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Como Prevenir la Violencia en los Adolescentes

El aumento de la violencia es un problema social y familiar que requiere urgente atencin. Buscar las causas de este problema y tratar de prevenirlas, fomentando en los adolescentes valores positivos y creando un ambiente familiar sin violencia, es necesario para frenar la violencia en los adolescentes. 1. Los adolescentes violentos Hay una gran preocupacin social por el aumento de comportamientos violentos en los adolescentes, que ha ido creciendo considerablemente en los ltimos aos y cada vez a edades ms tempranas, produciendo graves problemas difciles de afrontar en muchos colegios e institutos. La adolescencia es una etapa en la que el joven experimenta grandes cambios de personalidad. Se producen cambios de conducta e inestabilidad emocional, son jvenes con mucha energa que han de aprender a controlar sus impulsos. Es una etapa en la que estn formando su identidad, por lo que sus futuros comportamientos dependern en gran medida de cmo superen todos estos cambios.

Los adolescentes violentos son aquellos que no se ajustan a las normas, son impulsivos, intolerantes e inconformistas. En los colegios provocan disturbios y en ocasiones suelen actuar amenazando a sus compaeros. Algunos de estos adolescentes llegan a participar en peleas, agrediendo fsicamente por medio de golpes o con algn objeto o incluso con armas y pudiendo causar dao fsico a l mismo o a otras personas. En estos casos pasan de ser un adolescente violento para convertirse en un delincuente. 2. Causas del comportamiento violento

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En ocasiones, el adolescente se convierte en una persona violenta por no haber controlado desde la infancia un temperamento que tiende a la violencia. Hay nios que desde pequeos son menos obedientes, les cuesta ms aceptar las normas o ajustarse a una disciplina, tratan de imponer lo que quieren a la fuerza, sin respeto hacia el otro. Ante esto, los padres no deben ceder y deben hacerles comprender que nunca se les har caso ni lograrn lo que pretenden cuando traten de conseguirlo mediante la fuerza. Aquellos adolescentes que durante la infancia han vivido en un entorno familiar violento, suelen llegar ha desarrollar comportamientos violentos, ya que los nios actan por imitacin y el ambiente condiciona la conducta. Por eso es importante que los nios vctimas o testigos de agresiones reciban ayuda psicolgica de un profesional. En todas las familias debe haber unas normas de convivencia que hay que respetar. Los padres deben poner lmites a los hijos y explicarles el porqu de una situacin. La ausencia de estas normas o de estos lmites son en muchas ocasiones la causa de la violencia en algunos adolescentes. Suele ser el caso de familias rotas o de padres despreocupados que no prestan la debida atencin y vigilancia a sus hijos. El consumo de alcohol y drogas suele estar tambin muy relacionado con la violencia. Se ha demostrado que los adolescentes que consumen alcohol y sustancias txicas tienen

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conductas ms violentas que los adolescentes que no consumen, debido a los efectos que causa el consumo de estas sustancias como es un aumento de la impulsividad, euforia, cambios bruscos de humor, irritabilidad, etc. Son factores que en determinadas circunstancias pueden inducir a la violencia. 5. Otras veces se llega a la violencia por problemas psicolgicos, cuando no se ha podido conseguir un objetivo, por cobarda, frustraciones, complejos o por un sentimiento de inferioridad. Es el caso en que el adolescente quiere hacer dao conscientemente para sentirse mejor, por placer, en tal caso nos encontramos ante un gran problema, ya que son actos realmente peligrosos que provienen de adolescentes enfermos con un problema de desajuste de la personalidad.

3. Educar para prevenir Para prevenir conductas violentas en un adolescente, los padres deben partir de la educacin mediante el ejemplo, la constancia y la coherencia. Si los padres resuelven sus conflictos dialogando y de buenas maneras, los hijos aprendern a actuar de igual forma cuando tengan que enfrentarse a sus propios problemas. Tambin es importante que los padres sean constantes y coherentes en el cumplimiento de las normas, de igual forma que a un hijo se le debe reforzar positivamente una buena conducta, los padres deben castigarle (por supuesto sin violencia) para corregir una conducta inapropiada. Una vez decidido el castigo debe mantenerse, pero si crees oportuno ser flexible, explcale el motivo del cambio. Conversar con los hijos y transmitir valores como la generosidad, el respeto a los dems, la justicia, el deber, etc. Son valores contrarios a la violencia que ayudarn a formar una personalidad no violenta y madura. Evita por otro lado mediante el dilogo, que tu hijo adolescente tenga sentimientos de venganza o rencor. Es aconsejable que exista una buena comunicacin e intercambio de informacin entre el colegio y la familia. Sera bueno que los padres participaran ms activamente en reuniones y tutoras del colegio y si fuera posible, conocieran a los amigos de sus hijos. Muchos padres se sorprenderan de lo diferentes que pueden llegar a ser sus hijos fuera de casa.

Qu es la violencia? Si, como dice Marshall Rosenberg, "La violencia es la expresin trgica de las necesidades insatisfechas"

, los docentes mucho podemos hacer para que las necesidades insatisfechas en primer lugar sean percibidas como tales y en segundo lugar sean expresadas de modo creativo y no violento. Desde luego que el papel de los docentes y de las escuelas no es solucionar las necesidades, aunque a muchas escuelas las sobrecargan con tareas asistencialistas que exceden la capacidad y la formacin de los docentes. Lamentablemente a diario vemos como los hechos de violencia son cada vez ms frecuentes y ms graves en nuestras escuelas y muchos educadores nos preguntamos qu podemos hacer al respecto. Deseo compartir con ustedes dos recursos que pueden ser empleados con alumnos de casi cualquier edad adaptando el contenido a la etapa evolutiva. Uno es un declogo de actitudes para contribuir a la paz que creo es totalmente aplicable y el segundo recurso es una lista de sentimientos y necesidades que pueden servirnos para disparar distintas actividades previas a presentar el declogo. Ambas propuestas fueron publicadas por la Asociacin Espaola para la Comunicacin No Violenta y aqu las transcribo: --------------------------------------------------------------------------------------------Diez cosas que puedes hacer para contribuir a la paz(tanto interior como con los que te rodean)

1. Dedica unos momentos cada da para reflexionar sobre el tipo de relacin que quieres contigo mismo y con los dems. 2. Recuerda que todos los seres humanos tienen las mismas necesidades. 3. Observa tus intenciones para descubrir si ests tan interesado en las necesidades de los dems como en las tuyas. 4. Cuando le pidas a alguien que haga algo, verifica si ests haciendo una peticin o una exigencia. 5. En vez de decirle a otra persona lo que NO quieres que haga, dile lo que SI quieres que haga. 6. En vez de decirle a otra persona como quieres que sea, dile qu acciones quieres que haga para que le ayuden a ser de esa manera. 7. Antes de pronunciarte de acuerdo o en desacuerdo con las opiniones de alguien, trata de conectar con sus sentimientos y necesidades. 8. En vez de decir NO, expresa qu necesidades tuyas te impiden decir que SI. 9. Si sientes enfado, pregntate qu necesidad tienes insatisfecha, y qu podras hacer para satisfacerla, en vez de pensar qu hay de malo en los dems o en ti mismo. 10. En vez de alabar a alguien que ha hecho algo que te gusta, demuestra tu agradecimiento mencionndole qu necesidades ha satisfecho su accin.

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Sentirse bien y sentirse mal son expresiones usuales para referirnos a cmo estamos. La comunicacin no violenta nos invita a ir ms all de ellas y a reconocer y expresar los sentimientos con mayor especificidad. Algunos sentimientos Vitalidad - Desesperanza - Tranquilidad - Tristeza - Alegra - Confusin - Entusiasmo - Distancia Sorpresa - Enojo Curiosidad - Odio - Confianza - Desconcierto - Orgullo - Hostilidad - Cario - Frustracin - Asombro Vergenza - Satisfaccin - Molestia - Esperanza - Nervios - Ternura - Amargura - Agradecimiento Preocupacin - Fuerza - Furia - Ternura - Miedo - Excitacin - Ansiedad - Coraje - Desesperacin Satisfaccin - Indecisin - Apertura - Angustia - Pasin - Pereza - Intriga - Aburrimiento - Cansancio Tensin - Serenidad - Arrepentimiento - Calma - Agobio - Comodidad - Pesimismo - Optimismo Intranquilidad - Alivio .... una de las cosas ms fascinantes que he notado es que cuando ms pongo mi atencin en qu es lo que est equivocado con otra persona, menos pongo mi atencin en enfocarme en mis necesidades... Alex Censor Algunas necesidades Autonoma Celebracin Autenticidad Creatividad Espontaneidad Aceptacin Intimidad Reconocimiento Pertenencia Tranquilidad Seguridad Estabilidad - Respeto Calidez Apoyo Comunidad Consideracin Confianza - Proximidad emocional -Contribucin Comprensin Sinceridad Afecto Amor Diversin Agua Alimentacin - Descanso Silencio Cuidado Abrigo - Contacto fsico Proteccin Movimiento - Juego Expresin sexual Espacio Aire Esparcimiento Inspiracin Orden Armona Duelo - Libertad Independencia Esperanza Eleccin Claridad Conexin Comunicacin - Reciprocidad Integridad Aprendizaje Sentido Empata Igualdad Humor Alegra Crecimiento Propsito Estimulacin Belleza - Honestidad

Introduccin
Las propuestas y los resultados que aqu se presentan se sitan dentro de una larga serie de investigaciones sobre cmo prevenir la violencia desde la educacin [Daz-Aguado (dir.), 1992, 1996, 2002, 2004]. La ltima, a la que corresponden los datos especficos que sobre el acoso entre escolares se incluyen en este texto, ha sido publicada recientemente con el ttulo Prevencin de la violencia y la lucha contra la exclusin desde la adolescencia [Daz-Aguado (dir.), 2004]1. Es la continuacin de dos series anteriores: Programas de educacin para la tolerancia y prevencin de la violencia en los jvenes, iniciada en 1994 mediante un convenio de colaboracin entre la Universidad Complutense, el Ministerio de Educacin y Ciencia y el Instituto Nacional de la Juventud, que la public en cuatro libros y dos vdeos [Daz-Aguado (dir.),1996], y Prevenir la violencia contra las mujeres construyendo la igualdad (Daz-Aguado, 2002; Daz-Aguado y Martnez Arias, 2001) publicada por el Instituto de la Mujer.

2. Por qu se produce la violencia escolar


2.1 Condiciones de riesgo y de proteccin desde un enfoque ecolgico-evolutivo

Para prevenir la violencia escolar conviene tener en cuenta que las condiciones de riesgo y de proteccin que sobre ella influyen son mltiples y complejas. Adems, que es preciso analizarlas desde una perspectiva evolutiva y a distintos niveles, incluyendo, junto a la interaccin que el alumnado establece en la escuela, la que existe en la familia, la calidad de la colaboracin entre ambos contextos, la influencia de los medios de comunicacin, o el conjunto de creencias, de valores y de estructuras de la sociedad de la que forman parte. Cuando se analiza cada caso de violencia escolar desde esta perspectiva, suelen encontrarse incontables clases de riesgo y escasas o nulas condiciones protectoras en cada nivel y desde edades tempranas. Entre las categoras de riesgo detectadas en los estudios cientficos, y que suelen verse reflejadas en la mayora de los casos de violencia escolar, cabe destacar: la exclusin social o el sentimiento de exclusin, la ausencia de lmites, la exposicin a la violencia a travs de los medios de comunicacin, la integracin en bandas identificadas con la violencia, la facilidad para disponer de armas, y la justificacin de la violencia en la sociedad en la que dichas circunstancias se producen. Y faltan condiciones que hubieran podido proteger de tales riesgos, como modelos sociales positivos y solidarios, colaboracin entre la familia y la escuela, contextos de ocio y de grupos de pertenencia constructivos, o adultos disponibles y dispuestos a ayudar. Para mejorar la convivencia escolar y para prevenir la violencia, se debera intervenir lo antes posible (sin esperar a las graves manifestaciones que suelen alertar sobre dicha necesidad) y en todos estos niveles, desde una doble perspectiva:

La perspectiva evolutiva, analizando las condiciones de riesgo y de proteccin que pueden existir en cada momento evolutivo, en funcin de las tareas y de las habilidades vitales bsicas. La comprensin de dichas tareas es de gran utilidad para adecuar la intervencin a cada edad, ayudando a desarrollar las habilidades crticas de ese perodo, reforzando los logros conseguidos y compensando las deficiencias que se hayan podido producir en edades anteriores. Debido a esto, se propone que la prevencin debe fortalecer cuatro capacidades fundamentales que permitan al alumno/a: establecer vnculos de calidad en diversos contextos; ser eficaz en situaciones de estudio-trabajo, movilizando la energa y el esfuerzo precisos para ello, y obteniendo el reconocimiento social necesario; integrarse en grupos de iguales constructivos, resistiendo presiones inadecuadas; y desarrollar una identidad propia y diferenciada que le ayude a encontrar su lugar en el mundo y le permita apropiarse de su futuro. La perspectiva ecolgica, que trata de las condiciones de riesgo y de proteccin en los complejos niveles de la interaccin individuo-ambiente, a partir de la cual se pueda disear la prevencin con actividades destinadas a optimizar tanto el ambiente como la representacin que de l y de sus posibilidades tiene el alumnado, incluyendo los escenarios en los que transcurre su vida (escolar, familiar, de ocio...), las conexiones entre dichos escenarios, los medios de comunicacin, y el conjunto de las creencias y de las estructuras de la sociedad.

2.2 El acoso entre iguales En la ltima dcada se ha incrementado mucho la toma de conciencia respecto a un problema que es tan viejo y generalizado como la propia escuela tradicional: el acoso entre iguales. Los resultados obtenidos en los estudios cientficos realizados sobre su incidencia reflejan que, a lo largo de su vida en la escuela, todos los estudiantes parecen haber tenido contacto con la violencia entre iguales, ya sea como vctimas, ya sea como agresores, ya sea como espectadores, siendo esta ltima la situacin ms frecuente. Caractersticas de los agresores. El modelo dominio-sumisin como origen de la violencia Entre las caractersticas ms frecuentes observadas en los alumnos que acosan a sus compaeros, destacan las siguientes (Olweus, 1993 Pellegrini, Bartini y Brooks, 1999; Salmivalli y otros, 1996; Schwartz, Dodge, Pettit y Bates, 1997): una situacin social negativa, aunque cuentan con algunos amigos que les siguen en su conducta violenta; una acentuada tendencia a abusar de su fuerza (suelen ser fsicamente ms fornidos que los dems); son impulsivos, con escasas habilidades sociales, con baja tolerancia a la frustracin, y con dificultad para cumplir normas; unas relaciones negativas con relacin a los adultos y un bajo rendimiento, problemas que se incrementan con la edad; no son muy autocrticos, por lo que cabe considerar el hecho observado en varias investigaciones al intentar evaluar la autoestima de los agresores y encontrarla media o incluso alta. Entre los principales antecedentes familiares, suelen destacarse: la ausencia de una relacin afectiva clida y segura por parte de los padres, sobre todo de la madre, que manifiesta actitudes negativas o escasa disponibilidad para atender al nio; y fuertes dificultades para ensear a respetar lmites, combinando la permisividad ante conductas antisociales con el frecuente empleo de mtodos autoritarios y coercitivos, utilizando en muchos casos el castigo corporal. En el estudio que realizamos con adolescentes (Daz-Aguado, Martnez Arias y Martn Seoane, 2004) se refleja, as mismo, que los agresores tienen menor disponibilidad de estrategias no violentas para la resolucin de conflictos, detectando, por otra parte, las siguientes carencias en torno a las cuales convendra tambin orientar la prevencin de este problema:

Estn de acuerdo con las creencias que llevan a justificar la violencia y la intolerancia en distintos tipos de relaciones, incluidas las que se producen entre pares, manifestndose igualmente como ms racistas, xenfobos y sexistas, es decir, que tienden a identificarse con un modelo social basado en el dominio de los unos y en la sumisin de los otros. Tienen dificultades para colocarse en el lugar de los dems. Su razonamiento moral es primitivo si se compara con el de sus compaeros, siendo ms frecuente entre los agresores la identificacin de la justicia con hacer a

los dems lo que te hacen a ti o con lo que crees que te hacen, orientacin que puede explicar su tendencia a vengar ofensas reales o supuestas. Y comulgan con una serie de conceptos relacionados con el acoso escolar, como los de chivato y cobarde, que utilizan para justificarlo y para mantener la conspiracin de silencio que lo perpeta. Estn menos satisfechos que sus compaeros con su aprendizaje escolar y con las relaciones que establecen con los profesores. En ese sentido, parece existir una estrecha relacin entre la tendencia a acosar a los condiscpulos y la de hacerlo con el profesorado, y entre ambos problemas y la percepcin de haber sufrido tal tipo de situaciones en la relacin con los profesores (Mendoza, 2005). Son considerados por sus compaeros como intolerantes y arrogantes, pero al mismo tiempo se sienten fracasados. El conjunto de caractersticas en las que destacan sugiere que cuentan con iguales que les siguen en sus agresiones, formando grupos con disposicin a la violencia, en los que se integraran individuos que no han tenido muchas oportunidades de protagonismo positivo en el sistema escolar. Su frecuencia es mayor en la adolescencia temprana (13-15 aos), en los cursos de educacin secundaria obligatoria, en los que se experimenta una mayor dependencia del grupo de compaeros, en aquellos que suelen resultar ms difciles para el profesorado de secundaria en el contexto evaluado en este estudio [Daz-Aguado (dir.), 2004].

Los resultados expuestos ponen de manifiesto la importancia que tiene erradicar situaciones de exclusin desde las primeras etapas educativas, y favorecer la identificacin de los adolescentes con los valores de respeto mutuo, de empata y de no violencia para prevenir el acoso entre escolares. La situacin de las vctimas Entre los estudiantes que son vctimas de acoso suelen diferenciarse dos situaciones (Daz-Aguado, Martnez Arias y Martn Seoane, 2004; Olweus, 1993; Pellegrini, Bartini y Brooks, 1999; Salmivalli y otros, 1996; Schwartz, Dodge, Pettit y Bates, 1997; Smith y otros, 2004):

La vctima tpica, o vctima pasiva, que se caracteriza por una situacin social de aislamiento, en relacin con la cual cabe considerar su escasa asertividad y su dificultad de comunicacin; una conducta muy pasiva; miedo ante la violencia y manifestacin de vulnerabilidad (de no poder defenderse ante la intimidacin); acusada ansiedad, inseguridad y baja autoestima, caractersticas que cabe relacionar con la tendencia observada en algunas investigaciones en las vctimas pasivas acerca de culpabilizarse ellas mismas de su situacin y hasta de negarla, debido quizs a que la consideran como ms vergonzosa de lo que lo hacen con la suya los agresores (que a veces parecen estar orgullosos de serlo). La victima activa, que se caracteriza por una situacin social de aislamiento y de aguda impopularidad, llegando a encontrarse entre los alumnos con mayor rechazo por parte sus compaeros (superior al que tienen los agresores y las vctimas pasivas), situacin que podra estar en el origen de su seleccin como vctimas, aunque, como en el caso de las anteriores, tambin podra agravarse con la victimizacin; una tendencia excesiva e impulsiva a actuar, a intervenir sin llegar a poder elegir la conducta que puede resultar ms adecuada a cada situacin; con problemas de concentracin (llegando incluso, en algunos casos, a la hiperactividad), y con cierta disponibilidad a reaccionar mediante conductas agresivas e irritantes. Dichas caractersticas han hecho que, en ocasiones, este tipo de vctimas sea considerada como provocadora, asociacin que convendra evitar para prevenir la frecuente tendencia a culpar a la vctima que suele existir respecto a cualquier tipo de violencia, tambin en la escolar. La situacin de las vctimas activas es la que parece tener un peor pronstico a largo plazo.

