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PSICOLOGA DEL DESARROLLO CONTROL 3 Desarrollo Cognitivo: perspectivas de Piaget y de Vygotsky Introduccin: La cognicin hace referencia a los procesos

os y productos internos de la mente que llevan al conocimiento. Incluye la actividad mental Piaget afirmaba que el lenguaje era relativamente de poca importancia para estimular el desarrollo del pensamiento del nio. Los mayores avances cognitivos se dan cuando el nio interacciona directamente con el mundo fsico, descubre las deficiencias de su manera normal de pensar y las revisa para mejorar su ajuste con la realidad externa. Vygotsky afirmaba que la actividad mental humana es el resultado, y no es independiente, del aprendizaje social. Los procesos cognitivos son transferidos socialmente a los nios: Mientras los nios van aprendiendo al afrontar las tareas cotidianas, toman parte en dilogos cooperativos con los adultos y sus iguales ms expertos que les ayuden en sus esfuerzos. Teora del desarrollo cognitivo de Piaget Piaget concibi la cognicin humana como una red de estructuras mentales creada por un organismo activo en constantes esfuerzos para dar sentido a la experiencia Conceptos claves La mente construye estructuras psicolgicas: medios organizados para dar sentido a la experiencia que le permiten adaptarse al mundo exterior. En el desarrollo de estas estructuras, los nios despliegan una actividad muy intensa. Seleccionan e interpretan la experiencia en trminos de sus estructuras actuales, y tambin modifican dichas estructuras de modo que tomen en cuentea aspectos ms sutiles de la realidad Piaget plantea que los nios evolucionan a travs de cuatro etapas, durante las cuales las conductas exploratorias de los nios van siendo transformadas en la inteligencia lgica, abstracta de la adolescencia y la edad adulto. Qu cambia con el desarrollo? Segn Piaget, las estructuras psicolgicas especficas o esquemas, cambian con la edad. Al principio los esquemas son patrones de accin motora, luego a los 18 meses tiende a ser mucho ms deliberado y creativo. Pronto los esquemas se desplazan desde un nivel basado en la accin a un nivel mental. Piaget tambin pensaba que los nios tienen una tendencia natural a ejercitar sus esquemas repetidamente. Una vez los nios detecten un hueco entre sus esquemas actuales y la realidad, tratan de reducir dicha discrepancia. Cmo tiene lugar el cambio cognitivo? Para explicar cmo cambian los esquemas, Piaget identific dos importantes funciones intelectuales: adaptacin y organizacin o Adaptacin: implica esquemas de construccin a travs de la interaccin directa con el entorno. Esta constituida de dos procesos complementarios: Asimilacin: interpretamos el mundo externo en trminos de nuestros esquemas actuales.

Acomodacin: ajustamos viejos esquemas o creamos otros nuevos despus de constatar que nuestro pensamiento actual no aprende el entorno completamente. Acomodacin y asimilacin funcionan a la par. Equilibrio: Piaget utiliz este trmino para resumir este movimiento de vaivn entre el equilibrio y el desequilibrio a travs del desarrollo. Equilibrio: Cuando los nios no estn cambiando mucho, asimilan ms de lo que acomodan; implica una condicin estable y cmoda. Desequilibrio: se dan cuenta de que la info. no encaja con sus esquemas actuales, as pues se desplazan de la asimilacin a la acomodacin. Una vez modificado el esquema, vuelven a la asimilacin. En cada ocasin que se da equilibrio (entendido como equilibrio y desequilibrio.) se producen esquemas ms efectivos y cada vez va siendo ms difcil de romperlos. o Organizacin: Dicho proceso tiene lugar a nivel interno. Una vez los nios constituyen nuevas estructuras, empiezan a reorganizarlas, enlazndolas con otros esquemas de modo que forman parte de un sistema cognitivo fuertemente cohesionado. Los esquemas alcanzan un verdadero estado de equilibrio cuando llegan a formar parte de una extensa red de estructuras que puede ser aplicada globalmente al mundo que le rodea La secuencia de estas cuatro etapas tiene dos importantes caractersticas. Primero es invariable, es decir, las etapas siempre emergen en un orden fijo; no puede ser omitida ninguna etapa. Segundo, las etapas son universales; son apropiadas para describir el desarrollo cognitivo de los nios all donde tenga lugar.

