Está en la página 1de 6

Texto extrado de : SIMPOSIO MUNDIAL DE EDUCACIN INFANTIL.

UNA EDUCACIN INFANTIL PARA EL SIGLO XXI Santiago de Chile 01-04 Marzo 2000 Modalidades de atencin diversificadas para una mayor equidad y calidad en la atencin : el currculo en sus mltiples escenarios, articulaciones y operatorias. EQUIDAD Y CALIDAD EN LA EDUCACIN INFANTIL: una lectura desde el curriculum. Miguel A. ZABALZA Universidad de Santiago de Compostela. (...)Mi punto de partida es que la escuela constituye un contexto fundamental en el desarrollo de los nios y nias pequeos. Una buena Educacin Infantil es garanta de un buen desarrollo de los nios. No existe posibilidad de equidad social sin una oferta suficiente de servicios y escuelas destinadas a la infancia. Por eso planteo la idea de la Escuela Infantil como un contexto de vida enriquecedor para todos los nios (y en especial, para aquellos que provienen de entornos con ms dificultades socioeconmicas y culturales). (...). Podemos diferenciar claramente no slo entre contextos de vida ricos y pobres sino, lo que es ms importante desde el punto de vista educativo, entre contextos enriquecedores y contextos empobrecedores. (...) Parece claro que la escuela es rica en aportaciones que se refieren a los aprendizajes escolares (digamos, aprendizajes acadmicos). Pero, parece igualmente claro que, hoy da, nadie se conformara con eso. Siendo importante lo acadmico (desarrollar nuevos aprendizajes relacionados con los contenidos escolares convencionales) resulta insuficiente si lo que se est buscando es un desarrollo global y equilibrado de nuestros estudiantes. Otros mbitos educables estn reclamando atencin y tienden a convertirse en los nuevos referentes para una forma distinta de orientar la escuela: - el enriquecimiento del encuentro con los dems - el enriquecimiento del propio equipamiento personal en todos los mbitos (no slo en el cognitivo). - la apertura a un proyecto personal (vital) interesante y acorde con lo que sern las opciones y condiciones bsicas del futuro prximo. (...)....quisiera entrar en mi intervencin en tan slo un par de consideraciones: 1. Que la escuela constituye un ecosistema privilegiado en esta funcin de contexto de vida. 2. Que el curriculum escolar, gestionado por los profesores y/o educadores, constituye el recurso bsico para facilitar ese enriquecimiento global y equilibrado de los estudiantes. Intentar desarrollar ms detenidamente cada una de estas ideas. 1.- La escuela como ecosistema privilegiado. (...). En qu sentido podemos decir que la escuela es un contexto de vida ? Qu efectos son atribuibles a ese contexto de vida? Seala el socilogo italiano Volpi1 que la escuela desarrolla una doble funcin bsica: una ms vinculada a los procesos de socializacin de los escolares (momento objetivoinstitucional) y la otra orientada a su desarrollo personal (momento subjetivo-innovador). La primera de esas dimensiones ha sabido constituir el cometido fundamental de las escuelas: formar a los sujetos para que estn en disposicin de integrarse adecuadamente en su grupo social (para responder adecuadamente a las exigencias y condiciones que ste les plantea). La segunda de ellas, lo que las escuelas aportan a la autorrealizacin de los sujetos resulta menos fcil de identificar y constituye, con frecuencia, un punto dbil de la actual dinmica escolar. Volpi, C. (1981): Socializzazione Infantile e Scuela di Base: il problema delle regole educative, en Gozzer, G. et alii: Oroscopo per la Scuola Primaria. Armando. Roma. Pag. 76-98
1