Una significacin especial respecto a la prevencin de la victimizacin tienen los resultados obtenidos en algunos estudios (aunque poco mencionados en el conjunto de la investigacin), segn los cuales el riesgo de ser vctima de acoso se incrementa por el hecho de pertenecer a una minora tnica en situacin de desventaja (Daz-Aguado, 1992; Troyna y Hatcher, 1992); por presentar dificultades de aprendizaje en aulas ordinarias (Nabuzoka y Smith, 1993); por manifestar complicaciones de expresin verbal (Hugh-Jones y Smith (1999); o por la que puede existir entre los chicos que contraran el estereotipo sexista tradicional (Rivers, 1999; Young y Sweeting, 2004). Cmo interpretar los resultados obtenidos sobre las caractersticas de las vctimas? Pueden ser considerados como meros problemas individuales, y, por tanto, superables a travs del entrenamiento de las vctimas en habilidades para salir de dicha situacin? o exigen ser reconocidos tambin como problemas de un sistema escolar en el que pueden reproducirse los distintos tipos de exclusin y de acoso (racista, sexista...) que tienen lugar en el conjunto de la sociedad? La respuesta que se d a estos interrogantes tiene una gran importancia, porque de ella depender la eficacia de las intervenciones que se lleven a cabo, as como la posibilidad de contribuir a contrarrestar la frecuente tendencia que se produce en todo tipo de violencia (incluida la escolar) a justificar el acoso culpabilizando a la vctima, que suele activarse no slo en los agresores sino tambin en las propias vctimas y en las personas de su entorno. Tal tendencia est muy relacionada con la necesidad de creer que el mundo es justo (Lerner, 1980), y con la de confiar en que los graves acontecimientos que observamos a nuestro alrededor no nos sucedern. Para no contribuir a dicha tendencia, y s a la de su superacin, es preciso cuidar de forma especial las descripciones psicolgicas acerca de la situacin de la vctima, enfatizando los cambios que es necesario llevar a cabo en la escuela para prevenir la violencia, evitando describir las caractersticas individuales que incrementen el riesgo con trminos que puedan activar la tendencia a culpar a la vctima.

El papel de los compaeros frente a la exclusin y al acoso El estudio del papel de los compaeros que no participan directamente en el acoso est creciendo de forma importante en los ltimos aos (Cowie, 2000; Pellegrini, Bartini y Brooks, 1999; Salmivalli y otros, 1996; 1998), al observarse que suelen estar presentes en la mayora de las situaciones en las que se produce. Como reflejo de la importancia que tiene su papel, cabe destacar uno de los resultados que, de manera sistemtica, se repite en los estudios sobre el perfil de las vctimas y de los agresores, en los que se observa que las primeras suelen estar muy aisladas, sin amigos, y ser bastante impopulares, sufriendo ambos problemas en mayor medida que los agresores, sobre todo entre las vctimas activas. Para explicarlo conviene tener en cuenta que la falta de amigos puede originar el inicio de la victimizacin, y que sta puede hacer que disminuya an ms la popularidad de quien la sufre y de que aumente su aislamiento (Baker, 1998; Cowie, 2000; Pellegrini y otros., 1999; Salmivalli y otros, 1996; Smith y otros., 2004). Por otra parte, tambin se ha observado que tener amigos y caer bien son circunstancias que protegen contra la vctimizacin, aunque el carcter protector de los amigos es casi nulo si proceden del grupo de vctimas, debido tal vez a su debilidad a la hora de intervenir. De ah se desprende que, para prevenir la violencia, es necesario intervenir con el conjunto de la clase, favoreciendo el tipo de relaciones entre compaeros que inhiba su aparicin (Salmivalli, 1999). Caractersticas de la escuela tradicional que incrementan el riesgo: incoherencia y currculum oculto respecto a la violencia El conjunto de resultados obtenidos sobre el acoso entre iguales, refleja que determinadas caractersticas de la escuela tradicional contribuyen a dicho problema y dificultan su superacin, como son: La tendencia a minimizar la gravedad de las agresiones entre iguales, considerndolas como inevitables sobre todo entre los chicos, o como problemas que ellos deben aprender a resolver sin que los adultos intervengan, para hacerse ms fuertes, para curtirse. Como reflejo de su extensin actual, cabe destacar que, en nuestro estudio (Daz-Aguado, Martnez Arias y Martn Seoane, 2004), el 37,6% de los adolescentes evaluados manifest su aceptacin de la creencia de que Si no devuelves los golpes que recibes, los dems pensarn que eres un cobarde, muy de acuerdo con una de las frases que con cierta frecuencia siguen transmitiendo los adultos a los nios: Si te pegan, pega, en la que se refleja que la incoherencia escolar respecto a esta violencia expresa otra incoherencia existente an ms amplia en el resto de la sociedad en relacin con dicho problema.

El tratamiento tradicionalmente dado a la diversidad, actuando como si no existiera. En funcin de esto puede explicarse que el hecho de estar en minora, de ser percibido como diferente, de tener un problema, o de destacar por una cualidad envidiada, incremente la probabilidad de ser elegido como vctima de acoso (a travs de motes, de aislamiento...). Insuficiencia de la respuesta que la escuela tradicional suele dar cuando se produce la violencia entre escolares, que deja a las vctimas sin la ayuda que necesitaran para salir de la situacin, y que suele ser interpretada por los agresores como un apoyo implcito. Esa falta de respuesta est relacionada con la forma tradicional de definir el papel del profesorado, sobre todo en el nivel de la educacin secundaria, orientado de forma casi exclusiva a impartir una determinada materia.

En relacin con la falta de respuesta de la escuela tradicional respecto a la violencia, cabe interpretar el resultado obtenido en nuestra investigacin (Daz-Aguado, Martnez Arias y Martn Seoane, 2004), segn el cual el 34,6% de los adolescentes evaluados declar que nunca pedira ayuda al profesorado si sufriera acoso de parte de sus compaeros, aludiendo, para justificarlo, que los profesores de secundaria estn para ensearte, no para resolver tus problemas, aunque matizan que s pediran ayuda a un profesor que diera confianza. Tales respuestas reflejan la necesidad de adaptar el papel del profesorado a la nueva situacin para incrementar su eficacia educativa, as como para la ayuda que puedan proporcionar en la prevencin de la violencia. Aunque cada da es mayor la disponibilidad del profesorado para acabar con los problemas expuestos, y aunque ello debera contribuir a erradicar la violencia escolar, no siempre sucede as, debido a la dificultad que supone cambiar pautas muy arraigadas en dicha institucin, para cuya superacin es preciso dotar al profesorado de los medios que lo hagan posible. 2.3 Exclusin escolar y violencia Existen muy pocas investigaciones que relacionen la violencia entre escolares con los procesos de discriminacin y de exclusin en la interaccin profesor-alumno, tema que comienza a ser conceptualizado como condicin de riesgo en los ltimos aos. Este cambio en su representacin puede ayudar a comprender su posible influencia en el maltrato entre escolares, al incrementar situaciones de riesgo (aislamiento, modelo y justificacin para el maltrato, deterioro del clima del aula, divisin del grupo de clase en subgrupos enfrentados, elevado nivel de estrs...), y reducir las condiciones de proteccin contra la violencia (adultos a los que acudir, contextos y modelos para la resolucin pacfica de los conflictos, normas coherentes y contrarias a todo tipo de violencia...). Como reflejo de la influencia que sobre todo tipo de violencia pueden tener las experiencias de exclusin vividas en la escuela, cabe considerar los resultados obtenidos desde los primeros estudios longitudinales realizados sobre este tema, en los que se ha observado que los individuos que llevaron a cabo acciones antisociales graves en la juventud y en la edad

adulta, se diferenciaban desde los 8 aos de sus compaeros por las siguientes razones: ser rechazados por sus compaeros de clase; llevarse mal con sus profesores; manifestar hostilidad hacia diversas figuras de autoridad; expresar baja autoestima; tener dificultades para concentrarse, para planificar y para terminar sus tareas; falta de identificacin con el sistema escolar; y abandonar prematuramente la escuela (Glueck y Glueck, 1960; Coleman, 1982; Conger y otros, 1965). Los resultados obtenidos en nuestras investigaciones con estudiantes de secundaria sugieren tambin que la exclusin social puede estar en el origen de su identificacin con la violencia [Daz-Aguado, (dir.), 1996]. En este sentido, una de las evidencias ms significativas procede del estudio comparativo realizado para elaborar los Programas de educacin para la tolerancia y prevencin de la violencia en los jvenes, llevado a cabo con 601 chicos entre 14 y 20 aos de centros de secundaria de Madrid, en el que observamos que los que se identificaban con dicho problema (la violencia) se diferenciaban del resto de sus compaeros y compaeras de clase por razonar sobre situaciones de conflicto entre derechos de forma ms primitiva (con mayor absolutismo e individualidad); por justificar la violencia y utilizarla con ms frecuencia; por llevarse mal con los profesores; por ser rechazados por los dems de la clase, y por ser percibidos como agresivos, con fuerte necesidad de protagonismo, inmaduros, antipticos y con problemas para comprender la debilidad de los dems. Este perfil refleja como posibles causas de la violencia la dificultad para sentirse aceptados y reconocidos por la escuela y por el sistema social en el que se incluyen. Tal resultado apoya, una vez ms, la importancia que tiene la lucha contra la exclusin que se produce en la escuela para prevenir todo tipo de violencia, y en funcin de la cual puede explicarse la eficacia de los programas que favorecen la integracin en grupos de compaeros constructivos para lograr la desvinculacin con los grupos violentos [Daz-Aguado (dir.), 1996; Hritz y Gabow, 1997]. 2.4 El profesorado como vctima Las noticias que con cierta frecuencia aparecen en los medios de comunicacin nos alertan sobre algunos casos en los que el profesorado, especialmente en secundaria, llega a ser vctima de la violencia de sus alumnos. En este sentido, qu se encuentra en los estudios cientficos? En las escasas investigaciones realizadas, se confirma la necesidad de incluirla en los estudios sobre acoso (Terry, 1998) y de evaluarla desde una doble direccin, que permita registrar tanto el maltrato que pudiera existir desde el profesorado hacia el alumnado, estudiado desde hace dcadas con otra denominacin (tratamiento discriminatorio generalmente), como desde el alumnado hacia el profesorado, problema que parece estar creciendo en los ltimos aos, y en el que los adolescentes reconocen estar participando con una frecuencia cada vez mayor (Mendoza, 2005). En la investigacin realizada por Terry (1998) con 101 profesores de siete centros de secundaria del norte de Midlands (Reino Unido), se encuentra que el 9.9% afirma haber sufrido bullying, o haber sido acosado por parte de sus alumnos varias veces por semana. As se confirma la hiptesis segn la cual los profesores novatos sufren dicha situacin con mayor frecuencia que los que llevan tiempo. Sin embargo, no se confirma que las mujeres la sufran ms que los hombres. Respecto a si conocen algn compaero que sufra el bullying de sus alumnos, slo el 9.9% dice no conocer a ninguno, dato que conviene relacionar con el obtenido al preguntar si conocen a algn profesor que dirija a sus alumnos este tipo de comportamientos, a lo que el 51.4% responde que conoce a uno, y el 22.7% que a tres o ms. Por tanto, parece que el deterioro de las relaciones en la escuela hace que la experiencia de intimidacin llegue incluso a las relaciones entre profesores y alumnos en ambas direcciones. 2.5 Violencia, gnero y sexismo Uno de los resultados ms repetidos en los estudios sobre la violencia es el de que los hombres la utilizan con mayor frecuencia y de forma ms grave que las mujeres (Rutter y otros, 1998; Scrandroglio y otros, 2002), diferencia que se manifiesta desde la infancia en cualquier contexto, incluido el escolar (Olafsen y Viemero, 2000; Olweus, 1993; Whitney y Smith, 1993), y que, como sucede en otros contextos y edades, cabe relacionar con los estereotipos masculinos tradicionales, en los que se asocia el valor del hombre con el dominio, con el control absoluto y con la violencia (Cowie, 2000; Daz-Aguado y Martnez Arias, 2001). Los anlisis realizados sobre la frecuencia con la que se sufren en la escuela situaciones de vctimizacin en funcin del gnero, encuentran resultados menos consistentes (Olafsen y Viemero, 2000; Smith y Sharp, 1994). Para explicar la relacin entre agresin y gnero, conviene tener en cuenta que la principal condicin de riesgo de violencia no es el sexo como condicin biolgica, sino la identificacin con el dominio de los dems, asociado al estereotipo masculino tradicional. Esta identificacin incrementa el riesgo de convertirse en agresor de los compaeros tanto en los chicos, entre los que suele ser ms frecuente, como en las chicas (Young y Sweeting, 2004). Por otra parte, en diversas investigaciones tambin se pone de manifiesto la necesidad de considerar diferencias cualitativas, puesto que, por ejemplo, la utilizacin de la violencia por las mujeres suele ser mucho ms indirecta (sterman, 1998) y est influida por presiones situacionales con mayor intensidad (Salmivalli y otros,1998). En nuestro estudio (Daz-Aguado, Martnez Arias y Martn Seoane, 2004) se encuentra, as mismo, que los chicos manifiestan en casi todos los indicadores evaluados un riesgo superior de violencia y de intolerancia que las chicas. La ausencia de diferencias de gnero en el ocio puede ser interpretada como un indicador de la fuerte presin grupal que suele existir en dicho contexto, que podra obstaculizar los mecanismos de inhibicin de la violencia en las adolescentes, lo que

refleja la necesidad de orientar la superacin del sexismo de forma que favorezca una identificacin con la totalidad de los valores tradicionalmente asociados a lo femenino (la empata, la ternura) y a lo mascu-lino (la fuerza y el poder), sin que nadie tenga que identificarse con los problemas a los que dichos estereotipos conducan (como la violencia). 2.6 Cambios sociales y riesgo de violencia escolar Para comprender la posible influencia que los actuales cambios macrosociales de la denominada Revolucin Tecnolgica pueden tener en esta situacin, es preciso considerar que reducen la eficacia de determinadas condiciones que hasta hace poco protegan a la infancia de la violencia adulta. Como se pone de manifiesto en algunos de los casos de violencia protagonizados en los ltimos aos por nios y adolescentes, que han sido ampliamente divulgados por los medios de comunicacin, en los que se refleja que reproducen guiones imposibles de inventar en dichas edades, y que disponen de una informacin para ejercer la violencia a la que hasta ahora en dichas edades no se tena acceso, vemos que estos cambios afectan de una forma muy especial a los dos contextos educativos bsicos tradicionales, tal como se estructuraban desde la Revolucin Industrial:

La familia nuclear, que se aisl de la familia extensa, especializndose en el cuidado de los/as hijos/as en torno a una figura, la de la madre, aislada tambin de lo que suceda ms all del reducido mundo privado en el que transcurra su vida. La escuela tradicional, que se extendi a sectores cada vez ms amplios de la poblacin. Estuvo estructurada en torno a tres principios que parecen ser insostenibles hoy: la negacin de la diversidad, cuya mxima expresin era la orientacin de la educacin a un alumno medio que nunca existi, y que exclua a quien no poda adaptarse a dicha referencia antes de llegar a la adolescencia; la obediencia incondicional al profesorado; y el currculum oculto, en fun-cin del cual se definan los papeles de profesor, de alumno, de compaero, y algunas normas no explcitas de respuesta a los conflictos, basadas en el dominio y en la sumisin, que entraban en contradiccin con los valores que la escuela pretenda construir.

Para prevenir la violencia escolar es preciso adaptar los dos principales contextos educativos, la escuela y la familia, a los actuales cambios sociales, estructurando las relaciones y las actividades que en ella se producen de forma que resulten ms coherentes con los valores democrticos que nuestra sociedad pretende transmitir. Existe un consenso cada vez ms generalizado sobre el papel que la cooperacin puede tener para conseguirlo, as como sobre la necesidad de llevarla a cabo a los ms diversos niveles (Ahmed y Braithwaite, 2004; Conoley y Goldstein, 2004; Gini, 2004; Johnson y Johnson, 1999; Reinke y Herman, 2002).

3. Estudios sobre prevencin de la violencia escolar


Las investigaciones realizadas sobre programas de prevencin de la violencia escolar pueden agruparse en dos tipos: las que se orientan especficamente contra el acoso entre iguales, que siguen por lo comn la metodologa iniciada por Olweus; y las que se plantean desde una perspectiva ms amplia como programas de prevencin de la violencia escolar o de la violencia en general, basadas de forma habitual en el desarrollo de habilidades sociales. 3.1 Programas especficos contra el acoso entre iguales en la escuela En el programa pionero desarrollado en 42 escuelas de Noruega por Olweus (1991) con 2500 alumnos de 10 a 15 aos, se informaba a los centros sobre los resultados obtenidos en la evaluacin de dicho problema, as como sobre la respuesta que daba el contexto, tratando de sensibilizar a profesores, a padres y a compaeros sobre la necesidad de no permitirlo, y creando vigilancia, normas y sanciones claras contra dicha situacin. La evaluacin de los resultados del programa reflej una significativa disminucin del acoso (de ms del 50%), tanto a partir de los informes de los agresores como de las vctimas, sin que las agresiones se desplazaran a otros contextos. Se observ, adems, una mejora del clima social y de la satisfaccin de los alumnos con la escuela, as como una disminucin general del comportamiento antisocial. Estos resultados cabe relacionarlos, por lo menos en parte, con la sensibilidad que exista en Noruega antes del programa, tras el suicidio de tres alumnos de 10 a 14 aos producido despus de haber sufrido el acoso de sus compaeros (Stevens, de Bourdeauhuij y van Oost, 2000). Los intentos posteriores de alcanzar los excelentes resultados obtenidos en este primer estudio no han sido tan positivos. Como demostracin cabe considerar, por ejemplo, el programa desarrollado en Blgica (Flandes) por Stevens, de Bourdeauhuij y van Oost, (2000) con tres de los componentes bsicos de la intervencin contra el bullying: una poltica escolar de normas y de sanciones claramente contrarias al acoso; cuatro sesiones en el aula sobre estrategias y habilidades de resolucin de conflictos de acoso y de apoyo a las vctimas; y el tratamiento especfico con agresores y con vctimas. La comparacin de los resultados obtenidos en las escuelas experimentales de primaria con las de control refleja una significativa eficacia segn lo que declaran los agresores, pero no segn lo que declaran las vctimas. En las escuelas de secundaria el programa no resulta eficaz a partir de ninguno de estos dos indicadores, dificultad que ya haba sido detectada en otros trabajos (Smith y Sharp, 1994), y que se atribuye a lo inadecuado que puede resultar tratar de influir en adolescentes basndose en normas establecidas por los adultos. De eso se deriva la necesidad de adaptar los programas desde una perspectiva evolutiva (Stevens y otros, 2000). Las investigaciones posteriores permiten concluir que la eficacia de los resultados de los programas contra el bullying mejoran cuando se desarrollan de forma continua y desde una

