Rol del docente y padre de familia en la educación inclusiva

Título

ROL DEL DOCENTE Y PADRE DE FAMILIA EN LA EDUCACIÓN

INCLUSIVA
Mónica Carvajal
mcarvajal252@unab.edu.co
Departamento de Estudios Sociohumanísticos
Especializacion En Educacion Inclusiva
Universidad Autónoma de Bucaramanga
Marzo 26 de 2022

Resumen. 

Para alcanzar una educación de calidad y formar a ciudadanos comprometidos del siglo
XXI, es necesaria la participación de docentes, alumnado, familias y comunidad. La legislación a
nivel internacional y nacional sostiene que atender las necesidades educativas especiales de
aquellos alumnos que las presentan, desde el prisma de la educación inclusiva, es obligación de
toda la comunidad educativa, siendo la participación de los padres esencial a lo largo de todo el
proceso de detección, identificación, evaluación y respuesta educativa para la población con
algún tipo de discapacidad. En Colombia los estudiantes con algún tipo de discapacidad deben
recibir una educación inclusiva en aulas regulares, las instituciones garantizarán la flexibilidad
curricular y la realización de ajustes adecuados según lo amerite cada situación. (Decreto 1421
de 2017). Para lograr la permanencia, el ministerio requiere de estrategias articuladas entre la
familia y los docentes. El PIAR (Plan Individual de Ajustes Razonables), es el primer proceso
que se construye teniendo en cuenta los saberes y conocimientos de las familias y el estudiante y
esta alianza inicial favorece un proceso educativo exitoso, puesto que permite el desarrollo de
acciones coordinadas que van a impactar en el desarrollo y aprendizaje del estudiante con
discapacidad.

Palabras clave: Familia, inclusión, estudiantes, aprendizaje, estrategias, pedagogía,

permanencia, flexibilidad.

Abstract: To achieve quality education and train committed citizens of the 21st century,
the participation of teachers, students, families and the community is necessary. International and
national legislation maintains that meeting the special educational needs of those students who
present them, from the perspective of inclusive education, is the obligation of the entire
educational community, with the participation of parents being essential throughout the entire
school year. process of detection, identification, evaluation and educational response for the
population with some type of disability. In Colombia, students with some type of disability must
receive an inclusive education in regular classrooms, the institutions will guarantee curricular
flexibility and make appropriate adjustments as each situation warrants. (Decree 1421 of 2017).
To achieve permanence, the ministry requires articulated strategies between the family and the
teachers. The PIAR (Individual Plan for Reasonable Adjustments), is the first process that is built
taking into account the knowledge and knowledge of the families and the student and this initial
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alliance favors a successful educational process, since it allows the development of coordinated
actions that go to impact the development and learning of students with disabilities.

Keywords:. Family, inclusion, students, learning, strategies, pedagogy, p ermanence,

flexibility.

Introducción:

Hablar de escuela inclusiva inevitablemente lleva consigo hablar de una relación activa y
positiva entre todos los agentes involucrados en el proceso educativo, lo que implica diseñar
juntos qué es lo mejor para el hijo y/o alumno y entre todos determinar qué la educación es
necesaria. Ese camino conduce hacia una educación inclusiva en la que todos participan
activamente, transformando la escuela en base a los principios de normalización e igualdad de
oportunidades, y donde el respeto a la diversidad está presente como valor y principio de la
acción. Familia y escuela tienen roles diferentes pero complementarios dirigidos a un objetivo
común, pues son dos caras de la misma moneda (Hernández y López, 2006).

Sabemos que no es una tarea sencilla, pero es mucho más fácil alcanzar buenos resultados,
lograr una plena inclusión y mejorar la calidad de vida del alumnado remando todos en la misma
dirección: familia, escuela y comunidad. Hablar de esta relación debe ser coyuntural desde el
inicio del año, pues significa hablar de calidad educativa y de educación inclusiva.

El Marco de Acción de la Declaración de Salamanca (1994) dice que “se deberán

estrechar las relaciones de cooperación y de apoyo entre los administradores de las
escuelas, los profesores y los padres” y “se procurará que estos últimos participen en la adopción
de decisiones, en actividades educativas en el hogar y en la escuela y en la supervisión y apoyo
del aprendizaje de sus hijos”. Además, en el año 2000 en Dakar (Senegal), representantes de
organizaciones internacionales y gobiernos del mundo se comprometieron a lograr una
“Educación para Todos y Todas” (ETP).

Al analizar esto, las preguntas a responder, son: ¿Se ha alcanzado este objetivo? ¿Las leyes
de educación cumplen el derecho a la Educación para Todos? ¿Qué papel ha jugado la familia en
este proceso? ¿Se han creado mecanismos de participación? La escuela no es el único contexto
educativo, sino que la familia, los medios de comunicación y la sociedad en general desempeñan
un importante papel en el proceso educativo (Bolívar, 2006).