Aqu aparece el primer gran punto de reflexin sobre el tipo de contexto que la escuela ofrece a los escolares. No son pocos, y entre ellos me incluyo, los que denuncian un fuerte desequilibrio entre ambas tendencias escolares. La escuela en la actualidad juega ms el papel socializador que el papel de reforzadora de la autonoma individual. De ah que en los ltimos aos se hayan ido acentuando algunas aristas institucionales poco tranquilizadoras : o mayor elitismo escolar. o dificultad para construir una escuela realmente comprensiva. o desigualdad entre las escuelas en detrimento de aquellas pblicas (especialmente las ubicadas en zonas desfavorecidas). o aparicin de nuevos grupos de excluidos escolares. o aumento de la presin sobre los sujetos con problemas de adaptacin, etc. Algunas de las caractersticas del contexto escolar resultan especialmente condicionantes para los sujetos que deben atenerse a ellas. Me gustara referirme (...) a cuatro de ellas, se producen simultneamente y se condicionan mutuamente, la escuela como o espacio de encuentro enriquecido. o ecosistema regulado. o mbito de desarrollo de tareas de aprendizaje. o puerta abierta al entorno. a) La escuela es, con certeza, un espacio de encuentro a muchos niveles. Los escolares (especialmente los nios y nias pequeos) se vern abocados a mantener contactos con personas, con objetos, con informaciones, con ideas, con normas, etc. Las oportunidades de abrirse a esos encuentros sern, sin duda, mltiples y muy variadas. El valor aadido que la escuela aporta a los nios y nias es, justamente, el enriquecimiento de la dimensin encuentro: cuanto ms variado, ms profundo, ms retador, ms plural, etc. es el encuentro tanto ms se enriquece el bagaje de experiencias a travs del cual los nios van creciendo personal e intelectualmente. (...) De todas maneras, este encuentro posee una caracterstica muy particular: se trata de un encuentro y una relacin forzada. Los sujetos no la escogen se ven forzados a mantenerla. No se escoge (en general, y , desde luego siempre que se es pobre) la escuela, no se escogen los profesores, no se escogen los compaeros, ni los aprendizajes ni las experiencias (en ocasiones, s). Esta sensacin de imposicin puede acabar malogrando buena parte de la satisfaccin que los encuentros y las actividades escolares seran capaces de generar por s mismas. Pero posiblemente esta condicin de lo escolar afecte menos a los nios pequeos que a los ms crecidos. No es fcil para la escuela resolver el dilema entre la imposicin y la libre opcin. b) Las escuelas son ecosistemas regulados. Tanto su dinmica como las acciones formativas que se desarrollan en su seno estn fuertemente reguladas (al menos en nuestro Sistema Educativo). En tanto que sistemas abiertos, las escuelas estn reguladas desde los suprasistemas a los que pertenecen y, a la vez, ellas mismas generan sus propias regulaciones internas. Con lo cual, al final tenemos una notable acumulacin de normativas. Ello, desde luego no obsta para que, simultneamente, la escuela se mantenga como un escenario con notable descontrol y una fuerte presencia de la autonoma individual de los profesionales (algunos autores identifican las escuelas como caos ligeramente organizados). 3) Las escuelas constituyen escenarios de actuacin centrados en tareas. La escuela constituye ese espacio preparado para poder llevar a cabo experiencias ricas en los diversos rdenes del aprendizaje. (...) Al menos en la teora, las escuelas deberan ser unos espacios potenciadores de la curiosidad, de actividades de bsqueda y experimentacin, de apertura a nuevos retos intelectuales y personales. Pero, a veces, la realidad de las cosas suele ser otra bastante diferente. Las escuelas no siempre cumplen de forma adecuada con esta misin formativa. Unas veces por exceso de

