Acto y enseñanza

¿Cómo se transmite el psicoanálisis?

Gabriel Domenicucci

Orientadora de Tesina:
Graciela Brodsky

ICdeBA
2016
 Acto y enseñanza
¿Cómo se transmite el psicoanálisis?

“El ensayo no es una pedagogía. No instruye ni pretende completar tiernas

almas infantiles. Por el contrario, su cometido parece consistir en reinventar una
niñez. En algún punto, el ensayista es como un niño, puesto que desconoce algo,
pero eso no lo define ni mucho menos lo invalida. Su potencia no la mide su saber
efectivo, sino el modo de habitar su no saber. Más allá del ensayo político o de
recursos eruditos o disciplinarios, nunca un ensayo se parece a la transmisión de
conocimiento, ni a la imposición ideológica. Por el contrario, el ensayo es esfuerzo
por medirse con el propio costado ciego, sólo dialoga con sus espaldas. La
antipedagogía del ensayista es un llamado al deseo del otro, un reproche socarrón
a la pereza confortable. La única pedagogía del ensayista se parece al cometido
del anfitrión: despertar el apetito.”

Ariel Pennisi, “El ensayista”.

I.- Introducción

En el año 1818 Joseph Jacotot, revolucionario de Francia de 1789,

tuvo una aventura antipedagógica. Exiliado en los Países Bajos por el
retorno de los Borbones a Francia, debía enseñar en la Universidad de
Lovaina, pero sus alumnos desconocían la lengua francesa y él la
holandesa. Entonces estableció una cosa en común: una edición bilingüe
de Telémaco de Fenelón. Jacotot deja a los alumnos solos con el texto, sin
explicaciones sobre la lengua francesa y verifica que ellos realizan un
trabajo de traducción, aprendiendo la gramática y la ortografía.
El maestro les había enseñado algo, sin explicaciones. “Los alumnos
habían aprendido sin maestro explicador, pero no por eso sin maestro”.
(Rancière, 1987, 25). No es la ciencia del maestro lo que el alumno
aprende.
 Desde Freud sabemos que educar, gobernar y analizar son
profesiones imposibles.
Lacan en Alocución sobre la enseñanza, sostiene que “una enseñanza
no significa que ella les haya enseñado nada, que de ella resulte un saber”.
“Una enseñanza podría estar hecha para hacerles de barrera al saber”
(Lacan, 1970, 317-318).
Entonces, ¿cómo se transmite el psicoanálisis?, ¿hay relación
entre la noción de acto analítico y la enseñanza?, ¿se puede enseñar
lo que no se sabe?
“El acto (a secas) acontece por un decir a partir del cual el sujeto
cambia. El acto destituye en su fin al mismo sujeto que lo instaura”
(Lacan, 1968, 395). El inconsciente implica un saber sin sujeto.
Ahora bien, ¿son aplicables a la enseñanza estos términos clínicos?
¿Se puede pensar la posición del enseñante de psicoanálisis en términos
de docta ignorancia?
Enseñar ha sido para la pedagogía el acto de “transmitir
conocimientos y formar espíritus, conduciéndolos según una progresión
ordenada, de lo más simple a lo más complejo” (Rancière, 1987, 17). Esto
supone que el maestro tiene el saber.
Lengua materna de Joseph Jacotot y de El maestro ignorante, de
Jacques Rancière, son textos que subvierten el discurso pedagógico, un
discurso que podemos poner en serie con el universitario y con la docta.
Jacques Rancière, afirma: “Antes de ser el acto del pedagogo, la
explicación es el mito de la pedagogía, la parábola del mundo dividido en
espíritus sabios y espíritus ignorantes…” (Rancière, 1987, 21).
Rancière, diferencia a los maestros ignorantes de los
embrutecedores. Los primeros quiebran el mutismo de la materia
enseñada, los segundos explican. “Enseñar lo que se ignora es interrogar
eso que se ignora” (Rancière, 1987, 18).
 En el campo del psicoanálisis, Eric Laurent en ¿Cómo se enseña la
clínica? afirma: “Fue Jacques Alain Miller quien ha subrayado una
paradoja crucial para la enseñanza: no se puede enseñar lo que uno sabe,
de la misma manera en que uno no ama dando lo que tiene. Si el
enseñante quiere transmitir todo lo que sabe, quiere dar todo lo que tiene,
lo que produce es aburrimiento, odio, rechazo. Es la razón por la cual el
consejo de Lacan era “enseñar a partir de lo que uno no tiene” su “no
saber” (Laurent, 2000, 45).

Con el objetivo de interrogar cómo se transmite el psicoanálisis, en

esta tesina desarrollaremos los puntos de coincidencia entre la posición
del maestro ignorante y la del enseñante de psicoanálisis, en contraste con
la posición del maestro explicador y la del pedagogo.

“El secreto del maestro (ignorante) es saber reconocer la distancia

entre la materia enseñada y el sujeto a instruir” (Rancière, 1987, 19).

Lacan afirma “lo que me salva de la enseñanza es el acto”, “por

ofrecerse a la enseñanza, el discurso psicoanalítico lleva al psicoanalista a
la posición de psicoanalizante, es decir, a no producir nada que se pueda
dominar sino a título de síntoma”. “La verdad puede no convencer, el saber
pasa en acto” (Lacan, 1970, 323-325).

Preguntas problemas

A partir de este recorrido nos preguntamos: ¿Qué es el acto

psicoanalítico? ¿Cómo se transmite el psicoanálisis? ¿Hay acto en esa
transmisión? ¿Cómo se transmite un saber no sabido, en tanto trabaja con
lo real?
Objetivos

Interrogar la relación entre acto y enseñanza, sosteniendo la

pregunta sobre cómo se transmite el psicoanálisis en tanto imposible.

Definir en primera instancia, al acto analítico según el recorrido que

Lacan realiza en el Seminario XV. Luego, interrogar qué se entiende por
enseñanza y transmisión en psicoanálisis. Y por último, establecer la
relación y la tensión entre esos dos términos articulando con las
conceptualizaciones que trabaja Jacques Ranciére en El maestro ignorante.

Hipótesis

El psicoanálisis en tanto profesión imposible, se transmite en acto,

como un “no saber”. El enseñante de psicoanálisis es un maestro
ignorante.

Metodología

La metodología será cualitativa. Según De Souza Minayo, la

investigación cualitativa se preocupa por un nivel de realidad que no
puede ser cuantificado. Trabaja con el universo de significados, motivos,
aspiraciones, creencias, valores y actitudes, lo que corresponde a un
espacio más profundo de las relaciones, de los procesos y de los
fenómenos que no pueden ser reducidos a una operacionalización de
variables (De Souza Minayo, 2004, 15).

Se trabajará principalmente sobre los textos: El Acto Psicoanalítico, el

Seminario y la Reseña del Seminario 1967 – 1968 y Alocución sobre la
enseñanza de Jacques Lacan. Esto se articulará con ¿Cómo se enseña la
clínica? de Eric Laurent y El maestro ignorante de Jacques Rancière.
II.- Desde Freud:

El acto en la vida cotidiana

El acto entra al psicoanálisis en 1901 por la vía de Psicopatología de

la vida cotidiana. Podemos pensar que Freud trabaja allí en dos
direcciones. Por un lado, una vía significante que interroga olvidos,
recuerdos y equivocaciones, y por otro lado, una vía que interroga las
acciones: torpezas, actos de término erróneo, actos sintomáticos y errores,
entre otros.