perspectiva de largo plazo, que como una intervencin concreta (Carney y Merrell, 2001); que con frecuencia la eficacia slo se observa en una de las dos perspectivas evaluadas, la de las vctimas (Menesini y Smorti, 1997) o la de los agresores (Stevens y otros, 2000); o que la disponibilidad de los iguales para hacer de mediadores en la resolucin de conflictos y para apoyar a las vctimas es mucho menor entre los chicos (Nailor y Cowie, 1999). Los anlisis ms recientes sobre la evaluacin de los programas contra el acoso reflejan un creciente consenso en la necesidad de ampliar sus objetivos y sus actividades ms all del tratamiento especfico del acoso entre iguales, para tratar de mejorar la calidad de vida en la escuela favoreciendo la cooperacin a distintos niveles (Gini, 2004; Ortega, 2003). 3.2 Programas escolares de prevencin de la violencia La revisin de los programas escolares planteada desde una perspectiva general con el objetivo de prevenir la violencia, refleja que, aunque son abundantes las publicaciones que describen pautas de intervencin, son muy escasas las que suministran evidencia emprica sobre su eficacia, y menos an las que proporcionan evaluaciones basadas en la comparacin de los cambios producidos por el programa con un grupo de control. Las pocas investigaciones que analizan la eficacia de la prevencin informan con cierta frecuencia de resultados de escasa relevancia (Webster, 1993; Wilson-Brewer y otros, 1991). En ese sentido se pueden interpretar, por ejemplo, las conclusiones de la revisin a las que llegaron Fields y McNamara (2003), en las que se observa que la evidencia experimental disponible hasta la fecha sobre programas de prevencin primaria de la violencia llevados a cabo con adolescentes, incluyendo la comparacin con grupos de control, es muy limitada. Otra carencia importante es la que tiene que ver con la ausencia de un marco terico coherente que fundamente la intervencin y que ayude a explicar los resultados, con lo cual puede considerarse tambin la necesidad de disear los programas de forma que incluyan la dimensin moral que debe tener la educacin contra la violencia, incrementando los valores democrticos y el sentido de comunidad (Edwards, 2001), puesto que es la conexin con los valores morales (Ortega, Snchez y Menesini, 2002) la que gua las decisiones que permitirn utilizar las habilidades en torno a cuyo entrenamiento gira la mayora de los programas. En tal sentido cabe destacar, por ejemplo, la eficacia comprobada en escuelas de primaria de los Programas de construccin de la paz aplicados de forma generalizada y continuada, en los que, junto al entrenamiento en resolucin de conflictos, se educa en valores democrticos, de tolerancia y de respeto intercultural (Aber y Jones, 2003). Cuando la valoracin de los programas de prevencin se realiza por los equipos directivos de los centros, destacan por su eficacia, en primer lugar, los que buscan cambiar la escuela para adaptarla mejor a las necesidades de los alumnos; en segundo lugar, los que promueven cambios y habilidades en el profesorado para prevenir la violencia; y, en tercer lugar, los que simplemente pretenden modificar la conducta individual de los alumnos violentos (Heerboth, 2000). Los intentos de concretar una agenda de investigacin sobre la prevencin de la violencia escolar llevan a destacar la necesidad de definir cules son las condiciones bsicas que contribuyen a promover un entorno escolar de calidad en el que no tenga cabida la violencia, implicando, a travs de la cooperacin, al profesorado, al alumnado y a las familias. Para lograrlo, es necesario establecer protocolos de intervencin que ayuden a conseguirlo, simplificando cules son sus componentes bsicos (Reinke y Herman, 2002, p. 796). 3.3 La cooperacin y la construccin de la no-violencia como componentes de la prevencin Los programas de prevencin de la violencia que evaluamos en nuestro ltimo estudio (Daz-Aguado, 2004) giran alrededor de dos componentes bsicos, que cambian la forma de definir las relaciones en las aulas: la estructuracin de las actividades educativas mediante la cooperacin en equipos heterogneos, que puede llevarse a cabo a travs de cualquier materia; y el desarrollo de una secuencia de 16 actividades en las que la cooperacin se aplica a contenidos relacionados con el currculum de la no violencia, incluyendo problemas de acoso entre iguales, pero no slo eso. El aprendizaje cooperativo en equipos heterogneos El enfoque sociohistrico de la psicologa de la actividad (Bruner, 1999; Newman, Griffin y Cole, 1989; Vygostky, 1978) representa el marco fundamental para explicar la naturaleza de las innovaciones incluidas en nuestro programa, as como su eficacia para adaptar la escuela a las exigencias de la sociedad actual y a las caractersticas de la adolescencia. Dichas actividades suponen, respecto a los procedimientos tradicionales, dos innovaciones bsicas:

La agrupacin de los alumnos en equipos heterogneos (en rendimiento, en nivel de integracin en el colectivo de la clase, en grupos tnicos, en gnero, en riesgo de violencia....), que ayuda a superar las segregaciones y las exclusiones que de lo contrario se producen en la escuela, a travs de las cuales se perpetan las que existen en el resto de la sociedad, y en las que se priva a los individuos de riesgo de las oportunidades necesarias para prevenir la violencia. Esta caracterstica contribuye a luchar contra la exclusin, y a superar la desigual distribucin del protagonismo que suele producirse en las aulas, que son el origen del desapego que algunos alumnos sienten hacia ellas y de muchas de las conductas de violencia. Un significativo incremento del poder y de la responsabilidad que se da a los alumnos en su propio aprendizaje, sobre todo en las actividades en las que se les pide que desempeen papeles adultos como expertos en diversas

reas (medios de comunicacin, prevencin, poltica...). Por ejemplo, elaborando la Declaracin de los Derechos Humanos, un declogo para erradicar la violencia escolar, o campaas de prevencin contra la violencia de gnero dirigidas a adolescentes. Los resultados obtenidos han permitido comprobar que ayudar a los y las jvenes a desempear el papel de expertos es muy eficaz. Cuando, v. gr., hacen de expertos contra la violencia, adquieren las habilidades formales que dicha actividad supone, y se apropian al mismo tiempo de sus objetivos: la justicia, la tolerancia y el respeto mutuo. Estas actividades favorecen el aprendizaje significativo al proporcionar un contexto social mucho ms relevante que el de las actividades escolares tradicionales, y suponen la realizacin de tareas completas en las que se llega a una produccin final (Bruner, 1999). As, al tratar al adolescente como si fuera un profesional capaz de prevenir la violencia, y al proporcionarle el apoyo y la motivacin necesarias, se favorece que pueda descubrir el significado que esta tarea tiene para el experto que habitualmente la realiza, y que llegue a identificarse con dicho significado de forma mucho ms eficaz que si le pidiramos que llevara a cabo, paso a paso, sus distintos componentes al estilo de los ejercicios de los tradicionales libros de texto: estudiar conceptos y definiciones sobre violencia, comprender los caminos que sigue un profesional de los medios de comunicacin, aplicarlos a una situacin hipottica, realizar individualmente los ejercicios que vienen escritos en el Manual en funcin de unos determinados criterios... La eficacia de las tareas completas compartidas ha sido explicada desde la psicologa de la actividad, en funcin de su relevancia para activar la zona de construccin del conocimiento y de potenciar as el aprendizaje (Newman, Griffin y Cole, 1989). El currculum de la no-violencia A lo largo de investigaciones anteriores [Daz-Aguado (dir.), 1996; 2003; Daz-Aguado y Martnez Arias, 2001] hemos venido desarrollando una serie de tareas sobre cmo ensear a construir los valores de igualdad, de respeto a los derechos humanos, a la tolerancia, y el rechazo al sexismo y a la violencia, que en el ltimo trabajo [Daz-Aguado, (dir)., 2004] se completan con algunas actividades dirigidas de manera especfica contra el acoso entre iguales en la escuela y en el ocio, a travs de una secuencia de 16 actividades bsicas:

Democracia es igualdad. Activacin de esquemas previos y de habilidades bsicas de comunicacin a partir de un spot. Discusin sobre distintos tipos de discriminacin, enfatizando la conexin con la vida cotidiana y con las discriminaciones que se producen en la escuela.

La construccin de los derechos humanos como base de la convivencia. Elaboracin de una declaracin sobre los derechos humanos. Comparacin con la declaracin elaborada en 1948. Discusin sobre las violaciones de los derechos humanos en la vida cotidiana.

Favoreciendo una representacin general de la violencia que ayude a combatirla. Discusin sobre la naturaleza de la violencia, a partir del vdeo Odio y destruccin. Discusin sobre acoso y victimizacin.

Racismo y xenofobia como ampliacin del bloque A. Aprendiendo a detectar el racismo. Qu mala memoria tenemos.

Sexismo y violencia de gnero. Deteccin del sexismo y generacin de alternativas. Discusin sobre la violencia de gnero a partir del vdeo Hogar, triste hogar.

Elaboracin de un mensaje para prevenir o para detener la violencia de gnero.

Violencia entre iguales en la escuela y en el ocio. Deteccin de las distorsiones que contribuyen a la violencia en general. Deteccin de las distorsiones que contribuyen a la violencia entre adolescentes. Discusin sobre estrategias para prevenir o para detener la violencia en el ocio. Elaboracin de un declogo para erradicar la violencia desde las relaciones que se establecen en la escuela.

Sesin de discusin final sobre la integracin de los temas tratados con anterioridad en la propia identidad.

Evaluacin de la eficacia del programa El programa descrito fue evaluado con 783 adolescentes de centros educativos de la Comunidad de Madrid, comparando los cambios producidos en el grupo experimental con los del grupo de control, para lo cual se aplicaron, antes y despus de la intervencin, los siguientes instrumentos: El Cuestionario de Evaluacin de la Violencia entre iguales en la Escuela y en el Ocio; el Cuestionario de Actitudes hacia la Diversidad y la Violencia; y el Cuestionario sobre Estrategias de Prevencin de la Violencia en el Ocio. A partir de ellos se comprob una significativa eficacia del programa para:

Reducir las situaciones de violencia en la escuela, especialmente las ms graves, tal como son percibidas por las vctimas como por los agresores. Prevenir las situaciones de violencia grave en el ocio, tomando en cuenta cmo son percibidas por las vctimas y por los agresores. En ese caso se ayuda a modificar las expectativas pesimistas que el profesorado tiene a veces sobre la imposibilidad de prever, desde la escuela, formas de violencia que se producen fuera de ella, y cuyas principales causas suelen situarse ms all del sistema escolar. Reducir las situaciones de exclusin en la escuela, tal como son percibidas por las vctimas, que, cuando no se interviene, tienden a incrementarse con el tiempo. Desarrollar una representacin de la violencia que se apoye en todo lo que pueda combatirla, y promover la tolerancia ayudando a superar las creencias que conducen a la violencia entre iguales, al sexismo y a la violencia domstica, al racismo y a la xenofobia. Incrementar la disponibilidad de estrategias de prevencin de la violencia en el ocio ms positivas y elaboradas, rechazando el empleo de la violencia como forma de resolucin de conflictos. Mejorar la calidad de la relacin con el aprendizaje y con el profesorado, tal como es evaluada tanto por el alumnado que participa en el programa como por sus profesores. Tambin se debe observar una tendencia encaminada a mejorar el resto de las relaciones y de los contextos sobre los que tratan las actividades del programa: la clase, los amigos, los compaeros, el instituto, el ocio.

Como muestra de cmo ve el alumnado el cambio originado por las innovaciones propuestas, incluimos a continuacin extractos de las entrevistas llevadas a cabo en uno de los estudios-piloto realizados con anterioridad a la comprobacin experimental que ya describimos. Manuel, Jorge y Jaime eran alumnos de un aula en la que, antes de llevarse a cabo el programa, la convivencia haba llegado a deteriorarse de forma muy preocupante, tanto entre los propios alumnos como entre stos y sus profesores; un aula compuesta en gran parte por repetidores, y con un alto porcentaje de estudiantes caracterizados por su conducta violenta. Manuel (antes de participar en el programa): Me han echado de clase muchas veces por enfrentarme a algunos profesores []. Me faltan al respeto. Abusan de ser profesores. Como el otro da, una profesora me dijo que la clase estaba mejor sin m, y yo le contest que si estaba mejor sin m entonces tambin estaba mejor sin ella [...]. Si me porto mal y hay unas normas, que me las expliquen. Podran intentar hablar conmigo, llevarme por otro camino [...] son profesores. Ellos sabrn cmo, pero no dicindome esas cosas, porque me incitan a que me ponga nervioso y empeore todo. Esta clase es problemtica. Todos lo dicen. Nos hemos juntado la mayora repetidores [...] este ao he empezado mal y no creo que tenga solucin. Si t fueras director del instituto, qu haras para resolver estas situaciones? Cambiar el modo de dar la clase y echar al alumno o al profesor. Porque a m me expulsan, pero a ellos no. Manuel (despus del programa, en el que particip de manera intermitente debido a las expulsiones): El ambiente de clase ha mejorado. En grupos vamos mejor. Aprendemos ms, porque como hay personas que tienen ms nivel, sacan mejor nota, y, al final, todo se acaba pegando [...]. Trabajar en clase es contagioso [...]. La relacin con los profesores ha mejorado [...]. Me parece bien que se trate el tema de la violencia en clase, porque tengo el carcter muy fuerte y me enfado

mucho. Y si me hacen algo...me pongo nervioso. Depende de con quin me controlo o no [..] ya me he dado cuenta de que me puedo perjudicar; me he dado cuenta de que aqu en el instituto no sirve para nada. Por qu te expulsaron? Por acumulacin de partes... no me echaron porque s. Me lo merezco. Me he dado cuenta de que por hacer el tonto voy a tener que repetir. Jorge (despus de participar en el programa): El ambiente en clase ha mejorado mucho. Al principio dbamos mucha guerra. Hemos mejorado, nos hemos tranquilizado. Este trimestre todo el mundo se da cuenta de que tiene que aprobar el curso, que nos pasamos mucho con los profesores [...]. Creo que el trabajo en grupos ha influido. Nos conocemos mejor, nos ayudamos en los deberes, prestamos ms atencin a la asignatura, las clases se hacen ms divertidas [...]. Aprendemos ms porque todas las dudas se resuelven entre los cuatro del grupo; no tenemos que preguntar al profesor [...]. Las clases antes eran muy aburridas y ahora son divertidas [...]. En tica hablamos de problemas de la calle que tenemos nosotros. De la violencia en la calle, de los derechos humanos... a mi me sirve para mi vida. Por qu? Hablamos de lo que se debe hacer y no se debe hacer, y luego, cuando se te presenta un problema en la calle, lo solucionas de otra manera. Por ejemplo, si nos pasa otra vez lo del bar (una situacin de violencia entre bandas descrita al principio de la entrevista y vivida antes de tratar en clase el tema de la violencia), pasamos y nos vamos aunque se ran; nos da igual; si les plantas cara lo nico que consigues es pelearte y tener ms problemas; es preferible que se ran. Jaime (antes de participar en el programa): Hay situaciones de violencia en el instituto? S, ms de una pelea ya ha pasado, pero no de pandillas, cosas aisladas. Es que este instituto es muy conflictivo. Este barrio est dividido en distintas zonas y se llevan muy mal entre ellas. Los conflictos se crean fuera del instituto pero se resuelven aqu, porque, claro, aqu nos juntamos todos, hay mucha diversidad ideolgica. Racistas y todo. Qu hace el instituto para resolver estos conflictos? El Instituto lo que hace es echar a algunos alumnos y ya est. En esta clase han acumulado lo peor, casi todos son repetidores y eso se nota, pero las actitudes en clase son distintas segn el profesor. Hay profesores con los que no nos metemos. Jaime (despus de participar en el programa): El trabajo en grupos va bastante mejor. Se hace ms sencillo, porque unos con otros nos podemos ayudar; en unas materias uno sabe ms y ayuda al resto, y en otras al revs Qu te parece cmo se han formado los grupos? A ti te gustara ponerte con tus amigos, pero la verdad es que estn haciendo los grupos muy bien compensados y funcionan; yo creo que ha mejorado el rendimiento del grupo. Todo el mundo trabaja? S, y si alguien se escaquea se le dice algo y ya est. Quin se lo dice? Los miembros del grupo. Dentro del grupo nos ponemos de acuerdo, nos organizamos el trabajo [...]. La relacin con los profesores ha mejorado, y ahora trabajamos ms.

4. Conclusiones sobre cmo prevenir la violencia desde las relaciones que se establecen en la escuela
A partir de lo analizado en este artculo se desprende que, para prevenir la violencia desde las relaciones que se establecen en la escuela, es preciso:

Adaptar la educacin a los actuales cambios sociales, desarrollando la colaboracin a mltiples niveles, de forma que sea posible afrontar los complejos retos sociales que la educacin vive hoy. Para conseguirlo, hay que redefinir los papeles a partir de los cuales se estructura la interaccin educativa, dando al alumnado un papel ms activo en su propia educacin, permitiendo que el profesorado incremente su autoridad, y poniendo en marcha nuevos esquemas de colaboracin entre la escuela y la familia, as como con el resto de la sociedad. Estos objetivos exigen promover nuevos contextos que ayuden a la bsqueda conjunta de soluciones para una meta compartida, como es la de mejorar la educacin, basados en el respeto mutuo entre los distintos agentes educativos, porque si la escuela no est hoy aislada de los problemas que se producen fuera de ella, tampoco debera estarlo para las soluciones. Mejorar la calidad del vnculo educativo y desarrollar el empowerment. Los estudios sobre el origen de la violencia llevan a destacar la falta de calidad del vnculo educativo como una de sus principales causas. Para prevenirla desde la escuela, es imprescindible que el profesorado desarrolle su poder de referencia, as como distribuir el protagonismo acadmico entre el alumnado, incrementando con ello lo que suele denominarse en distintos foros internacionales como empowerment. La escuela debe promoverlo, favoreciendo que cada alumno/a defina y desarrolle sus propios proyectos escolares. Los procedimientos educativos participativos, como el aprendizaje cooperativo en grupos heterogneos, son de gran eficacia para conseguirlo. El fortalecimiento de las personas encargadas de la educacin, sobre todo del profesorado, debe ser destacado tambin como una condicin bsica para mejorarla. Desarrollar alternativas a la violencia en los contextos y en los individuos. La violencia puede ser utilizada para responder a funciones psicosociales cuando se carece de alternativas. Por eso, y para prevenirla, es preciso desarrollarlas estableciendo contextos y procedimientos alternativos en el sistema escolar (como las asambleas de aula que pueden llevarse a cabo en las tutoras) y en la familia, por medio de los cuales y de forma normalizada (sin que nadie se sienta amenazado en ellos) puedan expresarse las tensiones y las discrepancias y resolverse los conflictos sin recurrir a la violencia (a travs de la comunicacin, la negociacin, la me-diacin...), en donde las vctimas puedan encontrar la ayuda que necesitan sin ser estigmatizadas por ello; y promoviendo alternativas en todos los individuos (alumnado, profesorado...) mediante habilidades que permitan afrontar la tensin y resolver los conflictos sin recurrir a la violencia.

