero 2016), por ejemplo el de un coro cercano
a la OPM. Resaltamos a continuación la descripción que hace de este
grupo, así como la emergencia de la categorización de estas “mamás”
como “mujeres”
“A pesar de que el coro es más pequeño el grupo de mamás es
más nutrido y es bien grupo de mamás. Es interesante, es para
poder laburar algo más, porque están bastante [tiempo] y es
un espacio... bien de mujeres, están ahí un rato laaargo
[alarga la a] y aparecen todos los temas de los pibes, de los
hombres, de la casa, todos, absolutamente todos... De hecho
la última vez el coro ni cantó, los pibes corrían por ahí y la mesa
donde estaban ellas era convocante ya de por sí. Entonces hay que
ver esas cosas también dan pie para pensar en otras. Y esa es
una espacio bien interesante también porque ni siquiera son mamás
de compañeros de escuela, uno es la escuela, otro es de la otra,
unos van al cem103, otros no van al cem, son todos sí del barrio.
Ahí hay algo como una semilla interesante para laburar algo más
con ese grupo de mamás, bien interesante”. (Funcionaria, Enero
2016)
103 Centro Educativo Municipal.
166
Retomando los aportes del feminismo y los estudios de género
proponemos (re)pensar los “grupos de mamás” y la asociación entre
mujer y madre, a través del concepto de maternidad.
“La maternidad incluye una serie de procesos biológicos (concepción,
embarazo, parto, puerperio y, en algunos casos, lactancia) pero se
extiende mucho más allá de ellos, hacia prácticas y relaciones sociales
no vinculadas al cuerpo femenino (cuidado y socialización, atención de la
salud, alimentación, higiene, afecto y cariño). Todas estas prácticas se
encuentran entrelazadas con representaciones acerca de lo socialmente
aceptado, legitimado, “naturalizado”. Las ideas, los valores y
sentimientos emergentes de las percepciones en torno a la
reproducción biológica y de las relaciones sociales originadas
alrededor de la maternidad, operan en las prácticas que, a su vez,
encuadran el espectro simbólico posible.” (Nari, 2004: 17).
La subsunción de estas “mujeres” en “madres” así como la adjetivación
de “colaboradoras”, encajan en las mencionadas ideas y valores
relacionados a la maternidad como práctica cuidado y socialización.
Así observamos cómo en la gestión de este programa también se
disputan y (re)construyen los sentidos que agentes estatales y
destinatarixs/familiares tienen acerca de la maternidad y los roles de
las mujeres y varones respecto al acompañamiento y cuidado.
167
Queda pendiente realizar un análisis de mayor profundidad sobre la
decisión de estas mujeres de trabajar voluntariamente en el Proyecto,
comprender sus expectativas, explorar ventajas y posibilidades de
autonomía. Sí podemos afirmar que su participación en la OPM es de
vital importancia, acompañando a participantes y docentes,
estableciendo vínculos con las familias y las instituciones locales
(escuela, jardín), agenciando meriendas y salidas.
Por otra parte están presentes en la OPM otras mujeres: las
participantes adultas.
Las participantes adultas
“Sábado. Ensayo general en el patio de la escuela. Las sillas están
acomodadas en semi-círculo (con sus respetivos atriles enfrente) y el
director parado en el medio. Hay unos 30 chicxs aproximadamente. Me
llamaron la atención dos mujeres adultas tocando. Una chelista y otra
violinista pero no eran las profes… (¿Son mamás que van a aprender con
sus hijxs? ¿Son vecinas?)” (Nota de campo, Junio 2015)
Antonia y Nora son madre e hija. Tienen 67 y 44 años respectivamente.
Viven en la esquina de la escuela desde hace 50 años y tienen un
almacén, también desde “hace mucho”. Enfrente vive Romina (49 años),
“desde que vino de Corrientes”. Las tres forman parte de la Orquesta.
168
Durante una entrevista, nos contaban cómo llegaron a participar de la
OPM104.
“Mi nombre es Nora, soy adulta, y bueno cuando recibí la invitación
pensé que era abierto a toda la comunidad. Una vez adentro nos dimos
cuenta que era para chicos, pero fuimos bien recibidas así que
continuamos, porque la verdad es que nos gusta.” (Participante adulta,
agosto 2016.)
Por su parte Antonia nos decía:
“Nos invitó la señorita, la maestra, vinimos acá, nos aceptaron y
quedamos. A mí me gustó el violonchelo. Y bueno estoy con el violonchelo
desde ese tiempo, de cuando ni bien comenzamos (…) el primer año casi
no toqué. Porque no había instrumento y como era especialmente para los
chicos, cuando los chicos se cansaban me daban a mí y yo ahí,
practicaba. Y dije, si no compro el instrumento, no voy a aprender… y
bueno, lo compré, el 4 de Septiembre de 2013, compré mi chelo.” (Agosto
2016)
Romina empezó con el contrabajo a comienzos de 2015. A., su profesor,
relataba:
“Romina, vive en la esquina de la escuela. Y un día le preguntó a Antonia
por la orquesta, que es la almacenera del barrio [y chelista], le dijo – Qué
lindo, a mí me gusta el contrabajo… -Pero andá, si está A. – No, pero me
104 Aunque los nombres de las participantes adultas fueron modificados para
preservar su identidad, optamos por ficcionalizar sus identidades con el fin de agilizar
el relato.
169
da vergüenza… -¡Está A., andá! (…) Por ahí suena un poco demagogo
pero bueno, para mi es así, si queres tocar, vení a tocar.” (A., docente
OPM, agosto 2016)
Recordando cómo ingresaron a la orquesta, este docente nos decía que
la de Puerto Musical, es la única orquesta en la que hay “gente adulta
también”. Agregaba que en el momento de incorporarlas, se dieron
algunas discusiones dentro del plantel docente.
Nos parece importante destacar cómo en el proceso de gestión, estas
mujeres y lxs agentes estatales, interpelaron la “población-objetivo”
(Foucault, 1978) predefinido en el diseño de las políticas públicas. De
esta forma a la vez que redefinen “las cuestiones socialmente
problematizadas” (Oszlak y O’ Donnell, 1981) sobre las cuales es
legítimo “intervenir”, expresan la singularidad de la implementación del
Programa a nivel local. Este aspecto da cuenta cómo las políticas son
reinventadas, ajustadas y/o moldeadas por lxs agentes, dándoles
especificidades, matices y particularidades. Destacamos junto con otrxs
autorxs, la posibilidad que brinda el enfoque etnográfico sobre las
políticas y el Estado, para visibilizar estas cuestiones (Das y Poole,
2008; Abéles, 1997; Oszlak y O’ Donnell, 1981).
Decíamos al comienzo de este apartado, que el grupo de “adultas
instrumentistas” es muy importante en el funcionamiento de la OPM.
La constancia y el compromiso con que estas mujeres asumieron su
participación en la orquesta, son altamente valorados por los docentes y
grupo de colaboradoras: “no faltan nunca” (Laura, Agosto 2016),
170
“Antonia tiene su chelo y Nora tiene su violín” (A., docentes OPM
Subrayado énfasis del discurso). Entendemos que el valor otorgado al
compromiso en la participación de estas mujeres, es destacado en parte
por el gran dinamismo que tiene la orquesta y el alto recambio de chicxs
que hay en la orquesta.
Para finalizar nos interesa destacar algunas coincidencias entre el
“grupo de mamás colaboradoras” y las “adultas instrumentistas”: son
mujeres y del sector más antiguo de La Quema. Tres de ellas son
nacidas y criadas ahí (Laura, Griselda y Nora), mientras que las otras
dos (Romina y Antonia) viven en él hace “muchos años”. Mientras que
las primeras acompañan a sus hijxs y nieto que participan en la
orquesta, Antonia y Romina invitaron a su nieto y sobrino
respectivamente a participar de la misma.
Retomando a Auyero y Swistun, “El Barrio Porst (también conocido por
sus habitantes como “la burbuja” o “esas cuatro manzanas”) está
habitado por antiguos residentes de clase media baja que viven justo
enfrente del polo.” (2008, 67). Esta caracterización, coindice con la
descripción socioeconómica de estas mujeres (comerciantes barriales,
empleada, ama de casa).
En este sentido entendemos que, en la Orquesta Puerto Musical, ocurre
algo similar a lo que expresa Wald en las orquestas analizadas donde
“(…) convergen cierto tipo de familias de clases populares y medio-bajas
y no otras. Se trata de aquellas familias que conservan casi intacto el
171
ideal meritocrático que orientó las estrategias de reproducción de las
clases medias de la Argentina del siglo XX y, a partir del peronismo,
también de las clases trabajadoras integradas –meritocracia que según
los estudios sociológicos recientes habría desaparecido.” (Wald; 2012:4)
Entendemos que dicho “ideal meritocrático”, se expresa así mismo en la
elección de estas mujeres por participar en la orquesta, y/o apoyando a
sus hijxs, nietxs, sobrinxs a participar del programa.
Por otra parte para aguzar la mirada respecto de las construcciones y
estereotipos de género en este espacio social, analizamos la
implementación de la Ley de Educación Sexual Integral en la escuela y
en la orquesta.
La Ley de Educación Sexual Integral (ESI) en la Escuela ¿y en la