La etapa sensorimotora (del nacimiento a los 2 aos) Al nacer los nios saben tan poco del mundo que no pueden explorarlo a propsito. Por esto, los bebs necesitan alguna forma de adaptar sus primeros esquemas. La reaccin circular implica tropezar con una nueva experiencia provocada por la propia actividad motora del beb, el nio intenta repetir el acontecimiento una y otra vez Durante esta etapa aparecen dos capacidades adicionales: juego e imitacin y cumple su funcin como importantes mecanismos para consolidar esquemas ya establecidos y para crear otros nuevos. El juego enfatiza la asimilacin y la imitacin la acomodacin. Existen 6 subetapas sensorimotoras: 1. Esquemas Reflejos (del nacimiento al primer mes): Piaget consideraba los reflejos del recin nacido como los bloques que van construyendo la inteligencia sensorimotora, (succionar, coger y mirar, etc.). Al principio los nios aplican conductas reflejas de una forma indiscriminada a cualquier estmulo que entre en contacto con sus labios o con las palmas de las manos. Los recin nacidos son egocntricos: la incapacidad de distinguir la propia perspectiva cognitiva de las perspectivas de los otros. El egocentrismo sensorimotor implica una fusin de uno mismo con el mundo circundante,

supone la ausencia del entendimiento de que el s mismo es un objeto en un mundo de objetos. 2. Reacciones Circulares primarias- Las primeras adaptaciones aprendidas (1 a 4 meses): Los nios empiezan a ganar control voluntario sobre sus conductas repitiendo acciones azarosas de las que obtienen resultados satisfactorios. Empiezan a modificar su conducta en respuesta a las demandas del entorno y muestran una capacidad limitada para anticipar los acontecimientos. Ej. Un nio con hambre deja de llorar cuando se acerca su mam, sabe que es la hora prxima de comer. sta capacidad Piaget la nombr como primaria. Al ser muy limitada, las adaptaciones de los nios estn dirigidas sobre sus propios cuerpos y movimientos por necesidades bsicas.

Reacciones Circulares Secundarias Repitiendo escenas interesantes (de 4 a 8 meses): Los nios se sientan y llegan a desarrollar cierta habilidad en alcanzar, coger y manipular objetos. Estos logros hacen que el beb logre volver su atencin hacia fuera, hacia el entorno. Utilizando la reaccin circular secundaria, intentan repetir acciones interesantes y sonidos cuyos causantes son ellos mismos. El control mejorado sobre sus propias conductas permite a los nios imitar las conductas de otros con una mayor efectividad.

3. Coordinacin de las Reacciones Circulares Secundarias (8 a 12 meses): Los nios empiezan a organizar esquemas. Combinan las reacciones circulares secundarias en secuencias de acciones nuevas y ms complejas; por lo tanto, pueden involucrarse en conductas intencionales o dirigidas a un fin Piaget consideraba estas secuencias de accin medio-fin como la primera seal de que los bebs se dan cuenta de la causalidad fsica: la accin causal que un objeto ejerce sobre otro a partir del contacto. Logran alcanzar la permanencia del objeto: la comprensin de que los objetos continan existiendo cuando no estn a la vista. Pero la conciencia de la permanencia del objeto an no est completa. Ej. Esconder un objeto en un lugar A y luego volverlo a esconder a un lugar B. Los nios slo buscarn en el lugar A. Piaget concluy que no tienen una imagen clara de la persistencia de los objetos cuando no estn al alcance de su vista. Pueden anticipar los acontecimientos de formas ms efectiva y incluso tratar de modificar tales experiencias (Ej. Gatear detrs de la mam para que no se vaya). Tambin imitan conductas ligeramente diferentes de las que normalmente actan (ven a alguien remover una cuchara y lo copian) y por ltimo el juego se ampla a practicar los medios en las nuevas secuencias de accin medios fin de los bebs. 4. Reacciones Circulares Terciaras- Descubriendo nuevos medios a travs de la experimentacin activa (12 a 18 meses):

La reaccin circular ahora llamada terciaria llega a ser experimental y creativa. Es decir, repiten conductas que les llevan a resultados familiares pero introduciendo variaciones, provocando nuevos resultados. Comprenden mejor la permanencia del objeto; para encontrar un juguete escondido, los nios mayores miran no en uno sino que en varios sitios. Los bebs varan sus acciones respecto a los objetos, se distinguen a s mismos del mundo que le rodea y por lo tanto, el egocentrismo sensorimotor desaparece.

5. Representacin mental Inventando nuevos medios a travs de combinaciones mentales (18 meses a 2 aos): Logran elaborar representaciones mentales de la realidad: imgenes internas de objetos ausentes y acontecimientos pasados. Como resultado, los nios pueden resolver problemas a travs de medios simblicos en lugar de la conducta de acierto y error. ste logro permite lo siguiente: a. Llegan a una comprensin ms avanzada de la permanencia de objetos, logrando realizar la tarea de desplazamiento invisible. Ej. Pongo una ficha en una caja y la caja debajo de la cama, como nadie ve, saco la ficha de la caja, saco la caja de la cama y abro la caja: soy un mago, hice desaparecer la ficha. b. Imitacin diferida: la habilidad de recordar y copiar la conducta de modelos que no estn presentes en el momento. c. Juego simblico: logran representar actividades familiares. Conforme el perodo sensorimotor va concluyendo, los smbolos mentales pasan a ser los principales instrumentos del pensamiento. Cuestionamientos: Muchos investigadores han intentado confirmar las observaciones de Piaget, pero sus hallazgos muestran que los nios intentan explorar y controlar el mundo externo antes del perodo entre los 4 y los 8 meses; lo hacen nada ms que al nacer. a. Razonamiento Fsico: Piaget: concluy que recin a los 8-12 meses los nios aprecian las regularidades del mundo fsico: que los objetos continan existiendo aunque no estn a la vista. Investigaciones: han planteado que los bebs muy pequeos presentan constancia de las caractersticas de los objetos. Ej. La zanahoria, donde se logra comprobar que son conscientes de la existencia continuada de los objetos que no estn a la vista. Piaget plantea que lo que los nios saben sobre la permanencia de objetos todava no se evidencia en su conducta de bsqueda. Pero hallazgos recientes revelan que la limitacin de la memoria no puede explicar plenamente la ausencia de xito de los bebs. Los bebs son conscientes de las propiedades de muchos objetos y de las reglas que gobiernan su comportamiento. Entre los 5 y 6 meses entiendes que la distancia a la que es desplazado el objeto estacionario depende del tamao del objeto que se mueve. Los objetos continan existiendo aun ocultos por otros objetos, que no se pueden mover a travs de un espacio ocupado por otros objetos, que caen si no hay un