Romper la conspiracin de silencio sobre la violencia escolar, e insertar su tratamiento en un contexto normalizado orientado a mejorar la convivencia. Entre las condiciones que contribuyen a la violencia escolar, destacan tres caractersticas de la escuela tradicional: la justificacin o la permisividad de la violencia entre chicos, como forma de resolucin de conflictos entre iguales; el tratamiento habitual que se da a la diversidad actuando como si no existiera; y la falta de respuesta del profesorado ante la violencia entre escolares, que deja a las vctimas sin ayuda, y que suele ser interpretada por los agresores como un apoyo implcito. Dicha falta de respuesta est relacionada con la forma tradicional de definir el papel del profesorado, especialmente en secundaria, orientado de manera casi exclusiva a impartir una determinada materia. Y, como sugieren los propios profesores, podra superarse si recibieran el apoyo y la formacin adecuados para afrontar el tipo de problemas que conducen a la violencia desde una perspectiva de ciudadana democrtica. En este mbito hay que situar el establecimiento de contextos normalizados orientados a mejorar la convivencia, en los que las vctimas puedan encontrar la ayuda que necesitan y los agresores recibir una adecuada disciplina, porque, de lo contrario, la impunidad de la violencia contribuye a su incremento. Ensear a condenar toda forma de violencia, favoreciendo una representacin que ayude a combatirla. Conviene orientar el rechazo a la violencia desde una perspectiva que incluya tanto su repudio de forma general, con independencia de quin sea la vctima y quin el agresor, como un tratamiento especfico de sus manifestaciones ms frecuentes: la violencia de gnero y la violencia entre iguales, ya sea en la escuela, ya en el ocio. Las medidas disciplinarias deben contribuir a lograr ese objetivo, ayudando a generar cambios cognitivos, emocionales y conductuales, que permitan que el agresor se ponga en el lugar de la vctima, que se arrepienta de haber empleado la violencia, y que intente reparar el dao originado. La eficacia de estos tres componentes mejora cuando se integran en un mismo proceso. Favorecer la identificacin con el respeto a los derechos humanos, estimulando el desarrollo de la capacidad para ponerse en el lugar del otro, motor bsico de todo el desarrollo socio-emocional, y que en sus niveles ms evolucionados se extiende a todos los seres humanos, as como la comprensin de los derechos universales y la capacidad de usar esa comprensin en las propias decisiones morales, coordinando dichos derechos con el deber de respetarlos. Al incluir el rechazo a la violencia dentro de tal perspectiva conceptualizndola como una grave amenaza a los derechos humanos, se favorece su comprensin como un problema que afecta a cualquier individuo, puesto que pone en peligro el nivel de justicia necesario para que se respeten tambin sus derechos. Incluir actividades especficamente dirigidas a prevenir la victimizacin dentro de los programas de prevencin de la violencia, enseando a decir no en situaciones que puedan implicar abuso; pedir ayuda cuando se necesite; y estar preparado emocionalmente para no sentirse culpable cuando se es vctima. Prevenir la intolerancia y el sexismo. Determinadas actitudes y creencias existentes en nuestra sociedad hacia los papeles y las relaciones en cuyo contexto se produce la violencia ejercen una influencia decisiva en el riesgo de ejercerla, como son las creencias racistas, sexistas y xenfobas, la conceptualizacin de la violencia entre iguales como una expresin de valenta, o cualquier otra creencia que lleve a rechazar a las personas que se perciben diferentes, situacin en la que todos/as podemos encontrarnos. De ah se deriva la necesidad de ensear a detectar y a corregir dichas actitudes, como un requisito necesario para prevenir la violencia en todas sus manifestaciones. Educar en la ciudadana democrtica, mejorando la coherencia entre los valores que se pretenden ensear y la prctica educativa. Uno de los principales obstculos que debe superar hoy la educacin es el que ha sido denominado currculum oculto. El incremento de los problemas de indisciplina descritos en los ltimos aos, sobre todo por el profesorado de secundaria, pone de manifiesto que el currculum oculto ha perdido eficacia como forma de control, y que para superar estas dificultades es necesario avanzar en la construccin de la democracia desde la escuela, una de las mejores herramientas para luchar contra la violencia y la exclusin. Por todo ello, es preciso incrementar la participacin del alumnado en la construccin y en la aplicacin de las normas que regulan la convivencia, y mejorar la eficacia educativa de la disciplina. Poner a disposicin del profesorado los medios que permitan adaptar la escuela a una situacin nueva. Para llevar a la prctica los principios expuestos, es preciso desarrollar condiciones que permitan a los profesores llevarlas a cabo. En tal sentido, conviene tener en cuenta la necesidad de apoyarlos, facilitando que adquieran las habilidades necesarias para conseguirlo, y creando condiciones que posibiliten la cooperacin entre ellos sin caer en la frecuente tendencia a sobrevalorar sus posibilidades para desarrollar objetivos muy complejos sin los medios necesarios, ni en la tendencia contraria, infravalorando la capacidad de unos profesionales para adquirir las habilidades necesarias que permitan adaptar la educacin a las exigencias de la situacin actual.

1. Concienciar sobre el abuso de poder en relaciones de desigualdad, como son las relaciones de gnero: la pareja y la familia. 2. Aportar estrategias personales de cambios de conductas dominantes-sumisas. 3. Eliminar actitudes basadas en la relacin vctima-agresor en relaciones de gnero. Las sociedades jerarquizadas desde hace siglos, como son las patriarcales, basan todas sus relaciones en esta clula social de la que surge toda la organizacin posterior jerarquizada. La jerarqua ms duradera y extendida ha sido la de gnero.

4. Proveer a las personas adultas de recursos de autoayuda para reducir las posibles consecuencias de relaciones traumticas y, por consiguiente, la necesidad de descargar en vctimas propiciatorias (minoras raciales, menores de edad y mujeres). 5. Potenciar la autoestima como va de eliminacin de la relacin vctima-agresor (Mujer Sabes Defenderte? P. Jimnez Aragons). METODOLOGA La violencia de gnero es el resultado de la posicin que la mujer ocupa en nuestra sociedad, siendo un grupo despojado de poder. Esta posicin aparece en todos los mbitos socioculturales y se establece e integra en la psicologa de las personas a travs de canales cognitivos, conductuales, sociales, institucionales, etc. La metodologa se compone de una serie de herramientas de trabajo o estrategias encaminadas al desarrollo de relaciones de igualdad basadas en la responsabilidad y el respeto hacia otros seres humanos y la intolerancia a la violacin de los mismos. Se persigue la superacin de conductas sexistas y el desarrollo de la autoestima, basada en una buena relacin consigo misma-o y en el autoconocimiento. Las estrategias de trabajo, se recogen de: * Enfoques emotivo-conductuales: Consciencia, expresin y uso adecuado de emociones. * Estrategias de autoayuda en crisis y en efectos de estrs postraumtico. * Tcnicas de dinmica de grupos. * Trabajo corporal: Autocuidados e Identificacin de necesidades humanas. ANTES DE EMPEZAR A TRABAJAR COMO FACILITADOR-A LEA LA INTRODUCCIN GENERAL Y GUIA PARA EL PROFESORADO. SEA MUY ESTRICTA-O CON LOS TURNOS DE PALABRA Y CON EL SEGUIMIENTO DE CADA PASO DE LA ACTIVIDAD. EVITE QUE ALGUIEN DOMINE LA SITUACIN Y OBLIGUE A RETIRAR LA ATENCIN DEL GRUPO DE LAS FINALIDADES DEL EJERCICIO. El grupo ideal de trabajo est entre ocho y catorce, aunque se puede realizar con menos o ms personas. El nmero de personas de cada sexo es importante. Si hay slo una persona, o una minora muy des8
Prevencin de la Violencia de Gnero. Unidad Didctica para Educacin de Personas Adultas Nota: Empoderar: Dar poder, capacitar para, autorizar para el ejercicio de Derechos. Desempoderar: Despojar de poder, incapacitar, desautorizar para el ejercicio de Derechos.

igual de un sexo en un grupo, la actividad se ver teida de reacciones defensivas y actitudes de vctima, ya que las personas en cuestin se sentirn culpables, aisladas y sin apoyo. Un hombre se sentir herido, ofendido y puede que muestre extrema resistencia. Como mnimo se requieren dos personas de cada sexo y es aconsejable

que los subgrupos sean del mismo sexo. SI ENCUENTRA EXCESIVA RESISTENCIA MASCULINA, AUN HABIENDO VARIOS HOMBRES EN EL GRUPO, ENFOQUE SU TRABAJO EN QUE SE CONCIENCIEN SOBRE SU PROPIA ACTITUD DEFENSIVA. PUEDEN HACER REDACCIONES PARA QUE EXPRESEN SUS SENTIMIENTOS (no razonamientos). PIDA QUE HAGAN REDACCIONES SOBRE CADA PUNTO DE LA RESPUESTA RECOMENDADA ANTE LA DEFENSIVIDAD MASCULINA. Ej: Cmo podemos ayudar a las mujeres a liberarse de relaciones violentas? Enfatizando responsabilidad. Reacciones defensivas masculinas En todo trabajo de concienciacin y desprogramacin de conductas sexistas o violentas con hombres, nos vamos a encontrar con este fenmeno. Family Court Clinic (Clnica del Juzgado de Familia) de Ontario, Canad, recomiendan la siguiente respuesta: Algunos profesores o profesoras sienten que trabajar el tema de violencia de gnero en relaciones ntimas es como apalear hombres, o pagarla con ellos. Es muy importante saber manejar esta percepcin. Respuesta: 1. Recurdeles que la investigacin nos ha mostrado y sigue mostrando una realidad en que la mayora de la violencia familiar es perpetrada por hombres y que la mayora de las vctimas son mujeres. 2. La mayora de los hombres no maltratan a sus parejas. 3. Los hombres que no son violentos tienen un importante papel que jugar en la bsqueda de soluciones a este problema. 4. Insista RESPONSABILIDAD masculina, no CULPABILIDAD. 5. Todo el mundo se beneficiar de una escuela y una sociedad no violenta. 6. Los hombres violentos se sienten con frecuencia desgraciados y quieren cambiar. ACTIVIDADES Las presentes actividades siguen un orden que es aconsejable mantener, alternando actividades del primero, segundo y tercer bloque. El propsito es no sobrecargar un periodo con mucha informacin, ya que el periodo inicial del trabajo suele hacer que aparezcan actitudes psicolgicas defensivas, cuya funcin es resistirse a la realidad de esta informacin. El primer bloque va encaminado a informar al grupo sobre la violencia de gnero, sobre sus cualidades y volumen. Esta informacin suele hacer que aparezca resistencia o asombro. El segundo, tiene como objetivo el desarrollo de recursos personales de autoafirmacin y autocuidado, encaminados al desarrollo de una buena autoestima, basada en una relacin respetuosa consigo misma, y la autoayuda para el tratamiento del estrs, que, en algunas personas, ser de origen postraumtico. El tercero

se encamina al entrenamiento en el reconocimiento de conductas de abuso de poder masculino en la pareja heterosexual, y conductas sumisas por parte de la mujer. Estas conductas, creencias y actitudes, normalizadas dentro de la relacin de pareja, son la base sobre la que se asienta toda la violencia de gnero, es decir, en la relacin vctima-agresor. Este proceso se lleva a cabo canalizando culturalmente, a travs de todas sus instituciones, la distribucin de roles femeninos y masculinos, facilitando la adquisicin de roles de dominancia al adolescente, y de sumisin a la adolescente. Tanto canalizar nios hacia roles de poder social, como cana9
Introduccin

lizar nias hacia roles de sumisin, puede considerarse un abuso cultural de la infancia, ya que esa relacin causar daos psicolgicos antes o despus de la madurz. La programacin cultural en la aceptacin de la desigualdad de privilegios de un gnero respecto del otro, la dominancia y la sumisin, son inconscientes hasta que se hacen conscientes. Los micromachismos (L. Bonino) muestran la cualidad y efectos que estas relaciones pueden tener en ambos gneros. Para que las conclusiones de cada una de las actividades propuestas se ajusten a la realidad individual y del grupo, se recomienda que durante el desarrollo de la misma, el profesor o profesora tome nota de las apreciaciones ms significativas referidas a cada miembro del grupo y al grupo en su conjunto. 10
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BLOQUE 1 LA VIOLENCIA DE GNERO EN LA SOCIEDAD ACTUAL


En este bloque se trabajan una serie de mitos presentes en todas las culturas, que justifican la violencia domstica, las agresiones sexuales y el abuso sexual a menores. Estas formas de violencia ya han sido aceptadas por la investigacin internacional comparada, como resultado de la condicin que la mujer sufre respecto al hombre en las sociedades actuales, una condicin de desigualdad en todos los mbitos, o de igualdad legal obstaculizada en la prctica. El desempoderamiento de mujeres para proteger a hijosas ante el abuso sexual perpetrado por varones en posicin de poder familiar, deja con frecuencia a menores en un estado de

indefensin que dura toda su infancia (Ver introduccin general de la Gua). Esto surge del mito de que Las mujeres mienten respecto a los hombres por venganza en separaciones u otras circunstancias. Esta serie de mitos se han detectado en los estudios realizados en Canad y Gran Bretaa en los ltimos diez aos. Los estudios comparados muestran que la media de medidas es significativamente aproximada en diferentes pases occidentales, no habiendo diferencia significativa de raza, religin, nivel socioeconmico o educativo respecto a la condicin de subordinacin de las mujeres en la comunidad internacional. Los mitos se agrupan alrededor de dos estrategias de mantenimiento de poder sociocultural masculino: 1. Culpar a la vctima. 2. Justificar al agresor. Estos mitos se mantienen a pesar de las modificaciones legales de los ltimos aos y se filtran en todas las instituciones socioculturales, desde la familia, hasta los tribunales.

ACTIVIDADES A DESARROLLAR
1.1. Agresiones sexuales: Vctimas y agresores. 1.2. Agresiones sexuales: Dnde? Y la Justicia? 1.3. Violencia Domstica: Quin maltrata? A quin se maltrata? 1.4. El maltratador maltratado de nio. 1.5. Por qu no se van las mujeres maltratadas? 1.6. Dnde y cuando ocurren las agresiones? 1.7. Una bofetada no significa que lo vayan a hacer otra vez. 1.8. Las mujeres tambin maltratan. 1.9. Respuesta parental al acoso sexual de jvenes adolescentes. 1.10. Seales de que una joven puede estar en una relacin abusiva. 1.11. Razones para dejar una relacin de abusos. 12
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1.1. AGRESIONES SEXUALES: VCTIMAS Y AGRESORES


Cualquier mujer puede ser vctima de una agresin sexual. Desde los dos aos hasta los noventa, una mujer puede ser vctima. La investigacin ha desmitificado creencias culturales, encaminadas a desacreditar a las vctimas de gnero y justificar a los agresores. (Antes de realizar esta actividad, lea la Introduccin y Gua para el profesorado). FINALIDADES Hacer accesible la informacin basada en la investigacin internacional de los ltimos diez aos. Desmitificar todas aquellas creencias que JUSTIFICAN AGRESORES Y DESACREDITAN VCTIMAS, haciendo que la violencia de gnero se perpete. ACTIVIDAD De al alumnado la siguiente informacin, resultado de la investigacin: 1. Entre el 60%-80% de mujeres violadas lo son a manos de CONOCIDOS en los que confan. Pueden

ser novios o esposos. La violacin de jvenes en sus primeras citas, es una de las agresiones ms comunes. 2. Cualquier mujer puede ser violada. La defensa de agresores se ha basado en la desacreditacin de la vctima (alcohlica, drogadicta, prostituta, provocativa, vive con amante, etc.) NINGUNA MUJER MERECE SER VIOLADA. 3. NO EXISTE UN PERFIL DEL VIOLADOR TIPICO. Como muestra la investigacin internacional, los violadores se encuentran en todos los estratos sociales. El varn de clase media defiende su posicin anunciando que eso slo ocurre en poblaciones deprimidas o criminales. Pida al alumnado que se rena en grupos de tres o cuatro personas y comiencen dndose un turno de palabra para dialogar sobre esta informacin. Pida que incluyan las preguntas: Es esto difcil de creer? Qu es difcil de creer? Qu podemos hacer? De unos veinte minutos para este trabajo. Pida que se renan despus y que una o un portavoz de cada grupo, transmita la experiencia del grupo y sus sugerencias. SUGERENCIAS Fotocopiar la investigacin presentada en la Introduccin general. Pedir al alumnado que soliciten datos de AMUVI en Espaa, como ejercicio de bsqueda de informacin. CONCLUSIONES 1. Si la clase es mixta, ha notado diferencias en la respuesta de hombres y mujeres a esta informacin? Qu diferencias? 2. Ha notado resistencia a esta informacin? Ej: No ocurre en las clases sociales educadas los violadores suelen estar enfermos es un complot feminista es una exageracin (Otras)........................... 13
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1.2. AGRESIONES SEXUALES: DNDE? Y LA JUSTICIA?


Hay mitos que refuerzan la creencia de que la violacin ocurre en lugares oscuros a altas horas de la noche. La mayora ocurren en la casa de la vctima o violador o en el lugar de trabajo. En estas circunstancias las mujeres a menudo no denuncian por temor a no ser credas. Slo un mnimo de casos son denunciados, otro mnimo de esas denuncias llega a juicio. De los que llegan a juicio slo un mnimo son condenados. De los condenados un buen nmero saldr con permisos penitenciarios. FINALIDADES Desmitificar las creencias: Slo aquellas mujeres que salen a altas horas de la noche son agredidas. Los agresores son desconocidos. Las violaciones a manos de conocidos y en el domicilio no son denunciadas con la misma frecuencia. Las mujeres esperan no ser credas.

ACTIVIDAD Entregue al alumnado la siguiente informacin: 1. Los datos de la Seccin de Estadstica Criminal de la Comisara General de Polica Judicial muestran que en Espaa en 1997 hubo 9.098 delitos denunciados contra la libertad sexual. Las denuncias suelen representar entre el 10% y el 20% de la realidad, dependiendo del pas y del apoyo y proteccin que se les da a las vctimas para hacerlo. 2. La mayora de las violaciones ocurren en casa de la vctima o del agresor y suele ser alguien a quien conocen o con quien tienen confianza. El fenmeno es el mismo en todos los pases investigados. (Conferencia de Beijing). Pida al alumnado que se renan en grupos de tres o cuatro personas y comiencen dndose un turno de palabra para dialogar sobre esta informacin. Pida que incluyan las preguntas: Es sto difcil de creer? Qu es difcil de creer? Qu podemos hacer? De unos veinte minutos para este trabajo. Pida que se renan despus en el grupo grande y que una o un portavoz, con un turno de unos cinco minutos presente la experiencia del grupo y sus sugerencias. SUGERENCIAS Pida que pongan ejemplos de casos que conozcan. Pida que sugieran formas de protegerse ante la violacin por conocidos. CONCLUSIONES 1. Qu ha percibido en el conjunto del alumnado? 2. Qu ha percibido de la respuesta de hombres en relacin a mujeres? 14
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1.3. VIOLENCIA DOMSTICA: QUIN MALTRATA? A QUIN SE MALTRATA?