Orquesta?
“Y digo, si justamente la ESI que está regulada desde 2008, nos propone que
todos los entes educativos laburen esta perspectiva, nosotros somos un ente
educativo porque pertenecemos al Ministerio de Educación de Nación. En esa
clave deberíamos trabajar también la perspectiva de la ESI dentro de la
orquesta” (Clara, Noviembre 2015.)
Relatamos al comienzo de este capítulo, una “situación” de campo
protagonizada por chicxs que estaban en el comedor y una auxiliar
docente. Referimos a su vez el principio de heteronormatividad implícito
en la misma, en tanto organizador de las relaciones de género. Esta
escena, así como la buena predisposición de la directora de la escuela-
172
sede de la OPM, para desarrollar las observaciones y entrevistas, nos
llevó a indagar acerca de la aplicación Ley de Educación Sexual Integral
(Ley Nacional 26.150/06) y su implementación a través de los
Lineamientos Curriculares de Educación Sexual Integral (Res.
45/08)105.
A modo de poner en contexto dicha ley, mencionaremos algunas
características de la formulación e implementación de normativa. En
principio destacamos que dicha ley se promulga a nivel nacional en el
año 2006. En 2008 y mediante los citados Lineamientos, se avanza
sobre los contenidos mínimos de la misma.
“Es presente documento acuerda un piso común obligatorio para el
abordaje de la educación sexual integral en todas las escuelas del país.
Tomando como base estas pautas comunes y obligatorias, cada
jurisdicción podrá realizar ajustes y/o adecuaciones de acuerdo a sus
realidades y necesidades.” (Lineamientos Curriculares ESI, PP. 14).”
Así, en consonancia con lo establecido en la Ley de Educación Nacional
N° 26.206/2006, cada provincia debe promover la adhesión a dicha ley,
ya que legisla en forma independiente en materia de educación.
Además, la misma Ley de Educación Sexual Integral (ESI) pauta:
“Cada comunidad educativa debe incluir en el proceso de elaboración de
su proyecto institucional, la adaptación de estos lineamientos a su
105Aprobados por el Consejo Federal de Educación en mayo de 2008. Disponible en:

http://www.me.gov.ar/me_prog/esi/doc/lineamientos.pdf
173
realidad sociocultural, en el marco del respeto a su ideario institucional y
a las convicciones de sus miembros”. (Artículo 5. Ley 26.150)
Distintas investigaciones sobre el tema, dan cuenta de los procesos
locales de implementación de la ley e indican la complejidad en la cual
la ESI se lleva adelante (o no), como producto de dichas
particularidades. Entre los temas abordados por las mismas
destacamos: los debates previos a la sanción de la ley en CABA en torno
a los contenidos y sus responsables, la edad de lxs destinatarixs y la
incorporación de la perspectiva de género (del Río Fortuna y Lavigne,
2009); los discursos presentes en la prensa por la incorporación esta
última (Boccardi, 2008), así como las tensiones, negociaciones y
mediaciones respecto de la implementación de la ley por parte de lxs
docentes (Lavigne 2010b, Lavigne y González, 2010; Gerolimetti, 2014).
Por otra parte, teniendo en cuenta que programas como el POyCB, se
ejecutan a través de la Dirección Nacional de Políticas Socio Educativas,
del Ministerio de Educación de la Nación, nos preguntamos: ¿Se
incorpora la ESI a las políticas socio-educativas? ¿Se interrelacionan
estas políticas? ¿Cómo?
Nos proponemos así explorar el POyCB en tanto política pública
socioeducativa y cultural, desarrollada en un contexto de educación
formal, que está atravesado (entre otras cosas), por la incorporación de
contenidos específicos relacionados a la educación sexual. Aunque no
174
es del todo nuevo este desafío para la escuela106, nos interesa abordar
las particularidades de la ESI en este contexto específico.
Para comenzar y retomando los ejes de análisis anteriores, remarcamos
a partir del registro etnográfico realizado, que la sexualidad como tema
está presente en el discurso de chicxs y jóvenes, en la charla cotidiana,
a través de chistes, insultos, halagos, etc. Y también, como vimos,
“presente en el curriculum oculto” (Morgade, 2006: 2) mediante
intervenciones (y/u omisiones) de lxs adultos que participan del espacio
escolar y orquestal.
Junto con Grimberg “Consideramos la sexualidad desde tres
dimensiones de análisis (…) a) la consideración del complejo deseo-placer
y la movilidad del deseo sexual; b) las modalidades de intercambio
sexual en relación con los modelos de familia/unidad doméstica y sus
cambios, la estructuración de roles en la vida cotidiana (incluida las
modalidades de inserción laboral), los procesos de control y
subordinación en las relaciones de género, etc.; c) los significados
sociales asignados a la sexualidad en cada contexto histórico, en relación
con los modelos de género, las modalidades culturales de expresión
sexual, etc. (Standing, 1992)” (Grimberg, 2002: s/n).
106Para ampliar, traemos aquí una cita de Luciana Lavigne “Diversas investigaciones
han puesto de manifiesto que en el país se desarrollaron diversas experiencias en
educación sexual (Felitti, 2009; Morgade y Alonso, 2008; Wainerman, Di Virgilio,
Chami, 2008; Elizalde, Felitti y Queirolo, 2009) e incluso de Ordenanzas de la década
del `80 y `90 que estipulaban la incorporación de la educación sexual en el sistema
educativo no desarrolladas sistemáticamente y revelaron que la educación de la
sexualidad constituye un objetivo central desde la creación misma del sistema
educativo (Morgade y Alonso, 2008)” (Lavigne, 2010: 2).
175
A su vez, entendemos que toda sociedad está atravesada por y
constituida mediante ideas, representaciones discursos y prácticas
respecto de la sexualidad y el género. En otras palabras, la sexualidad
es constitutiva de todo espacio social y “el género es el elemento básico
de la construcción de cultura.” (Lamas, 2000: 3)
Sin embargo, resulta “asombroso” o “inesperado”, que “lxs chicos”
hablen de sexualidad, “sepan”… Aun poniendo en tensión ese supuesto
saber, la idea de asombro del mundo adulto respecto a los discursos de
lxs jóvenes, se plasmó en diversas ocasiones.
“La sexualidad como tema está súper presente en las charlas de lxs
chicxs, en los insultos y halagos, en los chistes…”. (Nota de campo,
diciembre 2015).
“Los chicos saben más de los que nosotros nos imaginamos. El otro día
en un taller de ESI en segundo grado una nena les explicaba a un grupito
de varones dónde se ponía la toallita.” (Directora de la Escuela-Sede
OPM, noviembre 2015).
Algunas consideraciones sobre la ESI en la Escuela Primaria N°14
En cuanto al trabajo con ESI, la Directora de la Escuela-sede de a OPM
nos contaba que recién en 2015 se empezó a trabajar.
“Lamentablemente hace casi 9 años que estamos con eso y recién ahora
empezaron las capacitaciones para nosotros. El material que bajó o
parece que bajo, hace muchos años y nadie supo qué hacer con eso,
porque acá en la escuela no está. Este año tuvimos reuniones casi todos
176
los meses con las mesas socio-educativas, y ahí se trabajó con ESI
también. Estuvo muy bueno, hubo videos, estuvo muy bueno” (Directora
Escuela-sede de la OPM, noviembre 2015)
Entendemos que esta cita condensa varias cuestiones. En principio nos
parece importante destacar la percepción de la ESI como algo externo:
“eso” que viene de afuera y de arriba, “el material bajó”. También da
cuenta de la necesidad de docentes y directivos de capacitarse antes de
abordar el tema. También discursos y prácticas institucionales
particulares como incertidumbre respecto de los materiales y su
destino. Por último emerge en el relato un espacio “articulador” entre la
ESI y la/s escuela/s: las “mesas socio-educativas”.
Las “Mesas socio-educativas”, es otro programa o “línea de acción” de la
Dirección Nacional de Políticas Socio-Educativa, del Ministerio de
Educación de la Nación107. Estas tienen a su vez su homónimo en la
Provincia de Buenos Aires, así como referentes locales en la esfera
municipal. El objetivo de estas “mesas” es lograr una articulación entre:
“escuelas, municipios y organizaciones sociales donde la comunidad
asume conjuntamente la responsabilidad de diseñar e implementar una
propuesta que contribuya a garantizar las trayectorias escolares y
educativas de los de niños, niñas, adolescentes y jóvenes, y adultos”108.
107 Para ampliar las actividades y programas de la Dirección Nacional de Políticas