academicismo (lo escolar acaba contaminando las otras dimensiones del encuentro educativo) y otras por ausencia de planteamientos didcticos adaptados. En el primer caso, la idea de aprender se plantea de una forma bastante restringida y vinculada a aprendizajes preferentemente acadmicos (en el mal sentido del trmino, que lo reduce a aprendizajes referidos a prolegmenos o anticipaciones de las materias clsicas del curriculum escolar). De la forma exclusiva y excluyente en que se ha entendido esta caracterstica de las escuelas se derivan buena parte de los problemas surgidos con el empobrecimiento de la dimensin del encuentro y del juego. A la escuela se va, parece pensarse, a aprender. Lo dems son pamplinas. 4) Las escuelas son (deberan ser) puertas abiertas al entorno. Los sistemas familiares actuales constituyen, con frecuencia, contextos de vida ricos pero limitados en cuanto a las posibilidades de apertura al mundo que ofrecen a sus hijos. Obviamente, en esto hay una gran diferencia entre unas familias y otras. (...) Eso significa que estamos hablando de una escuela abierta. No de una escuela encerrada sobre s misma y autosuficiente. Algunos colegas italianos hablan del Sistema Formativo Integrado: es decir, concebir la escuela como uno ms de los recursos formativos del entorno y ofrecer a los escolares un proyecto educativo en el que se integren los diversos agentes sociales con capacidad de enriquecer la propuesta formativa de la escuela (museos, bibliotecas, asociaciones de profesionales, instancias municipales de diverso tipo, agentes sanitarios, etc.) Todos juntos ofreciendo a los nios y nias de la Escuela Infantil un escenario ampliado capaz de enriquecer sustantivamente sus registros experienciales. Pero sucede que en la realidad, las escuelas no siempre estn funcionando en esa direccin. No siempre resulta bien equilibrado el compromiso entre el mbito de los aprendizajes y el del desarrollo personal y de la calidad de vida. Y sucede eso, volviendo a un punto anterior, porque a veces la escuela (en todos los niveles de la escolaridad) est ms pendiente de las demandas sociales (lo que la sociedad exige en cada caso a las nuevas generaciones) y de sus propias condiciones institucionales (lo que la propia escuela y sus profesionales demandan para funcionar) que de las demandas personales que los propios sujetos plantean a la institucin. Por eso se ha convertido ms en una escuela de exigencias y de seleccin, en una escuela que pone condiciones (esto es, una escuela selectiva) que en una escuela enriquecedora y de apertura de nuevas posibilidades (esto es, una escuela inclusiva y orientada al desarrollo de los sujetos) . Y esta contradiccin nos sita, nuevamente, ante el reto de la equidad. En tanto que contexto de vida que se ofrece a los escolares la escuela ha acabado constituyendo una institucin ms paterna (centrada en las exigencias y el deber ser) que materna (basada en el apoyo y el reconocimiento de lo individual).(...) De ah el sentimiento de temor siempre presente de no ser capaz de superar las exigencias crecientes de la escuela y de fracasar. 2. El curriculum escolar como proceso de enriquecimiento de los cdigos experienciales y culturales de los nios. (...). Curriculum es, en mi opinin y al margen de consideraciones ms abstractas, el proyecto formativo que desarrolla la escuela, cada escuela. Es la forma en que se concibe, disea y lleva a cabo la propuesta formativa que como institucin desarrolla. Ciertamente algunas de esas propuestas o proyectos formativos (algunos modelos curriculares) resultan incompletos como contextos de vida. En unos casos porque constituyen propuestas incompletas o sesgadas (los curricula excesivamente proyectados sobre las disciplinas acadmicas o en los aspectos cognitivos del desarrollo),en otros casos porque los propios sujetos destinatarios del proyecto cuentan poco en sus contenidos (las propuestas curriculares entendidas como mecanismos destinados a la mera integracin social de sus destinatarios con escasos espacios para que cada uno de ellos pueda mantener su propio espacio personal y diverso), en otros casos porque se trata de actuaciones limitadas en cuanto a la amplitud de los referentes (escuelas centradas sobre s mismas y limitadas en su sentido a la escolar con escasas conexiones con los otros espacios de vida del territorio). Algunos aspectos merecen una atencin especial en relacin al curriculum escolar que se ofrece a los nios y nias en la escuela.