Es notable el movimiento que realiza Freud, no solo por el hecho de

psicopatologizar la vida cotidiana, sino también por la lógica que emplea en
el desarrollo. Comienza interpretando los olvidos para seguir con los
recuerdos ubicando “un sentido y una intención detrás de las pequeñas
perturabaciones funcionales de la vida cotidiana de individuos sanos”
(Freud, 1901, 857).

Ahora bien, ¿cómo establece Freud el salto de lo que hemos llamado

la vía significante a otra entorno a las acciones? Lo hace de un modo muy
claro: “Si las equivocaciones del discurso, el cuál es, sin duda alguna, una
función motora, admiten una concepción como lo hemos expuesto, es de
esperar que esta pueda aplicarse a nuestras demás funciones motoras”
(Freud, 1901, 857). El discurso como función motora, las acciones como
discurso interpretable. Es un desarrollo al modo de una banda de
Moebius, un doble rizo que constituye un polo único.

Avancemos entonces como dice Freud “con la seguridad del

sonámbulo, con la que voy derecho al fin desconocido por mí” (Freud,
1901, 913).
El acto que se opone a la rememoración

En Recuerdo, repetición y elaboración texto de 1912, Freud aborda el

tema del acto bajo otra perspectiva. Ya no se trata de la vía interpretable
del mismo, sino de lo que se opone a la rememoración. Es una lógica
contraria a la conceptualización de Psicopatología de la vida cotidiana y por
ende a la del insconsciente.

Freud introduce el término agieren término alemán de raíz latina

que proviene del término agere: acto, actuación, activo, actividad, actor,
actriz. Es allí donde nos da la fórmula: “el analizado no recuerda nada de
lo olvidado o reprimido, sino que lo vive de nuevo. No lo reproduce como
recuerdo, sino como acto; lo repite sin saber, naturalmente, que lo
repite”… “El analizado repite en lugar de recordar”. (Freud, 1912, 1416)

Una vez ubicados estos dos puntos de entrada del acto en la teoría
psicoanalítica, tendremos que diferenciar la acción del acto para así poder
avanzar con la conceptualización sobre el acto analítico y su relación con
la enseñanza.

“Un acto no es equiparable a una acción porque las coordenadas del

acto son coordenadas simbólicas, el acto es significativo, es interpretable”
(Brodsky, 2001, 16). Es por eso que el acto tampoco se mide por su gasto
físico, no es la acción lo que lo determina, si no sus coordenadas.

“No podremos ubicar al acto por la referencia a la motricidad ni a la

descarga” (Lacan, 1967- 1968, 7). Eso nos introduce de lleno en el
seminario de Lacan sobre el acto.
III.- El acto psicoanalítico

En el principio, el acto

“Extraña pareja de palabras, que hasta ahora no está en uso”

(Lacan, 1967- 1969, 5), afirma Lacan ya desde la apertura del Seminario
XV que lleva por nombre El acto psicoanalítico. “Nunca visto, ni conocido
fuera de nosotros”, formaliza en la Reseña del Seminario (Lacan, 1969,
395).

¿Qué sifnifican esas afirmaciones de Lacan? Significan que la

práctica de Freud, no estaba orientada para Lacan por el acto analítico.
Freud dio la entrada del acto al psicoanálisis, pero no rige su práctica por
la perspectiva del acto analítico.

No es casual que Lacan comience su seminario o la reseña con

semejantes afirmaciones porque inmediatamente nos centra en la
cuestión: “Es seguro que encontramos el acto al principio de un
psicoanálisis” (Lacan, 1967- 1968, 5). Es por ese acto que el psicoanálisis
se instala. Al principio el acto, nos dice, parafraseando la cita bíblica “en
el principio era el Verbo”.

¿Qué algo se instale por medio de un acto es algo paradigmático del

psicoanálisis? Pues no. Tenemos una amplia gama de ejemplos: el acta de
nacimiento, el acta notarial, el acto pedagógico, el acto médico. Lo que
instaura el acta/acto, ¿existía antes?

Un recuerdo personal. Luego de dos años de intensa gestión para

tramitar una transferencia que parecía imposible desde el Ministerio de
Desarrollo Social al Hospital J.T. Borda dependiente Ministerio de Salud
del Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires, algo se inscribe: “Ahora sí
podés empezar en el hospital porque hay un Acto Administrativo”, me
informan en el Departamento de Personal. La gestión de tanto tiempo
culminaba en ese acto que inscribía y reconfiguraba el universo simbólico.
Apartir de allí me convertiría en un “trabajador de la salud”. Toda acción o
gasto de energía anterior no dejaban marca. En el principio el acto.

Esto nos hace “presuponer que siempre el Otro acompaña la

dimensión del acto… no hay acto sin Otro” (Brodsky, 2001, 18). Sin
embargo, el acto implica ir más allá del Otro.

Lacan utiliza el ejemplo del César cruzando el Rubicón. En la época

de los romanos, el río Rubicón delineaba la frontera de Italia en tanto parte
del territorio de Roma. A ningún general le estaba permitido cruzarlo con
su ejército en armas. En el año 49 a.C. Julio César desafía las leyes de
Roma y cruza el río cometiendo una ilegalidad. Se convierte, en ese mismo
acto, en un enemigo de la Republica e inicia una guerra. El César no
realiza ninguna acción épica.

“El acto acontece por un decir a partir del cual el sujeto cambia. El
acto destituye en su fin al mismo sujeto que lo instaura” (Lacan, 1968,
395). Es por esto que Lacan liga al acto a la determinación del comienzo.

El acto es sin Otro y sin sujeto. En el momento del acto no hay

sujeto e implica que se ha ido más allá del Otro, es decir de las
coordenadas símbolicas.

“El acto psicoanalítico designa una forma, una envoltura, una

estructura tal que de algún modo suspenda todo lo que está instituído
hasta ahora, formulado, producido como estatuto de acto, en su propia
ley” (Lacan, 1967- 1969, 42). “Un acto es un instante, es el momento en
que se salta. Su temporalidad es la del instante” (Brodsky, 2001, 18).

La perspectiva del sujeto es la de la cadena significante y la del

inconsciente. Lacan la formaliza con el axioma: un significante representa
un sujeto para otro significante. Por el contrario “la dimensión del acto no
supone al sujeto como efecto del inconsciente – cadena” (Brodsky, 2001,
40).

“El acto es el único lugar donde el significante tiene la apariencia o

incluso la función de significarse a sí mismo, y el sujeto en ese acto será
representado como el efecto de la división entre el repitente y lo repetido
que son sin embargo, idénticos” (Lacan, 1967 - 1968, 128).

La transformación que se produce en el sujeto tiene valor de una

subversión, que a diferencia de la revolución, no gira alrededor del mismo
eje. El acto implica que no hay marcha atrás.