SocioEducativas ver Anexo 2 “Organigramas”.
108 http://portales.educacion.gov.ar/dnps/mesas-socioeducativas-para-la-inclusion-y-
la-igualdad/ [9/9/16]
177
En el municipio donde funciona la OPM, es la Dirección de Proyectos
Especiales, que depende a su vez de la Secretaría de Educación
Municipal, la que lleva adelante las principales propuestas Socio
Educativas en el “territorio” (POyCB, CAI, CAJ109, y Mesas Socio
Educativas).
La Subdirectora de dicha área, comparte el análisis a cerca de la
importancia y demora en la implementación de la ESI en las escuelas
del municipio.
“Cuando había que pensar un tema para las mesas era ESI, eso lo
dijimos nosotros desde acá [la dirección municipal]… La ESI no se
trabaja, no se aborda… pasaron años desde la sanción de la ley, hay
una cantidad de material que todos tienen guardado secretamente en
algún lado, y que todos coinciden en que está buenísimo, pero que nadie
hace nada, bah, cuesta muchísimo...” (Funcionaria municipal, enero
2016)
Nos interesa remarcar aquí cómo adquiere relevancia “el municipio”
como actor central, en la coordinación de estas políticas. Es desde allí
que se propone la articulación entre la ESI y algunos programas, en
este caso el de Mesas Socio Educativas.
109 A diferencia del mencionado CAI, los Centros de Actividades Juveniles (CAJ) están
orientados a las escuelas secundarias, por lo tanto a adolescentes y jóvenes. Aunque
con algunas diferencias en su implementación, son programas similares en cuanto a
los objetivos planteados.
178
Algunas consideraciones sobre la ESI en la Orquesta Puerto Musical
“Entrevistadora: ¿Conocen alguna otra identidad de género que no sean
hombres y mujeres?
A. (varón, 14 años): Travestis, Gays, lesbiana…
D. (varón, 13 años): Bisexual
Entrevistadora: ¿Y hablan de estas cosas en la escuela?
L. (mujer, 10 años): A mí me hicieron una banda de preguntas, de cómo
se contienen [sic] los bebes, no se algo así… Y me mostraron unos
folletos que yo no lo podía creer, me tapaba los ojos (se lleva las manos a
la cara y se tapa los ojos)
D.: A mí no me hicieron nada de eso.
A.: Nosotros vimos una película
L.: En la escuela hacemos talleres. Nos mezclan a los de cuarto, quinto y
sexto [grado] y nos hicieron hacer grupos. Algunos va a hacer folletos tipo
abanicos y algunos se van a bailar, o a hacer gimnasia. Y así vamos
cambiando el equipo.
Entrevistadora: ¿Y vos Alejo que decías?
A: La profesora de lengua da educación sexual integral. Pero ninguno le
da bola. Están todos con el celular y el Facebook. Me incluyo (risas)
Vimos una película y tenemos que filmar nosotros algo también. Pero no
sé qué. Nadie lo copio, así que nos llevamos toda lengua.” (Entrevista
grupal, junio 2016)
Para contextualizar la cita destacamos que lxs tres entrevistadxs,
participan de la orquesta hace dos años aproximadamente, aunque
179
ninguno de ellxs, concurre o concurrió a la EP 14, sede de la OPM. Los
dos varones están cursando el secundario (uno en un instituto privado
y el otro en una escuela pública técnica) y la entrevistada concurre a
una escuela primaria privada. L. y D., son hermanos y del barrio La
quema; mientras que A. vive en un barrio tipo monoblock, en las
afueras de La Quema.
Sin pretender profundizar en las diferencias conceptuales entre
identidades de género y orientación sexual110, retomamos la citada
categoría de asombro ante la respuesta rápida y concreta a cerca de
otras identidades de género y destacamos inclusive que esta pregunta
no había sido formulada a adultxs por “incomodidad” (Registro de
campo, noviembre 2015).
Por otra parte, respecto del trabajo con la ESI dentro de la Orquesta
Puerto Musical, observamos diferencias significativas entre en lo
conversado con lxs dos docentes integradores y con la Funcionaria
municipal por un lado y con el director de la orquesta por otro.
Mientras que los primeros identifican, aún con diferencias, como
positivo el trabajo con ESI dentro de la orquesta, el último manifiesta
ciertas resistencias expresadas como y/o por desconocimiento, temor,
falta de preparación “no me animaría abordar sin preparación previa un
tema de educación sexual integral” (Director de la OPM. Diciembre
2015).
110 Para una ampliación del tema ver Fundación Huésped (2011).
180
En consonancia, otras investigaciones sobre la articulación entre lxs
docentes y la ESI, registran formulaciones como “falta de herramientas”
y/o “falta de información” (Guglielmi, 2011:10). Por último, nuestro
entrevistado esgrime un argumento que nos parece central: “me parece
que en este caso excede el marco de orquestas y coros…” (Director de la
OPM, diciembre 2015).
Entendemos que la ausencia de la problematización de las cuestiones
de género en el POyCB, queda explícita, a nuestro entender en la
formulación “excede el marco” remarcando el aspecto inapropiado o
inadecuado para abordar cuestiones de género en este espacio.
En contraposición, la Funcionaria municipal a cargo del programa y lxs
docentes integradores entrevistados, comparten otra mirada respecto a
trabajar la ESI en el marco del POyCB. Aunque encontramos entre
estos últimos matices en cuanto a su implementación y/o apropiación.
“Sería cuestión de proponérselo a la gente que está a cargo del programa
sería una propuesta muy enriquecedora.” (C., docente integradora,
noviembre 2015).
“A cada uno de los docentes les he dado para que lean la ley de
educación sexual integral. Y me han preguntado: - Si yo no tengo que
enseñarle eh... sobre qué es una mujer. -No digo, pero tenes que entender
que el reproducir roles de género, el replicar algunas actitudes, realmente
no, no, no posibilita a los pibes crecer, sino que les obstruye un montón
181
de caminos... (…) Esto lo hacía yo. Sí a ver, fue una decisión del equipo
nacional, pero motorizado por los que estamos abajo... Fue una propuesta
que vino de abajo llevar la ESI a la orquesta” (M., docente integrador,
agosto 2015.)
El testimonio precedente da cuenta de la predisposición a trabajar con
la ESI. Esta actitud es mencionada como una característica
fundamental para la conformación de grupos de docentes capacitados
en el abordaje de dicha ley (Lavigne, 2010b).
Hasta aquí pudimos pensar y problematizar desde una perspectiva de
género la gestión de la OPM, durante el período julio-diciembre 2015.
Entendemos que este dispositivo de análisis fue sumamente
enriquecedor de los procesos y dinámicas que allí se desplegaban. La
elección de los instrumentos, la composición de la orquesta, la
participación de las mujeres “colaboradoras” y “participantes adultas”,
son características propias de la OPM que sin las preguntas que
habilita el cuestionamiento de las categorías de género habrían quedado
obturadas en el análisis.
Ahora bien, el cambio de orientación política y la incertidumbre
generada a partir del mismo, obligó a reformular también el esquema de
investigación. Así durante la segunda etapa de trabajo de campo, enero-
junio 2016, la atención y el eje del trabajo se concentraron en las
estrategias y disputas que destinatarixs y trabajadores tejieron en
relación al desfinanciamiento del Programa. Sobretodo destacamos el
182
protagonismo que adquirió “El colectivo de trabajadores d Orquesta y
Coros del Bicentenario”, como lo relatamos en el capítulo 3.
Así para cerrar este capítulo, nos propusimos aproximarnos desde una
“mirada de género” a este “nuevo” actor.
Apuntes sobre “El Colectivo” desde una perspectiva de género/s111
Ya describimos anteriormente el surgimiento del Colectivo de
Trabajadores de Orquestas y Coros del Bicentenario (El Colectivo), así
en este apartado intentamos indagar cómo se desarrollan en dicho
espacio las relaciones de y entre mujeres, varones y otrxs trabajadorxs
organizadxs del Programa.
Para ello realizamos cuatro entrevistas a participantes de dicho espacio,
(dos varones y dos mujeres, una de las ellas además “vocera” del
espacio), así como el seguimiento de las publicaciones de la página de
Facebook del Colectivo. Sin pretender realizar un análisis exhaustivo,
indicamos algunos aspectos que nos resultaron relevantes y factibles de
una indagación más minuciosa. Agrupamos estas inquietudes en dos
aspectos vinculados: las demandas y lxs sujetxs de las
transformaciones.
Respecto de las “demandas” del Colectivo, notamos que si bien se
incorpora un “lenguaje inclusivo” no se desagregan cuestiones
111Este apartado fue reelaborado a partir de una ponencia presentada en las III
Jornadas nacionales de Historia de las Mujeres y VIII Congreso Iberoamericano de
Estudios de género, en julio de 2017, junto con Guadalupe Goncalves y Guido
Carlana. A ellxs también les agradezco profundamente su colaboración en esta tesis.
183
específicas respecto de los derechos vulnerados de las mujeres
trabajadoras en caso de embarazo, por ejemplo, ni tampoco en la
reivindicación del trabajo no remunerado de las “colaboradoras”. Esta
situación de invisibilización podríamos decir que indica una
continuidad: ni antes del cambio de gobierno, ni ahora es “agenda”.
“A partir del cambio de gobierno, demandas como la mejora de contratos
y cobro de aguinaldos han pasado a un segundo plano ya que la
organización requiere la solución de ciertos puntos tan básicos como
sustanciales como los cobros de salarios adeudados de decenas de
trabajadores/as, la regularización de los mismos, la realización de
concursos para cubrir cargos, por ahora principalmente buscamos
sostener la continuidad del Programa” (G., docente y participante del
Colectivo, abril 2016).
En este contexto la pregunta por la “pertinencia” de un enfoque de
género, resonaba nuevamente: qué aportar desde una perspectiva de
género al análisis de la gestión de una política socio-educativa y
cultural en este contexto.
Por otra parte, nos resonaron algunas ironías o ingenuidades
remarcando la existencia de mujeres “voceras” como garantía de
participación de género igualitaria o la autoexclusión a problematizar
cuestiones de género por ser varón “yo de género no sé qué decirte, eso
háblalo con ella que es mujer” (Integrante del Colectivo, agosto 2016).
184
También nos inquietaron discursos con ecos en las discusiones del
socialismo del siglo XIX donde se argumentaba que los reclamos de
género dividen a la clase obrera (Miguel Álvarez, 1994).
En esta línea, una de las entrevistadas nos comentaba con fastidio la
“no participación” del Colectivo en la Marcha del 8 de marzo.
“En las marchas de marzo [2017] por ejemplo, que hubo varias,
coincidieron la de la CGT, el paro nacional de mujeres del 8 de marzo y la
marcha del 24 por el Día de la Memoria. Bueno fuimos a todas. Menos a
la del 8” (G., integrante del Colectivo, junio 2017)
Para cerrar la invisibilización de los problemas específicos que
atraviesan a las mujeres de este espacio sindical (como trabajadoras
precarizadas y no reconocidas), nos lleva a reflexionar acerca de lxs
sujetxs que definen y encarnan las demandas. En este sentido la sola
participación mujeres no alcanza para transformar estas vulneraciones
en “cuestiones” es decir en demandas legitimadas, aunque sea
posiblemente un requisito para lograrlo.
185
CONCLUSIONES
Partiendo de los objetivos propuestos y retomando los conceptos
presentados en el marco teórico referidos a las políticas públicas en
general, así como las definiciones y problemas específicos relevados de
las políticas socio-educativas y culturales en particular, sintetizaremos
aquí las conclusiones sobre el caso analizado.
Destacando que el objetivo específico del trabajo de investigación fue
indagar la gestión de la Orquesta Puerto Musical en tanto política
pública social, educativa y cultural, desde una perspectiva de género/s,
organizamos estas reflexiones en tres partes:
- La gestión de la OPM en sus propios términos y objetivos: la
inclusión educativa, social y cultural.
- La gestión de la OPM desde una perspectiva de género/s.
- La gestión de la OPM en el marco del cambio en la orientación
político-ideológica de las políticas públicas.
Respecto del objetivo de inclusión que plantea el Programa, enfatizamos
los aspectos sociales y culturales en términos de acceso a la formación
musical, así como el acompañamiento/seguimiento de problemáticas
particulares de lxs participantes, sobre el componente educativo
expresado por ejemplo en indicadores de retención y reinserción
escolar.
186
Vinculado a este aspecto, nos parece importante dejar planteada la
pregunta por los indicadores para evaluar políticas públicas como el
POyCB, en la cual se observan múltiples y diversas trayectorias de lxs
participantes. Para varios el primer contacto visual, sonoro y tangible
con instrumentos de orquesta. En relación a esto, en términos de
fronteras simbólicas (y materiales), la apertura del horizonte de
posibilidad en cuanto al acceso también a la enseñanza este “bien
cultural”. A partir de allí, podemos identificar aquellxs participantes que
priorizan el entretenimiento y/o quienes quieren profesionalizarse, entre
otras posibilidades.
A la vez si bien la propuesta de la Orquesta y convocatoria es abierta a
toda la comunidad, acceden efectivamente y sobre todo permanecen
chicxs, jóvenes (y adultas) de los sectores del barrio más antiguos y
mejor posicionados económicamente. Se replica en la OPM lo que
Gabriela Wald (2012) denomina “afinidad electiva entre los valores y
prácticas promovidas por los proyectos, y los repertorios culturales y
morales en los que han sido socializados los jóvenes.” (Wald, 2012, 5), al
participar en el mismo familias de clases populares y medio-bajas, que
conservan cierto “ideal meritocrático”.
Por otra parte hallamos acotados los debates sobre la clasificación de
las Orquestas en términos de políticas universales o focalizadas.
Entendemos que es en los procesos de gestión donde se efectivizan
estas cuestiones. Sobre todo en cuanto a la implementación de un
187
Programa de reciente creación (2008) donde se están demarcando las
condiciones de institucionalidad social (Repetto, 2017: 153).
Esto implica analizar los márgenes de autonomía (Raggio y Sabarots,
2012) que técnicxs y funcionarixs tienen en la “implementación” de los
programas, como por caso en la incorporación de la Ley de Educación
sexual integral (ESI). También respecto de la conformación de la
“población destinataria”: chicxs y jóvenes de sectores vulnerables.
Expresamos entonces la heterogeneidad de este grupo, conformado por
estudiantes de escuela pública y privada, así como de distintos sectores
del Barrio La Quema e inclusive en la incorporación de instrumentistas
de un grupo etario no contemplado (mujeres adultas).
Por otra parte dicha autonomía, no está exenta de la dinámica
propiamente política. En este caso el cambio de orientación político-
cultural del nuevo gobierno (Alianza Cambiemos) marcó un punto de
inflexión en la gestión de la OPM y por consiguiente una redefinición de
su análisis en términos del objeto de estudio.
Respecto del segundo ítem, advertimos que la gestión es un espacio
privilegiado para analizar al Estado y también la dimensión de género/s
que implícita o explícitamente conllevan de las políticas públicas.
De esta forma entendemos que no problematizar la dimensión de
género/s, obtura la comprensión de desigualdades, tensiones y
negociaciones que se (re) actualizan en la gestión e implementación de
las políticas públicas. En este sentido nos acercamos a los enfoques de
la interseccionalidad, que incluyen el género/s como variable en
188
relación con otras categorías de identificación social como la clase social
y la pertenencia étnica.
En nuestro caso hallamos que la edad, trayectoria y formación de los
agentes estatales (docentes de música- docentes integradores por
ejemplo), así como la clase y pertenencia barrial de agentes
comunitarios como las “mamás colaboradoras” y las “adultas
instrumentistas” constituyeron, junto con la dimensión de género/s,
claves de análisis relevantes para comprender acciones, omisiones y
derroteros de lxs agentes en la gestión de esta política pública.
Respecto de la elección de los instrumentos identificamos otro “locus”
donde se expresa la potencia analítica de la variable de género/s. En
base a las observaciones realizadas hallamos una distribución genérica
por instrumento marcadamente desigual, concentradas en violín (92%
mujeres) y percusión (100% varones). Señalamos en primer lugar que
no es un indicador desagregado en las estadísticas del Programa, ni de
la Orquesta analizada. A partir del análisis etnográfico, sostenemos que
esta distribución no corresponde a un evento azaroso o fortuito, sino a
la feminización y masculinización de los instrumentos mencionados.
Asimismo destacamos que el espacio de la orquesta es percibido por lxs
participantes como un espacio tanto para “chicos” como para “chicas”
(Taller grupal, diciembre 2015).
Además indicamos como una posible línea de investigación emergente,
que la composición etaria de la Orquesta analizada (menores de 13 años
189
en su mayoría), podría estar vinculada con el mencionado patrón de
distribución genérico de los instrumentos.
También nos planteamos como interrogantes la conformación y
asociaciones de género/s e instrumentos en otros tipos de orquestas
(por ejemplo las del Programa Social Andrés Chazarreta112 que utiliza
repertorios e instrumentos latinoamericanos o aquellas de gestión
privada, realizadas también con población juvenil pero en otros
contextos socio-económicos). Así mismo consideramos productiva la
exploración de estas variables en programas similares del ámbito local
(como el de Orquestas-Escuelas), y/o de otras regiones113.
Retomando el análisis en clave de micropoderes a partir de los cuales se
ejerce la heterormatividad, identificamos como dispositivos (Foucault,
1979) las sanciones, burlas e insultos presentes entre lxs participantes,
así como la incomodidad/invisibilización en las propias categorías de
análisis. A su vez, entendemos que estos poderes comprenden también
resistencias, expresadas en prácticas como “jugar a la pelota” y “tocar
la trompeta” para las mujeres, o “tocar el violín” para los varones.
Así, a pesar de que el Programa no tenga como objetivo “cuestiones de
género/s”, las construcciones y estereotipos prexistentes permean y
modelan la gestión de la Orquesta. Arriesgamos que esta ausencia o
112El Programa Social Andrés Chazarreta comienza en 2006 bajo la dependencia de la