La familia como cualquier otro agente tiene un papel clave en el desarrollo de los niños y
jóvenes; nadie puede ni debe encargarse de su educación en exclusiva ni en solitario, todos deben
analizar y determinar cuál es su función en el proceso educativo, con el fin de contribuir al
desarrollo integral del alumnado dando una respuesta educativa de calidad. La sociedad y la
escuela han evolucionado, pero no sólo ellas, sino que la familia también ha sufrido cambios
sustanciales: desde una configuración patriarcal o matriarcal a una familia nuclear; de una escasa
participación hasta su papel activo y protagonista en la escuela y en las dinámicas internas y
educativas relacionadas con sus hijos.
Rol del docente y padre de familia en la educación inclusiva

Una propuesta para involucrar a la familia y a la sociedad en el contexto escolar son las
Comunidades de Aprendizaje. Las Comunidades de Aprendizaje ofrecen una educación de
calidad para todas las personas en la Sociedad de la Información y el Conocimiento (García,
Lastikka y Petreñas, 2013) y se basan en el aprendizaje dialógico, el cual se entiende como una
transformación de la escuela y el contexto social. Los centros se transforman para ofrecer a su
alumnado una educación de calidad.

La escuela, poco a poco, tiene que permitir la participación activa de las familias en todos
los aspectos que concierne a la educación como son los objetivos, valores, métodos de
evaluación, recursos y otros aspectos del proceso educativo (Meirieu, 2004). Así, “la necesidad
de una relación entre escuela y familia está llevando al desarrollo de nuevas concepciones del
aprendizaje que ponen el énfasis en la interacción como el aprendizaje dialógico” (Flecha, 2009,
p. 158). En este artículo subrayamos la importancia del dialogo, basándonos en distintas
investigaciones que confirman que a través del diálogo se mejora la participación y se reconoce
el derecho a opinar de todos los agentes que participan en el proceso educativo.

En las Comunidades de Aprendizaje todos participan para que se cumpla el sueño, lo que
hace que cada vez más las familias y la comunidad dialoguen más y mejor con la escuela.
La comunicación escuela-familia se ha basado en actos comunicativos de poder
proyecto de centro estaba ya elaborado cuando se presentaba a las familias). Sin
embargo, ahora, todos participan en la elaboración e implementación del proyecto. Las
familias y miembros de la comunidad participan en grupos interactivos, comisiones
mixtas y tertulias dialógicas.

En el proceso se ha observado que es necesaria y muy importante la formación en ambas

partes, pues surge de las necesidades de las familias y miembros de la comunidad que participan
en el proyecto, dando como resultado mayor implicación y compromiso de todos en los centros.
Tanto a nivel nacional como internacional, la participación de los padres es considerada como un
aspecto clave en la calidad educativa. El siguiente paso es definir y poner en marcha los
mecanismos que favorezcan la participación no sólo de los padres sino de todos los agentes
implicados en el proceso. Aquí se analizan algunos indicadores para alcanzar el objetivo:

Profesores y familias creen que el cambio es posible.

Diálogo y comunicación entre familia, escuela y comunidad.
Colaboración, compromiso y responsabilidad en el proceso.
Formación. Habilidades y conocimientos específicos.
Todos aportan en el proceso (“todos somos expertos”) y todos tienen experiencias que
pueden compartir.
Empatía (ponerse en el lugar del otro).
Conocer el papel de cada uno: reconocemos que cada uno es diferente y cambia con el
paso del tiempo.
Conexión y coordinación del centro y las familias con otras entidades comunitarias.
Cada uno es un recurso: las escuelas se convierten en centros de recursos para
la comunidad y los miembros de la comunidad son agentes de cambio.
Detección e implicación activa de las familias en el proceso.
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Crear redes de colaboración dentro y fuera de la escuela como apoyo a la familia: familia
extensa, vecinos, servicios sociales, culturales, educativos, redes sociales, tutorías virtuales, con
horarios flexibles que se ajusten a las características de las familias.

El concepto sobre educación inclusiva, es relativamente reciente en el campo académico,

por ello, para llevar a cabo un acercamiento a su definición, se realizará inicialmente una
revisión de sus antecedentes, visualizando, además, los entramados por dónde han transitado
otros términos, acuñados en diferentes épocas y etapas históricas y que de alguna manera han
pretendido responder a las mismas inquietudes que en la actualidad se plantea la educación
inclusiva frente a la discapacidad.

Por lo anterior, este capítulo explorará algunos referentes importantes, partiendo de la

definición de conceptos como prácticas escolares, pedagógicas y docentes; la educación de
los niños “normales y anormales”, pasando por la era de la Institucionalización, la cual
además, contemplará el surgimiento de la Educación Especial; la era de la Normalización,
que permea la configuración de las Necesidades Educativas Especiales NEE; la integración
escolar, y finalmente la educación inclusiva como se postula en la actualidad.

Todo lo anterior, posibilitará también la observancia de las tensiones que a lo largo del
tiempo han surgido entre cada uno de los enfoques planteados y las condiciones que han
hecho que cada uno de ellos emerja con la pretensión de dar respuesta, de una manera más
adecuada, a las necesidades de los niños considerados “diferentes” teniendo en cuenta el
contexto en el cual se desarrollan.

Car & Kemmis (1986) destacan, que al interior de la práctica docente se presenta una
interacción inevitable de fuerzas, que actúan tanto a favor de la continuidad como del
cambio y la transformación. En el concepto de práctica converge una dimensión habitual,
definida por los conceptos y conocimientos tradicionales que se han establecido como la
base de una disciplina; y una dimensión práctica y experimental, que posibilita la
construcción de nuevos hábitos, costumbres y metodologías, desarrollándose así una
dialéctica entre lo pasado y lo presente, que debe ser potenciada continuamente con el fin de
mantener el mejoramiento y el desarrollo de la disciplina educativa.