soporte y que se mueven en trayectorias continuas- estn presentes dentro de los primeros meses. b. Representacin Mental: Estudios plantean que la transicin a la representacin mental ocurre mucho antes de lo que deca Piaget. Imitacin Diferida: una forma de representacin, est presente en torno al segundo mes de vida. Hacia el final del segundo ao, los pequeos imitan no solamente la conducta del adulto, sino tambin las acciones que l o ella intentan llevar a cabo, an si estas acciones no son plenamente realizadas. c. Principios de la Categorizacin: La capacidad de los bebs de categorizar objetos y acontecimientos es tambin incompatible con una aprox. A la experiencia estrictamente sensorimotora en la que la representacin mental est ausente. Estudios recientes plantean que los principios de categorizacin estn presentes en los primeros meses de vida. Ej. Pateo con letra L o +. Adems de organizar el mundo fsico, los nios de esta edad tambin aplican la categorizacin a su mundo social, como distinguir entre hombres y mujeres. Parece claro que la representacin mental no es la culminante del desarrollo sensorimotor. En su lugar, los esquemas sensorimotores y simblicos parecen estar desarrollndose al mismo tiempo en el curso de la infancia. d. Evaluacin del Estadio Sensorimotor: Diversas capacidades como las reacciones circulares secundarias, la comprensin de la permanencia del objeto y la causalidad fsica, la imitacin y la categorizacin surgen mucho antes de lo que supona Piaget Los logros cognitivos de la infancia no se desarrollan de la forma clara y definida predicha por las subetapas de Piaget Las investigaciones levantan controversia en torno a lo temprano que el desarrollo tiene lugar. No cabe duda que los nios comprenden mucho de su mundo antes de ser capaces de desarrollar las conductas motoras que Piaget consideraba responsables de tales comprensiones. Algunos investigadores creen que se desarrollan importantes esquemas a travs de medios perceptivos mirando y escuchando- antes que por el nico hecho de actuar sobre el mundo Lisa Oakes y Leslie Cohen sugieren que los nios dominan la causalidad fsica conforme la percepcin del objeto mejora y van teniendo mltiples oportunidades de observar las regularidades de los acontecimientos fsicos. Jean propone que los bebs constituyen sus primeras categoras a travs de un proceso natural de anlisis perceptivo en el que detectan aspectos comunes en las caractersticas y movimientos de los objetos y traducen eso en imgenes simplificadas de experiencia. Otros investigadores estn convencidos de que las habilidades perceptivas y de razonamiento a destacar en los nios estn basadas en conocimiento innato. El desarrollo es una funcin de estas comprensiones clave incorporadas que van asentndose y siendo elaboradas conforme entran en contacto con nueva informacin. Visin modular de la mente: Esta perspectiva persevera la creencia de Piaget de que la interaccin rica y constructiva entre el nio y el entorno es la fuerza primaria subyacente al desarrollo cognitivo. Por contraste, la segunda perspectiva en una perspectiva de dominio-especifico es nativista, que considera la mente como una coleccin de mdulos separados genticamente