Secretaría de Cultura de la Nación, promovida en 2014 al rango de Ministerio de
Cultura de la Nación (2014-2018). En coincidencia con el desfinanciamiento y
desarticulación del POyCB, en diciembre de 2017 despiden a su Director, Eduardo
Tacconi. Además en septiembre de 2018, el Ministerio de Cultura vuelve a ser
Secretaría.
113 Como mencionamos en el Capítulo 1 circunscribimos el estado del arte a
investigaciones locales.
190
invisibilización, se relaciona en parte con virtudes que a priori se
adjudican a las prácticas artísticas, música en este caso, que parecen
por sí solas borrar violencias, desigualdades, diferencias114.
En cuanto al cambio de orientación político-ideológico producto de las
elecciones de 2015, alertamos sobre la estrategia comunicacional
misógina del nuevo gobierno nacional y la extirpación del género en el
discurso presidencial (Cremona, 2015). Asimismo el desfinanciamiento
y la reestructuración de diferentes programas (Salud sexual y
procreación responsable, Educación sexual integral, Plan Nacional de
Salud integral Adolescente, Plan Nacional contra la Violencia115 por
ejemplo) en un contexto de legitimación del discurso sobre el recorte del
Estado116, que encaja perfectamente con la nueva política de
endeudamiento y el retorno del control del Fondo Monetario
Internacional, (Gutiérrez, 2016).
A la vez, esta fue una nueva coyuntura para problematizar la gestión
del POyCB. En ese aspecto destacamos que a partir de 2016, se puso en
114 Para una lúcida reflexión sobre una experiencia de política cultural en el contexto
de conflicto armado, recomendamos Ochoa, Ana María. s/f. Disponible en:
https://www.google.com.ar/webhp?sourceid=chrome-instant&ion=1&espv=2&ie=UTF-
8#q=artes%20cultura%20violencia [9/9/16]
115 Es destacable como a partir de la reacción de organizaciones y del propio Consejo
de la Mujer, fue reconocido como “error” el recorte en dicho programa.