En el final, el saber sin sujeto

En la Reseña del Seminaro XV Lacan afirma que “el inconsciente

quiere decir que hay saber sin sujeto” (Lacan, 1969, 395) y que ese saber
se comprueba por ser legible. En Televisión señala que el inconsicente no
piensa, no calcula. Es un trabajador incansable. Por eso, en el Seminario
XVII El reverso del psicoanalisis, cuando formula los discursos, el
inconsciente queda formalizado como el Discurso del Amo.

El sujeto es puesto en acto en un psicoanálisis asi cómo la

transferencia es una puesta en acto del inconsciente. El acto analítico está
ligado al funcionamiento de la transferencia y Lacan lo plantea
consistiendo en sostener la transferencia. La transferencia es la suposición
de un sujeto al saber.

Desde el momento en que hay saber hay sujeto, y son las

perturbaciones en el yo (je) que renuevan el saber.

“El sujeto supuesto al saber queda reducido al final del análisis al

mismo no ser allí que es característico del inconsciente mismo” (Lacan,
1967-1968, 59).
 El destino del psicoanalista es caer, lo que implica la suspensión del
sujeto supuesto al saber. “El objeto pequeño a es la realización de esta
especie de des-ser que golpea al supuesto sujeto al saber… El analista
sabe que no es el sujeto supuesto al saber, pero que es alcanzado por el
des-ser que sufre el sujeto supuesto al saber, que al final es el analista, el
que da cuerpo a lo que ese sujeto deviene bajo la forma de objeto pequeño
a” (Lacan, 1967-1968, 63).

Un análisis es el recorrido que va desde el sujeto supuesto al saber,

al saber sin sujeto. Al final hay saber, pero sin sujeto. ¿Qué implica?
Implica que no hay Otro. Se trata de servirse del sujeto supuesto saber a
condición de ir más allá de él. Es el movimiento que podemos pensar como
atravesamiento del fantasma o ir más allá del padre.

Ahora bien, ¿el recorrido que liquida el sujeto supuesto al saber y

deviene en un saber sin sujeto, implica que ese saber es completo? No, el
inconsciente es un saber inconsistente o incompleto. La respuesta que
daba el fantasma no está en el inconsciente. Allí, no hay.

En ese sentido podemos tomar lo que afirma Graciela Brodsky y

sostener que “la invención es un destino para el saber que no hay y la
sublimación una solución para la satisfacción que no hay” (Brodsky, 2001,
146).

Esa invención tiene que ver con un tope al desciframiento posible

para un sujeto y es en ese límite del saber donde se inventa algo: un
significante nuevo o un saber hacer con el síntoma. Se trata de “hacer
existir algo que no existe” (Brodsky, 2001, 144).

Es en el Seminario XXIII El Sinthome donde Lacan nos da la fórmula

“saber hacer allí con…” el síntoma.
IV.- El psicoanalista y su saber

Formalicemos la lógica de nuestro recorrido: de la acción al más allá

de las coordenadas simbólicas que implica el acto. En el prinicpio el acto.
El acto es sin sujeto y sin Otro. El trabajo de un análisis va del sujeto
supuesto al saber, al saber sin sujeto. Ese saber no es todo, es incompleto,
inconsistente. Se trata de hacer existir algo que no existe. Se trata de una
invención.

Podrán observar que avanzamos para ir estableciendo la relación

entre acto y saber para así poder indagar qué idea de transmisión y
enseñanza está en juego en el psicoanálisis.

Es en ese sentido que no podemos dejar de hacer pasar nuestro

trabajo por el tamiz de ese oxímoron que es la docta ignorancia.

La docta ignorancia

Ya desde Variantes de la cura tipo Lacan afirma: “Lo que el

psicoanalista debe saber: ignorar lo que sabe” (Lacan, 1966, 336).

Hemos afirmado que el recorrido de un análisis implica al final un

“saber sin sujeto”, “saber hacer allí con….” Entonces, ¿qué rol juega la
ignorancia?

La ignorancia conforma para Lacan, junto al amor y al odio una de

las tres pasiones del ser. “La ignorancia se ubica del lado de la represión,
el no-saber y el saber como síntomas de la ignorancia del sujeto”
(Rabinovich, 1999, 39). Tenemos que ubicar este momento al principio del
análisis.
 “El psicoanálisis es una práctica subordinada por vocación a lo más
particular de sujeto, y cuando Freud pone en ello el acento hasta el punto
de decir que la ciencia analítica debe volver a ponerse en tela de juicio en
el análisis de cada caso, muestra suficientemente al analizado la vía de su
formación. El analista, en efecto, no podría adentrarse en ella sino
reconociendo en su saber el síntoma de su ignorancia, y esto es en el
sentido propiamente analítico de que el síntoma es el retorno de lo
reprimido en el compromiso, y que la represión… es la censura de la
verdad” (Lacan, 1966, 344).

Destaquemos la dimensión conceptual de los elementos de este

párrafo: vocación por lo particular del sujeto, el psicoanálisis puesto en el
banquillo en cada caso, lo que se sabe es la medida de la ignoracia.

Lacan agrega entonces que “la ignorancia no debe entenderse como

una ausencia de saber sino, al igual que el amor y el odio, como una
pasión del ser” (Lacan, 1966, 344).

La pasión a esta altura de la obra de Lacan hay que pensarla como

algo propio del yo, como un padecer donde el sujeto es pasivo.

“El fruto positivo de la revelación de la ignorancia es el no-saber,

que no es una negación del saber, sino una forma más elaborada. La
formación del candidato no podría terminarse sin la acción del maestro
que los forma en ese no-saber. En ausencia de lo cual nunca será otra
cosa que un analista robot” (Lacan, 1966, 344).

Tenemos que diferenciar entonces la ignorancia como pasión del ser,

de ese fruto positivo, de esa forma más elaborada que no es una negación
de saber.

A medida que avanzamos en nuestro trabajo se diferencia más la

relación del sujeto al saber en el inicio y en el final del análisis. Aún
cuando empleamos los mismos términos, al final destaca cierta
positivización de lo que en el inicio está en falta. No porque se suture el
saber que no hay, si no que allí se produce la invención, tal como lo
venimos desarrollando. “Cuando la ignorancia es revelada, deviene no-
saber y cesa de ser una pasión” (Rabinovich, 1999, 39).

Si eso no cesa, tendremos un analista robot que transmita su saber;

y ese saber no es el que se juega en el análisis, sino el que transmite el
paciente sobre su propio inconsciente a través de la asociación libre.

La docta ignorancia es un concepto de Nicolás de Cusa (1410 -

1464), autor que produjo su obra hacia fines de la Edad Media y principios
de la Edad Moderna. Sus escritos influyeron a autores como Kepler y
Copérnico que fundaron la modernidad a través de una revolución
científica.

De Cusa le da a la curiosidad una atribución positiva, formula “el

deseo de saber” y la “docta ignoracia”. ¿Qué está en la base de tales
enunciados?: la idea de que el conocimiento no es finito.