En cuanto a la práctica escolar, se destaca como la vida de las aulas, lo que ocurre en
su interior a causa del papel que desempeñan los diferentes agentes implicados. Según
Pérez, Ramírez y Souto (2001), la práctica escolar determina las actuaciones de estudiantes,
maestros y directivas, de acuerdo con su responsabilidad y compromiso, proyectando al mismo
tiempo una imagen que se establece a través de las representaciones, de la cotidianidad y de las
relaciones que se establecen al interior de las aulas de clase.

Por otro lado, explica Ferreiro (2010), la práctica escolar representa la dinámica particular del
aula de clases como espacio de concertaciones, diálogos, análisis, discusiones interpretaciones,
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movimientos, debates y críticas, producidas por la interrelación continua de sujetos, es a la vez un

reflejo de la sociedad en el cual se evidencia una reproducción de las ideologías, comportamientos y
relaciones que se tejen al interior de las comunidades. Es así, como para la presente investigación,
estas prácticas escolares harán referencia a aquellas dinámicas que se dan en función a las
interacciones entre los actores que movilizan el proceso escolar.

Finalmente, la práctica pedagógica hace referencia a un lugar común, en donde se produce una
interacción continua entre los docentes, los estudiantes y las directivas, que orienta el diseño de los
objetivos académicos y de las estrategias que se deben implementar en el aula para alcanzarlos.
Según Díaz (2006), es la misma la institución educativa la que define las directrices para el
desarrollo de una práctica pedagógica que sea coherente con las necesidades de los estudiantes, con
las capacidades de los docentes y con las metas institucionales.

En este sentido, se puede decir que la práctica escolar hace referencia a las escuelas vistas
como un todo, en donde entran a hacer parte fundamental las dinámicas, los comportamientos
específicos y el papel que representa cada uno de los actores; mientras que la práctica pedagógica se
enfoca principalmente en el diseño y en la aplicación de las estrategias de tipo académico que
permitan garantizar un adecuado rendimiento y una formación integral de los estudiantes.

Frente al surgimiento de la obligatoriedad de la enseñanza a finales del siglo XIX y principios

del XX, como lo formula Arnaiz (2003), se produce un gran incremento de los niños en las escuelas,
por lo cual se hace necesario e incluso importante, para mejorar la educación, según sus
concepciones, establecer una clasificación de las personas anormales, encontrándose entre las
primeras la desarrollada por Binet y Simon (1907).

Surge como relevante el uso de la categoría “sujetos diferentes”; pues a partir del diagnóstico
diferencial se identificaban las desviaciones de la media, y a través de un proceso de estandarización
–que predecía a la naturalización- se determinaban las condiciones vitales, se tomaban las decisiones
respecto de su destino escolar, recortando la experiencia para que nada saliera de control. (p.63)

Teniendo en cuenta lo anterior, las personas con retardo mental o con algún tipo de
discapacidad, inicialmente fueron “acogidas o recogidas” por una suerte de instituciones de índole
religioso u organizaciones voluntarias, con un carácter más proteccionista y asistencial que con un
objetivo educativo propiamente dicho, dándose lugar además, a la aparición de centros de educación
donde se homogenizaba a la población que concurría, sirviendo de catalizador social, excluyendo de
la sociedad a las personas consideradas débiles mentales, en razón no solo a sus condiciones
genéticas o hereditarias, sino, a las deprivaciones sociales a las que hubieran sido sometidas por
cuenta de su pertenencia a clases sociales menos favorecidas.

Es entonces, cuando se origina la Educación Especial, definida por Arnaiz, Berruezo, Illán
(1998, citados por Arnaiz, 2003), como “aquella que atiende a individuos con desarrollos anormales
o con carencias, limitaciones o detenciones en su proceso evolutivo” (p.33), teniendo como referente
que estas personas necesitan ayudas especiales para conseguir adaptarse a su entorno. Aquí, es
necesario identificar que la Educación Especial surge como un paliativo frente a las problemáticas
Rol del docente y padre de familia en la educación inclusiva

de orden social, presuntamente generadas por las personas “anormales”, predominando un enfoque
médico, generándose un sistema educativo paralelo al común, aislado y nuevamente marginado,
ampliándose la atención, bajo la mirada de la Educación Especial, a personas con problemas de
conducta, con trastornos del lenguaje e incluso a estudiantes que presentaban fracaso escolar.

Por otra parte, es importante mencionar, como lo afirma Verdugo (2003), que la Educación
Especial trajo consigo aspectos positivos como: la formación de profesionales especializados; la
formulación de programas especiales para la atención a las poblaciones con deficiencias o
discapacidades; la implementación de procedimientos especiales y la utilización de materiales
específicos y adecuados a las necesidades de los estudiantes.