https://www.clarin.com/sociedad/admiten-error-recortaron-fondos-luchar-
femicidios_0_rkEwMUMtx.html [14/08/17]
116 Mientras el discurso del nuevo oficialismo es denigratorio acerca del estado y sus
trabajadores p.ej. "No vamos a dejar la grasa militante, vamos a contratar gente idónea
y eliminar ñoquis" (Prat Gay, Ministro de Hacienda. Enero 2016) hay estudios que
indican un crecimiento del 25% en la estructura del estado.
http://www.lanacion.com.ar/2011790-segun-un-relevamiento-desde-que-asumio-
macri-aumento-en-un-25-la-estructura-del-estado [18/08/17]. En línea con el control
del FMI sobre las cuentas públicas, se vuelven a reducir los ministerios en septiembre
2018 https://www.pagina12.com.ar/139734-gabinete-ajustado [10/12/18]
191
juego la continuidad del Programa cercenando las posibilidades del
efectivo desarrollo de la Orquesta.
Como mencionamos la construcción (compleja) de indicadores, así como
el monitoreo, seguimiento y evaluación pública de esta política, podría
contribuir a su legitimación, sobre todo teniendo en cuenta el escenario
de “hegemonía escindida” (Castellani y Pucciarelli, 2018) que presenta
la trama política local actual.
““el proyecto hegemónico conservador-liberal” que expresa el nuevo gobierno
[alianza Cambiemos] es todavía eso: un proyecto que debe recorrer un largo
camino y librar arduas batallas con sus adversarios para obtener consenso
mayoritario permanente y convertirse en la dirección política, moral e intelectual
del conjunto de la sociedad. Es por lo tanto, un “proyecto prehegemónico”, en la
obligación de dirimir primacías actuales y futuras con otros proyectos
equivalentes. El ámbito en que estos se insertan es, por defecto, fragmentario e
incompleto, en constante cambio y, y escapa a una definición que se lo fije; se
trata de un “régimen de hegemonía escindida” en el que al menos dos proyectos
prehegemónicos luchan por obtener una supremacía” (Ibíd. 16)
Este nuevo escenario, lamentablemente restrictivo respecto de la
ampliación y garantía de derechos nos obliga a potenciar las
posibilidades de resistencia, negociación y re significación de
experiencias como el Programa de orquestas.
Así consideramos que la política de omisión, provincialización y
vaciamiento sobre el POyCB, a partir de diciembre 2015, establece una
192
diferencia radical respecto de las indicaciones acerca de la “ceguera de
género” de los proyectos de inclusión social.
Para finalizar sostenemos que la perspectiva antropológica y feminista
de género/s sobre la gestión de las políticas públicas, contribuyó a
distinguir y recomponer analíticamente las aristas de la compleja y
cambiante totalidad social.
A modo de cierre esperamos estas páginas contribuyan a la ampliación
de los derechos culturales, sociales y educativos, y su democratización
en clave de género/s.
193
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Tesis de doctorado no publicada, Universidad de Buenos Aires, Facultas
de Ciencias Sociales, Argentina.
Williams, R. (1982). Cultura. Sociología de la comunicación y el arte. Ed.