Rabinovich afirma: “para Nicolás de Cusa el espíritu en su ansia de

conocer, es insaciable, y el correlato de esta insaciabilidad del deseo de
saber es lo inagotable de la naturaleza de los objetos, no solo por su
carácter cambiante y novedoso con que se presentan sino, más bien, por el
carácter de intensidad aumentada que puede tener cada detalle del saber
objetivo, en la medida que en todo objeto está oculta esa precisión
inalcanzable, esa que es su naturaleza propia. No considera esa
imprecisión como desalentadora, por el contrario, la considera un acicate
para que el sujeto continúe tratando de acercarse todo lo posible, dentro
de la imprescisión, a ese saber” (Rabinovich, 1999, 44).

Este autor no desconocía lo parodójico del término, pero lo define

como un saber acerca del saber inagotable. Tiende a la sabiduría que es
imposible. La sabiduría es para de Cusa “el saber de lo que aún no sabe,
ya que todo lo que sabemos puede ser mejor y más completamente sabido,
nada es sabido como podría ser sabido” (Rabinovich, 1999, 45).

El inconsciente como saber, merece el interés del analista. Pero es al

mismo tiempo “un saber que desafía al maestro, que desafía el dominio,
puesto que es un saber que no se aprende, que tiene su campo en la lengua
misma” (Lacan, 1967, 268). Es un saber que no es apropiable, es un saber
que toma al sujeto, que lo determina, que lo hace actuar. Un saber que nunca
sale de la singularidad. Lacan ha dicho que es un saber en el sitio de la
verdad. El inconsciente designa un saber que se sostiene por presentarse
como imposible.

El saber del analista es un saber ligado a la práctica. El saber de la

práctica incluye el acto, acto que es apofántico en el sentido en que da por
perdido un saber para que un saber nuevo se ponga en juego.

La posición Socrática

Lacan toma en diferentes momentos de su enseñanza la figura de

Sócrates, especialmente la referencia a El banquete de Platón, para pensar
la posición del analista, la transferencia y especialmente el deseo del
psicoanalista. En el Seminario XI haciendo referencia al deseo de Freud,
Lacan toma el deseo de Sócrates. “Existe toda una temática, que afecta el
estatuto del sujeto, cuando Sócrates postula no saber nada más que
aquello que concierne al deseo.”

Sócrates pretende no saber nada.

 El analista, entonces, ha de situarse en términos de nescencia, es
decir de docta ignorancia, de ausencia de ciencia, de un saber que el
analista como tal no ha de poseer. “El analista se afirma, como siendo
aquel que no sabe nada. En el momento en que se asume
estructuralmente esa formación de estructura que es el sujeto supuesto
saber, su posición es escéptica” (Lacan, 1965-1966). Aparece así el
escepticismo, que implica cierto rechazo válido del saber en la posición del
analista. A esto apunta, en una de sus dimensiones, la posición de
“muerto” del analista, la del abandono de los prejuicios, de los falsos
saberes o del saber de la ciencia inútil del yo. “El discurso en la sesión
analítica no vale sino porque da traspiés o incluso se interrumpe” (Lacan,
1964, 762).

Entonces existe una relación muy cercana entre la posición del

analista y la posición socrática en lo tocante a la afirmación del no-saber.

Desde el lugar de vacío del analista se supera la posición de

suposición de saber en el analista, que no cree en su saber y no
comprende porque no responde con su propio deseo sino por el contrario,
con el vacío.

Entonces, la posición del analista no es la de saber, sino la de

causar el trabajo analítico. Lo que el analista debe saber es algo sobre el
deseo, en el sentido de qué es el deseo, pero no cual es el deseo de ese
paciente.

Esta función operativa de la ignorancia es la misma que la de la

transferencia, la misma que la de la constitución del sujeto supuesto
saber. De este modo, el analista no sabe lo que el paciente quiere decir con
anterioridad, pero supone que quiere decir otra cosa.
 “El psicoanalista debe ofrecer vacante, vacío, dejar libre el lugar del
propio deseo, el que no ha de estar ocupado por ese objeto que es el de
deseo de su Otro particular. Debe ofrecerse vacante a fin de que el deseo
del paciente – el deseo como objeto, el deseo del Otro – se realice en tanto
que deseo del Otro vía ese instrumento para su realización que es el
analista en cuanto tal” (Rabinovich, 1999, 17).

El Menón de Platón comienza con una pregunta de Menón dirigida a

Sócrates: ¿Se puede enseñar la virtud? y si no se enseña ¿se la adquiere
por ejercicio? ¿cómo buscar lo que se ignora? Como es de esperar, Sócrates
responde que para él la virtud es un misterio. Koyré en Introducción a la
lectura de Platón, afirma que las preguntas de Menón son puramente
retóricas, que no las plantea para obtener una respuesta sino para
discutir. Sócrates le responde dialécticamente, y en varios momentos finge
no recordar.

Lo que Menón llama virtud es el saber, las cosas buenas o bellas, un

bien útil y lo que pretende al enseñar la virtud es enseñar una técnica que
lo lleve a ese fin. Sócrates toma el mito de la preexistencia de las almas y
eso le premite concebir el saber como reminiscencia. “El hecho de que
podamos hacer que alguien que ignorase una ciencia la aprenda, más sin
enseñársela, sino por el contrario, haciendo que la descubra, demuestra que
el saber, no es sino recordar.” (Koyré, 1945, 35). Menón no sabe pensar,
porque pensar presupone un amor, una pasión por la verdad, implica un
esfuerzo para despertar el recuerdo del saber olvidado. Menón realiza
preguntas retóricas, no le interesa sino discutir a sus hanchas. No hay,
para Sócrates, ciencia de la virtud.

“La retórica, tiene por principio la guerra. No se busca la

comprensión, sino la reducción a la nada de la voluntad adversa. La
retórica es un palabra que se rebela en contra de la condición poética del
ser hablante. Habla para hacer callar” (Rancière, 1987, 111).
 Lacan en el Seminario XV manifiesta que los sofistas han hecho una
profesión de su enseñanza y que son maestros muy criticables ya que no
pueden transmitir nada, solo hacen aprender cosas.

Sócrates en cambio, interroga en acto al esclavo y por medio de una

operación de descifrado, este obtiene la respuesta.

¿Por qué le conciernen al psicoanálisis estas elucubraciones

filosóficas? Porque la noción de descifrado implica la operación del
significante. “El sujeto está determinado e inscripto en el mundo como
causado por un cierto efecto del significante…” “Sólo falta que el saber en
ciertos puntos, pueden, por supuesto, ser siempre desconocidos, hacen
falla, y son precisamente esos puntos los que, para nostros, cuestionan en
nombre de la verdad” (Lacan, 1967-1968, 38).
V.- Sobre la enseñanza en psicoanálisis

Acto y enseñanza: el saber, pasa en acto.

En Alocución sobre la enseñanza, Lacan sostiene que “una

enseñanza no significa que ella les haya enseñado nada, que de ella
resulte un saber”. (Lacan, 1970, 317). Es por esto que manifiesta su
sorpresa por tomar como obvio que una enseñanza sea una transmisión de
saber que establece una trayectoría esperable entre enseñante y enseñado.
Tal como ya estamos acostumbrados Lacan enrarece esta relación:
“Una enseñanza podría estar hecha para hacerles de barrera al saber”
(Lacan, 1970, 318).
Lacan formula incontables veces cuál es su posición. En el
Seminario XV afirma: “Yo no soy profesor porque justamente cuestiono al
sujeto supuesto al saber. Es justamente lo que el profesor no cuestiona
jamás puesto que esencialmente él es, en tanto profesor, su representante.
No estoy hablando de los sabios; estoy hablando de los sabios en el
momento en que comienzan a ser profesores” (Lacan, 1967-68, 118).