preinstalados, independientes, con sistemas con finalidades especiales cada exposicin a la estimulacin. Plantea que el desarrollo es desigual porque cada mdulo tiene sus propios fundamentos neurolgicos en el cerebro y su propio calendario de maduracin. El nio es un participante ms activo en la construccin del conocimiento de lo que asuma Piaget. La etapa preoperacional (de los 2 a los 7 aos) 1. Lenguaje y Pensamiento: Piaget plantea que el lenguaje es el medio ms flexible de representacin mental. Permite que la cognicin llegue ms lejos y sea ms eficiente que durante la etapa sensorimotora. A pesar del poder del lenguaje, Piaget no lo consideraba como responsable de formas ms avanzadas de cognicin sino que crea que la actividad sensorimotora conduce a imgenes internas de experiencia, a las que luego los nios le ponen palabras. Existe un avance en el vocabulario y en la clasificacin de objetos en varias categoras. 2. El Juego Simblico: Piaget crea que a travs de la imitacin, los nios practican y fortalecen los esquemas simblicos recientemente adquiridos. a. Cambios en la Simbolizacin: - En primer lugar, el juego simblico va desvinculndose cada vez ms de las condiciones de la vida real asociadas con el: o Alrededor de los 2 aos, hacen uso de juguetes menos realistas. Ej. Un cubo haciendo las funciones de telfono. Luego, los nios utilizan partes del cuerpo en lugar de objetos- utilizar el dedo como cepillo de diente. o Entre los 3-5 aos mejoran imaginando objetos y sucesos sin ningn soporte del mundo real; sus representaciones estn siendo ms flexibles, en tanto que un smbolo en el juego ya no tiene por qu guardar parecido con el objeto al que hace referencia. - En segundo lugar, la forma en que el nio como s mismo participa en el juego cambia con la edad. Cuando el juego aparece al principio, est dirigido al s mismo y poco tiempo despus logra a estar dirigido hacia otros objetos, como cuando el nio alimento a un mueco. Y por ltimo, a partir del 3 aos los objetos son utilizados como agentes activos (hace que un mueco padre alimente a su mueco hijo). - Poco a poco se va dejando de estar centrado en el s mismo conforme los nios se dan cuenta de que los agentes y destinatarios de acciones simuladas pueden ser indep. de ellos mismos. - Juego Sociodramtico: los nios no representan su mundo si no que demuestran conciencia de que el juego simblico es una actividad representacional. - A los 3 -4 aos los nios pueden reflexionar y manejar tanto sobre sus propias representaciones imaginarias como sobre las de otros; han empezado a razonar sobre los pensamientos de los dems. b. Funciones y Consecuencias de la Simbolizacin: - La simbolizacin facilita la ejercitacin de los esquemas simblicos y tambin presenta una funcin integrativa emocional. (Actuar que el es un doctor y su paciente esta nervioso en la consulta)

Piaget observ que la simulacin permite a los nios familiarizarse con la posibilidades de los roles sociales, es decir, el juego proporciona a los nios nuevas apreciaciones y percepciones sobre el vnculo entre el s mismo y la sociedad. - La investigacin indica que el juego no solamente refleja, sino que contribuye a las habilidades cognitivas y sociales de los nios. La simbolizacin tambin permite fortalecer una amplia variedad de capacidades mentales, incluyendo la memoria, lenguaje, imaginacin, etc. 3. Representacin Pictrica: Al principio los esfuerzos artsticos de los nios toman forma a partir de gestos. En torno a los 2 aos, se dan cuenta que pueden representar objetos y los garabatos empiezan a ser dibujos. 3-4 aos empiezan a trazar lneas para representar los lmites de los objetos. Los nios pequeos no requieren que un dibujo sea realista. Pero conforme las habilidades motoras y cognitivas mejoran, aprenden a desear un mayor realismo. 4. Limitaciones del Pensamiento Preoperacional: Para Piaget, las operaciones representaciones mentales de acciones que obedecen a reglas lgicas- siguen la direccin del desarrollo cognitivo. En la etapa preoperacional, los nios no son capaces de operaciones. En lugar de ello, su pensar es rgido, limitado a un aspecto de una situacin cada vez, y se ve muy influenciado por aquellas cosas que aparezcan en el momento. Como resultado, cuando viene juzgado por los estndares del adulto, el razonamiento preoperacional a menudo parece distorsionado e incorrecto. a. Egocentrismo y Animismo: La deficiencia ms seria de esta etapa es el egocentrismo preoperacional. Los nios preoperacionales son egocntricos con respecto a sus puntos de vista simblicos. No son concientes de otras perspectivas ms que las suyas y creen que todo el mundo percibe, piensa y siente de la misma manera en que ellos lo hacen. Ej. Problema de las tres montaas El egocentrismo es responsable del pensamiento animista de los nios: la creencia de que los objetos tienen cualidades propias de los seres vivos. El egocentrismo segn Piaget, conduce a la rigidez y a la naturaleza ilgica del pensamiento preoperacional; su punto de vista es tan fuerte que los nios no se acomodan o revisan sus esquemas, en respuesta a la retroalimentacin del mundo fsico y social. b. Incapacidad para Conservar: Las tareas ms importantes de Piaget son los problemas de conservacin. La conservacin se refiere a la idea de que ciertas caractersticas fsicas de los objetos permanecen constantes an cuando se vea modificada su apariencia externa. Ej. Los vasos con agua Este problema destaca varios aspectos relacionados con su manera de pensar: o Primero, su comprensin se basa en la percepcin limitada. Son fcilmente distrados por la apariencia perceptiva concreta de los objetos y su pensamiento esta centrado o caracterizado por la centracin. Se centran en un aspecto de una situacin olvidndose de otros rasgos importantes. o Tercero, los nios en esta etapa focalizan en los estados ms que en la transformacin.