Paidós. Buenos Aires.
Yaccar, M (2016). "El cambio alcanzó al coordinador". Clarín. Disponible en

https://www.pagina12.com.ar/diario/suplementos/espectaculos/2-
38707-2016-05-02.html [02-06-2017]
Yúdice, George (2002). El recurso de la cultura. Usos de la cultura en la era

global. Barcelona: Gedisa.
Young, I. 1992 [1981] Marxismo y Feminismo: más allá del “matrimonio

infeliz” (una crítica al sistema dual). En El Cielo por asalto. Año II, Nº4.
Documentos oficiales
Ministerio de Educación, Dirección Nacional de Políticas Socioeducativas

(ME- DNPS) (2012). Fundamentación Programa de Orquestas y Coros
201
Bicentenario.http://portales.educacion.gov.ar/dnps/programa-nacional-de-
orquestas-ycoros-para-el-bicentenario/ [29/09/17]
------------------------- (2014). Metas, principios y programas Ed. Mimeo

http://portales.educacion.gov.ar/dnps/[18/09/17]
Informe de Datos Alumnos 2015. Subsecretaría de Educación y Proyectos

Especiales. Municipalidad de Avellaneda.
Otras fuentes
Declaración de los Derechos Culturales. Grupo Friburgo (2007).

http://www.culturalrights.net/descargas/drets_culturals239.pdf [29/09/18]
http://www.acumar.gov.ar/content/documents/Salud/Informes_ENUDPAT-
EISAR/EISAR-V.Inflamable.pdf [29/09/17]
INDEC: http://www.indec.gob.ar/
https://www.facebook.com/colectivoorquestasycoros/ [9/9/18]
“Una Constelación sonora” (2015). Video documental. Realización colectiva del

Laboratorio Audiovisual Comunitario (LAC). Dirección Nacional de
Políticas Socioeducativas - Ministerio de Educación de la Nación
https://www.youtube.com/results?search_query=una+constelaci%C3%B
3n+sonora [29/09/17]
202
ANEXO
A. Guías de Entrevistas.
B. Guías de Observación.
C. Guía taller y entrevista grupal.
D. Cuadros Entrevistas.
E. Cuadro financiamiento.
A. Guías de Entrevistas
Docentes y Directivos de la Orquesta
a- ¿En qué consiste el Programa de Orquestas y Coros para el Bicentenario?

b- ¿Cuáles son sus objetivos?
c- ¿Cómo conociste el Programa de Orquestas y Coros para el Bicentenario y
cómo llegaste a trabajar ahí? ¿Cuánto tiempo trabajaste ahí? ¿Cuál es/era tu
tarea dentro del Programa?
d- ¿Tenías experiencias de trabajos similares?
e- ¿Qué es para vos una política de inclusión?
f- ¿Es para vos el POyCB una política de inclusión? ¿En qué aspectos? ¿Hubo
debates entre el equipo de trabajo de la Orquesta respecto de qué es una
política de inclusión?
g- ¿Cuáles te parecen los aspectos más positivos y cuáles los más negativos del
Programa? // ¿Hubo cambios? ¿Por qué motivo se produjeron?
h- ¿Cuáles fueron los principales cambios a partir de la implementación del
programa? Y ¿Cuáles los principales obstáculos?
i- ¿El programa articula con organizaciones barriales y/u otros programas,
instituciones, etc.? ¿Cuáles?
j- ¿Cómo se realizó la primera la convocatoria de jóvenes? ¿Se sigue convocando
actualmente? ¿Cómo?
k- ¿Qué es para vos la “igualdad de género”?
l- ¿Pensás que el Programa promueve la igualdad de género? ¿Por qué?
¿Recordás alguna/s situación que te haya hecho reflexionar al respecto de las
cuestiones de género en la orquesta? ¿Cuál/es?
m- ¿Te parece que las políticas socioeducativas de inclusión social debieran
realizar acciones específicas para promover la igualdad de género? ¿Cómo
cuáles?
n- ¿Qué fue lo más inesperado que te pasó trabajando en la Orquesta?
o- Sugerencias de otrxs posibles entrevistadxs.
Funcionarixs
a- ¿Cuál es su tarea y desde cuándo trabaja él/ella ahí? ¿Qué iniciativas y
programas se llevan a cabo desde el área?
b- ¿Cómo llegas al Programa de Orquestas y Coros al Municipio de Avellaneda?
¿Quiénes fueron lxs principales impulsorxs? ¿Cuál fue el primer equipo
docente y directivo?
c- ¿Cómo fueron tomadas las decisiones respecto de las acciones a implementar
en la Orquesta (barrios elegidos, lugares de ensayo, convocatoria, selección de
equipos de trabajo? ¿Quiénes las tomaron en cada caso?
d- ¿Cómo define este Programa (educativo, social, cultural)?
e- ¿Hay/Hubo debates con los profesionales y técnicos del área respecto de estas
definiciones? ¿Hubo debates con funcionarios, profesionales de otras áreas?
f- ¿Cuáles te parecen los principales aportes del programa y cuáles sus
dificultades?
203
g- ¿Hubo modificaciones en la implementación del programa en diferentes
barrios? ¿cuáles?
h- ¿Estuvo en la agenda la cuestión de la perspectiva de género? ¿Hubo acciones
dirigidas específicamente a promover la participación de alguna minoría de
género en la Orquesta (mujeres, gays, trans)? ¿Cuáles?
i- ¿Qué es para vos la igualdad de género?
j- ¿Te parece que este tipo de políticas debería realizar acciones específicas para
promover la igualdad de géneros? ¿Cómo cuáles?
Colaboradorxs
a- ¿Nombre, edad y cómo se compone tu familia? / ¿Con quién vivis?
b- ¿Cómo conociste la OPM y cuál es tu tarea? ¿Cómo llegaste a colaborar con la
OPM?
c- ¿Participaste o participas de algún otro espacio social en el barrio?
d- ¿Qué cambia en la vida de los jóvenes que participan de la Orquesta? ¿Qué no?
e- ¿En qué te cambia a vos colaborar con la Orquesta?
f- ¿Cómo es el barrio? ¿Qué hacen lxs jóvenes del barrio? ¿Los chicos y las
chicas hacen las mismas cosas? ¿Qué cosas hacen diferente? ¿Por qué?
g- ¿Qué es para vos la igualdad de género?
h- ¿Qué le cambiarías a la OPM?
Participantes
a- ¿Cómo empezaste a participar en la OPM? ¿Desde cuando estás? ¿Cómo
elegiste el instrumento?
b- ¿Qué es lo que más te gusta de la OPM?
c- ¿Vas a la escuela?
d- ¿Cómo es un día de tu vida cotidiana?
e- ¿Hacés alguna otra actividad artística? ¿Cuál? ¿Y tu familia?
f- ¿Cómo es tu barrio? ¿Qué hacen lxs jóvenes de tu barrio? ¿Los chicos y las
chicas hacen las mismas cosas? ¿Qué cosas hacen diferente? ¿Por qué?
g- ¿Conocés otras identidades de género? ¿Gays, lesbianas, trans? ¿En el barrio?,
¿en la escuela? ¿tenés amigas/os? Indagar en prácticas diferenciadas y
también en la orquesta
h- ¿Qué es para vos la igualdad de género?
i- ¿Te parece que la Orquesta es igualitaria respecto de las cuestiones de género,
(por ejemplo qué hacen los hombres, qué las mujeres, etc.)? ¿Por qué?
j- ¿Qué le cambiarías a la OPM?
k- ¿Cómo te gustaría que sea tu vida cuando seas adultx?
l- Algo para agregar que no haya sido preguntado.
Integrantes del Colectivo de Trabajadores de Orquestas y Coros Bicentenario