A menudo se intenta encontrar un PERFIL DE MALTRATADOR que ayude a identificar hombres violentos. NO EXISTE EL ABUSADOR TIPICO. Lo nico que constituye un factor comn, es LA CREENCIA Y SENTIMIENTO DE ESTAR POR ENCIMA DE LAS MUJERES y DE LA INFANCIA. Ni la raza, religin, clase social, profesin o constitucin, constituyen factores determinantes. A las vctimas se las suele culpar de no haber actuado, de ser de una forma determinada y merecerlo. FINALIDADES Concienciar y hacer recapacitar sobre los dos pilares en los que se asienta la violencia de gnero: Con actitudes que justifican al agresor y culpan a las vctimas. ACTIVIDAD De al alumnado la siguiente informacin: 1. Los estudios muestran que NO HAY ABUSADOR TIPICO. El abusador se encuentra en todas las

clases, pases, razas, nivel educativo, etc. Normalmente es violento slo en relaciones de pareja o familiares, pudiendo tener buena reputacin en su comunidad. 2. A menudo se buscan excusas que justifiquen la violencia a mujeres: Por qu no se va? Es masoquista. Es de bajo nivel sociocultural. Es una adicta (alcohlica, drogadicta). Divida al alumnado en subgrupos de tres o cuatro personas. D a cada subgrupo una de las afirmaciones para que la trabajen. En la primera se justifica agresores. En la segunda se culpa a las vctimas. Pida que cada subgrupo haga un poster, escogiendo 1 o 2. En uno se pide a la poblacin que NO JUSTIFIQUE agresores. En el otro que NO CULPE a las vctimas. Pida que vuelvan a reunirse y compartan su trabajo. SUGERENCIAS Haga un poster con todo el grupo para el Da de la Mujer. Exponga los posters en la clase o pasillo. Pida que anoten los comentarios de la gente ante los posters. CONCLUSIONES 1. Qu funcin cree que tiene la justificacin de que el agresor est enfermo, marginado, maltratado, o que algo terrible le pasa? 2. Ha notado si el grupo est muy afectado o no por estas creencias? 15
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1.4. EL MALTRATADOR MALTRATADO


Se ha dicho que existe un ciclo de violencia que se transmite de generacin en generacin. Es cierto que los daos sufridos por el maltrato fsico o psicolgico en la infancia, dejan huellas en todos los seres humanos. Es cierto, como muestra la investigacin, que hay ms nias maltratadas que nios y ms mujeres que hombres. Siguiendo esta teora, debera haber ms mujeres maltratadoras que hombres. Adems, no todos los varones maltratados en la infancia llegan a ser hombres violentos. Puede existir una relacin que merece ms estudio, sin embargo, no es una relacin causa-efecto. Lo que s es cierto, es que LA CULTURA CANALIZA EL SUFRIMIENTO DEL HOMBRE, DNDOLE VAS DE EXPRESIN DE SUS TENSIONES O TRAUMAS A TRAVS DE LA DESCARGA DE SU RABIA EN UNA VCTIMA PROPICIATORIA, reduciendo al mnimo su riesgo de castigo (Children Living with Domestic Violence. Mullender y Morley. Londres 1994). A menudo, la idea del maltratador maltratado, hace que los jueces vean al agresor como vctima. FINALIDADES Recapacitar sobre la indefensin en la que se encuentran las vctimas de violencia domstica en estas situaciones.

ACTIVIDAD Introduzca la actividad diciendo: La proteccin de los derechos de hombres violentos, a menudo est en conflicto con la proteccin de vctimas de violencia domstica. Con frecuencia los agresores atacan a sus ex parejas en rgimen de visitas, o agreden a los hijos e hijas para chantajear a las madres para que vuelvan con ellos. Quiero que se renan en grupos de tres o cuatro y conjuntamente piensen en ideas que protejan a las familias cuando el agresor se encuentra a solas con su exmujer o hijas-os despus de una separacin. Cuando l va a visitarlos o se lleva a alguno de sus hijos o hijas. Escojan una de las siguientes reas: 1. Proteccin desde el domicilio de la mujer. 2. Proteccin de los menores cuando se lleva a los hijos e hijas. 3. Desde la familia. 4. Desde los servicios sociales y policiales. 5. Desde el juzgado. SUGERENCIAS Pida que busquen en prensa artculos sobre algn incidente en el que la mujer o algn miembro familiar ha sido agredida despus de la separacin o divorcio. En otra sesin pida que se pregunten: Por qu creen que la Justicia permite que las mujeres con o sin hijos salgan del hogar conyugal y no expulsa al agresor del mismo? CONCLUSIONES 1. Habiendo observado la dinmica del grupo y recogido sus sugerencias Cree que hay miedo social a los agresores? 2. Cree que los agresores usan su sufrimiento como excusa? Con qu propsito? 16
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1.5. POR QU NO SE VAN LAS MUJERES MALTRATADAS?


Se trata a menudo de explicar el por qu las mujeres no abandonan parejas violentas. Se dan explicaciones psicolgicas, sociales, etc., sin embargo, la explicacin ms razonable es la que anteponen muchas mujeres: TENA MIEDO DE QUE HICIERA DAO A MI O A MIS HIJAS-OS, YA QUE NOS AMENAZABA CON MATARNOS. La dependencia psicolgica y la falta de recursos de las mujeres afectan sin duda su decisin. Sin embargo, mujeres con independencia econmica y apoyo, no abandonan tampoco. La realidad es que hay mujeres asesinadas todos los aos y no tienen razones para pensar que no les pasar a ellas. La amenaza de muerte a ella o algn familiar es suficiente para disuadirla de abandonarle. Muchas mujeres temen no ser credas, sobre todo si el agresor es de clase media y tiene buena reputacin en su comunidad, como es con frecuencia

el caso. En un momento determinado, la situacin es similar a un secuestro. FINALIDADES Hacer recapacitar sobre una de las actitudes que ms daan la imagen de las vctimas, culparlas de su situacin, olvidando que es nicamente el agresor el responsable de la violencia domstica. ACTIVIDAD Pregunte al grupo: POR QU CREEN QUE TARDAN TANTO EN IRSE LAS MUJERES MALTRATADAS? Asegrese de que todas las personas participan por turno sin interrupciones. Al final lea la introduccin a esta actividad y prosiga facilitando un dilogo iniciado con las preguntas: Creen que hemos culpado a las vctimas por no hacer lo suficiente? Creen que tienen la suficiente proteccin? SUGERENCIAS En otra sesin pida que hagan esta pregunta a gente durante la semana y tomen nota de las respuestas. Despus pida que las contrasten en la clase. CONCLUSIONES Si Vd. ha participado de la actitud de culpar a la vctima por su situacin, slo habr estado haciendo lo que hace su entorno social. No se culpe y pregntese he observado algo en el grupo que indique por qu las personas tenemos tendencia a responsabilizar a la vctima y excusar al agresor? 17
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1.6. DNDE Y CUNDO OCURREN LAS AGRESIONES?


La mayora de agresiones ocurren en el hogar los fines de semana y en vacaciones. Aunque no hay explicacin para esto, se sospecha que el estrs que conlleva el cambio de rutina en el fin de semana y en vacaciones pone al agresor en una tensin que descarga en su pareja y en otros miembros familiares. FINALIDADES Informar y concienciar a las personas de la realidad de la violencia de gnero, realidad a menudo distorsionada por los mitos que la rodean, siendo uno de ellos el que el lugar ms seguro para una mujer es el hogar. ACTIVIDAD Pida al grupo que diga si la siguiente afirmacin es verdadera o falsa: La mayora de agresiones a mujeres ocurren en el hogar los fines de semana y en vacaciones. Una vez que todo el mundo ha contestado, lea al grupo la introduccin a esta actividad y facilite un dilogo donde las personas puedan aportar ideas de por qu creen que esto ocurre. SUGERENCIAS Puede usar otra realidad comprobada en otra sesin. CONCLUSIONES 1. Estaba su grupo bien informado sobre este hecho? Quines del grupo, independientemente del sexo, estaban ms informados? Y desinformados? 2. Qu razones han dado?

18 Prevencin de la Violencia de Gnero. Unidad Didctica para Educacin de Personas Adultas

1.7. UNA BOFETADA NO SIGNIFICA QUE LO VAYA A HACER OTRA VEZ


Cuando un hombre pega una vez, hay una gran probabilidad de que lo haga ms veces. FINALIDADES Recapacitar sobre una de las creencias que ms vctimas perpeta: El maltratador cambiar. l promete cambiar, pero al ir pasando el tiempo y no hacerlor, la mujer pierde cada vez ms confianza en s misma y va aumentando su miedo a abandonarlo. ACTIVIDAD Pregunte al grupo: Creen que es verdadera o falsa la afirmacin: Cuando un hombre pega una vez, es probable que lo haga ms veces? De un turno breve de palabra, donde cada persona responda. Luego, presente la afirmacin como una realidad y facilite un dilogo donde aporten experiencias o conocimiento al respecto. SUGERENCIAS Pida en otra sesin a las mujeres que piensen: qu haran si su pareja les diera una bofetada? y a los hombres que aconsejaran a una hermana o hija que recibe una primera bofetada en una relacin de pareja? CONCLUSIONES 1. Cmo tolera el grupo una agresin inicial en la pareja? 2. Cmo cree Vd. que habra que tratar esta tolerancia teniendo en cuenta la respuesta del grupo? 19
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1.8. LAS MUJERES TAMBIN MALTRATAN


Cuando una persona responde con esta afirmacin al tema de violencia de gnero, podemos interpretarlo como una reaccin defensiva. Antes de hacer esta actividad mirar respuesta masculina defensiva en la introduccin a esta unidad didctica. FINALIDADES Recapacitar sobre la afirmacin: Las mujeres tambin maltratan. ACTIVIDAD Pida al grupo que se rena en subgrupos de tres o cuatro y que contesten y dialoguen sobre las siguientes preguntas: Qu cree que puede hacer un hombre si le maltratan? Cmo creen que maltratan las mujeres? Despus de quince minutos, reunido el grupo completo, que pidan turnos de palabra para dar su opinin sobre este tema. Termine recordando las recomendaciones que se dan en esta unidad para tratar la respuesta masculina defensiva. SUGERENCIAS

Pida que piensen en alguna mujer maltratada y en algn hombre maltratado que conozcan o de quien tengan conocimiento y que hayan pasado por urgencias hospitalarias. Pida datos de lesiones masculinas y femeninas en urgencias hospitalarias y trabjelos en el grupo. CONCLUSIONES 1. Qu ha percibido del grupo como conjunto? 2. Recoja las respuestas de esta sesin. 3. Repita la sesin con el mismo grupo despus de unos meses y compare con las respuestas de la sesin anterior. 20
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1.9. RESPUESTA PARENTAL AL ACOSO SEXUAL


El acoso sexual se puede definir como esfuerzos insistentes y continuados por parte de los varones para desacreditar, humillar o intimidar a las jvenes adolescentes. Todos los contactos no deseados o humillantes, como tirar de la falda, del sujetador, comentarios sexuales o inapropiados sobre la imagen corporal, avances sexuales persistentes y no deseados acompaados o no de amenazas e insultos, miradas y gestos de naturaleza sexual no correspondida, es prctica comn en centros de Enseanza Secundaria. El acoso sexual es ms difcil de definir que una agresin fsica, por lo que es tambin ms difcil darle nombre y comunicarlo, sin embargo, los efectos de este acoso en las adolescentes causan daos a su autoestima, a sus sentimientos de competencia y autovaloracin, y tiene efectos sobre su rendimiento acadmico. El acoso NO ES FLIRTEO. El flirteo es mutuo y no contina si ella no quiere. El acoso contina en contra de los deseos de la joven. FINALIDADES Concienciar a padres y madres sobre el acoso sexual al que puede someterse a las jvenes. Aprender a detectar el acoso sexual y darle nombre. ACTIVIDAD Exponga al grupo la anterior introduccin. Pida que se renan en subgrupos de dos para hablar sobre del acoso sexual. Si tienen hijas o hijos adolescentes, tomando la definicin anterior, pida que nombren las formas de acoso sexual que han presenciado. D quince minutos y despus pida que se rena el grupo completo. De un turno de palabra estricto y breve (un par de minutos) para que cada persona pueda comunicar la experiencia que le ha evocado esta actividad. SUGERENCIAS En otra sesin pida que se renan en subgrupos de tres o cuatro (quince minutos) para pensar en alternativas que puedan mejorar el clima de los centros de Enseanza Secundaria en lo que respecta al acoso sexual.

CONCLUSIONES 1. Cree que en su centro hay consciencia suficiente sobre el acoso sexual? Sugiera formas de paliarlo. 2. Cree que los padres y madres son permisivos con el acoso sexual? 3. Otros comentarios. 21
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1.10. SEALES DE QUE UNA MENOR PUEDE ESTAR EN UNA RELACIN ABUSIVA
Padres y madres se sienten tiles y seguros si saben cmo actuar en situaciones que aunque se perciban como abusivas o molestas, estn tan normalizadas dentro de las relaciones de gnero que no hay seguridad en dar una respuesta adecuada a las mismas. FINALIDADES Identificar y dar nombre a las seales que surgen en una relacin abusiva entre jvenes. Ayudar a padres y madres a que la joven reconozca esas seales y sepan apoyarla para que finalice la misma. ACTIVIDAD Fotocopie la lista de seales de abuso en relaciones de jvenes: 1. Su hija se pasa todo el tiempo con su novio o amigo y slo salen con los amigos de l. 2. l la llama constantemente para controlarla. Es celoso y posesivo. 3. l parece tomar todas las decisiones. Le da rdenes. 4. Su hija ha empezado a descuidar sus deberes educativos para estar ms tiempo con l. 5. Hay una diferencia de edad y l es bastante mayor que su hija. 6. Le da la impresin de que la est presionando hacia una sexualidad para la que ella no est preparada, o no desea. 7. El novio o amigo de su hija la degrada, critica o ridiculiza frente a otras personas. 8. La autoestima y confianza en s misma, de su hija, parece verse afectada desde que sale con l. 9. Su hija tiene hematomas u otro tipo de lesiones sin explicacin. 10. Su hija quiere dejar la relacin, pero teme la reaccin de l. Distribuya las fotocopias y pida que, individualmente, pongan una flecha en cada seal que hayan presenciado en alguna joven de la familia o conocida. D cinco minutos. Proceda a pedir que se renan en parejas y compartan la experiencia (quince minutos). Pida que vuelva a reunirse el grupo y facilite un dilogo en el que participen todos. NOTA: Aunque a las jvenes se les agrede ms fsicamente y sexualmente que a los jvenes, y sean ellas ms las vctimas de relaciones violentas, puede ocurrir que un joven se vea en una relacin abusiva. El abuso de la joven puede manifiestarse con abuso emocional y amenazas de autolesionarse si l quiere terminar la relacin con ella. 22
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SUGERENCIAS En otra sesin pida que piensen en formas de dar apoyo a las jvenes en esta situacin.

Pida que busquen ejemplos de relaciones de este tipo donde la joven ha resuelto la situacin satisfactoriamente. Sugiera poner en prctica la autoayuda en el desarrollo de recursos personales del bloque 2 de actividades. CONCLUSIONES 1. Despus de realizar esta actividad, piense en formas de ayudar a los padres a detectar, intervenir o pedir ayuda cuando creen tener una joven con una relacin abusiva en la familia. 2. Qu forma de apoyo dara Vd. desde el centro educativo a una joven en una relacin de este tipo, teniendo en cuenta que ya puede ser dependiente debido al deterioro de su autoestima, basada nicamente en la gratificacin que le da su pareja? 23
La violencia de gnero en la sociedad actual 24 Prevencin de la Violencia de Gnero. Unidad Didctica para Educacin de Personas Adultas

1.11. RAZONES PARA ABANDONAR UNA RELACIN DE ABUSO


Cuando no existe agresin fsica o sexual y hay abuso psicolgico o emocional, los daos pueden ser incluso tan graves como las agresiones fsicas. Es ms, puede desembocar en una relacin violenta fsica o sexualmente. (Ver Los Micromachismos en bloque 3). FINALIDADES Reconocer las seales de que algo extrao pasa en una relacin. Utilizar los recursos de autoayuda recomendados para resolver la situacin. ACTIVIDAD Fotocopie la siguiente lista de reacciones que una mujer experimenta en una relacin abusiva: 1. Le tiene temor a su pareja. 2. Se siente mal respecto a s misma, se infravalora. 3. Se siente agradecida cuando l es respetuoso o afectuoso. 4. Tiene problemas de salud. 5. Ignora sus propias necesidades y las de sus hijas e hijos a favor de las de l. 6. Duda de su propio juicio. 7. Evita que se enfade su pareja. 8. Es dependiente de su pareja. 9. l controla la economa aunque ella trabaje. Pida que lean la lista individualmente y luego se renan en parejas para que piensen en decisiones que una mujer puede tomar, siguiendo la siguiente lista de sugerencias (veinte minutos): 1. Admitir el problema: sugiera concretamente cmo. 2. Parar de culparse Cmo? 3. Pedir ayuda Cmo? 4. Romper el aislamiento Cmo? 5. Parar de juzgarse, infravalorarse Cmo? 6. Aumentar su autoestima Cmo? 7. Centrarse en sus necesidades personales Cmo? 8. Aumentar su independencia Cmo? Pida que se renan en grupo y compartan su trabajo dando turno de palabra, dependiendo del tamao

del grupo. SUGERENCIAS Divida la lista de trabajo y realice esta actividad en dos sesiones. Pida a los hombres del grupo que piensen en cmo pueden dar apoyo a una mujer de la familia en esta situacin. Pida que compartan algn caso real en el que alguien se separa con xito de una relacin de abuso. CONCLUSIONES 1. Cul cree que es el papel de hombres que tienen conocimiento de que alguna mujer est en este tipo de relacin en su entorno familiar? 2. Cmo pueden los hombres ayudar a prevenir este tipo de relaciones con mujeres? 25
La violencia de gnero en la sociedad actual 27

BLOQUE 2 DESARROLLO DE RECURSOS PERSONALES PARA COMBATIR LA VIOLENCIA DE GNERO


Las actividades de este bloque estn seleccionadas de trabajos en el tratamiento del estrs postraumtico, y del trabajo de prevencin de relaciones violentas basado en un buen desarrollo de la autoestima de hombres y mujeres, resultado del conocimiento y prctica de sus derechos y potenciales humanos, y no en el ejercicio de poder de un ser humano sobre otro. Las sociedades patriarcales organizadas en una pirmide de autoridad, son sociedades que han potenciado y generado violencia en las relaciones y han establecido el patrn vctima-agresor, donde la vctimaesclava est marcada culturalmente y el agresor-jefe est empoderado en el abuso de poder. Es necesario aclarar que, las presentes tcnicas de trabajo son ampliamente usadas en el trabajo de crecimiento personal sea cual sea el objetivo.

ACTIVIDADES A DESARROLLAR
2.1. La autoestima. 2.2. Autocuidados y autoestima. 2.3. Emociones y autoestima: el miedo. 2.4. Emociones y autoestima: la rabia. 2.5. Emociones y autoestima: el dolor. 2.6. Relacin vctima-agresor. 2.7. Capacidad de decir NO y derechos de autoafirmacin.