¿Qué significa esto? Siginifica que Lacan no hace de su enseñanza

una profesión. No es un sofista. Su posición no es la de Menón. Tampoco
es un profesor universitario.

“Forma parte de mis principios no esperar nada del hecho de que mi

discurso sea tomado como una enseñanza.” (Lacan, 1970, 318). Y
subvierte la lógica afirmando “enseñantes fueron ustedes para mi”, “no
puedo ser enseñado más que en la medida de mi saber, y enseñante, desde
hace muchisimo tiempo cada uno sabe que es para instruirme (Lacan,
1970, 319). Se trata de una posición socrática puesta en acto.
 ¿Se enseña lo que se sabe? El enseñante tiene que buscar lo que
enseña, no en su oficio, si no en otro lado, ya que el saber será en todo
caso, un efecto de la enseñanza.

Si pensamos en los discursos que Lacan formula en el Seminario

XVII, tenemos que ubicar al enseñante en el $ (sujeto barrado). Es así
cuando el enseñante opera, al igual que el santo. En Televisión Lacan
afirma que el santo es un desecho del goce. No dice que no goce. Cada
tanto tiene un relevo y goza. Sin embargo, estos términos están en
disyunción: si goza, no opera.

En terminos clínicos, “la relación analítica, supone el hecho de

aislarse con otro para enseñarle, ¿qué?, lo que le falta” (Lacan, 1960 -
1961, 24). En cambio, en la enseñanza universitaria todo se pone en
circulación de modo que no traiga consecuencias.

En el discurso del amo, el enseñante es homologable al legislador, al

que soporta la ley.

En el discurso universitario el agente es el saber. Lacan sostiene que

el “sueño de saber engendra monstruos civilizados” (Lacan, 1970, 321).
¿Dónde encontramos al enseñante, en tanto $, en el discurso
universitario? Lo encontramos en el lugar de la producción.

En el discurso de la histeria, el $ en el lugar del agente interroga un

saber como producción del significante amo. Podemos reconocer allí la
posición socrática, en tanto posición histérica que interroga un saber. Lo
hace así con Menón e incluso cuando interroga al esclavo.

En el reverso del discurso del amo, es decir, en el discurso del

analista el saber viene al lugar de la verdad. “De la relación del saber con
la verdad, toma la verdad lo que se produce como significantes amo en el
discurso analítico, y está claro que la ambivalencia del enseñante y el
enseñado reside allí donde por nuestro acto le abrimos al sujeto el camino
al invitarlo a asociar libremente (lo que quiere decir: que los haga amos) a
los significantes de su travesía” (Lacan, 1970, 322).

Es en este sentido que tenemos que subrayar que la enseñanza

necesita de los significantes amos para hacer su verdad.

El discurso analítico no se sostiene si depende de la relación

enseñanza y saber, si no que interroga la relación entre saber y verdad.

El discurso universitario está vaciado del acto que constituye al

discurso del analista. Es en dicho discurso donde “el acto manda que la
causa del deseo sea el agente” (Lacan, 1970, 323).

Lacan articula acto y enseñanza de un modo contundente y

establece la diferencia con el discurso universitario: “lo que me salva de
la enseñanza es el acto” (Lacan, 1970, 323).

“Por ofrecerse a la enseñanza, el discurso psicoanalítico lleva al

psicoanalista a la posición de psicoanalizante, es decir, a no producir nada
que se pueda dominar sino a título de síntoma”. “La verdad puede no
convencer, el saber pasa en acto” (Lacan, 1970, 325).

El deseo del enseñante

Lacan en el Seminario X interroga: “¿Qué es enseñar, cuando lo que

se trata de enseñar, se trata precisamente de enseñarlo no sólo a quien no
sabe, sino a quien no puede saber? (Lacan, 1962 -1963, 26)

La enseñanza en psicoanálisis lacaniano no se entiende como una

acumulación de saber, al modo de una traducción teórica de una
experiencia. “Esto significa que no puedo permanecer en la pura posición
interpretante, sino que me es preciso pasar a una posición comunicante
más amplia, y comprometerme en el terreno del hacer comprender...”
(Lacan, 1962 -1963, 26).

Sin embargo Lacan siempre ha sentado posición respecto de la idea

de comprender. En ese sentido, “Lacan va a dejar explícitos distintos
límites de la comprensión: lo imposible de saber y el no querer saber. Por
un lado, el real clínico que excede el campo conceptual, no se deja atrapar
por la comprensión sino sólo por el lado del engaño. Por otra parte, el
límite respecto del propio inconsciente: posición neurótica de no querer
saber más allá de los propios infantilismos con los cuales se hace teoría;
como señala Freud, quien no analiza su inconsciente no puede enseñar
más allá de las teorías sexuales infantiles que sostienen sus propios
complejos.” (Epzstein – Córdoba, 2012).

El enseñante habla al modo del analizante, está atravesado por un

no-saber y lo que lo causa es su deseo. “Me dije que no era un camino
equivocado, para introducir el deseo del analista, recordar que está la
cuestión del deseo del enseñante.” (Lacan, 1962 -1963, 26). Si pensamos a
la enseñanza excluyendo el deseo del enseñante obtendremos un profesor.

“Que a alguien se le pueda plantear la cuestión del deseo del

enseñante es señal, (...) de que hay una enseñanza (...), allí donde el
problema no se plantea, es que hay un profesor (...) No es inútil percatarse
de que el profesor se define entonces como aquel que enseña sobre las
enseñanzas. Dicho de otra manera, hace un recorte en las enseñanzas. Si
esta verdad fuera mejor conocida - que se trata en suma de algo análogo al
collage -, ello permitiría a los profesores poner un poco más de arte en el
asunto, (...) Si hicieran su collage preocupándose menos de que todo
encajara, de un modo menos temperado, tendrían alguna oportunidad de
alcanzar el mismo resultado al que apunta el collage, o sea, evocar la falta
que constituye todo el valor de la propia obra figurativa, por supuesto
cuando es una obra lograda. Y por esta vía llegarían a alcanzar, el efecto
propio de lo que es precisamente una enseñanza.” (Lacan, 1962 -1963,
26).

Es por esto que Lacan afirma que el acto, en tanto irrepetible, lo

salva de la enseñanza.

“Si la posición del analista no se determina más que por su acto, el

único efecto que puede registrarse para él es como fruto de acto…” “Cuáles
serían los medios para que pudiera ser recogido lo que, por el proceso
desencadenado por el acto analítico, es registrado como saber, acá está lo
que plantea la cuestión de la enseñanza analítica” (Lacan, 1967-69, 39).

En la diálectica del amo y el enseñante no debemos dar consistencia

a las significaciones hechas.