No obstante lo anterior, el mismo autor sugiere que los centros de educación especial
presentaron dificultades, en tanto fueron entendidos, como lugares “depositarios” de los
estudiantes que no cumplían con la medida dada por la escuela común para estar en sus
instituciones de educación regular, es decir, quienes presentaban dificultades de
comportamiento, discapacidades, problemas de aprendizaje, inadaptación social y otras
dificultades, eran direccionados a los centros de educación especial marginándolos y
segregándolos de la sociedad.

Concretamente, según Arnaiz (2003) “La llamada Era de la Institucionalización se

inicia y se extiende desde mediados del siglo XIX hasta mitad del XX” (p.31). Etapa durante
la cual se estableció un modelo segregador en las prácticas educativas, respondiendo de
manera diferencial a las necesidades de los niños normales y a las de los niños considerados
deficientes, sin embargo, aún con este panorama, la era de la Institucionalización sirvió
como punto de partida para comprender que los niños considerados deficientes podían ser
educados, confiriendo posteriormente relevancia a los proceso pedagógicos y no solo a los
procesos médico -asistenciales, lo cual sirvió como fundamento para la propuesta de la
normalización.

Según lo contempla Arnaiz (2003), la institucionalización empieza a ser cuestionada

en el siglo pasado alrededor de las décadas de los años 60’ y los 70’ ya que, en los centros
de educación especial, las personas allí residentes, reciben poca motivación y estímulo,
pasando entonces a ser concebidos como lugares segregadores. Así mismo, se inicia un
cuestionamiento por parte de los padres de los niños allí recluidos, del por qué sus hijos
debían estar fuera de sus hogares, motivándolos para formar asociaciones de padres de
deficientes, que inician un proceso de servicios de ayuda individualizada y un movimiento
por la recuperación de sus derechos.

Consecuentemente, se inicia un proceso de normalización que según lo plantea Lara

(2013) “propende por lograr que los sujetos discapacitados se acerquen de manera
significativa a la visión de lo normal, de aquello que es el ideal de sujeto que se tiene al
interior de la sociedad” (párr., 11). Es así como, según lo afirma Arnaiz (2003) se da lugar a
clases especiales en escuelas ordinarias, tanto para los niños capaces, como para los que
Rol del docente y padre de familia en la educación inclusiva

apenas podían capacitarse y para los que se encontraban altamente retrasados, así mismo, se
comprueba que el C.I. no era estático, ya que podía mejorar si se tenían condiciones
ambientales adecuadas, con lo cual, se le confiere un lugar significativo al medio en el que
se desarrolla una persona con retraso mental.

De igual manera, se da un viraje en cuanto a la Educación Especial, contemplando que

su objetivo no debía ser el de “curar o rehabilitar” sino el de posibilitar el fortalecimiento de
habilidades, valores y actitudes que favorecieran un mayor y mejor desenvolvimiento de los
niños con déficit en su vida adulta. Aparece entonces, según Ortiz J., Barrera, M., Rojas, M.
& Vela J. (1997), el principio de normalización, enunciado por primera vez por Bank
Mikkelsen, quien lo define como “permitir que los deficientes mentales lleven una
existencia tan próxima a lo normal como sea posible” (p.36). Principio que luego fue
ampliado por Nirje en 1969 como “hacer accesible a los deficientes mentales las pautas y
condiciones de la vida cotidiana, que sean tan próximas como sea posible a las normas y
pautas del cuerpo principal de la sociedad” (p.36), poniendo relevancia entonces, no solo en
los resultados, sino, también en los medios para posibilitar la aplicación de este principio,
además de referirse a la normalización, en tanto a las condiciones de vida mismas en las que
se desarrolla la sociedad.

Otra idea falsa es: “los servicios especiales están en contradicción con el principio de
normalización, que apoya el paso de las personas de las instituciones a la comunidad sin
apoyo” (p.97) resultando erróneo pensar, que las personas con deficiencia mental u otras
discapacidades no necesitan de apoyos especiales, cuando en efecto, estas poblaciones
deben contar con el apoyo profesional e institucional que requieran sus dificultades para
poder hacer un proceso de normalización adecuado.

Adicionalmente, surgió otra idea falsa, que sugería: “los deficientes mentales están
mejor con otros iguales que ellos, protegidos de los ataques de la comunidad” (p.97), esta
idea no solo es errónea, sino, discriminatoria, ya que no se está brindando la oportunidad a
las personas con deficiencias o discapacidades de explorar sus propios potenciales.

Paralelamente a la normalización, surge el concepto de Necesidades Educativas

Especiales NEE que se origina en el informe Warnock (1978) y que según Sánchez
palomino y Torres González, citados por Carrión (2001) Supone la cristalización de un
nuevo concepto de educación especial, que desplaza el centro de atención desde el
individuo, considerado como portador o paciente del trastorno, hacia la interacción
educativa, en la que él sólo es una de las partes implicadas. (p. 24).