a) La condicin de la continuidad curricular. Una buena configuracin de la propuesta formativa exige, sin duda, que exista una clara lnea de continuidad a lo largo de toda la escolaridad. Que la actuacin educativa escolar acabe convirtindose en un itinerario que los estudiantes recorren en la direccin de su propio desarrollo personal y cultural. El compromiso, en ese sentido, se refiere a la necesidad de incorporar experiencias variadas y ricas capaces de afectar a todos y cada uno de los ejes del desarrollo infantil. Mantenemos el convencimiento profundo de que todas las capacidades se desarrollan a travs de unas experiencias de aprendizaje bien planificadas y desarrolladas. Incluso aquellas a las que la "sabidura popular" atribuye a la herencia y parece excluir de la accin escolar: la "inteligencia" por ejemplo, o las habilidades artsticas o motrices.(...) Si se me permite presentar el esquema sencillo de progresin curricular que yo suelo utilizar, dira que las propuestas curriculares haban de progresar en una doble lnea de complementariedad: o partiendo del enriquecimiento generalizado de la experiencia personal de los sujetos sobre los elementos y actividades de la vida cotidiana (objetivo bsico de la Educacin Infantil), para avanzar hacia un conocimiento ms sistemtico de esos mismos elementos a travs de aproximaciones mejor instrumentadas y ms rigurosas (objetivo bsico de la Educacin Primaria) y acabar concluyendo con un nivel de familiarizacin aceptable de lo que son los recursos conceptuales, lgicos y operativos bsicos de las diversas disciplinas (objetivo de la enseanza secundaria). o partir de una apertura amplia y ligeramente regulada a las experiencias para ir poco a poco avanzando a travs de un proceso de interaccin (compartiendo dichas experiencias: aprendizaje coral) para acabar racionalizndolas (esto es, decodificndolas y recodificndolas segn los particulares cdigos de las disciplinas implicadas). De esta manera, la principal aportacin del curriculum escolar es que nos ayuda a entender y a movernos mejor en nuestro propio contexto de vida. No slo en el escolar sino en el conjunto de circunstancias que caracterizan nuestro medio. No es slo aprender los conocimientos escolares sino aduearse de los recursos que esos conocimientos nos ofrecen para poder actuar de forma ms competente, eficaz y satisfactoria en nuestro propio medio. b/ La condicin de la alfabetizacin cultural. La segunda piedra angular del curriculum escolar es su compromiso con la progresiva "alfabetizacin cultural" de los nios/as. Tambin en este apartado las sucesivas etapas de la escolaridad continan el trabajo educativo iniciado en la escuela infantil, pero dotndolo cada vez de mayor relieve e intensidad. Como veremos en un punto posterior, los contenidos culturales incorporados al curriculum se diversifican y van adaptndose, a medida que avanzan los cursos, a los formatos convencionales de las disciplinas. (...) Las actuales propuestas curriculares pretenden enriquecer el patrimonio personal y cultural de los nios desde las siguientes lneas de accin: b.1) Se tiende a priorizar aquellos mbitos de conocimiento que constituyen, en el pensamiento curricular clsico, las estructuras bsicas del aprendizaje: lectura, escritura, operaciones matemticas bsicas. Esta especie de alfabetizacin instrumental ha ido adquiriendo en los ltimos aos una importancia bsica como recurso del que se pretende dotar a todos los sujetos que acuden a la escuela. La actual problemtica planteada por la presencia masiva en algunos pases de sujetos provenientes de otras culturas y, por tanto, deficitarios en cuanto a la alfabetizacin lingstica ha actuado como uno de los focos de presin en esta direccin. Tambin lo ha sido la constatacin del fuerte incremento del fracaso escolar vinculado a fuertes dficits en cuanto a las habilidades instrumentales bsicas. b.2) Otra de las caractersticas de la actual oferta formativa de las escuelas es el nuevo y ms destacado papel atribuido a la formacin cultural de los sujetos, sobre todo en lo que se refiere a la cultura prxima. Ello ha trado consigo el enriquecimiento de la educacin social y del conocimiento del propio medio a travs de la incorporacin de nuevos programas de conocimiento