El acto psicoanalítico se constituye como una paradoja: alguien

funda su experiencia sobre presupuestos que ignora. Por eso, “una
enseñanza no es un acto. No lo ha sido jamás. Una enseñanza es una
tesis. Una enseñanza en la Universidad… quería decir tesis. Tesis supone
una anti – tesis. En la anti – tesis puede comenzar el acto. (Lacan, 1967-
1968, 42). Otro modo de enunciar esto es la formación antifilofósica del
analista, que se opone a los saberes muertos.

“Si la enseñanza es una enseñanza, uno enseña al borde de su

ignorancia, en el punto del desconocimiento. Cuando lo consigue, es como
la interpretación analítica, que funciona cuando incluye al silencio. Si
incluye el silet, entonces es eficaz; si no, es solamente una explicitación.
En la enseñanza hay que incluir lo imposible de enseñar. Aquí se ubica la
articulación entre enseñanza y transmisión” (Laurent, 2000, 24). La
transmisión es un saber no constituido.
Sobre lo imposible de enseñar

Tal como venimos desarrollando, si el enseñante se produce a nivel

del sujeto en tanto $, entonces está determinado por el axioma un
significante representa a un sujeto para otro significante. Esto nos mete en
un bucle evanescente, en el que cada vez que obtenemos un efecto de
saber, el sujeto sale del saber, y esto es lo que sustenta la posición del
enseñante del psicoanálisis.

Desde Freud sabemos que educar, gobernar y analizar son

profesiones imposibles. Claro que esto no debe conducirnos a una posición
cínica, entendida como una consolidación de ese imposible para repetir lo
no sabido incansablemente.
Eric Laurent en ¿Cómo se enseña la clínica? afirma: “Fue Jacques
Alain Miller quien ha subrayado una paradoja crucial para la enseñanza:
no se puede enseñar lo que uno sabe, de la misma manera en que uno no
ama dando lo que tiene. Si el enseñante quiere transmitir todo lo que sabe,
quiere dar todo lo que tiene, lo que produce es aburrimiento, odio, rechazo.
Es la razón por la cual el consejo de Lacan era “enseñar a partir de lo que
uno no tiene” su “no saber” (Laurent, 2000, 45).
Se trata de transmitir un saber vivo, causado por un deseo.
La transmisión del psicoanálisis precisa el saber del psicoanalista y
también la transmisión de cómo se lee el inconsciente, que se opone por
estructura a lo muerto y a las significaciones establecidas.
Juan Carlos Indart, afirma que las conversaciones donde se sabe,
terminan en una lucha por la erudición y es en oposición a ello que hay
huir de lo ya sabido.
 En su enseñanza Lacan remite en reiteradas oportunidades al Zen.
¿A qué podemos atribuir esa insistencia? Por un lado, a la transmisión
oral y por otro a la presencia viva del maestro en tanto enseñante.
Basta leer el testimonio de Eugen Herrigel (devenido en Bungaku
Hakusi) en Zen en el arte del tiro con arco.
El arte del tiro con arco no significa para el Zen una habilidad
deportiva, ya que el tirador apunta a sí mismo. No es una especulación, si
no una vivencia que “como causa sin causa de lo existente no puede
concebirlo el intelecto… se conoce sin conocerlo” (Herrigel, 1959, 18). En el
Zen, “un gran maestro tiene que ser a la vez un gran pedagogo, para
nosotros las dos cosas son inseparables” (Herrigel, 1959, 41).
El maestro Zen no busca despertar prematuramente al artista, si no
que se orienta a que el discípulo (y no el alumno) se convierta en un
artesano que domine el oficio.
Todo maestro de un arte Zen es como un relámpago. “La Verdad
adopta para él mil formas y aspectos. Pero a pesar de haberse sometido
paciente y humildemente a una inaudita disciplina no ha alcanzado el
nivel donde estuviera tan rigurosamente compenetrado e inspirado por el
Zen como para que en cualquier expresión de su vida se sienta sostenido
por él” (Herrigel, 1959, 110).
El maestro Zen después de un tiro bien logrado expresa:
¿Comprende usted ahora lo que quiere decir “Ello dispara”, “Ello acierta”?
Podemos responder desde nuestro recorrido: quiere decir… saber sin
sujeto. “¿Soy yo quien da en el blanco o es el blanco que acierta en mi?”
(Herrigel, 1959, 90).
En nuestra clave de lectura, el testimonio de Eugen Herrigel en Zen
en el arte del tiro con arco es un testimonio de pase, incluso con la
producción de un significante nuevo, un nombre: Bungaku Hakusi.
VI.- El maestro ignorante

La experiencia del Zen y la del psiconálisis no son las únicas que nos
testimonian sobre un saber transmitido en acto, un saber que no tiene
posibilidad de acumularse, ni profesionalizarse. Un saber que no vale más
que como síntoma, cuya ignoracia no es ya una pasión del ser, si no más
bien un des-ser. Tampoco son las únicas experencia en las que algo del
silencio del maestro está en juego. Hay también en la historia, experiencias
antifilosóficas y antipedagógicas.

En el año 1818 Joseph Jacotot, revolucionario de Francia de 1789,

tuvo una aventura antipedagógica. Exiliado en los Países Bajos por el
retorno de los Borbones a Francia, debía enseñar en la Universidad de
Lovaina, pero sus alumnos desconocían la lengua francesa y él la
holandesa. Entonces estableció una cosa en común: una edición bilingüe
de Telémaco de Fenelón. Jacotot deja a los alumnos solos con el texto, sin
explicaciones sobre la lengua francesa y verifica que ellos realizan un
trabajo de traducción, aprendiendo la gramática y la ortografía.
El maestro les había enseñado algo, sin explicaciones. “Los alumnos
habían aprendido sin maestro explicador, pero no por eso sin maestro”.
(Rancière, 1987, 25). No es la ciencia del maestro lo que el alumno
aprende.
En 1820 Jacotot escribe a partir de esa experiencia su obra Lengua
materna, un texto, un método o anti-método, de valor subversivo.
Notarán que nuestro recorrido nos lleva por esas orillas: la antítesis,
la antifilosofía y la antipedagogía.
Pero prosigamos…
 Durante la Revolución Francesa y el Imperio Napoleónico, Jacotot
había enseñado todo tipo de ciencias, incluyendo la retórica y las
matemáticas según los métodos clásicos de la pedagogía. El retorno de la
monarquía lo obliga a exiliarse en Bégica. El desconocimiento de sus
alumnos de la lengua francesa y su desconocimiento del holandés lo
conduce a improvisar un procedimiento. Utiliza un libro del viejo método,
una edición bilingüe de Telémaco de Fenelón. ¿Qué descubre? Descubre
que “es posible confrontando simplemente un texto escrito en su lengua
materna a un texto escrito en una lengua desconocida, aprender no
solamente el sentido de las palabras de esa lengua sino sus formas de
construcción y de expresión. Eso es posible sin que ningún maestro asista
al alumno y explique, paso a paso, la formación de las palabras de la
lengua y las reglas de su gramática ” (Jacotot, 1820, 13).