Así mismo según Jacobo Z. (2012) la definición de NEE señala:

Un alumno tiene necesidades educativas especiales cuando presenta dificultades
mayores que el resto de los alumnos para acceder a los aprendizajes que se determinan en el
currículo que le corresponde por su edad (bien por causas internas, por dificultades o
Rol del docente y padre de familia en la educación inclusiva

carencias en el entorno socio-familiar o por una historia de aprendizaje desajustada) y

necesita, para compensar dichas dificultades, adaptaciones de acceso y/o adaptaciones
curriculares significativas en varias áreas de ese currículo”. (p. 96)

Con lo anterior, se establecen como referente frente a las deficiencias de los niños, no
solo sus condiciones naturales, sino, condiciones de aprendizaje propiamente dichas,
formulándose además, la importancia de identificar lo que el niño necesita aprender y de
qué manera va a ser mediado este aprendizaje, haciéndose relevante la interacción entre el
sujeto y el ambiente en el que se desarrolla, así como la respuesta que desde el sistema
educativo se le brinde para que pueda superar sus dificultades, aspectos que pretenderán ser
abordados por la integración educativa, propuesta que se da en el marco de la
normalización.

La integración educativa surge a partir de la normalización, procurando servir como

estrategia para revertir la segregación a la que han sido sometidas, desde hace varios años,
las personas hasta ahora consideradas diferentes, proponiendo un modelo que rompa con la
brecha establecida entre los Centros Educativos Especiales y las escuelas regulares. Es así
como la integración escolar según lo expone el gobierno de la Ciudad Autónoma de Buenos
Aires (2005), en su documento Ilusiones y verdades acerca de la integración en la escuela
común.

De igual manera, el proceso de integración ofrece una serie de niveles educativos que
van desde la integración completa, donde los estudiantes con discapacidad o NEE participan
en todas las actividades de la escuela regular y forman parte integral de ella, pasando por
niveles donde necesitan de algún tipo de apoyo especial y pueden o no asistir de manera
temporal a la escuela regular e interactuar en ciertas actividades con los estudiantes de aula
común, hasta el nivel donde el estudiante con discapacidad o NEE participa poco de los
procesos y actividades de la escuela regular a causa de sus dificultades o situaciones
particulares, siendo importante mencionar que, la integración apunta a que la mayoría de los
estudiantes consigan ubicarse en el primer nivel, consiguiendo una integración completa de
esta población a la escuela común.

Sin embargo, es necesario señalar, que la integración educativa ha presentado a lo

largo de su proceso de aplicación, diversas dificultades en su implementación, recibiendo
críticas basadas especialmente en que el modelo de integración, según Grau R. 1998, citado
por Gobierno de la ciudad de Buenos aires (2005) “continuó promocionando la separación
de niños en programas específicos según las diferentes categorías de deficiencias” (p.8), y
también, como lo menciona Carrión (2001) a que los modelos de valoración del éxito
escolar se dan en razón a los resultados, conduciendo a una cuantificación de la instrucción
y no a una apreciación de los procesos, lo cual afecta en gran medida la idea de una escuela
integradora.
Rol del docente y padre de familia en la educación inclusiva

Se suma a lo anterior, lo que afirma Arnaiz (2003) frente a la categorización en la que

se ha caído en la integración escolar al respecto de los niños “especiales”, dentro del marco
de las NEE, ya que esta distinción los hace vulnerables a la segregación dentro del mismo
sistema educativo que pretende acogerlos.

Retomando lo mencionado anteriormente, la integración escolar puede entenderse de

manera inadecuada, cuando se concentra en ofrecer un modelo que procura el
emplazamiento de las personas con discapacidad o NEE en escuelas regulares, en aulas
ordinarias, donde deben adaptarse a los modelos educativos propuestos por la escuela, sin
que estos atiendan a sus propias necesidades, ni trasciendan de la mera inserción física al
seguimiento de procesos y prácticas pedagógicas, que favorezcan la formación adecuada de
todos los niños que comparten el ambiente escolar, persistiendo así la marginación de los
niños “diferentes” ya no de las Instituciones Educativas comunes ni del aula regular, sino al
interior de las mismas.

A partir de lo anterior, surge una nueva propuesta en el campo educativo, que procura
responder de manera adecuada y oportuna a las necesidades de todos los estudiantes, bajo la
pretensión de anular de las prácticas escolares, cualquier tipo de exclusión y segregación de
la que pudieran ser objeto los niños en razón a sus condiciones o capacidades: la Educación
Inclusiva.

Como lo referencia Arnaiz (2003) a finales de los años 80’ y principio de los 90’,
surge el movimiento de la Inclusión, ubicándose en Australia, el Reino Unido, Nueva
Zelanda, Nueva Guinea y Norte América sus principales precursores; sin dejar de mencionar
a España que un poco después con Arnaiz, García Pastor y Ortiz se encuentra representada.
Dicho movimiento, hace una fuerte crítica a la integración, ya que ésta continúa focalizando
las dificultades del aprendizaje en las deficiencias de los estudiantes, desconociendo la
injerencia que sobre este aspecto, puede tener la organización de los centros educativos y las
prácticas educativas realizadas por ellos mismos.

Paralelamente a lo anterior, se ubican en el campo normativo internacional dos

grandes referentes: la Declaración Mundial sobre Educación para Todos “Satisfacción de las
necesidades básicas de aprendizaje” (1990) y la Declaración de Salamanca (1994), las
cuales postulan la necesidad para que la escuela acoja a todos los niños, sin distinción
alguna, proporcionándoles educación sin exclusión ni segregación. Entendiéndose con ello,
la preocupación que en el plano internacional está suscitando el tema de la educación como
derecho de todas las personas independientemente de sus condiciones.