del medio y la consolidacin de los llamados ejes curriculares transversales a travs de los cuales se van a abordar temas de gran relieve social e incidencia en el proceso de socializacin. b.3) Al menos en el contexto europeo otro de los cambios importantes en la propuesta formativa de las escuelas est teniendo que ver con el enriquecimiento de la educacin lingstica a travs la potenciacin del bilingismo y en ocasiones (sobre todo en las autonomas con lengua propia) el trilingismo. b.4) Otro tanto cabra decir de todo el amplio y complejo mundo de las nuevas tecnologas. Pese a que su incorporacin al currculo escolar es todava incierta y muy desigual, la verdad es que son cada vez ms los nios y nias que van creciendo en un contexto saturado de estmulos y seducciones y que, con frecuencia, ni es necesario que se le preste mucha atencin y tiempo en al escuela pues se trata de una actividad tan fuertemente motivadora que los propios alumnos, por s mismos y con sus propios recursos, son capaces de aduearse de ella. Lo cual no deja de ser una buena leccin para pedagogos y profesores. Cuando los alumnos se deben enfrentar a cosas que les gustan apenas si encuentran dificultades para avanzar. Personalmente no dejo de admirarme de lo que est sucediendo con estos nuevos cdigos y de la facilidad y motivacin con que los jvenes acceden a ellos. La gran cuestin es por qu no sucede lo mismo con los otros dominios del curriculum escolar. b.5) Paralelamente a lo sealado en los puntos anteriores podemos observar tambin otros despuntes interesantes en cuanto a los mbitos curriculares tradicionales. Una interesante novedad en ese sentido es el realce otorgado tanto a la Educacin Fsica como a la Educacin Artstica a travs del reconocimiento del valor formativo de ambas. Tratadas tradicionalmente como maras o aprendizajes de escasa importancia han ido recuperando poco a poco su valor al socaire de los nuevos planteamientos formativos en los que se busca un desarrollo ms equilibrado de las capacidades de los sujetos. La incorporacin de profesores/as especialistas en ambos campos (Educacin Fsica y Msica) va a dotar de una mayor identidad y sentido a ambos componentes curricular. La revalorizacin del propio cuerpo como condicin bsica del propio desarrollo personal, as como la aparicin de nuevos problemas de la vida diaria vinculados al cuidado del cuerpo (el bienestar personal, la alimentacin, la salud, la prevencin de problemas de drogodependencia, las nuevas posibilidades de disfrute del ocio a travs del deporte, etc.) han hecho volver de nuevo los ojos sobre la importancia de una buena Educacin Fsica ofrecida en la escuela. Lo mismo cabe sealar con respecto al redescubrimiento de la importancia de educar la sensibilidad y las habilidades estticas por la vinculacin fuerte que tienen con importantes valores educativos y con el desarrollo personal (el respeto a la diversidad, la conservacin de la naturaleza, la capacidad de disfrute de la belleza, el enriquecimiento del ocio, etc.). b.6) (...) Trabajar en y desde la Escuela Infantil por la democracia, por la solidaridad, por el respeto a las diferencias, por la multiculturalidad, por la igualdad entre los sexos, por el amor a la naturaleza, por la resolucin pacfica de los conflictos, etc. es el gran reto que asumimos los educadores de todos los niveles escolares. Estos compromisos constituyen las estructuras bsicas del curriculum porque, justamente, definen la esencia de ese proyecto formativo que el curriculum expresa. b.7) Y finalmente, aunque no por ello con menor insistencia, el debate curricular actual nos sita de lleno ante las dimensiones cualitativas del desarrollo. (...) Me estoy refiriendo a la necesidad de ofrecer propuestas curriculares que atiendan a las necesidades de mejora personal (no slo intelectual o cultural) por parte de los sujetos. Como bien saben el Informe Delors (Informe de la Unesco sobre la Educacin para el Siglo XXI) concretaba las metas de la educacin en 4 grandes mbitos: o aprender a aprender. o aprender a hacer. o , aprender a ser. o aprender a vivir con los dems. de los cuales al menos los dos ltimos pertenecen a este tipo de reclamos: que la escuela enriquezca nuestras posibilidades de ser cada vez mejores, ms equilibrados, ms maduros, ms realizados en cuanto personas; y, a la vez, que nos ayude a mejorar en las relaciones con los dems a pesar de sus diferencias y sus particulares circunstancias. Pese a que constituyen finalidades genricas y no fciles de operativizar en el da a da escolar aparecen como propsitos bsicos en cuantas propuestas curriculares se plantean.
5

Es difcil saber si las escuelas actuales estn contribuyendo o no a ese enriquecimiento de los sujetos, pero, al menos, ah quedan como el gran reto que la escuela debe asumir. En resumen, dos consecuencias ms importantes caben esperar de las aportaciones del curriculum al desarrollo de los nios/as escolarizados : 1-una mayor fortaleza de su propia estructura y equipamiento personal (mejores recursos personales, mayor confianza en s mismos/as, un desarrollo personal sostenido a lo largo de los aos de esta etapa con incidencia en cada uno de los mbitos del conocimiento y de las actitudes). 2-una ampliacin de los conocimientos culturales y de los recursos disponibles para poder integrarse en el propio medio social y cultural. Santiago de Compostela 20 de Enero del 2000.

También podría gustarte