¿Cúal es el valor subversivo de dicho descubrimiento? Jacotot

formula: “Las explicaciones no sirven para enseñar al alumno lo que no
podría aprender sin ellas; sirven para enseñarle que no podría aprender
sin ellas, para enseñarle su propia incapacidad”. (Jacotot, 1820, 13). La
pedagogía está destinada a demostrarlo. Si traducimos esto a la lógica de
nuestro recorrido, sinifica insistir con un saber muerto, acabado y
acumulable, dejando la potencia del lado del profesor y la impotencia del
lado del alumno. Implica confundir la impotencia con lo imposible.
La lógica del método pedagógico implica que el maestro conduce al
alumno, desde lo más simple a lo más complejo. Entonces Jacotot
subvierte esa lógica porque lee y traduce esa experiencia por la vía de la
lengua materna.
“El niño ya ha hecho el más difícil de los aprendizajes: el de
comprender los signos intercambiados por los seres humanos alrededor
suyo y apropiárselos a su uso para hacerse comprender por ellos. Lo hace
según el método que es el método de todo ser parlante: no comenzando por
el comienzo, insertándose en el tejido de una circulación que siempre ya
ha comenzado” (Jacotot, 1820, 15).
Demos un vuelta más en el esfuerzo de traducción de nuestro
recorrido, ¿cómo podemos leerlo en clave lacaniana? Consideramos que
Jacotot se anticipa más de cien años al axioma de Lacan, “el lenguaje sin
duda está hecho de lalengua. Es una elucubración de saber sobre
lalengua. Pero el inconsciente es un saber, una habilidad, un savoir-faire
con lalengua. Y lo que se sabe hacer con lalengua rebasa con mucho
aquello de que puede darse cuenta en nombre del lenguaje” (Lacan, 1972 –
1973, 167).
Jacotot descubre que cualquier conocimiento puede adquirirse como
se ha adquirido la lengua materna: observando, escuchando, comparando,
repitiendo, improvisando.
Semejante descubrimiento implosiona la lógica del atontamiento
educativo. Ya no se trata de producir un salto de la ignorancia al saber, si
no de poner en relación lo que sabe con lo que no se sabe. Para ello, el
punto de partida es indiferente.
Es en ese sentido que debemos recordar la historia de la enseñanza
del psicoanálisis en Argentina. La lectura de la obra de Freud se realizaba
de un modo cronológico. De lo más simple a lo más complejo, podemos
decir. Es Oscar Masotta quien introduce una lectura lógica de la obra
freudiana.
Enseñar ha sido para la pedagogía el acto de “transmitir
conocimientos y formar espíritus, conduciéndolos según una progresión
ordenada, de lo más simple a lo más complejo” (Rancière, 1987, 17). Esto
supone que el maestro tiene el saber.
“Una enseñanza no significa que ella les haya enseñado nada, que
de ella resulte un saber”. “Una enseñanza podría estar hecha para
hacerles de barrera al saber” (Lacan, 1970, 317-318).
 Para Jacotot el pegagogo asegura la oposición de dos inteligencias,
de dos humanidades. El discurso pedagógico, es un discurso que podemos
poner en serie con el universitario y con la docta.
Jacques Rancière, afirma: “Antes de ser el acto del pedagogo, la
explicación es el mito de la pedagogía, la parábola del mundo dividido en
espíritus sabios y espíritus ignorantes…” (Rancière, 1987, 21).
Sin embargo, no es el debate filosófico lo que le interesa a Jacotot.
Se trata para él de la lógica de la igualdad y de la desigualdad y de cómo la
civilización y la Escuela la reproducen.
Por eso podemos decir que el antimétodo de Jacotot que lleva por
nombre Enseñanza Universal, se apoyo en la legua materna, lalangue, y el
lenguaje como su elucubración.
Esta experiencia no le bastó a Jacotot, quién se dispuso a ensañar,
pintura, dibujo y piano, claro está, sin saber de esas artes.

Afines a los términos paradógicos y a los oximorones, puesto que ya

hemos interrogado el acto analítico, la docta ignorancia, transmitir lo que no
se sabe, el saber sin sujeto, la antifilosofía, el antimétodo, ¿acertar en
blanco o el blanco acierta en mí?, avanzaremos sobre un último par. Se
trata del nombre que le da Jacques Rancière a la experiencia Jacotiana: el
maestro ignorante.

Invitado a una celebración sobre la Escuela, Rancière se despacha

con unas lecciones sobre la emancipación intelectual. Toma la
extravagante experiencia de Jacotot y la nombra con esa parodójica
fórmula.
Se trata de aprender sin explicaciones, pero no por eso sin maestro.
Ranciére entiende que en la experiencia de Jacotot, “los alumnos habían
aprendido sin maestro explicador, pero no por eso sin maestro”. (Rancière,
1987, 25). No es la ciencia del maestro lo que el alumno aprende. Tampoco
es su ciencia la que imparte el ensañante del psicoanálisis o el mestro Zen.
 Rancière, diferencia a los maestros ignorantes de los
embrutecedores. Los primeros quiebran el mutismo de la materia
enseñada, los segundos explican. “Enseñar lo que se ignora es interrogar
eso que se ignora” (Rancière, 1987, 18).

“El secreto del maestro (ignorante) es saber reconocer la distancia

entre la materia enseñada y el sujeto a instruir, así como también la
distancia entre aprender y comprender. El explicador es quien plantea y da
por abolida la distancia, quien la despliega y la absorve en el seno de su
palabra”. (Rancière, 1987, 19).
La idea del maestro ignorante subvierte la lógica del sistema
explicador. La explicación es una ficción estructurante. El explicador
necesita del incapaz y su truco implica un doble gesto: por un lado,
decreta un comienzo absoluto, el acto de aprender que él imparte, y por
otro, arroja un velo de ignorancia sobre todas las cosas a aprender que él
se encargará de levantar.
El mito pedagógico divide las inteligencias en dos, inferiores y
superiores, cuyas consecuencias se verifican en términos de
embrutecimiento.
Rancière sostiene que comprender, ese mandato de los iluminados,
produce todo el daño, puesto que detiene el movimiento.
Reconocerán entonces que continuamos avanzando en una especie
de bucle que retoma las ideas y los interrogantes que se nos presentaron
desde el inicio de este trabajo.
“Hacer comprender es el progreso del embrutecimiento” (Rancière,
1987, 23), ya que implica que una inteligencia subordina a la otra
¡Cuídense de comprender!, diría Lacan.
“En el acto de enseñar y de aprender hay dos voluntades y dos
inteligencias. Se llama embrutecimiento a su coincidencia” (Rancière,
1987, 28). La posición de Sócrates frente a Menón y al esclavo es la
misma: él no sabe, no recuerda. Sus voluntades y sus inteligencias no
coinciden. Sin embargo, a diferencia del esclavo, Menón no sabe pensar. Si
hay un método, pertenece al discípulo.

Se puede enseñar lo que se ignora si el discípulo puede pensar. ¿Qué

significa pensar? Gran debate, que incluye las históricas lecciones de
Martin Heiddeger. Bástenos con enunciar la disyunción que introduce
Lacan, reformulando el cogito cartesiano, en los Seminarios XIV y XV: O no
pienso o no soy.