2.8. No tolerar - No abusar. 2.9. Qu es el estrs postraumtico? 2.10. Relajacin. 28


Prevencin de la Violencia de Gnero. Unidad Didctica para Educacin de Personas Adultas

2.1. LA AUTOESTIMA
La autoestima es la base humana de autopreservacin. Nos ayuda a salir de crisis, traumas y permite el desarrollo de recursos personales que incrementan la calidad de vida. En las relaciones jerarquizadas, amo-esclavo, vctima-agresor, la autoestima est daada en ambos, por lo que tambin se ven afectados los recursos personales que una persona puede usar en la resolucin de un conflicto o crisis. En las relaciones de gnero estructuradas como amo-esclava (el que toma - la que da), ambos extremos acarrean autoestimas afectadas. La autoestima es la relacin que yo tengo conmigo misma. La conviccin de que tengo los mismos derechos y responsabilidades que cualquier ser humano, independientemente de su condicin social. Es la apreciacin que yo hago de m y de mis cualidades personales, me convierten en un ser nico, con algo nico que ofrecer a la comunidad en la que vivo. Adems aprecio lo mismo en otros seres humanos y los respeto, como me respeto a m misma-o. Es muy importante ayudar a las personas a encontrar cualidades simples y concretas que puedan apreciar por el bienestar que aporta a su vida. Las mujeres tienden a apreciar aquellas cualidades que otros aprecian, en ellas, porque les aporta bienestar a los dems. Ej: Cocino muy bien. Esa cualidad puede aportarle bienestar, si ella se cocina a s misma lo que le gusta. FINALIDADES Entrenar a las personas a autoapreciar cualidades personales por el efecto positivo que tienen sobre su autoestima, cuando estas apreciaciones son internas y no basadas en una valoracin externa. ACTIVIDAD Pida al grupo que piensen en una cualidad personal que aprecien en s mismas-os. Una cualidad que aporte algo positivo a su vida, y que otras personas no reconozcan necesariamente como tal. Ej: Aprecio la capacidad que tengo de reirme a carcajadas. Me siento bien cuando lo hago, aunque no necesariamente le gusta a otras personas. D un par de minutos para que lo piensen. Despus realice un turno de palabra para que mencionen la cualidad. Prosiga definiendo la autoestima ayudndose de la introduccin a la actividad. Expresar, leer, reflexionar y comentar frases que potencien nuestra autoestima, que hagan apreciaciones

de algo nuestro que nos aporta bienestar o calidad de vida. Es esencial hacerlo diariamente, recordndonos algo que sintamos haber hecho bien por nosotras-os mismos basado en un derecho. Ejemplo: Es mi derecho descansar: Aprecio, por el bienestar que me aporta, descansar todas las tardes leyendo lo que me gusta durante media hora. SUGERENCIAS Pida que hagan una lista de un mnimo de cuatro autoapreciaciones. Pida que separen las cualidades que estn conectadas con el bienestar, admiracin o aprobacin de alguien, de las que slo aportan algo al bienestar personal. CONCLUSIONES 1. Nota diferencias de gnero en la autoapreciacin de cualidades? 2. Es difcil para las mujeres apreciar cualidades que no estn vinculadas a su condicin complacer antes de complacerse? 29
Desarrollo de recursos personales para combatir la violencia de gnero

2.2. AUTOCUIDADOS Y AUTOESTIMA


La autoestima se refuerza cuando me aprecio a m misma-o por lo que soy. Tambin se refuerza por la seriedad con la que me tomo mis emociones, necesidades y derechos. Las necesidades humanas ms importantes estn vinculadas al cuerpo, necesidades de descanso, bienestar, ejercicio, cuidado de la salud. Otras necesidades/derechos estn vinculadas a quien soy yo. Quererme como minora racial o mujer significa saber cuales son mis necesidades personales y colectivas y cuidar de ellas. Por ello, la mejor forma de demostrarme que me quiero es atender a estas necesidades humanas. FINALIDADES Integrar en la vida diaria el hbito de atender nuestras necesidades humanas. El autocuidado tiene un impacto positivo sobre la autoestima. La mejor gua es nuestro cuerpo: En las mujeres porque normalmente usan el cuerpo para complacer, deleitar o dar algn tipo de bienestar a otros-as. En los hombres porque les ayuda a no depender de las capacidades femeninas de cuidado. ACTIVIDAD Pida al grupo que piensen en alguna forma en la que cuidan de s mismas-os, atendiendo a alguna necesidad humana: descanso, placer/bienestar, ejercicio,etc. Es importante que sea algo que para hacerlo no dependa de nadie, que sea muy fcil de realizar a diario y slo tenga el propsito de ayudarme a experimentar bienestar. D un par de minutos y luego haga un rodeo con turno de palabra para que mencionen lo que hacen por s mismas-os, compartindolo con el resto del grupo. Luego comente que es importante integrar en nuestra vida diaria el hbito del autocuidado, centrado en

alguna de nuestras necesidades corporales y humanas, necesidades que estn vinculadas a derechos humanos (Derecho a descansar, disfrutar, experimentar bienestar). El agresor no sabe cuidarse, ni tampoco la vctima. En la relacin vctima-agresor el agresor apoya su autoestima en el poder que ejerce sobre otras personas. La vctima, en la capacidad de ajustarse a las necesidades del que ostenta el poder. SUGERENCIAS Integre en el grupo el hbito de preguntarse Qu he hecho hoy por m misma-o?, guindose de esta actividad. Pida que hagan un dibujo con su nombre en letras grandes y que lo decoren escribiendo cualidades alrededor del mismo. Luego, pida que se enseen los dibujos. CONCLUSIONES 1. Qu dificultades ha observado en cuanto a la reaccin de alumnas-os a esta actividad? 2. Compare los gneros y note si hay diferencias de respuesta. 30
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2.3. EMOCIONES Y AUTOESTIMA: EL MIEDO


Las emociones bsicas de supervivencia son las relacionadas con la respuesta de huida y ataque, presente en todos los mamferos. La rabia, dolor, miedo siempre aparecen en situaciones de autoproteccin. Mantener una buena relacin con nuestras emociones es una forma de fomentar nuestros recursos de auto preservacin. La expresin y uso adecuado de estas emociones estn deteriorados en las relaciones vctima-agresor. El agresor no se autoafirma ante la autoridad, descarga su frustracin y rabia en una vctima a la que percibe indefensa. La vctima tampoco usa su rabia y miedo para solucionar su problema, sino que, la inhibe para adaptarse al agresor, causndose a menudo, daos fisiolgicos. (Leer Introduccin General y Gua del Profesorado). El buen uso del miedo para aportar cambios y bienestar a nuestra vida, es un gran potenciador de la autoestima. FINALIDADES Identificar situaciones o experiencias que nos dan miedo o desequilibran. Aprender a apropiarnos de ellas para usarlas adecuadamente en la resolucin de un conflicto o ante un peligro. ACTIVIDAD Introduzca al grupo la siguiente visin del miedo: El miedo es una emocin que est para ayudarnos a la supervivencia. Todas las personas sentimos miedo a cosas similares y todas tenemos miedos particulares de nuestra experiencia. El primer paso en un buen manejo del miedo es RECONOCERLO. El miedo al miedo hace que, a veces, tengamos pnico. El miedo aparece

en situaciones donde hay peligro para avisar antes de que este sea inevitable. Quiero que piensen en una serie de cosas que les dan miedo. Pueden elaborar una lista para luego compartirla en grupo. Ej: Miedo a la enfermedad; a la muerte; a que no me quieran; al fracaso; a las abejas, etc. D un turno para que lean/mencionen su lista de miedos. NO CRITICAR NI JUZGAR LOS MIEDOS. Simplemente mencionarlos y aceptarlos. El siguiente paso es preguntar: Hay algo que quiera hacer respecto a alguno de estos miedos? (si tengo miedo a que vuelva mi marido de trabajar, me beneficiara saber ms concretamente qu es lo que me da miedo y qu voy a hacer al respecto). Realice Vd. la actividad como parte del grupo y comparta sus miedos. SUGERENCIAS Haga otra sesin con esta actividad en la que, despus de tener una lista de miedos, se procede a CONCRETAR y DECIDIR cual va a ser LA ACCION que voy a tomar respecto a cada miedo. Habr miedos que son simplemente humanos (como el miedo a la muerte) y aceptarlos como tal es la accin adecuada. Ahora, si una mujer vctima de violencia tiene miedo a la muerte, puede estar percibiendo un peligro real y, por ello, la accin ms adecuada es la bsqueda de proteccin inmediata. CONCLUSIONES 1. Cmo ha observado que las personas nos relacionamos con el miedo? 2. Ha observado diferencias de gnero en los miedos, considerando que hay miedos aprendidos e impuestos culturalmente? 31
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2.4. EMOCIONES Y AUTOESTIMA: LA RABIA


La rabia est presente siempre que algo nos hace dao. La rabia reprimida, no expresada y oculta, tiene el mismo efecto que el miedo. Puede salir de forma inadecuada en una vctima propiciatoria (percibida como indefensa), o puede daar rganos vitales (estmago, riones) que intervienen en la repuesta de huda-ataque. De nias-os siempre reprimimos la rabia hacia los adultos de los que dependemos. De adultos obligamos a las nias y los nios a reprimir la suya. La salud se beneficia con el buen uso de las emociones. FINALIDADES Aprender a identificar y dar nombre (expresin verbal adecuada) a lo que da rabia. Esto permite aprender a no descargar la rabia que conocemos en personas que no tienen culpa de nuestros traumas o frustraciones. ACTIVIDAD Pida al grupo que piense en algunas experiencias/situaciones que les den rabia. Slo hay que mencionarlas. NO JUZGAR O CRITICAR lo que da rabia, ya que eso puede inhibir su reconocimiento y expresin verbal.

Pueden pensar en la vida diaria, en la semana pasada o en rabias de toda la vida. Proceda despus de un par de minutos a hacer un rodeo con turno de palabra, dando a cada persona uno o dos minutos para verbalizar su lista de cosas de las que siente rabia. Termine la sesin haciendo hincapi en la introduccin a esta actividad. UNA EMOCIN NO ES NI POSITIVA NI NEGATIVA. LO QUE HACEMOS COMO CONSECUENCIA DE ELLA ES LO POSITIVO O NEGATIVO. SUGERENCIAS Dedicar otra sesin al entrenamiento en el uso de la rabia: Concrete exactamente lo que da rabia de cada rabia. Pensar en una accin adecuada en el uso de esa rabia. Ej: Si me da rabia que me hayan insultado, puedo pedir que se disculpen o poner una queja. Contestar a la pregunta: Qu le produce miedo para expresar rabia? CONCLUSIONES 1. Ha observado diferencias de gnero en esta actividad? Cules? 2. Nota que, a veces, se reprime la expresin adecuada de la rabia por miedo? Miedo a qu? 32
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2.5. EMOCIONES Y AUTOESTIMA: EL DOLOR


Todo dolor humano tiene una dimensin psicolgica y otra fsica. El dolor del cuerpo causa dolor psquico y el dolor psquico causa dolor fisiolgico. El mal procesamiento del dolor (represin o rechazo externo o interno) conlleva ms dolor. Nuestra autoestima se incrementa por saber quin somos y qu sentimos y, de actuar en consecuencia. Al percibir nuestras emociones y ser conscientes de ellas, escuchamos lo que sentimos y lo que somos, y eso hace que nos valoremos a pesar de sentir miedo, rabia, dolor. El sentir emociones es un derecho humano. FINALIDADES Reconocer que las personas somos capaces de superar situaciones difciles. Aprender a identificar los recursos personales que nos ayudan en situaciones dolorosas. Todo esto potencia el valor que sentimos como personas y nos ayuda a confiar en nuestros recursos personales, potenciando nuestras habilidades de supervivencia. ACTIVIDAD Individualmente pensar en algo que les ha resultado doloroso en la vida. Algo que, cuando estaba ocurriendo, crean que no lo iban nunca a superar y, sin embargo, superaron. D un par de minutos para esta introspeccin. Despus pida que recuerden y piensen QU LES AYUD A SUPERAR EL TRAUMA O LA CRISIS EN CUESTIN? En grupos de tres o cuatro personas pida que compartan la experiencia y cmo la superaron. (Turnos de

cinco minutos). Luego, en gran grupo, facilite un dilogo para que cada persona que quiera pueda compartir su experiencia. SUGERENCIAS Realizar cada miembro del grupo una redaccin sobre situaciones dolorosas que sientan haber superado. As se evita caer en la experiencia de ser vctima. CONCLUSIONES 1. Con qu frecuencia aconsejara Vd. que se hiciera este ejercicio para el entrenamiento al que se encamina? 2. Cree que hace falta la enseanza de un lenguaje y una accin que ayude a paliar los efectos de la represin de emociones bsicas de supervivencia ? 33
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2.6. RELACIN VCTIMA-AGRESOR


Las relaciones socioculturales de una sociedad autoritaria, como han sido todas las sociedades patriarcales de la Tierra, donde el Pater familiae ha tenido autoridad para controlar el destino de todos los miembros de su clan familiar, se estructuran desde el patrn: amo - esclavo, dominador - dominado, gnero empoderado - gnero desempoderado, edad empoderada (adultos) - edad desempoderada (infancia y madurez), etc. El modelo se va transmitiendo de generacin en generacin. A pesar de que hoy da la legislacin da los mismos derechos a todos los seres humanos, contina la prctica del abuso de poder en las relaciones vctima - agresor. Todas las personas inmersas en esta estructura social somos vctimas y agresores en diferentes situaciones de la vida. FINALIDADES Reflexionar respecto a los sentimientos que tenemos sobre estas relaciones a nivel consciente y que nos ayudan a cambiar de posicin, ya que para romper las relaciones vctima - agresor, el primer paso es reconocer cmo nos relacionamos y buscar alternativas basadas en el respeto a los derechos humanos. Adquirir un lenguaje sensorial - emocional para que cuando racionalicemos los sentimientos, y por tanto no los sintamos, no quedemos privados de una informacin crucial en el buen uso de las emociones. ACTIVIDAD Realizar una introspeccin para obtener informacin psicocorporal respecto al sentimiento que tenemos en estas relaciones, para ello, comunique al grupo: Quiero que piensen en sus relaciones: En las relaciones en las que Vds. tiene poder sobre otra persona. Ej: soy jefa, madre, padre, marido, etc. En relaciones donde Vd. est bajo el poder de decisin de otra persona con autoridad. Ej: empleadao, hija menor, alumna-o.

Haga una lista mencionando las personas con las que Vd. tiene una posicin de sumisin, y de personas con las que Vd. tiene poder para decidir sobre ellas. D quince minutos para que hagan la lista y la compartan en subgrupos de 3-4 personas. Despus, reunido todo el grupo, intervenir por turno para que expresen lo que sienten con esta actividad. Insista en que expresen lo que sienten, no lo que creen o racionalizan. Puede ayudarles pidiendo que cierren los ojos y sientan lo que el cuerpo les transmite. SUGERENCIAS En una segunda parte de esta actividad, puede pedir que hagan lo mismo pensando en Quin ha tenido autoridad sobre m en mi vida? Pida que los coloquen por rden de ms a menos autoridad. Luego compare los gneros y saque conclusiones observando el resultado. CONCLUSIONES 1. Nota diferencias de gnero? Cules? 2. Haga el ejercicio y concluya respecto a Vd. misma-o 34
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2.7. CAPACIDAD DE DECIR NO Y DERECHOS DE AUTOAFIRMACIN


Cuando estamos inmersos en una relacin victima-agresor es difcil decir NO, ya que ello significa una forma de desobediencia por la que tememos que algo negativo nos ocurra. No autoafirmarnos en nuestros derechos, conlleva descargarnos en relaciones con vctimas propiciatorias. El antdoto a esas situaciones son las relaciones de igualdad, donde la gua de conducta son nuestros derechos humanos y los de la otra persona. TODAS LAS PERSONAS TENEMOS DERECHO A DECIR NO A TODO AQUELLO QUE ATENTA CONTRA NUESTRA INTEGRIDAD FSICA O PSICOLGICA. FINALIDADES Establecer con claridad lo que son derechos humanos de autoafirmacin para que sirvan de gua en la preservacin de nuestra integridad fsica y psicolgica y, de respeto a la integridad de las otras personas. Potenciar el desarrollo de la capacidad de decir NO como la principal herramienta de autoafirmacin. ACTIVIDAD Comience la actividad usando la introduccin. Luego haga un dictado en el que escriban los siguientes derechos humanos: Tengo derecho a satisfacer mis necesidades y a fijar mis propias prioridades como ser independiente que soy. Tengo derecho a que me traten con respeto, aunque sea una autoridad laboral, social, etc. quien lo hace. Tengo derecho a expresar mis sentimientos. Tengo derecho a expresar mis opiniones y mis valores.

Tengo derecho a decir s o no a todo lo concierne mi cuerpo y mi tiempo. Tengo derecho a preguntar si no he entendido. Tengo derecho a pedir lo que deseo. En definitiva, TENGO DERECHO A DECIR NO A TODO AQUELLO QUE CONSTITUYA UN ABUSO U OPRESIN SOBRE MI PERSONA. Luego pida que piensen en una o dos cosas a las que les resulta difcil decir NO. (a quin, donde, cuando). Concluya: Decir NO requiere prctica. Se puede adquirir empezando a practicar con las situaciones/personas menos difciles y seguir extendiendo la habilidad de decir NO a otras situaciones/personas. La incapacidad de decir NO es la responsable del mantenimiento de muchas relaciones violentas. Est comprobado con parejas iniciales que, si una mujer puede decir NO al primer signo de abuso en una relacin, puede que nunca se una a ese individuo o que el individuo nunca abuse de ella. 35
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SUGERENCIAS Puede pedir que se hagan listas en las que se establecen de manera concreta situaciones en las que decir NO resulta difcil. Luego se usa como lista de trabajo en la vida real, comenzando por las situaciones ms fciles. Realice Vd. el ejercicio. CONCLUSIONES 1. Observaciones o percepciones generales sobre el estado de nimo del grupo. 2. Hay alguien a quien le resulte difcil entender estos derechos? 3. Qu relacin tiene Vd. con sus derechos de autoafirmacin y los de otras personas? 36
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2.8. NO TOLERAR-NO ABUSAR


Una manera eficaz de salir de relaciones basadas en el patrn vctima-agresor es LA FUERZA DE VOLUNTAD PARA NO MOVERSE EN ESE PATRN, HABIENDO RECONOCIDO LOS DERECHOS DE TODO SER HUMANO. La habilidad de autoafirmarnos nos ayuda a que no tengamos el impulso o el miedo que nos empuja a someternos a la voluntad de otro u otra, o a someter a otro u otra a nuestra propia voluntad. FINALIDADES Entrenar a las personas para reconocer situaciones de abuso o tolerancia a este y poner a punto mecanismos que las eviten. ACTIVIDAD Usando la introduccin, dirija la siguiente visualizacin: Pnganse cmodas-os y cierren los ojos. Piense en la ltima situacin en la que sinti ser injusto con alguien sobre quien tena autoridad. Recuerde todos los detalles. Dnde, cmo, cuando fue? Quin haba? Qu llevaba puesto? D un par de minutos.

Pregntese por lo que aprendi de esa situacin que le pueda ayudar a NO ABUSAR DE ESA PERSONA Y DE ESA FORMA. De un minuto. Piense en una situacin en la que se someti a la voluntad de alguien que tiene autoridad sobre Vd. Pregntese por lo que aprendi de esa situacin que PUEDA USAR PARA AUTOAFIRMAR SU DERECHO. D un minuto. Luego pida que abran los ojos y, por turno d un par de minutos para que cada persona diga lo que ha aprendido de la situaciones visualizadas. SUGERENCIAS Repita el ejercicio cuantas veces desee Vd. y su grupo. Haga Vd. el ejercicio. CONCLUSIONES 1. Qu entrenamiento sugiere que realicen las personas para relacionarse en la igualdad? 2. Qu entrenamiento cree tienen las personas para aprender a relacionarse en el patrn vctima-agresor? 37
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2.9. QUE ES EL ESTRS POSTRAUMTICO?


Este sndrome se asemeja a ataques de pnico que ms tarde dan lugar a memorias y pesadillas, sndrome de ansiedad, problemas del sueo y tratar de evitar todo lo que se asemeja a la situacin traumatizante. Se ha observado en personas que han sido testigos de, o han experimentado, un ataque violento con peligro para la vida. Tambin en las mujeres violadas, menores testigo de violencia a la madre y mujeres sometidas a violencia domstica o de pareja y las sometidas a abuso psicolgico durante largo tiempo. As, una esposa maltratada puede tratar de evitar en todo momento que su marido se enfade mnimamente por la ansiedad que le provoca. FINALIDADES Reconocer alteraciones que pueden producirse en las relaciones, tales como problemas de salud mental, somatizaciones, sntomas de estrs, ... y que pueden ser sntoma de maltrato. Evitar el uso de psicofrmacos de fcil adquisicin que impiden la recuperacin, perpetuando una situacin de maltrato no reconocida. ACTIVIDAD Use la introduccin para comenzar la actividad. Luego proceda a mencionar las siguientes herramientas de autoayuda ante este sndrome. Si tienen un problema de este tipo, o conocen a alguien que pueda tenerlo, esta es una lista de cosas que pueden hacer: 1. Reconocer lo que pasa (trauma, abusos, testigo de violencia). 2. Relajacin diaria para ayudar a reducir la tensin del cuerpo.