El rasgo ilgico ms importante del pensamiento preoperacional es la irreversibilidad. La reversibilidad es lo que caracteriza cada operacin lgica. Se refiere a la capacidad de dar mentalmente una serie de pasos y despus recorrerlos en la direccin inversa volviendo al punto de partida.

c. Razonamiento Transductivo: Piaget concluy que su razonamiento causal frecuentemente consiste en hechos desconectados y contradictorios. Llam a las explicaciones incorrectas de los nios pequeos razonamiento transductivo. Los preescolares vinculan juntos dos sucesos que ocurren con una proximidad temporal-espacial en una suerte de causa-efecto. Ej. Nubes d. Ausencia de Clasificacin Jerrquica: Los nios encuentran dificultades con la clasificacin jerrquica. Esto es, todava no pueden organizar los objetos en jerarquas de clases y subclases sobre la base de similitudes y diferencias entre grupos. Cuestionamientos: las respuestas de los nios no reflejan sus verdaderas capacidades a. Pensamiento Egocntrico, Animista y Mgico: Cuando los investigadores incluyen objetos familiares en la presentacin y utilizan mtodos diferentes de la seleccin de fotografas, los nios de 4 aos muestran una clara conciencia del punto de vista de los otros, descartando lo que deca Piaget en el ejemplo de las tres montaas Cuestionan el egocentrismo: Ninguna respuesta egocntrica aparece tampoco en las interacciones cotidianas de los nios pequeos con otras personas. Tampoco en la descripcin de objetos de nios utilizan palabras como grande y pequeo de una forma rgida y egocntrica. Piaget sobrevalor las creencias animistas de los preescolares porque preguntaba a los nios sobre objetos acerca de los cuales tenan muy poca experiencia directa. Se realizaron estudios y se vio que las respuestas de los nios resultan de un conocimiento incompleto de algunos objetos, no de una creencia rgida de que los objetos inanimados estn vivos. b. Caractersticas Ilgicas del Pensamiento: Se cuestionan las caractersticas ilgicas: Cuando los preescolares reciben tareas simplificadas y que tienen relevancia para sus vidas cotidianas, se desempean mejor de lo que Piaget poda haber esperado. Sobre la edad de 4 aos, se dan cuenta de las transformaciones, invierten su pensamiento y comprenden la causalidad en contextos que les sean familiares. El razonamiento transductivo solamente se da cuando los nios tratan de resolver cuestiones con las que no estn familiarizados. Aunque los nios pequeos no puedan todava considerar el complejo juego de fuerzas que los adolescentes y adultos ya manejan, a menudo analizan los sucesos de forma adecuadamente en trminos de relaciones bsicas de causaefecto. c. Categorizacin:

Aunque los preescolares tiene dificultades con las tareas de inclusin de Piaget, su conocimiento diario esta organizado en categoras que se acoplan una edad temprana, agrupan juntos objetos con rasgos similares. En los primeros aos escolares, los nios constituyen categoras de nivel bsico (sillas, mesas, camas) y en el tercer ao, los preescolares se desplazan con facilidad entre las categoras de nivel bsico y las de nivel supermodelo, tales como muebles. La capacidad para clasificar en jerarquas est presente en la infancia temprana.

d. Apariencia versus Realidad: Los preescolares son fcilmente engaados por la apariencia externa de las cosas; presentan una mayor dificultad con los problemas que implican lo visual y lo sonoro, pero no porque confundan la apariencia y la realidad, como lo sugiere Piaget. El motivo es que estas tareas requieren de ellos que recuerden la imagen real de un objeto frente a una segunda representacin contradictoria. Se desempean bien en esto recin a los 6-7 aos y tambin logran separar la apariencia de la realidad en el campo de las emociones, se empiezan a dar cuenta de que la emocin que expresa una persona no es siempre la que realmente est sintiendo. Los nios pueden hablar de la diferencia entre el juego simulado y las experiencias reales mucho antes de que contesten correctamente muchos de los problemas de apariencia-realidad. Experimentando este contraste, puede ayudarlos a ir afinando su comprensin de lo que es real y lo que no es real en el mundo que los rodea. e. Evaluacin de la Etapa Preoperacional: Piaget en parte estaba equivocado y en parte tena razn en cuanto a las capacidades cognitivas de los nios pequeos. Al planterseles tareas simplificadas basadas en experiencias familiares, los preescolares mostraban los comienzos de las operaciones lgicas mucho antes que la etapa de operaciones concretas. Pero su razonamiento todava no est bien desarrollado como el de los nios en edad escolar, dado que fallan en las tareas de Piaget de las tres montaas, las de conservacin y las de inclusin de clase, y tienen dificultad en separa apariencia de realidad. El hecho de que dispongan de cierta comprensin lgica sugiere que el logro de operaciones acontece gradualmente. Los nios pasan a travs de varias fases en la comprensin, aunque una completa nocin de conservacin no se logra hasta los primeros aos de escuela. El pensamiento operacional no est ausente en un momento determinado y presente en otro, sino que los nios que disponen parcialmente de una capacidad se beneficiarn del entrenamiento, a diferencia de aquellos que ni siquiera dispongan de la comprensin. La etapa de operaciones concretas (de los 7 a los 11 aos) 1. Pensamiento Operacional a. Conservacin La conservacin proporciona una clara evidencia de las operaciones. El nio coordina varios aspectos de la tarea antes que centrarse en uno solo; los nios

b.