Teniendo como fundamento lo anterior, se inicia la comprensión de la inclusión que

en palabras de Troncoso (2008) No es sólo contener y retener. No es una tarea vacía que
busca que los niños, niñas, adolescentes y jóvenes permanezcan como una manera de
protegerlos a ellos y a la sociedad de situaciones riesgosas. La inclusión debe asegurarse
Rol del docente y padre de familia en la educación inclusiva

mediante un proceso educativo pertinente, de calidad, con sentido, significativo. La

inclusión no sólo es tarea para la escuela. La educación debe asegurar esa inclusión en la
sociedad generando alumnos competentes. (p. 53)

Así, la inclusión surge como una propuesta que pretende entender la educación de
todos los niños y niñas como un derecho, fundamentado en el respeto a las diferencias
personales, y en la convivencia, entendiéndose entonces, la necesidad de plantear un modelo
educativo adecuado para todas las personas: la educación inclusiva, que en palabras de Lara
(2013) “es fundamentalmente un enfoque educativo que favorece el desarrollo integral del
individuo desde la articulación de dos elementos, el reconocimiento de la diversidad y el
mostrar que ese reconocimiento al contrario de dificultar, enriquece el proceso educativo”
(párr.18).

Aquí, es necesario mencionar, que el principio de atención a la diversidad dentro del

marco educativo tal como lo menciona Araque & Barrio (2010).Está basado en la obligación
de los Estados y sus Sistemas Educativos a garantizar a todos el derecho a la educación
(Dieterlen, 2001; Gordon, 2001), reconociendo la diversidad de sus necesidades,
combatiendo las desigualdades y adoptando un modelo educativo abierto y flexible que
permita el acceso, la permanencia escolar de todo el alumnado, sin excepción, así como
resultados escolares aceptables (UNESCO, 1994) (p.10).

Así mismo, se establece el principio de la educación inclusiva como se cita en el

documento “Aplicación de la resolución 60/251 de la Asamblea General, de 15 de marzo de
2006. Titulada ‘Consejo de Derechos Humanos” (2007) sobre la base, que en la medida en
que sea posible todos los niños deben estudiar juntos, sin diferencia alguna, teniendo como
fundamento una pedagogía centrada en el niño, reconociendo sus capacidades,
características, necesidades e intereses particulares (p.6).

Se hace entonces imperante, la implementación de escuelas inclusivas que respondan

a los principios de participación, diversidad, derechos y equidad. Según Fernández (2003).
una escuela inclusiva fundamentalmente se caracteriza por su voluntad de hacer posible una
educación común e individualizada mediante la oferte de acciones plurales y diversas en un
mismo marco escolar. Se trata de conciliar el principio de igualdad y diversidad,
entendiendo que la igualdad se logrará en la medida que se le entregue a cada cual lo que
necesite. La igualdad entendida como diversidad, como desarrollo de las potencialidades
educativas, supone una apuesta decidida por una educación que da respuesta a la diversidad.
(p. 6)

Lo anterior, se complementa con la definición de Baeza Correa citada por Díaz, N.

(2011) en cuanto a escuelas inclusivas: Son aquellas que desarrollan medios de enseñanza
que responden a diferencias grupales e individuales y, por lo mismo, benefician a todos los
niños y niñas y contribuyen al desarrollo profesional de los/las docentes. También favorecen
Rol del docente y padre de familia en la educación inclusiva

el desarrollo de actitudes de respeto y valoración de las diferencias, de colaboración y

solidaridad, que son la base para aprender a vivir juntos y para la construcción de sociedades
más justas y democráticas y menos fragmentadas y discriminadoras (p.2).

La escuela adquiere entonces, un papel fundamental como lo afirma Moliner (2008),

en el favorecimiento de un clima inclusivo en el aula donde todos se sientan acogidos y
valorados, desarrollando, además, una pedagogía diferenciada, unas actividades variadas y
planes personalizados que atiendan a las necesidades de cada estudiante, garantizando de
esta manera la participación de todos y cada uno de los estudiantes.

En resumen, la escuela inclusiva, por un lado, debe caracterizarse por acoger a todos
los niños, sin ningún tipo de discriminación, haciéndolos participes en el ambiente escolar
como miembros activos y no como simples espectadores de una situación educativa; y por
otro, debe propender por un cambio de mentalidad y de actitud frente a los niños con NEE.
Entendiendo que dichas necesidades educativas no son exclusivas de los niños y niñas con
discapacidad, sino que, todos los niños pueden presentar en un momento determinado algún
tipo de dificultad en su aprendizaje, sugiriendo incluso la posibilidad de no tener que hacer
este tipo de distinciones, ya que, de entenderse la escuela inclusiva en toda su magnitud, no
cabrían clasificaciones ni estandarizaciones de los sujetos participes en ella.

Es fundamental recordar que, como se plantea en las Orientaciones Técnicas,

administrativas y Pedagógicas para la Atención Educativa a Estudiantes con
Discapacidad, la calidad de la planeación que el docente haga para su práctica
pedagógica en el aula permitirá a los estudiantes ambientes estructurados, predecibles y
seguros, que facilitarán la participación, atención y aprendizaje de todos ellos. La
improvisación es el mayor riesgo para la inclusión.