a- Presentación y tarea en orquesta.
b- En qué consiste el Programa de Orquestas y Coros para el Bicentenario?
¿Cuáles son sus objetivos?
c- Cómo conociste el Programa de Orquestas y Coros para el Bicentenario y
cómo llegaste a trabajar ahí? ¿Cuánto tiempo trabajaste ahí? ¿Cuál es/era
tu tarea dentro del Programa?
d- ¿Tenías experiencias de trabajos similares?
e- ¿Cuándo, cómo y por qué se forma el CTOyCB?
f- ¿Desde cuándo empezaste a formar parte del CTOyCB?
204
g- ¿Cuáles son los principales reclamos del CTOyCB?
h- ¿Cuáles fueron/son las principales acciones de reclamo?
i- ¿Qué es para vos una política de inclusión?
j- ¿Es para vos el POyCB una política de inclusión? ¿En qué aspectos? ¿Hubo
debates entre el equipo de trabajo de la Orquesta respecto de qué es una
política de inclusión?
k- ¿Cuáles te parecen los aspectos más positivos y cuáles los más negativos del
Programa?
l- ¿Cuáles fueron los principales cambios a partir de la implementación del
programa? Y ¿Cuáles los principales obstáculos?
m- ¿Qué es para vos la “igualdad de género”?
n- ¿Pensás que el Programa promueve la igualdad de género? ¿Por qué?
¿Recordás alguna/s situación que te haya hecho reflexionar al respecto de
las cuestiones de género en la orquesta? ¿Cuál/es?
o- ¿Te parece que las políticas socioeducativas de inclusión social debieran
realizar acciones específicas para promover la igualdad de género? ¿Cómo
cuáles?
p- ¿Qué fue lo más inesperado que te pasó trabajando en la Orquesta?
q- Sugerencias de otrxs posibles entrevistadxs/algo para agregar que no haya
sido preguntado.
B. Guía de Observación
1. EL BARRIO: Recopilar información básica del lugar dónde está la OPM:

ubicación, medios de transporte, calles, mapa del lugar (perspectiva histórica y
actual). Infraestructura (escuelas, hospitales, salas, servicios locales,
comisarías, iglesias, etc.) y servicios (luz, agua, gas, cloacas). Identificar áreas
de influencia y reconocer la ubicación de la OPM en ese territorio (marginal,
central, accesible, etc.). Establecer un primer análisis del lugar. Describir y
caracterizar el paisaje que alberga a la orquesta, escenario posible para su
difusión/apropiación.
Identificar si funcionan otros Programas para jóvenes en el barrio (Envión,
CAJ, Patios Abiertos, etc.)
Identificar otras ofertas culturales no estatales (centros culturales,
organizaciones, etc.)
Identificar organismos estatales y organizaciones más cercanas que aborden
específicamente temáticas de género.
2. LA OPM
Describir ensayos de la OPM así como jornadas de presentación de la misma
(preparativos, inicio, momento central y cierre).
Describir lugar físico dónde ensayan, qué escuela, desde cuándo está, cómo es
la relación entre la escuela y la OPM. Qué relación tiene la escuela con la
comunidad. Leer carteles, paredes, cuadros, etc. Observar prácticas y
discursos de participantes, docentes, colaboradores de la OPM. Observar otros
espacios de participación de la OPM (teatros, escuelas, centros culturales, etc.).
¿Hay otras orquestas en la zona? ¿Cuál es la relación con ellas? Rastrear la
historia de la OPM. Cuándo y cómo llego la Orquesta. Quienes fueron lxs
principales impulsorxs. Cuándo y dónde sus primeros ensayos y
presentaciones. Cómo se realizó la primera convocatoria. Cuál fue el primer
equipo docente y directivo. Buscar distintos relatos y elaborar una
periodización.
205
3. FUNCIONARIXS Y GESTORXS
Caracterización y procedencia socio-política. Definiciones de políticas de
inclusión social, políticas culturales y perspectiva de género/s. Rastrear
discurso diferenciado por género/s.
4. PARTICIPANTES, DOCENTES Y COLABORADORxS
Caracterización y procedencia. Dinámicas individuales y colectivas de los
mismos. Cómo llegan a la OPM, qué hacen allí, qué otras actividades culturales
realizan, cuánto tiempo hace que participan allí. Definiciones de políticas de
inclusión social, políticas culturales y perspectiva de género. Rastrear
prácticas y discursos diferenciados por género.
5. PREGUNTAS-HIPÓTESIS QUE GUIAN LA OBSERVACIÓN
¿Qué puede aportar la perspectiva de género al análisis de una política pública
de “inclusión” de jóvenes de sectores populares como las orquestas? ¿Cómo
problematizar cuestiones de género (roles, identidades, sexualidad) en un
contexto de aprendizaje artístico-musical para la inclusión social? ¿Acceden
igualitariamente y de la misma forma a la orquesta las y los jóvenes? ¿Cómo se
relaciona participación de lxs jóvenes y construcciones de género, (estereotipos
de masculinidades/femineidades, etc?
C. TALLER GRUPAL: “PENSANDO JUNTOS Y JUNTAS LA ORQUESTA”
OBJETIVOS:
- Indagar en las concepciones de masculinidad/femineidad/otras identidades
están presentes en lxs participantes de la orquesta.
- Analizar de que formas dichas concepciones se (re) actualizan o no en la
práctica de la orquesta
PREGUNTAS CENTRALES
a- ¿Cómo son y qué hacen los chicos y las chicas en el barrio?
b- ¿Cómo son y que hacen los chicos y las chicas en la orquesta?
DESARROLLO: Presentación, propuesta de actividad. Dividir a lxs participantes en

grupos y por segmentos de edad:
- Grupo A: de 6 a 8 años
- Grupo B: de 9 a 11
- Grupo C: 12 o más
PRIMER JUEGO: ¿CÓMO SON LOS CHICOS Y CÓMO SON LAS CHICAS EN LA
ESCUELA Y EN EL BARRIO?
LOS CHICOS SON… LAS CHICAS SON… CHICOS Y CHICAS

(Según los chicos) (Según las chicas SON…
LOS CHICOS SON… LAS CHICAS SON…

(Según las chicas) (Según los chicos)
206
AFICHE 2: ¿QUÉ HACEN LOS CHICOS, QUÉ HACEN LAS CHICAS, QUE HACEN LOS
DOS? (ENTRE TODXS PONERSE DE ACUREDO)
ES DE CHICOS ES DE CHICAS ES DE CHICOS Y

CHICAS
ALGUNAS SUGERENCIAS O DISPARADORES:

¿Los chicos hacen las compras o las hacen las chicas?; ¿Los chicos juegan en la calle?
¿Las chicas juegan en la calle?; ¿Los chicos ayudan a limpiar la casa? ¿Las chicas
ayudan a limpiar la casa? ¿Los chicos son muy estudiosos? ¿Las chicas son muy
estudiosas?, etc.
SEGUNDO JUEGO: “DIBUJANDO LA ORQUESTA”

CONSIGNAS:
1. Dibuja los instrumentos de la orquesta que te parezcan de nenas (y
porqué)
2. Dibuja los instrumentos de la orquesta que te parezcan de varones (y
porque)
3. Dibuja los instrumentos de la orquesta que te parezcan nenas y de
varones (y porqué)
CIERRE: Analizar entre todxs si estereotipos se (re)producen en la orquesta. Merienda

compartida.
Entrevista Grupal:
Presentación, edad e instrumento; ¿Cómo elegiste el instrumento?; ¿Lo conocías de
antes?; ¿Creen que ser mujeres o varones influye en el instrumento que tocan?
¿Conocen otras identidades de género que no sean varones o mujeres?
D. Cuadros Entrevistas
Cuadro: Función/Rol de lxs entrevistadxs
Función/Rol de lxs Entrevistadxs

entrevistadxs
Participantes 8
Docentes integradorxs 4
Docentes de instrumento 4
Directivxs 2
Funcionarixs 1
Colaboradorxs 2
TOTAL 21
207
Cuadro: Edad, sexo/género y nivel de escolarización de lxs
PARTICIPANTES DE LA ORQUESTA ENTREVISTADXS.
Edad Entervistadxs
10 años o menos 1
11 a 15 años inclusive 5
16 a 18 años inclusive -
19 años en adelante 2
TOTAL 8
Nivel de Escolarización Entrevistadxs
Sin escolarización -
Primaria en curso 2
Primaria incompleta 1
Secundaria en curso 4
Secundaria completa 1
TOTAL 8
Sexo/Género Entrevistadxs
Mujeres 6
Varones 2
Otrxs -
TOTAL 8
Cuadro: Edad, sexo/género y nivel de escolarización de lxs
DOCENTES, DIRECTIVXS, COLABORADORAS Y FUNCIONARIXS
ENTREVISTADXS
Edad Entervistadxs
31 a 35 años inclusive -
46 años o más 1
TOTAL 13
Nivel de Escolarización Entrevistadxs
Sin escolarización -
Primaria completa 1
Secundaria en curso 1
Terciario completo 3
Universitario en curso 1
Universitario completo 4
Sin datos 3
TOTAL 13
Sexo/Género Entrevistadxs
Mujeres 7
Varones 6
Otrxs -
TOTAL 13
208
E. Cuadro financiamiento.
Detalle del Financiamiento Programa de Mejoramiento Educativo
(PROMEDU), del Banco Interamericano de Desarrollo (BID)
N° de Fecha MONTO Recursos del Aporte

CONTRATO Firma TOTAL Subprograma específico
PRESTAMO APORTE LOCAL 1 para el
POyCB
PROMEDU Préstamo N° Abril 2008 US$700 US$630 US$70 millones US$ 398.52 Sin
I 1966/ OC-AR. millones millones millones especificar
PROMEDU Préstamo Marzo US$ US$ 492.5 US$ 55 millones US$ 222.2 US$ 3.5
II Nº 2424/OC- 2011 240.200 millones millones millones
AR millones
PROMEDU Préstamo N° Mayo 2016 US$ 250 US$ 200 US$ 50 millones US$ 150 Sin
IV 3455/OC-AR millones millones millones especificar
Fuente: Elaboración Propia.
Observaciones: El PROMEDU III, Préstamo BID AR-L1152, firmado en Octubre 2013,

se orientó exclusivamente al mejoramiento de la Infraestructura escolar. Ver:
http://servicios.infoleg.gob.ar/infolegInternet/anexos/220000-
224999/220896/norma.htm [05/10/2018]
209

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Universidad de Buenos Aires

Facultad de Filosofía y Letras

Tesis de Licenciatura en Antropología Social

Género/s y gestión: Aproximación antropológica y feminista al

El caso de la Orquesta Puerto Musical del Programa Nacional de

Tesista: Prof. María Alejandra Vázquez

Directora: Dra. Liliana Silvia Raggio

Co-Directora: Dra. Marcela Alejandra País Andrade

Monte Grande, diciembre 2018

Ahora yo me pregunto les dimos un derecho y ustedes lo están

Sandra Calamano, vice-directora EP N° 49 Moreno.

Este trabajo está escrito en plural porque realmente es la suma de un

trabajo colectivo. Asumo igualmente la responsabilidad de sus errores o

Desde lo académico no hubiese sido posible sin la cuidadosa dirección

de Liliana Raggio. De igual forma, Marcela País Andrade co-directora

atenta y respetuosa del sinuoso proceso de investigación.

Por otro lado agradezco profundamente la generosidad de quienes

compartieron sus saberes y experiencias: participantes, colaboradoras,

docentes, funcionarixs, directivos. A Lucho, por facilitarme la “entrada

las malas y disfrutar en las buenas. A Lore y a Juan, por acompañarme

en distintos momentos de elaboración de este proyecto.

A mi papá, Miguel, por transmitirme el bichito de la curiosidad y la

responsabilidad. A mis hermanxs (Lali, Diego y Martín) por enseñarme

casi todo… y por mis sobris: Camilo, Sarita, Cristian y Valen.

A mamá y a los abuelos, por sus infinitos cuidados.

Al Pela por su compañerismo y por la familia que estamos haciendo. A

Mica y Cata, mis hijas de corazón. A Lupe por tanto amor.

CAPÍTULO 1: Marco teórico......................................................................................................... 17

CAPITULO 2: El Programa de Orquesta y Coros Infantiles y Juveniles para el Bicentenario

Capítulo 4: Desnaturalizando estereotipos de género/s en la Orquesta Puerto Musical ........ 139

CONCLUSIONES ......................................................................................................................... 186

Parafraseando a María Pozzio (2011) proponemos que toda política

tiene, implícita o explícitamente, una idea de género aún aquellas que

no intervienen directamente sobre el cuerpo, la sexualidad y/o

reproducción. Es el caso de las políticas socioeducativas y culturales,

representadas aquí en el análisis de una de las orquestas del Programa

Nacional de Coros y Orquestas Infantiles y Juveniles del Bicentenario

A su vez nos enfocamos en los procesos de gestión, porque es allí donde

las políticas públicas encuentran su definición territorial, en

entramados de disputas y negociaciones entre destinatarixs1, agentes

institucionales y otrxs actores de la sociedad civil.

Así nos enfocamos en la gestión de las políticas públicas para precisar

las particularidades que allí adquieren identidades y estereotipos de

género/s en el contexto de una política de inclusión social. Atendiendo

especialmente a los aportes disciplinarios de la antropología,

ponderamos el análisis de la cotidianeidad social y la perspectiva de lxs

actores, como campos de conflicto.

A su vez, pusimos en diálogo estos “saberes” con otros adquiridos en la

praxis como parte del amplio movimiento de mujeres, las teorizaciones

de el/los feminismo/s y los estudios de género/s y sexualidades,

Construyendo un problema de investigación

El propósito inicial de esta investigación fue explorar desde una

perspectiva de género, una política pública socio-educativa y cultural de

inclusión social. En esta primera formulación fueron claves la cursada

del Seminario Anual de Tesis a cargo de Mónica Tarducci2 y mi propia

experiencia como docente y trabajadora en diferentes programas

sociales (Programa Envión, Centro de Actividades Juveniles, Fines), así

como la participación en los Encuentros Nacionales de Mujeres, espacio

de formación, discusión y amistad.

El contexto más amplio de estas inquietudes fue entonces, el activismo

creciente de los movimientos de mujeres, feminismo/s y LGTTTIB3, así

como la incorporación en la agenda del Estado de temáticas vinculadas

a la promoción y protección de derechos de géneros/sexualidades en

Argentina, en un contexto de ampliación de derechos, definido como