c. d. o

son capaces de descentralizarse, reconocen que un cambio en un aspecto del agua (su altura) es compensante por un cambio en otro aspecto (su anchura). Este es el ejemplo de los vasos con agua, donde tambin se logra explicar la reversibilidad. Clasificacin Jerrquica Al ser ms concientes de las jerarquas de clasificacin, superan el problema de Piaget de inclusin de clase. Los preescolares insisten en que un conjunto de objetos solamente puede ser clasificado de una determinada manera. Ej. Coleccionar toda clase de objetos. Seriacin Seriacin: la capacidad de ordenar tems en una dimensin cuantitativa, tal como longitud o peso. Los preescolares disponen de habilidades numricas. Inferencia Transitiva: es un problema de seriacin de mayor dificultad, requiere seriar mentalmente. Ej. Los palitos A,B,C. Operaciones Espaciales Las operaciones espaciales tiene relacin con la distancia, direcciones y relaciones espaciales entre los objetos Distancia: Piaget encontr que la comprensin de la distancia mejora durante la infancia media, tal y como revela una especial tarea de conservacin. los nios de 4 aos pueden conservar la distancia cuando se les pregunta sobre una escena muy familiar o cuando se traza una lnea entre dos objetos, lo que les ayuda a representar la distancia. Sin embargo, su comprensin no es tan slida y completa como la del nio escolar. Direcciones: entre los 7-8 aos, los nios empiezan a llevar a cabo rotaciones mentales, en las que alinean su propio marco para ajustarse al de una persona que guarde otra orientacin. Ej. Izquierda o derecha. Los nios empiezan a evidenciar direcciones bien organizadas desplazndolas de un lugar a otro. Utilizan una estrategia de caminar mentalmente en las que ellos se imaginan el movimiento. A diferencia de los de 6 aos que deben hacer el recorrido ellos mismos antes de dar direcciones. Mapas Cognitivos: Mapas cognitivos: se refiere a representaciones mentales de espacios a gran escala donde requieren una considerable habilidad de tomar perspectiva Nios preescolares presentan marcas (fragmentada y desorganizada) luego las empiezan a ordenar en una ruta de viaje organizada (recorrido casa-colegio) y luego al final de la niez media forman una configuracin total de un espacio a gran escala en el que las marcas y recorridos estn interrelacionadas.

2. Limitaciones del Pensamiento de las Operaciones Concretas Los nios en edad escolar tienen una mayor capacidad de solucin de problemas de la que tenan durante los aos preescolares. Pero el pensamiento de operaciones concretas sufre de una importante limitacin. Los nios piensan en una forma organizada, lgica solamente cuando tratan con informacin concreta que pueden percibir directamente. Sus operaciones mentales funcionan ineficazmente cuando son aplicadas a ideas abstractas Decalage Horizontal: Los nios en edad escolar no dominan del todo todas las tareas de operaciones concretas, sino ms bien lo van haciendo paso a paso Cuestionamientos:

Segn Piaget, la maduracin cerebral combinada con la experiencia en inmundo externo rico y variado, llevara a los nios a alcanzar la etapa de operaciones concretas. No crea que el pensamiento operacional dependa de tipos particulares de experiencia. Sin embargo, un amplio cuerpo de evidencia muestra que la conservacin a menudo se ve retrasada en las sociedades tribales y aldeanas. Para que los nios dominen la conservacin y otros conceptos de Piaget, deben tomar parte en actividades cotidianas que promuevan este tipo de pensamientos. Las operaciones concretas no son siempre utilizadas, en lugar de ello, la gente parece tener al menos dos formas de pensamiento que son evocadas en situaciones diferentes: una que est centrada en la persona y que es intuitiva, y otra que est centrada en el objeto y que tiene una consistencia lgica. Esto plantea un problema a la teora de Piaget, en tanto que indica que el razonamiento concreto operacional puede no ser una forma lgica que emerja universalmente durante la niez, y una vez presente neutralice las formas menos maduras de pensamiento. En lugar de ello puede ser un producto del entrenamiento directo, del contexto y de las condiciones culturales.