3. Pensar de forma positiva, dndose nimos para ayudar a la mente a reducir la tensin. 4. Compartir con otras personas que hayan vivido una situacin parecida para ver qu es lo que les ha dado resultado en su recuperacin. 5. Si toma ansiolticos, somnferos o antidepresivos considere muy seriamente la necesidad de tomarlos o no. Pida otras opiniones. A menudo las mujeres maltratadas estn medicadas, esto agrava sus problemas. 6. Cuidar del cuerpo mimndolo todo lo que se pueda (descanso, ejercicio, masajes, baile, yoga, relajacin, etc.). 7. Participar en actividades que fomenten la autoestima. (ocio, formacin, etc.). 8. Bscar apoyo legal. 9. AADA OTRAS COSAS. (no critique o juzgue lo que se aada). SUGERENCIAS Incite a que el grupo use la lista como autoayuda, aunque no sufran ningn tipo de sndrome, ya que es tambin un instrumento de desarrollo de recursos personales y de la autoestima. CONCLUSIONES 1. Ha observado si hay mujeres medicadas en su grupo? Cuntas?Cuntos hombres? 2. Aada lo que haya sugerido el grupo al final de la lista. 39
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2.10. RELAJACIN
La relajacin, que conlleva un alivio de la tensin muscular y por tanto sensacin de bienestar, es una capacidad que perdemos en algn momento de nuestro desarrollo. Podemos reentrenarnos en conseguirla, usando nuestra voluntad y nuestras habilidades de concentracin e imaginacin. Es una herramienta curativa por su incidencia sobre la tensin y, al mismo tiempo, preventiva del estrs. Las vctimas y agresores de violencia domstica, as como los menores testigos de la misma, desarrollan una rigidez muscular que puede influir negativamente en determinados rganos vitales (estmago, genitales, etc.). La habilidad de relajarse, en momentos difciles, tiene una incidencia positiva sobre la autoestima por constituir una forma muy eficaz de autocuidado. FINALIDADES Integrar en la vida diaria instrumentos de relajacin como recurso ante la tensin, el estrs diario y estrs postraumtico. Aprender a relajarse con medios sencillos y que requieran muy poco tiempo. Para las vctimas es esencial y pueden ser los nicos segundos de descanso mental y muscular que han tenido en aos. ACTIVIDAD Diga al grupo que van a hacer un ejercicio para aprender a relajarse. Siga el siguiente guin, hablando en segunda persona:

Pngase cmoda-o. No cruce las piernas y afloje la ropa que tenga apretada. Cierre los ojos. Con su mente repase su cuerpo como un mapa de pies a cabeza. Donde note tensin, reconzcalo y siga. (Pausa de un minuto). Ahora quiero que imagine un lugar en la Naturaleza o cualquier otro lugar, real o inventado. Que sea un lugar en el que siente bienestar, seguridad y placer. Imagine ese lugar. (Pausa de 30 segundos). En ese lugar, mire bien las cosas: Qu hay? Colores, tamao, textura de las cosas. Imagnelo en detalle. Fjese bien en los detalles de ese lugar. (Pausa de 30 segundos). Si se distrae con otros pensamientos o preocupaciones, simplemente vuelva a ese lugar cuantas veces sea necesario y fjese en algn detalle. (Pausa de un minuto). Cuando est preparada-o puede volver su atencin a esta sala. Cuando est preparada-o puede abrir los ojos. Volver relajada-o y descansada-o. 40
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SUGERENCIAS Puede hacer este ejercicio siempre que quiera. Comunique al grupo que pueden hacer este ejercico fuera de la clase cuantas veces consideren oportuno. Una alternativa es, en lugar de visualizar un lugar, centrarse en escuchar el ritmo de su respiracin: entrada y salida del aire. (Pausa de dos minutos). El comienzo y el final son como en el ejercicio descrito. CONCLUSIONES 1. Haga Vd. el ejercicio. Le es fcil relajarse? Es capaz de integrar este ejercicio en su vida diaria? 2. Haga las preguntas anteriores al grupo y saque conclusiones. 41

BLOQUE 3 DESIGUALDAD EN LA PAREJA


Para trabajar este bloque, las estrategias usadas son reconocimiento y desactivacin del conjunto de abusos psicolgicos que pueden funcionar en la relacin de pareja, desde el momento en que sta se establece como tal. Luis Bonino llama a estas estrategias micromachismos y las define como: Prcticas de dominacin masculina en la vida cotidiana, del orden de lo micro, como dice Foucault, de lo capilar, lo casi imperceptible, lo que est en los lmites de la evidencia. Segn Bonino, los micromachismos le sirven al varn en las relaciones para:

1. Mantener el dominio y su posicin privilegiada sobre la mujer. 2. Reafirmar o recuperar dicho dominio ante una mujer que se rebela. 3. Resistirse al aumento del poder personal o interpersonal de una mujer con la que est vinculado. Todo ello puede provocar depresiones graves en las mujeres de mediana edad sometidas a una relacin de este tipo durante aos (Luis Bonino: Varones y Abuso Domstico en P. Sanromn (coord.), Salud Mental y Ley, Madrid, AEN, 1991). Su alumnado puede presentar reacciones adversas, siendo la ms comn LAS MUJERES TAMBIEN MALTRATAN. Es importante que el profesorado tenga muy claro que no se trata de demostrar que los hombres maltratan y las mujeres no. Lo que se trata es de paliar el hecho de que las culturas actuales, del este y del oeste, han favorecido la sumisin del sexo femenino al masculino. Hoy, esa desigualdad se mantiene con la permisividad institucional hacia la violencia masculina, y con estrategias de dominio psicolgico de las mujeres en pareja. Una respuesta sociocultural al control y uso del cuerpo femenino, se est manifestando en las epidemias de anorexia que existen en pases como Estados Unidos y Australia. Susan Faludi, Naomi Wolf y Marylin French han detallado con una precisin pasmosa: Se est produciendo una contraofensiva paralela al avance de las mujeres (Hunger Strike, Susie Orbach, Penguin,1993. Terapeuta fundadora del Centro de Terapias para Mujeres de Londres). Esto quiere decir que el abuso sociocultural que estn sufriendo las mujeres, como es el sndrome de la super-mujer, asociado a la nueva forma de sobreexplotacin del cuerpo femenino, desemboca en una va de expresin del dolor como es la anorexia, en una cultura que priva emocionalmente a las mujeres, ignora sus necesidades como ser igual y diferente, y usa su cuerpo, mantenindola al borde de la inanicin emocional. Los micromachismos, como los llama Bonino, nos van a servir para ayudar a que los hombres reconozcan sus propias conductas de abuso de poder en la pareja, y las mujeres puedan reconocer las sutilezas que las mantienen neutralizadas. Un profesor o profesora ha de tener presente que el varn SE RESISTIR A RESPONSABILIZARSE DEL EFECTO DE SUS CONDUCTAS EN LA PAREJA Y A RECONOCER LA ASIMETRA DEL PODER DE LOS MIEMBROS FAMILIARES (L. Bonino). Es aconsejable un entrenamiento para poder paliar estas resistencias inevitables.

ACTIVIDADES A DESARROLLAR
3.1. Estrategias coercitivas. 3.2. Explotacin de la capacidad femenina de cuidado.

3.3. Explotacin emocional. 3.4. Desempoderamiento. 3.5. Tratamientos de shock. 3.6. Paternalismos. 3.7. Privacin de intimidad. 3.8. Autoindulgencias. 3.9. Engaos. 3.10. Estrategias de crisis. 42
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3.1. ESTRATEGIAS COERCITIVAS


En las relaciones de pareja, el hombre que tiene o quiere tener ms poder con relacin a la mujer usa estrategias para mantener su poder y posicin privilegiada sobre su compaera. Estas estrategias se concretan en: Intimidacin cuando ya tiene fama de abusivo. La mujer siente que si no hace lo que se espera de ella, algo puede pasar en forma de abuso fsico, sexual o econmico. Toma repentina del mando, tomando decisiones sin contar con la mujer en situaciones que la conciernen, como invitaciones a jefes o familiares. Apelacin a la lgica varonil para persuadir con sus razonamientos a la mujer y salirse con la suya. Abuso continuado mediante el control del dinero y el uso privilegiado del espacio fsico. FINALIDADES Identificar las estrategias y el efecto que tiene en la mujer para mantenerla en una posicin inferior. Reconocer el funcionamiento de estrategias de control coercitivas y actitudes sexistas en la pareja. Desactivar estas estrategias mediante el reconocimiento por parte de ambos sexos de las mismas y con el apoyo conjunto. ACTIVIDAD Lea al grupo la siguiente historia o fotocpiela y dsela para que la lean: Carlos y Milagros llevan casados tres aos. Ambos trabajan y estn satisfechos con su vocacin. Carlos es profesor y Milagros doctora. Carlos realiza tareas caseras, como cocinar los fines de semana, ir al supermercado, poner la lavadora, etc. Un da Carlos invita a sus padres y hermanos a comer sin decirle nada a Milagros. Quiere que Milagros cocine y se lo dice la noche anterior. Milagros se niega, diciendo que tendra que haberlo sabido para prepararse. Pedro, indignado, da un golpe en la mesa rompiendo un vaso y diciendo que no se puede contar con ella para nada. Luego intenta persuadirla diciendo que l no cocina tan bien y que necesita que le apoye slo ese da con sus padres. Sin embargo, supone un verdadero problema de tiempo para Milagros. Sigue insistiendo, hasta que amenaza con gastarse un dineral en llevarse a sus

padres y hermanos a comer al sitio que l ha organizado para s mismo, al mejor restaurante y dando un portazo, se mete en su despacho, donde se encuentra a gusto y nadie se atreve a molestarle. A continuacin, divida al grupo en subgrupos de 3-4 personas. D 15 minutos para que identifiquen en el texto las estrategias coercitivas que usa Carlos, ayudndose de la introduccin a la actividad. Despus, pida que se renan y proceda a dar un turno de palabra breve para que un-a portavoz de cada subgrupo exponga las coerciones detectadas usadas por Carlos. Luego, facilite un dilogo asegurndose de que nadie lo domina. 43
Desigualdad en la pareja

SUGERENCIAS Dedique otra sesin a este mismo ejercicio, pidiendo que aporten ideas para solucionar los conflictos que la prctica de estas estrategias supone. Pregunte: Qu pasa despus? Qu puede hacer la mujer? Es importante enfatizar que la mayora de hombres hace uso de esas estrategias producto de un aprendizaje sexista. Ese no es el mayor problema. Lo importante es que, como hombres, estn dispuestos a colaborar en su desactivacin. CONCLUSIONES 1. Ha notado si los hombres del grupo se resisten a examinar sus actitudes sexistas diciendo que las mujeres tambin lo hacen, buscando compasin o alianza con Vd. o de alguna otra forma? 2. Cmo cree que se puede ayudar a los hombres a reconocer su posicin de privilegio en la pareja y a que colaboren para desarrollar conductas de igualdad? 3. Cmo cree se puede ayudar a la mujer a enfrentarse a coerciones de este tipo? 4. Qu ha sentido haciendo el ejercicio? 44
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3.2. EXPLOTACIN DE LA CAPACIDAD FEMENINA DE CUIDADO


La explotacin en la familia de la capacidad femenina de cuidado, es una estrategia masculina a la que Luis Bonino llama estrategias encubiertas. Consiste en maternalizar a la mujer para que d prioridad a sus habilidades de cuidado incondicional hacia el varn. Un ejemplo es cuando ella quiere planear su maternidad y l acepta tener un hijo para luego dejarle toda la carga a ella, habiendo prometido ser un buen padre. Estn tambin los pedidos mudos que apelan a demandas de cuidados. Todo esto, unido a la prioridad que la mujer da a la maternidad y al cuidado de la familia, constituyen los abusos psicolgicos ms frecuentes a los que se somete a las mujeres en pareja. Micromachismos acumulados o microviolencias.

FINALIDADES Reconocer y desactivar estrategias de hiperfeminizacin de la mujer tales como: demandas solapadas, hacerse la vctima que necesita cuidados y anteponer el bienestar de otros-as al de ella. Todas son estrategias inconscientes que pueden llegar a inmovilizar psicolgicamente a una mujer sometida durante aos a esta presin. ACTIVIDAD Lea o fotocopie la siguiente historia y dsela al grupo: Pepa es profesora en un colegio. Vive con su marido y dos hijos (3 y 6 aos). El viernes por la noche le recuerda a Pablo, su esposo, que tena una reunin el sbado por la maana. A Pablo se le haba olvidado. Pablo se comprometi a cocinar ese da, al estar Pepa ausente. Pablo se siente frustrado y le dice a Pepa que nunca est con ellos los fines de semana y siempre tiene algo que hacer. Adems le duele la espalda y no va a poder cocinar, ni atender a los nios. Pepa sugiere que pidan una pizza o vayan a un restaurante. Al da siguiente va a la reunin. Pablo se queda con un aire de tristeza y no dice adis. Tiene Pepa derecho a hacer lo que hace? Y Pablo? Qu cree pasa despus? Pida que se renan en subgrupos de tres o cuatro y dialoguen sobre las respuestas durante quince minutos. Despus pida que un o una portavoz de cada subgrupo d las respuestas acordadas. Termine enseando lo que son abusos encubiertos, usando la introduccin a esta actividad y al bloque 3. SUGERENCIAS Pida que, en subgrupos, elaboren una historia en la que se soluciona el problema sin violencia y la pareja viva feliz. De turno de palabra a todas las personas haciendo el ejercicio en dos sesiones. CONCLUSIONES 1. Es Vd. consciente de mecanismos de este tipo en su vida? Qu puede hacer? 2. Ha notado incomodidad, desacuerdo u otra forma de resistencia en los hombres del grupo? Cmo lo han manifestado? 3. Qu ha observado en las mujeres? 45
Desigualdad en la pareja 46 Prevencin de la Violencia de Gnero. Unidad Didctica para Educacin de Personas Adultas

3.3. EXPLOTACION EMOCIONAL


Consiste en culpar a la mujer de cualquier disfuncin familiar. l aparece como inocente, o como si no fuera tambin su responsabilidad. Culparla del disfrute que ella tenga con otras personas. Chantaje emocional Si no dejas de hacer algo que te gusta por mi, es que no me quieres o no te importo. Mensajes

contradictorios: A m no me importa que te diviertas con gente, poniendo cara de vctima. FINALIDADES Identificar y desactivar estrategias de explotacin emocional usadas por varones en la pareja o familia, para que la mujer desista de ocuparse de sus necesidades y atienda a las necesidades de otros miembros familiares antes que las suyas. El reconocimiento es el comienzo de la desactivacin. ACTIVIDAD El siguiente monlogo es tpico de relaciones donde el compaero/esposo siente haber perdido privilegios cuando su compaera empieza a hacer uso de sus derechos: Antes de trabajar no salas con gente y tenas tiempo para nosotros. Parece que te gusta ms estar con tus amigas que con tu familia. A mi no me importa que trabajes y disfrutes, pero si sto sigue as, voy a tener que buscarme otra mujer. No creo que tu trabajo beneficie mucho a la familia. Los nios te echan de menos y el pequeo esta teniendo problemas en el colegio. D copias al grupo de la introduccin de la actividad. En subgrupos de cuatro o cinco, pida que identifiquen en el monlogo las estrategias (sealadas en negrita) y les den nombre, sealadas en la introduccin a esta actividad. D quince minutos. Despus, pida que se vuelvan a reunir y una persona de cada grupo comunique el trabajo realizado en su grupo. Al final, facilite un dilogo dando un turno limitado de palabra. Si no puede participar toda la clase, contine el ejercicio en otra sesin. SUGERENCIAS En otra sesin, pida que imaginen qu contesta la compaera. Facilite un juego de roles empezando con el monlogo. Lo puede dramatizar un hombre o una mujer. CONCLUSIONES 1. Qu es lo ms significativo que, a simple vista, ha ocurrido en la clase? 2. Cmo ha percibido la dinmica entre hombres y mujeres? 47
Desigualdad en la pareja

3.4. DESEMPODERAMIENTO
Desempoderar es despojar de poder, autoridad y derechos humanos a un grupo social determinado. Las mujeres estn desempoderadas respecto al gnero masculino, como las minoras raciales estn desempoderadas respecto a la raza dominante. Luis Bonino llama a estas estrategias de desautorizacin. En la pareja se usan para inferiorizar a la mujer a travs de las descalificaciones que la cultura tradicional realiza, fomentando la necesidad de aprobacin que las mujeres tienen en sus culturas. FINALIDADES Concienciar y concienciarse de los mecanismos de desempoderamiento cultural de mujeres, transmitidos

a travs de las relaciones familiares de los gneros. Esta estrategia es usada, no slo por el hombre de mayor estatus de la familia, sino por todos lo miembros familiares de los que la mujer cuida y que temen perder algo si la mujer progresa a nivel personal y atiende a sus necesidades. Reconocer estos mecanismos para poder desactivarlos. ACTIVIDAD Introduzca la siguiente lista al grupo: 1. Se la descalifica por no dedicarse a sus tareas tradicionales. Ej: Eres una egoista, no piensas nada ms que en ti (porque se ha unido a un coro rociero una hora a la semana). 2. Busca aliados dentro de la familia que estn en contra de la mujer. Ej: ella se lleva mal con su propia madre. l dice: T dices que no eres egosta, pregntale a tu madre, a quien le doy pena. 3. Cambios positivos que se califican como negativos. Ej: ella sale los jueves con sus amigas. l dice: Desde que sales con tus amigas no tenemos tiempo de estar juntos. Pida al grupo que piense en ejemplos de cada uno de los apartados y los escriba individualmente. D unos cinco minutos y despus, pida que cada persona diga lo que ha escrito. Terminada la exposicin, facilite un dilogo sin que lo domine slo una persona, interesndose por algn tipo de malestar que puedan sentir los hombres del grupo y pidindoles que sugieran formas de desactivar estas estrategias, de manera que puedan aportar algo y no inviertan su tiempo en defenderse, dificultando el aprendizaje para el cambio de actitud requerida. SUGERENCIAS 1. Cuando se encuentre con una actitud defensiva que impide el trabajo del grupo y reclama toda la atencin, pida al grupo, por turno de palabra, que expresen sus miedos respecto al cambio que estn realizando las mujeres. 2. Pida al grupo que observe estos mecanismos en contextos reales tales como familia y amistades. CONCLUSIONES 1. Ha detectado qu temen perder los hombres con los cambios sociales que estn realizando las mujeres? Sea concreta-o. 2. Cul ha sido el ambiente general del grupo? 3. Otros comentarios. 48
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3.5. TRATAMIENTOS DE SHOCK


Son comentarios repentinos descalificadores que dejan indefensa a la mujer por su carcter abrupto. Provocan confusin, desorientacin y parlisis. Descalifican el xito femenino y se antepone como apropiado el comportamiento de la mujer objeto y mujer en rol tradicional. FINALIDADES

Reconocer y desactivar la eficacia del mecanismo de control basado en tratamientos debilitadores de shock psicolgico. ACTIVIDAD Lea al grupo los siguientes comentarios: Tanto deporte que haces, te podas arreglar un poco ms. Las mujeres con carrera que trabajan son unas desgraciadas que no tienen tiempo de estar con sus hijos y muchas no tienen ni hijos. Ella se va unos das de vacaciones a hacer montaismo, l dice: Te podas gastar el dinero en arreglarte un poco. Pregunte: Les son familiares estos comentarios? Pida ejemplos de otros parecidos. Pida que se dividan en subgrupos y hablen sobre las ventajas/desventajas de: a) LA MUJER OBJETO. b) LA MUJER AMA DE CASA. c) LA MUJER MADRE Y ACTUAL que trata de combinar los roles tradicionales con una profesin. d) LA MUJER SOLTERA CON TRABAJO Y SIN HIJOS. D unos veinte minutos y luego pida que un-a portavoz de cada subgrupo resuma brevemente las ventajas y desventajas de cada apartado, manteniendo un turno de palabra. SUGERENCIAS Si hay hombres en el grupo que muestran resistencia al trabajo, por el mecanismo de las mujeres tambin maltratan, pida que piensen en las estrategias de control femenino que impiden que los hombres sean independientes, basndose en la experiencia de otros hombres que conozcan o de s mismos. Es esencial que CONCRETEN. Ej: Mi hermana mantiene el poder usando ....... (mecanismo de control, como la coercin o el desempoderamiento. Lea la introduccin a este bloque.). Pida a los hombres que piensen en formas de reforzar a las mujeres para que no sean tan vulnerables a quedar atrapadas en sus relaciones familiares. CONCLUSIONES 1. Cmo percibi la relacin hombres-mujeres con esta actividad? 2. Qu ha percibido de positivo en la relacin hombres-mujeres al realizar la actividad? 49
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3.6. PATERNALISMOS
Se detectan cuando ella opone resistencia y l no tolera perder el control sobre ella. Son estrategias que enmascaran posesividad en la forma de por ella, pero no con ella. Tienden a aniar a la mujer, por ejemplo: Ella quiere conducir y l no la deja porque dice que no sabe y es muy torpe, prefiriendo conducir l. FINALIDADES Identificar conductas que, en apariencia cargadas de cario, son estrategias de control y fomentan el mantenimiento del desempoderamiento de la mujer dentro de la familia.