Nuevamente la espiral de nuestro recorrido nos conduce al principio

y de vuelta a la clínica.

Digamos entonces, que no es sin pasar por el pienso, en tanto

pensamiento inconsciente, vía la asociación libre, como se puede arrivar a
una afirmación sobre el ser. El artefacto del análisis, vía la operación de
verdad, destituye el soy del principio, en tanto desconocimiento radical.
Ese falso Je, cae y da lugar al pienso. Solo en el final el sujeto podrá
afirmar: “Soy este invento. Lacan lo dice así: soy esta verdad incurable”.
(Brodsky, 2001, 127).
Pero para no hacer un elogio de la verdad, hagamos un elogio de la
boludez. El acto psicoanalítico tiene que vérselas con la boludez. La
dimensión propia del psicoanálisis “no es tanto la verdad de la boludez
como la boludez de la verdad” (Lacan, 1967-69, 27).

Antes de concluir, unas últimas palabras: leer y escribir.

VII.- Leer y escribir

Hemos realizado todo este recorrido de articulación entre acto y

enseñanza, sin mencionar dos actos íntimamente relacionados con
nuestra práctica. Nos referimos al acto de leer y al acto de escribir.

Al leer Formas breves y El último lector de Ricardo Piglia, tenemos la

impresión de que algunas de sus formulaciones bordean nuestro tema del
acto y su relación con la enseñanza. Proponemos este abordaje para dejar
abierto el interrogante ¿qué es leer y escribir para el psicoanálisis?

Lacan en su Seminario Aún dice que “la letra es algo que se lee. Es
bien evidente que en el discurso analítico no se trata de otra cosa, no se
trata sino de lo que se lee, de lo que se lee más allá de lo que ha incitado al
sujeto a decir…” (Lacan, 1972.1973, 38).

Piglia afirma que “el acto de leer articula lo imaginario y lo real. La

lectura construye un espacio entre lo imaginario y lo real, desarma la
clásica oposición binaria entre ilusión y realidad” (Piglia, 2005, 27). Si el
lector busca en el libro, es porque algo le falta. ¿Se trata de “leer en un
libro la propia historia, la letra del destino”? (Piglia, 2005, 133).

“La lectura es el arte de construir una memoria personal a partir de

experiencias y recuerdos ajenos” (Piglia, 2000, 53).

En ese sentido, el autor sostiene que “el acto de leer, constituye al

sujeto de la verdad” (Piglia, 2005, 77), y que “la experiencia se organiza y
se escande a partir del acto de leer” (Piglia, 2005, 140).

Ergo, no hay acto sin lectura y sin escritura. Ambas son su

condición de posibilidad. “La escritura es una cifra de la vida, condensa la
experiencia y la hace posible” (Piglia, 2005, 47).
 Para Lacan, la verdad tiene estructura de ficción o fixión. ¿En qué se
diferencia ese axioma con lo que sostiene Piglia respecto de la obra de
Borges?:

“Quizá la mayor enseñanza de Borges sea la certeza de que la ficción

no depende solo de quien la construye sino de quien la lee. Lo borgeano (si
existe) es la capacidad de leer todo como ficción y de creer en su poder. La
ficción como una teoría de la lectura” (Piglia, 2005, 25).

No se lee la ficción como más real que lo real, se lee lo real

perturbado y contaminado por la ficción” (Piglia, 2005, 26).

“La pregunta, qué es un lector, es, en definitiva, la pregunta de la

literatura. Esa pregunta la constituye, no es externa a sí misma, es su
condición de existencia. Y su respuesta es un relato: inquietante, singular
y siempre distinto” (Piglia, 2005, 23). Lo mismo podríamos afirmar sobre
un análisis.

¿Qué podemos agregar respecto de la escritura?

“La letra revela en el discurso lo que, no por azar ni por necesidad,

se llama gramática. La gramática es lo que del lenguaje sólo se revela en lo
escrito. Más allá del lenguaje, este efecto, que se produce por tener su
soporte solo en la escritura, es ciertamente el ideal de las matemáticas.
Ahora bien, rehusarse a la referencia a lo escrito es vedarse lo que, entre
todos los efectos del lenguaje, puede llegar a articularse” (Lacan, 1972-
1973, 58).

Tanto Italo Calvino en la conferencia El arte de empezar y de acabar

incluida en Seis propuestas para el nuevo milenio, como Piglia en Formas
breves, dan a entender que al comienzo hay vacilación y al final certeza.
Para ejemplificarlo, Piglia utiliza una nota del Diario de Kafka del 19 de
Diciembre de 1914:
 “En primer momento el comienzo de todo cuento es ridículo. Parece
imposible que ese nuevo, e inúntilmente sensible cuerpo, como mutilado y
sin forma, pueda mantenerse vivo. Cada vez, que comienza uno olvida que
el cuento, si su existencia está justificada, lleva en sí ya su forma perfecta
y que sólo hay que esperar que se vislumbre alguna vez en ese comienzo
indeciso, su invisible pero tal vez inevitable final.” (Piglia, 2000, 116).

Cualquier similitud con los inicios y los finales de análisis es pura

ficción y queda a cargo del lector…
VIII.- Conclusión

¿Cómo concluir sobre algo que en su propia constitución se muestra

evanescente? ¿Cómo concluir sobre algo que se destituye en el mismo
momento en que se instaura? ¿Cómo concluir sobre algo que no se
acumula ni se consolida? ¿Cómo concluir sobre algo que no vale más que
como síntoma, lo cuál nos catapulta nuevamente al no-saber? ¿Cómo
hacer una docta que no valga más que por su ignorancia?

Podríamos decir, ello concluye. Eso cesa.

Hemos tomado un puñado de conceptos entorno al acto, la

enseñanza y la transmisión, y los hemos puesto a prueba con diferentes
artefactos: el del psicoanálisis, la filosofía, el Zen, la pedagogía y la
literatura.

Cada avance nos ha conducido al inicio una y otra vez, como en un

bucle.

Habrán notado que el modo de cernir el asunto ha sido a través de

las paradojas: docta ignoracia, antifilosofía, antipedagogía, antimétodo,
saber sin sujeto, no-saber positivizado, enseñar lo que se ignora, verdad con
estructura de ficción, and last but not least, el maestro ignorante.

Esos términos antagónicos, nunca vistos ni oídos hasta ser

enunciados por Jacques Rancière, hacen explicita la posición del analista
frente a su acto y a su deseo como enseñante. Esos términos recuperan
además la figura del maestro que transmite un saber vivo, no constituido,
ni instituible. Un saber que no se puede repetir, ya que de hacerlo
socavaría los cimientos de su propia constitución. Si hay repetición, hay
analista robot o hay profesor.
 El maestro ignorante sabe hacer, dejando un lugar vacío. No es tanto
su ciencia lo que enseña, si no su posición. El maestro no explica, juega
con el silencio.

El psicoanálisis es una profesión imposible, en tanto trabaja con lo

real, que se transmite en acto, como un “no saber”. El enseñante de
psicoanálisis es un maestro ignorante.

El recorrido es inquietante, singular y siempre distinto.

Ello concluye. Eso cesa.

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