La etapa de operaciones formales (de 11 aos en adelante) 1. Razonamiento Hipottico-Deductivo Los jvenes cuando se les presenta un problema, empiezan con una teora general que incluye todos los posibles factores que puedan influir en la solucin y deducir a partir de ellos hiptesis especficas sobre lo que podra ocurrir. Despus prueban estas hiptesis y empiezan con la posibilidad hasta proseguir con la realidad. Cuando stas no son confirmadas, no son capaces de pensar alternativas y fallan en la solucin del problema. Ej. El pndulo. 2. Pensamiento Proposicional Los adolescentes pueden evaluar la lgica de las proposiciones sin referirse a las circunstancias del mundo real. En contraste con ello, los nios en la etapa de operaciones concretas pueden evaluar la lgica de afirmaciones nicamente confrontndolas con la evidencia concreta del mundo real. El lenguaje es muy importante en esta etapa ya que el pensamiento abstracto requiere sistemas de representacin basados en el lenguaje que no remplacen las cosas reales. El pensamiento formal operacional tambin implica el razonamiento verbal sobre conceptos abstractos. Los jvenes demuestran sta capacidad cuando consideran las relaciones entre tiempo, espacio, y se interesan por la fsica, justicia y la libertad de la filosofa. 3. Egocentrismo Operacional Formal Se define como la incapacidad de distinguir las perspectivas abstractas del s mismo y de los otros. En tanto que los adolescentes imaginan que es lo que otros deben estar pensando, aparecen dos imgenes distorsionadas de la relacin entre el s mismo y el otro y que poco a poco van disminuyendo: o Audiencia cognitiva: se considera a s mismo como siempre en escena, son el foco de atencin y preocupacin de todo el mundo. Se convierten en extremadamente auto concientes, haciendo todo lo posible para evitar el desconcierto. Esto explica su sensibilidad al ser criticados en pblico.

o Fbula Personal: desarrollan una opinin inflada sobre su propia importancia. Empiezan a sentir que son especiales y nicos, este suceso tb contribuye a correr riesgos como tener relaciones sexuales sin cuidado.

Cuestionamientos: a. Son capaces de razonamiento abstractos los nios pequeos? Los nios en edad escolar muestran los rudimentos del razonamiento abstracto, pero no son tan competentes como los adolescentes y adultos. En los chicos debe implicar situaciones de no mas de dos posibles variables b. Alcanzan todos los individuos la etapa de operaciones formales? En muchas culturas tribales y rurales el razonamiento operacional formal no aparece del todo. Piaget reconoca que por falta de oportunidades para resolver problemas hipotticos, el pensamiento abstracto podra no aparecer en algunas sociedades. Cuestiones ms amplias acerca de la validez de la teora de Piaget 1. Problema de Claridad y Adecuacin: - Algunas de las ideas de Piaget no estn claramente detalladas. No es muy explcito sobre cmo los diversos logros de cada etapa; estn estrechamente relacionados por una simple forma subyacente de pensamiento 2. Hay etapas de desarrollo cognitivo? - La mayora de los expertos plantean que la cognicin infantil no se desarrolla por etapas, pero an no se ha podido llegar a un acuerdo universal. - Perspectiva Nativista: nuestra vida comienza con sistemas de conocimiento bien definidos con funciones especficas, firmemente asentados en el cerebro. Niega las etapas de Piaget. - Es la perspectiva modular una alternativa satisfactoria a la explicacin de dominio general de Piaget sobre los orgenes del conocimiento? o La aproximacin modular deja a un lado cuestiones vitales del dllo. o Cuanto ms afirmamos que la mente infantil est predeterminada, menor flexibilidad, creatividad y variabilidad individual en el pensamiento podemos esperar. Es necesario darle sentido a la experiencia as como las poderosas influencias situacionales y culturales sobre lo que aprenden. o La aprox. Modular implica que deberamos ser capaces de localizar funciones de dominio especfico en el cerebro a edades muy tempranas. - Cmo podemos conciliar estas posiciones enfrentadas? - Debe de haber alguna predisposicin innata de dominio especfico, en tanto que el beb no carece de conocimiento. Pero el equipo mental del nio parece ms plausible un conjunto de predisposiciones, cada una de las cuales proporciona a los nios medios eficaces para construir y manipular flexiblemente ciertos tipos de comunicacin. Piaget y la Educacin La teora de Piaget tuvo un gran impacto en la educacin; han sido tres principios educacionales que han servido como base para una diversidad de planes de estudio:

o Un nfasis en aprender a descubrir Los nios son estimulados para descubrir por s mismos a travs de la interaccin espontnea con el entorno. En lugar de presentar verbalmente el conocimiento ya acabado, los profesores facilitan una rica diversidad de actividades para promover la exploracin y descubrimiento y permiten que el nio elija libremente. o Sensibilidad hacia la disposicin infantil a aprender No se intenta acelerar el desarrollo ni tampoco las nuevas habilidades son impuestas antes de que los nios den seales de estar interesados o preparados, en tanto que esto lleva a la memorizacin superficial ms que una comprensin. o Aceptacin de las diferencias individuales Todos los nios evolucionan a travs de la misma secuencia de desarrollo, pero lo hacen a ritmos diferentes. Las profesoras deben realizar actividades de forma individualizada y en grupos pequeos. Teora sociocultural de Vygotsky Vygotsky plantea que el nio y el entorno social colaboran para moldear la cognicin en formas culturalmente adaptativas. Rechaz una visin individualista del desarrollo infantil a favor de una inteligencia formada desde lo social. Plantea que los nios estn dotados con capacidades perceptivas de atencin y de memoria bsicas que comparten con otros animales. Esto sigue un curso natural de desarrollo durante los dos primeros aos a travs del contacto simple y directo con el entorno. Pronto empiezan a tener representaciones mentales y luego a comunicarse consigo mismo. Como resultado, las capacidades mentales bsicas son transformadas en procesos cognitivos ms elevados que nicamente corresponden al ser humano. Habla Privada de los nios Vygotsky razonaba que los nios se hablan a s mismos para autoorientarse y autodirigirse. Como el lenguaje ayuda a los nios a pensar sobre su propia conducta y a seleccionar cursos de accin, Vygotsky lo consideraba como el fundamento de todos los procesos cognitivos superiores. Conforme los nios se van haciendo mayores y encuentran fciles las tareas, su habla autodirigda disminuye y es internalizado como habla interna silenciosa. (habla privada) Orgenes Sociales del Desarrollo Cognitivo Vygotsky crea que todos los procesos cognitivos superiores se desarrollan a partir de la interaccin social. Zona de desarrollo Prximo: se refiere al rango de tareas que los nios todava no pueden manejar solos pero que pueden lograr con la ayuda de los adultos o con sus iguales ms hbiles. Existen dos importantes caractersticas sobre los dilogos que promueven la transferencia de procesos cognitivos: intersubjetividad y la estructuracin.