ACTIVIDAD Lea la siguiente historia al grupo: Pedro, arquitecto y Cristina, abogada, llevan casados diez aos y tienen dos nias. Pedro conduce un Mercedes y Cristina un Panda. Cristina, a menudo quiere usar el Mercedes, sobre todo cuando sale de viaje. A Pedro no le gusta que lo haga porque Cristina maneja mejor el coche pequeo y lo puede aparcar mejor. Cuando salen juntos en el Mercedes, tambin conduce Pedro. Cristina ha intentado conducir cuando va con l, pero Pedro le dice que le gusta conducir a l y verla a ella cmoda. Adems, no se siente seguro cuando conduce ella. Pregunte al grupo: Ha tenido alguien una experiencia parecida, o conoce a alguien que la tenga? Quiere contarla? Se han fijado, los fines de semana, en carretera, que cuando van parejas juntas conduce l en la mayora de los casos? Despus, proceda a pedir al grupo que d soluciones para resolver el problema de desigualdad en el uso del coche. Ponga otros ejemplos: uso desigual del dinero, autoridad en decisiones familiares argumentando por el bien de ella, es decir, paternalismos que debilitan la libertad de accin de la mujer. SUGERENCIAS Realice la actividad sustituyendo los personajes de la historia por hermano-hermana, padre-hijo, padre-hija, etc. Realice un dilogo abierto con turno de palabra. CONCLUSIONES 1. Qu ha aprendido con este trabajo que pueda aplicar para ayudar a la educacin en la igualdad? 2. Observaciones generales sobre el grupo: ambiente, relacin hombres-mujeres. 50
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3.7. PRIVACIN DE INTIMIDAD


Este tipo de maniobras de control de la mujer se refiere a actitudes activas de alejamiento, evitando la intimidad, ya que en lo ntimo el varn teme perder poder y trata de bloquear la posibilidad de pedir afecto por parte de la mujer. Se manifiestan como negacin de las necesidades de la mujer como persona, sobrevalorando todo lo que hace el varn, pudiendo manifestarse mediante: Silencios, encerrndose en l mismo. No contesta, no pregunta, no escucha, dialoga sin comprometerse. Niega a la mujer el derecho a ser cuidada. Intrusin abusiva de amigos mediante invitaciones, manteniendo falta de intimidad con ella y acusndola de ser poco sociable. FINALIDADES Reconocer y desactivar estas maniobras de mantenimiento de la mujer en posicin secundaria respecto

al hombre. Su funcionamiento, casi invisible, tiene grave impacto sobre el bienestar femenino. ACTIVIDAD Realice un psicodrama: Una pareja dialogando. Escoja un hombre y una mujer para los papeles, si no, puede realizarlo con dos personas del mismo sexo que tomen los roles de mujer-hombre. Tambin puede realizar un monlogo en el que una mujer expresa pesar por verse sometida a este control. Centre el drama/monlogo en una conversacin domstica en la que la mujer habla de las siguientes circunstancias: Tema: Conversacin de pareja/monlogo en que la mujer se queja de: Nadie se preocupa de mis necesidades. Parece que nadie me quiere. No tengo tiempo para m. Cuando intento hablar contigo (compaero/esposo), te rehusas encerrndote en t mismo. (No contesta o no escucha o habla por hablar y luego no ha pasado nada). No puedo ni ponerme enferma porque no hay nadie en esta casa que me cuide. Para colmo, cada vez que invitas amigos o familia ni me avisas, y esperas que yo est de anfitriona. Si no lo hago, me ofendes dicindome que soy insociable. (5 minutos). El hombre contesta improvisando. Despus facilite un turno de palabra breve, en el que las personas se turnan para decir LO QUE SIENTEN (no lo que piensan) despus de haber presenciado la exposicin. SUGERENCIAS Permita que otras personas realicen monlogos si lo desean. Puede haber varias personas realizando el monlogo y se van pasando el turno de palabra. CONCLUSIONES 1. Qu sentimientos o emociones ha evocado el ejercicio en las personas del grupo? 2. Quin, segn su percepcin, tiene ms dificultades para expresar sentimientos? 3. En su opinin, qu las ha causado? 51
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3.8. AUTOINDULGENCIAS
Son mecanismos que pueden bloquear la respuesta de la mujer ante acciones y omisiones del varn y que la perjudican. Pueden manifestarse mediante: Hacerse el tonto. Apelar a las dificultades de los hombres. Apelar a las obligaciones laborales. Argumentar torpeza masculina o prdida de control. Realizar comparaciones ventajosas. FINALIDADES Reconocer la existencia de maniobras de control de la mujer en la pareja encaminadas a debilitar su autoestima, creando dudas, confusin e incomunicacin. Conocer que las autoindulgencias, usadas por los hombres, pueden causar estrs en la vida de la mujer. ACTIVIDAD De a conocer al grupo la siguiente relacin:

1. Pablo le ha sido infiel a Isabel. Cuando Isabel le pide el divorcio, l dice que no saba que la fidelidad fuera importante para ella. 2. (Ella): Estuviste hablando toda la noche con mi amiga en la fiesta y no me dirigiste la palabra. (l): Si? De verdad que no me di cuenta. 3. (Ella): Si no haces tu parte de trabajo domstico, tienes que pagar a alguien que lo haga. (l): Estoy intentndolo, pero ya sabes que a los hombres no se nos da bien. 4. (l): S, te he sido infiel, pero ya sabes que los hombres no podemos pasar tanto tiempo sin sexo y desde que tuviste el nio, no me has dado una oportunidad. 5. (Ella): Eres un egoista. Trabajo y llevo la carga de la casa y, los fines de semana te vas de caza, dejndome todo el trabajo con los nios. (El): Si t crees que ests mal, no sabes como son los maridos de otras mujeres, como el vecino que se emborracha todos los das. 6. A PARTIR DE AQU, PIDA QUE PONGAN EJEMPLOS PARECIDOS. Reunidos en subgrupos, pida que relacionen cada afirmacin con el tipo de autoindulgencia reflejado en la introduccin a esta actividad. D quince minutos. Pida que se renan de nuevo y que un-a portavoz de cada subgrupo comunique lo acordado. Al final, facilite un dilogo preguntando: Qu cree que pasa despus de cada situacin? Intervenir por turnos de cinco minutos. SUGERENCIAS Dedique dos sesiones a esta actividad, si no puede completarla o no le ha permitido que participe todo el mundo. Pida una redaccin sobre autoindulgencias. Al leerlas en clase, pida que sea una escucha receptiva, es decir, que se escuche pero que no se responda, respetando lo que cada persona quiere expresar. CONCLUSIONES Cmo podra trabajar el reconocimiento de estas estrategias con el profesorado? Ha observado si estas estrategias de control de la mujer estn muy extendidas en el grupo? 52
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3.9. ENGAOS
Son maniobras de control cuya funcin es desfigurar la realidad, ocultando lo que no conviene que la mujer sepa, ya que el varn podra resultar perjudicado y perder sus ventajas o privilegios. Con estas maniobras se impide que la mujer tenga igual acceso a la informacin, dando as ms poder al varn. Pueden manifestarse mediante: Negar lo evidente. Incumplir promesas. Adular por tareas tradicionales. Mentir.

Negar las intuiciones de la mujer sobre infidelidad. FINALIDADES Desenmascarar estrategias de engao que impiden un acceso igualitario a la informacin, para evitar que la mujer pierda confianza en sus propias percepciones y en s misma. ACTIVIDAD Escriba las maniobras de engao en la pizarra usando la introduccin a esta actividad. Ponga algunos ejemplos tales como: l huele a perfume. Ella lo percibe. l niega el olor. Cuidar de los nios por igual (antes). No puedo cuidar de los nios porque tengo trabajo (despus). Cocinas de maravilla, por eso prefiero que lo hagas t. Relacinelos con los tipos de maniobras sealados en la introduccin. Pida al grupo que ponga otros ejemplos que se le ocurran sobre cada una de las maniobras mencionadas. Pida que formen subgrupos de tres o cuatro personas y que realicen la misma actividad. Pasados quince minutos, pida que vuelvan a reunirse y, escogiendo un-a portavoz de cada subgrupo, expongan sus ejemplos. Cuando hayan terminado todos los subgrupos, facilite un dilogo sin dejar que nadie domine el grupo. y por turno de palabra hacer una puesta en comn. 53
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SUGERENCIAS Organice un psicodrama con voluntarios-as, para ello, una pareja representa un dilogo en el que se ponen en marcha estos mecanismos. Pida al grupo sugerencias para el guin. Pida una redaccin libre sobre estas estrategias. CONCLUSIONES 1. Ha notado actitudes defensivas con esta actividad? De quin? 2. Qu dificultades cree que encuentran los hombres a la hora de reconocer sus comportamientos encaminados a mantener su posicin privilegiada? 3. Qu dificultades encuentran las mujeres a la hora de reconocer sus conductas de ajuste/sumisin a estos privilegios masculinos? 54
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3.10. ESTRATEGIAS DE CRISIS


Luis Bonino define las estrategias de crisis como aquellas que el varn utiliza cuando convive con una mujer que ha conseguido aumentar su espacio pblico en lo laboral, social, etc. Se trata de una oposicin abierta a la autonoma femenina, por lo que recurre a sobrecargarla de responsabilidades. Una falta de autoafirmacin de la mujer, combinada con estas maniobras, puede tener efectos devastadores sobre su autonoma (el efecto fierecilla domada). Son estrategias de crisis: El seudoapoyo. La desconexin y el distanciamiento.

El hacer mritos. Dar lstima. FINALIDADES Reconocer los mecanismos de crisis que actan en parejas que pueden aparecer como igualitarias, pero donde se observan los efectos devastadores de la sobrecarga que aguantan las mujeres que luchan por su autonoma en muchas familias actuales. ACTIVIDAD Ponga algunos ejemplos tales como: (l): Con aspecto de cansado comenta Despus de un da entero de trabajo, me he tenido que preparar la cena y te he fregado los platos. (l): Ahora vienes con esas? no tengo tiempo, Haber estado aqu! (l en reunin de parejas): Si no fuera por m, ella no podra ir a clase: dejo mis cosas, le friego los platos y luego le doy la cena a los nios. D a conocer al grupo las estrategias de crisis guindose de la introduccin a esta actividad. Pida que se dividan en subgrupos de tres o cuatro y que escojan un mecanismo de crisis diferente para trabajarlo en cada subgrupo. Pida a cada subgrupo que: 1. Comparta su experiencia sobre el mecanismo de control elegido dndose un turno de palabra en el subgrupo. 2. Pida que den ideas para desactivarlo. Rena a todos los subgrupos despus de veinte minutos y pida que una persona de cada subgrupo exponga la forma que sugieren para desactivarlo. 55
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SUGERENCIAS Una buena forma de ayudar a los hombres a reconocer sus conductas de control y abuso de poder es pedir que escuchen de forma receptiva, sin responder, las experiencias de mujeres. Al mismo tiempo, pedir a los hombres que ayuden a buscar formas de que los varones desistan de mantener esta posicin en la familia. Estas maniobras son la base sobre la que se mantienen otros tipos de violencia de gnero. CONCLUSIONES 1. Si es Vd. hombre, qu dificultades percibe en los hombres para reconocer esta realidad de los gneros? Cmo se manifiesta en Vd. esa necesidad de oposicin? Por ejemplo: incredulidad, rabia, sintindose herido, sintindose la vctima, otras formas. 2. Si es Vd. mujer Cmo percibe su reaccin a este trabajo? Siente necesidad de negar este fenmeno de alguna forma? Tiene Vd. los mismos derechos en el hogar que los otros miembros de la familia?

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MXICO, D.F., (Proceso).- Alonso Lujambio, el secretario de Educacin Pblica, tiene muchas cualidades. Es inteligente. Es bien educado. Es guapo. Ha escrito una pila de libros. Fue un magnfico consejero en el Instituto Federal Electoral y un buen presidente del Instituto Federal de Acceso a la Informacin. Porque est consciente de eso, ha decidido que el lema de su campaa presidencial sea El tamao s importa, en una clara alusin a su estatura intelectual y fsica. Lujambio piensa que si se le contrasta con el puntero Enrique Pea Nieto, el panista sale ganando. Y quizs en funcin de las mediciones de Lujambio, tenga razn: posee mejores grados acadmicos, mejores habilidades retricas, mejores peinados que sus contrincantes. Pero esos no son ni deberan ser los criterios ms importantes para elegir al prximo presidente de Mxico.

El siguiente inquilino de Los Pinos debe contar con un diagnstico honesto de la situacin del pas y soluciones para transformarlo. Debe entender la gravedad de la coyuntura actual y cmo afrontarla. Debe comprender el imperativo de encarar problemas que Mxico viene arrastrando desde hace mucho tiempo, y que el PAN con frecuencia ha pateado para adelante. Debe tener fuego en la panza. Y eso es precisamente lo que a Alonso Lujambio le falta. Indignacin, audacia, coraje, visin. Porque piensa que las cosas en el pas no estn tan mal, que la administracin de Felipe Caldern ha sido excelente, que vivimos en un estado de derecho, que el PAN siempre le ha demostrado a Mxico un futuro promisorio, que nunca como ahora se han multiplicado y ampliado las oportunidades educativas. Andr Gide escribi que lo que define a un hombre es su incapacidad para comprender, y Lujambio nunca ha comprendido la urgencia del cambio en su propio pas. Cmo va a confrontar los grandes problemas nacionales alguien que ni siquiera reconoce su existencia?

En alguna ocasin Lujambio me pregunt cmo estaba mi esposo y le respond que bien, pero desesperado, porque despus de vivir aqu durante 10 aos como canadiense con alma de mexicano Mxico permaneca paralizado, lejos de alcanzar su verdadero potencial. Lujambio me respondi: Pues se sentira peor si viviera en El Salvador. La frase lo dice todo. Revela la postura existencial de alguien que se conforma y se congratula porque por lo menos estamos mejor que El Salvador. Evidencia la posicin temperamental de alguien que coloca la vara de medicin al ras del suelo y compara a Mxico con los de abajo, no con los de arriba. Ilustra la actitud vital de alguien a quien la administracin de la inactividad no le preocupa. El extraordinario rezago educativo del pas no lo mantiene despierto por las noches. La evidente subyugacin de la SEP al SNTE no lo enardece. Y por ello su paso por la Secretara de Educacin Pblica ha sido una esperanza fallida. El gran intelecto de Lujambio no ha podido o no ha querido enfrentar las grandes inercias de la institucin que ha usado como trampoln.

Deca Disraeli que un hombre slo es verdaderamente grande cuando acta desde sus pasiones y las pasiones de Lujambio no transitan por la transformacin de la educacin o la lucha contra el corporativismo o la contencin de los poderes fcticos. No van a la raz de los problemas. No empujan las fronteras de lo posible. A l lo que le apasiona son las ideas, los libros, los ensayos, la historia, el pasado del PAN, el papel del IFAI y las modificaciones institucionales al sistema de partidos. En esas trincheras su desempeo ha sido notable, aplaudible, loable. Pero en su encarnacin actual demuestra que ya agot sus capacidades. La visin que tiene de la democracia es demasiado estrecha, demasiado procesal, demasiado pequea.

Lujambio ha dicho que tiene una legtima ambicin de ser presidente. Habra que preguntarle para qu? Para seguir reiterando su reconocimiento a Elba Esther Gordillo? Para continuar insistiendo en que, cuando 70 % de los maestros reprueba el Examen Nacional de Conocimientos, eso no es reflejo de una emergencia educativa, sino de los altos estndares de la prueba? Para seguir argumentando que el fracaso del sistema educativo es culpa de los padres de familia y no de los maestros? Para continuar haciendo concesiones a los intereses corporativos sin obtener gran cosa a cambio? Para pedir la asesora de la OCDE en el mbito educativo y despus archivar sus 15 recomendaciones? Para seguir instrumentando cambios imperceptibles, y de esa manera evitar la confrontacin? Para continuar enfatizando la imagen en vez de la sustancia? Para seguir pagando millones de pesos a la televisin y as aparecer en programas como Ventaneando, Venga mi alegra, Vida al lmite?

En aras de construir su candidatura presidencial, Lujambio ha desatado una andanada de crticas al PRI, muchas de ellas certeras: Jorge Hank Rhon se ha hecho rico y ha violentado el orden jurdico. Los priistas pactan con el narco, siguiendo la filosofa de Scrates, pero de Scrates Rizzo. Enrique Pea Nieto no puede debatir sin chicharito y sin teleprompter. Nosotros sacamos al PRI de la caverna antidemocrtica. Y aunque se aprecia el pugilismo verbal del precandidato panista, slo ahonda la brecha entre lo que critica y lo que ha hecho; entre lo que dice y cmo ha actuado; entre la disposicin a subirse al escenario y la renuencia a combatir el legado del priismo desde la Secretara de Educacin.

Muchos quisiramos ver a un Alonso Lujambio distinto, pero en los ltimos aos se ha conformado con la ambicin de aparecer, en vez de hacer. Se ha contentado con usar las palabras para atacar al PRI, pero no para decir qu hara de manera diferente al partido que denuesta. Ha exaltado su tamao vis a vis Enrique Pea Nieto, sin ponerlo al servicio de las mejores causas que alguna vez apoy. Pero quizs quienes pensamos que Lujambio da para ms nos equivocamos. Quizs su disposicin para preservar es ms importante que su habilidad para proponer o mejorar. Jean Monnet escribi que el mundo est dividido entre los que quieren ser alguien y los que quieren lograr algo. Y parecera que Alonso Lujambio es de los segundos. Tiene el tamao pero no el fuego en la panza.