En la planeación pedagógica será importante contemplar la promoción de otras

estrategias como planes caseros que permitan dar recomendaciones a las familias de
actividades y acciones cotidianas que pueden hacer para favorecer su desarrollo,
particularmente en los recesos, vacaciones o períodos largos de separación de la rutina
escolar. Sin que esto afecte su disfrute de sus vacaciones e interacciones. Estas
actividades y estrategias se consignan y hacen seguimiento a través del Acta de Acuerdo
y el PIAR (Plan Individual de Ajustes Razonables).

Las familias, como sujetos colectivos de derechos, tienen la responsabilidad de

agenciar el desarrollo de cada uno de sus miembros. En la atención educativa a
estudiantes con discapacidad tienen un rol activo y fundamental en la identificación y
superación de barreras para el aprendizaje y la participación. Por esto, es importante
que el equipo de la institución educativa adelante procesos de formación,
acompañamiento y orientación a las familias de los estudiantes con discapacidad para
la garantía de los derechos, reconozcan sus prácticas, saberes, dificultades y las
Rol del docente y padre de familia en la educación inclusiva

vincule activamente en las instancias de participación de la escuela y las ayude a

conformar o consolidar redes de apoyo. Para ello: Las familias y cuidadores deben
recibir información clara sobre los distintos tipos de oferta, el proceso de gestión de
matrícula y sobre el sentido e intencionalidad de cada uno de los grados y niveles
educativos.

Es necesario vincular a las familias desde el momento de bienvenida y acogida al

proceso educativo de los estudiantes con discapacidad. El PIAR es el primer proceso
que se construye teniendo en cuenta los saberes y conocimientos de las familias y el
estudiante y esta alianza inicial favorece un proceso educativo exitoso, puesto que
permite el desarrollo de acciones coordinadas que van a impactar en el desarrollo y
aprendizaje del estudiante con discapacidad.

Es importante brindarle recomendaciones a las familias de los ajustes que deben

realizar en el hogar para favorecer la autonomía, independencia y en general el proceso
de desarrollo y aprendizaje del estudiante con discapacidad.

Como el proceso de trabajo articulado con la familia debe realizarse durante todo
el año, es necesario que se promuevan experiencias y actividades que incentiven su
vinculación al proceso pedagógico y educativo. Las familias hacen parte de la
comunidad educativa y por tanto son actores claves en la promoción de una educación
inclusiva para las personas con discapacidad.

Las familias de los estudiantes con discapacidad deben participar y ser

convocados a los mismos espacios que defina el establecimiento educativo para todas
las familias de los estudiantes y no generar procesos de segregación.

Todas las familias deben participar en procesos de toma de conciencia sobre la

educación inclusiva y de calidad y por tanto, apoyar y favorecer el desarrollo de una
cultura institucional que respeta y valora la diferencia.

El decreto menciona las siguientes estrategias a tener en cuenta para el trabajo con familias
1. La conformación de redes de familias inclusivas.
2. el aprovechamiento de la escuela de familias para fortalecer una comunidad
educativa cada vez más incluyente, que comprenda el derecho a la educación de
todos los niños y niñas, independientemente de sus condiciones y características
diversas, y favorezca el proceso de aprendizaje y la participación en los espacios
e instancias escolares para incidir en la toma de decisiones.
Rol del docente y padre de familia en la educación inclusiva

No obstante, si desde la entidad territorial o de otros sectores como salud y

protección, se identifican otras acciones y estrategias fundamentales a desarrollar, son
bienvenidos en este proceso.

las características que conforman el perfil de un maestro que se considera adecuado para
atender a la diversidad del salón de clase y tomar ventaja de la riqueza que esta diversidad aporta
al ambiente de aprendizaje. Repetto, E. Veláz de Medrano. (1997) “hay que valorar los logros
de las investigaciones básicas y aplicadas en la orientación educativa entendida como
intervención psicopedagógica”.

Este perfil puede adecuarse a cualquier situación de enseñanza-aprendizaje y a cualquier

nivel. El maestro: Estimula y acepta la autonomía y la iniciativa de los estudiantes. Esta
autonomía, iniciativa y liderazgo ayudan al alumno a establecer conexiones entre ideas y
conceptos, le permiten plantearse problemas y buscar soluciones.

Utiliza una gran diversidad de materiales manipulativos e interactivos además de, datos y
fuentes primarias. Presenta a los alumnos posibilidades reales y luego les ayuda a generar
abstracciones, logrando que el aprendizaje sea significativo.

Es flexible en el diseño de la clase, permite que los intereses y las respuestas de los
alumnos orienten el rumbo de las sesiones, determinen las estrategias de enseñanza y alteren el
contenido. Es importante mencionar que esta flexibilidad no se refiere a que el alumno decida
qué se hará o no en la clase. Más bien se enfoca en aprovechar los momentos en que los
estudiantes se muestran más receptivos para ciertos temas y así poder profundizar en ellos. Por
ejemplo, ante un ataque terrorista a algún país, muchos maestros retoman temas de solidaridad,
tolerancia, justicia, como contenidos principales en el curriculum de ciertas áreas como ciencias
sociales y ética.