o Intersubjetividad: se refiere al proceso por el cual dos participantes que empiezan una tarea con comprensiones diferentes, llegan a una comprensin compartida. o Estructuracin: se refiere a una cualidad cambiante del apoyo social en el curso de una sesin de enseanza. Conforme se incrementa la competencia infantil, las estructuras eficaces gradual y sensiblemente retiran apoyo de acuerdo con los esfuerzos autorregulados del nio y con las seales del xito. Versin de Vygotsky en el Juego Simblico Consideraba el juego simblico como una nica y extensa zona de desarrollo prximo en la que los nios avanzaban ellos mismos mientras intentaban resolver una amplia variedad de habilidades estimulantes. El juego simblico crea una ZDP en el nio, presenta todas las tendencias de desarrollo en una forma condensada y es en s mismo una fuente de desarrollo importantsima. Cmo fomenta el desarrollo el juego simblico? o Como los nios crean situaciones imaginarias en el juego, aprenden a actuar de acuerdo no sus ideas innatas, no respondiendo al estmulo externo. Los objetos son cruciales, cambian el significado habitual de un objeto. Gradualmente se empiezan a dar cuenta que el pensar est separado de las acciones y objetos a los que reemplaza y que las ideas pueden ser utilizadas para guiar la conducta o Su naturaleza basada en reglas tambin fortalece la capacidad de los nios en pensar antes de actuar. El juego de simular: requiere de autorestriccinvoluntariamente siguiendo reglas sociales. En tanto que los nios hacen reglas en esta clase de juegos, acaban comprendiendo mejor las normas sociales y las expectativas. o Proporciona una preparacin crucial para la participacin cooperativa y productiva en la vida social Vygotsky plantea que el juego surge a la elaborada simulacin de los aos preescolares, como otros procesos cognitivos superiores, es el producto de la colaboracin social. Vygotsky y la Educacin Enfatiza la importancia del contexto social y la colaboracin. Promueve el descubrimiento asistido, donde los profesores guan el aprendizaje de los alumnos con explicaciones, demostraciones, y sugerencias verbales, adaptando cuidadosamente sus esfuerzos a la ZDP de cada nio. Colaboracin de iguales: los alumnos que varan en cuanto a su habilidad trabajan en grupos, enseando y ayudndose unos a otros. Dos innovaciones educativas: o Enseanza Recproca - Es un mtodo de instruccin diseado para mejorar la comprensin lectora en nios que estn en riesgo de tener dificultades acadmicas o que ya han experimentado dificultades - Dentro de los dilogos, los miembros del grupo aplican flexiblemente cuatro estrategias cognitivas: cuestionamiento, resumen, clarificacin y prediccin. - Los nios logran mejorar la comprensin lectora y crea una ZDP donde gradualmente asumen mayor responsabilidad de la tarea.

o Aprendizaje Cooperativo - Se refiere a estructurar el grupo de los iguales de modo que los estudiantes trabajen juntos hacia una meta comn. - Los profesores necesitan agrupar a los nios de edades y capacidades variadas y darles pautas para la interaccin en grupo en orden a lograr la totalidad de los trabajos entre los iguales. - Beneficios: discusiones ms armoniosas, mayor participacin, logro acadmico superior. Evaluacin de la teora de Vygotsky La teora de Vygotsky nos permite comprender la amplia variacin en las habilidades cognitivas a travs de las culturas. Nos conduce a esperar un desarrollo sujeto a mucha variabilidad, dependiendo de las experiencias culturales especificas del nio. Crtica: el dilogo verbal y las instrucciones de andamiaje no son los nicos medios, ni siquiera los ms importantes a travs de los que se desarrolla el pensamiento en algunas culturas Los nios aprenden participando en las actividades diarias de la vida adulta Las lneas culturales y naturales del desarrollo se unen, formando un nico recorrido del desarrollo.