Averigua cómo han comprendido sus alumnos los conceptos antes de compartir con ellos
su propia comprensión de los mismos. Si se les dan las respuestas, ellos ya nos las buscarán.
Digamos entonces que se pierden de ir construyendo su conocimiento. Si les damos el
conocimiento ya hecho, les estamos poniendo en las manos el último eslabón de un proceso de
pensamiento que sólo ellos pueden construir.

Utiliza terminología cognitiva como: "clasifica", "analiza", "predice", "crea"… Nuestro

vocabulario afecta nuestra forma de pensar y actuar. Estimula a los alumnos a entrar en diálogo
tanto con el maestro como entre ellos y a trabajar colaborativamente. El tener la oportunidad de
compartir sus ideas y de escuchar las ideas de los demás, le brinda al alumno una experiencia
Rol del docente y padre de familia en la educación inclusiva

única en la que construye significados. El diálogo entre los estudiantes es la base del aprendizaje
colaborativo.

Promueve el aprendizaje por medio de preguntas inteligentes y abiertas y ánima a los

estudiantes a que se pregunten entre ellos. Si los maestros preguntamos a los alumnos para
obtener sólo una respuesta correcta, entonces los estamos limitando. Las preguntas complejas e
inteligentes retan a los alumnos a indagar más allá de lo aparente, a profundizar, a buscar
respuestas novedosas. Los problemas reales casi nunca son unidimensionales y por lo tanto, el
alumno debe buscar siempre más de una respuesta.

Busca que los alumnos elaboren sus respuestas iniciales. Las respuestas iniciales son un
motor que estimula a los alumnos a estructurar y reconceptualizar.
Involucra a los estudiantes en experiencias que pueden engendrar contradicciones a sus
hipótesis iniciales y luego estimula la discusión. De esta manera permite que los alumnos
aprendan de sus propios errores y reformulen sus perspectivas
Da "un tiempo de espera" después de hacer preguntas. Este tiempo permite a los alumnos
procesar la información y formular conceptos. Es importante respetar el ritmo de cada
alumno. Hay alumnos que no pueden responder de manera inmediata y si no los
esperamos, pasarán a ser sólo observadores puesto que no se les da el tiempo de buscar la
solución.
Provee tiempo para que los estudiantes construyan hipótesis y las comprueben, hagan
relaciones y creen metáforas. El maestro debe crear el ambiente de aprendizaje y permitir a
los estudiantes construir y descubrir… todo esto les lleva tiempo.
Alimenta la curiosidad natural de los estudiantes utilizando frecuentemente el modelo del
ciclo de aprendizaje. Dicho ciclo consta de tres fases: los estudiantes generan preguntas e
hipótesis, el maestro introduce el concepto y los alumnos aplican el concepto.

En los salones cuyos maestros cuentan con un perfil como el anterior, operan los siguientes
principios:
Los maestros buscan y valoran los puntos de vista de los estudiantes.
Las actividades del aula retan los conocimientos de los alumnos.
Los maestros proponen la resolución de problemas relevantes para los alumnos.
Los maestros planean sus clases en torno a grandes temas en los que los contenidos tienen
relación en lugar de presentar un currículo fragmentado.
Los maestros evalúan el aprendizaje en el contexto diario. La evaluación es parte de las
actividades diarias de la clase y no una actividad separada.
Rol del docente y padre de familia en la educación inclusiva

Esta nueva visión del rol del docente nos invita a replantear nuestra práctica y a convertir
nuestras aulas en espacios de interacción donde el aprender sea posible para todos.

En conclusión En la escuela existen ciertos indicadores que forman parte del aprendizaje
del niño, todos los actores que están en la escuela son responsables de la educación del niño, y
hay que establecer bien sus roles, aunque sea muy mínima la aportación, forman parte de una
imagen que lo orienta, desde la organización de la escuela hasta sus directivos.

También el trabajo del maestro no es solamente brindarles aprendizajes a los algunos, sino
crear un ambiente sano para ellos, tienen que pasar por situaciones de las cuales no fueron
notificados ni preparados para hacer pero forman parte de la labor del maestro y también tratar
de adaptarse al medio donde se desenvuelve la comunidad de la escuela.

La tarea educativa puede ser entendida como una responsabilidad de toda la comunidad
escolar: directivos, docentes, administrativos de la escuela, apoderados, e inclusive, la población
de la localidad.

La experiencia demuestra que para mejorar la educación son fundamentales el compromiso

y la participación de la familia. El objetivo central de los centros de padres es incluir a los padres
y directivos en el proceso educativo.

Todos los niños y jóvenes, desde la enseñanza preescolar hasta la enseñanza media,
necesitan ayuda de sus familias para que les vaya bien en la escuela. Por su parte, los padres y
directivos tienen diversas maneras de involucrarse en la educación de los alumnos.

La participación de los padres en la escuela mejora el rendimiento académico, la

autoestima, el comportamiento y la asistencia a clases de los alumnos.

La educación sólo puede realizarse plenamente cuando la familia y la escuela trabajan

juntas. La familia, como medio natural de desarrollo del hombre, y la escuela, como institución
social encargada específicamente de educar deben cooperar en forma conjunta, a favor, siempre,
de niños y jóvenes.
Rol del docente y padre de familia en la educación inclusiva

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