Representaciones y Significados de las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) en la Escuela Primaria y Secundaria

Concepciones acerca de las TIC y la Educación Básica en el discurso de la Secretaría de Educación Pública.
Responsable: Mtro. Ernesto Treviño Ronzón CooRdinadoR geneRal de la investigaCión: Dr. Diego Lizarazo Arias

México, diciembre de 2009

Indice

Parte 1. Qué son y para qué sirven las TIC en la educación básica de México. Concepciones y racionalizaciones sobre el vínculo TIC-Educación en diferentes segmentos del proyecto educativo de México, 2000-2009 29 Presentación: racionalidad, TIC y Educación 30 1. Las TIC y el lazo educación - sociedad - economía 32 2. TIC y las tesis de orden educativo. Redimensionando la educación, el currículo, los objetivos de formación, el aprendizaje y la enseñanza 39 2.1 TIC y el punto de vista de la educación 41 2.2 TIC y sus rastros en el curriculum 49 2.3 TIC y la formación, actualización y capacitación de profesionales de la educación 53 a. De 2001-2007 53 b. A partir de 2007 60 c. Las TIC en la formación de profesionales de la educación 69 Parte 2. Referentes de tipo conceptual que soportan el uso de TIC en la educación básica de México Presentación del apartado 1. Los rastros del humanismo-crítico y el tránsito al constructivismo 2. La persistencia del constructivismo 3. Las TIC en los enfoques basados en competencias 4. Consideraciones sobre las consecuencias de las plataformas teóricas que guían el uso de TIC en la educación de México 73 74

INTRODUCCIÓN AL INFORME 1. Orientación y rasgos de orden teórico-metodológico de la investigación 1. 1 La delimitación del referente empírico 1. 2 Procedimiento de análisis y tratamiento del referente empírico 2. Vistazo al estado de la discusión TIC - Educación en el contexto internacional 2. 1 La perspectiva de los organismos internacionales 2. 2 Una muy breve referencia a la investigación educativa en el campo 2. 3 Organización del informe

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Parte 3. Hallazgos y elementos para lanzar recomendaciones sobre una perspectiva institucional frente a las TIC 3.1 resumen de los hallazgos del estudio referencias Referente empírico Primarias Complementarias Libros y artículos empleados

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Cuadro 1. Concentrado del referente empírico en extenso Cuadro 2. Descriptores asociados al docente Cuadro 3. Aspiraciones y orientaciones de Enciclomedia Cuadro 4. El ser de Enciclomedia Cuadro 5. Rastros conceptuales de Enciclomedia Cuadro 6. Orientaciones, rasgos, aspiraciones de Enciclomedia Cuadro 7. Orientaciones conceptuales circulando por cuatro proyectos de uso de TIC Esquema 1. Rastros conceptuales en red edusat

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Fotografía: Humber to A. Calderón Sánchez Iliria Hernández Unzueta Escuela Enrique C. Rebsamen Hidalgo

Introducción al informe

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Desde finales de la década de 1980 las tic ocupan un lugar central en las reflexiones académicas y políticas en materia de educación. Debido en parte a su ductilidad y a otras cualidades derivadas del tipo de desarrollo científico y técnico que las soporta, académicos, docentes, responsables de política ven en las tic uno de los mejores recursos para provocar cambios sustanciales en la forma en que se piensa y conducen las tareas educativas. La incorporación de tecnologías en educación no representa una iniciativa novedosa, pero a diferencia de las décadas de los años sesenta o setenta, cuando la radio, la televisión o el video parecieron proveer recursos inéditos para transformar algunos aspectos de la educación, hoy en día la emergencia y proliferación de las tic se inscribe en una amplia serie de procesos de orden científico, económico, cultural, político, ambiental que las dotan de cualidades específicas, yendo más allá de lo “estrictamente tecnológico” o de lo “estrictamente educativo”. La incorporación de las tic en el campo de la educación implica condiciones que no se habrían observado en décadas pasadas, y esto requiere ser analizado e inscrito en una amplia iniciativa de discusión pedagógica. Uno de los caminos para tal iniciativa se relaciona con la forma en que se piensa, habla, analiza, reflexiona y se toman decisiones en relación con las tic en sentido amplio y en relación con las tic en educación. ¿Qué nociones, teorías, conceptos informan o soportan nuestras formas de hablar y pensar sobre las tic y sobre los vínculos de éstas con la educación? ¿Dichas nociones, teorías o conceptos están documentados? ¿Qué supuestos los alimentan? ¿Son pertinentes para las tareas que se tienen en materia educativa las actuales circunstancias? ¿Qué elementos se deberían considerar en una reflexión amplia sobre la tecnología en materia de educación? El presente reporte de investigación se organizó alrededor de éstas y otras cuestiones cuyas respuestas implican el análisis de la política que en materia de educación básica se ha desplegado durante los últimos diez años en México, y una mirada a otros espacios desde los cuales se han presentado iniciativas al respecto.

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Fotografía: Humber to A. Calderón Sánchez Iliria Hernández Unzueta Escuela Enrique C. Rebsamen Hidalgo

1. Orientación y rasgos de orden teórico-metodológico de la investigación

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La investigación se propuso escudriñar las formas en que se entienden las tic en diferentes niveles del discurso educativo de la sep identificando dimensiones de conceptualización, contenidos, rasgos, contradicciones, desniveles, así como zonas de vacío o silencios en la materia, a fin de aportar elementos para una conceptualización y una propuesta política de uso de las tic en educación. Los objetivos específicos de la investigación fueron: • Identificar las conceptualizaciones sobre las tic, tanto de forma independiente como en su relación con la educación, en los programas y posicionamientos institucionales de la sep, con miras a reconocer divergencias, desniveles y vacíos teóricos y epistemológicos. • Interpretar las implicaciones pedagógicas, culturales, tecnológicas y ético-políticas que estos posicionamientos tienen sobre la manera en que la sep encara el uso de las tic en educación básica. • Con base en lo encontrado, proponer referentes específicos para una conceptualización institucional de las tic por parte de la sep que incluya el trazo y la elaboración de algunas de las dimensiones clave en la relación tic- educación. Las preguntas que encauzaron el estudio fueron: • ¿Cómo son conceptualizadas las tic en diferentes segmentos de los programas, líneas de acción y proyectos educativos de la sep en materia de educación básica? • ¿Cómo es empleada la noción “tecnologías de la información y comunicación” en el discurso educativo de la sep en los últimos años? • ¿Qué perspectivas y conceptualizaciones sobre el uso educativo de las tic se perciben de manera explícita o implícita en los proyectos y programas en materia de educación básica de la sep que hacen uso de estas tecnologías? Junto a estas preguntas se plantearon otras complementarias que funcionaron como preguntas de trabajo: ¿Cómo circula lo que se plantea en un documento de alcance nacional hacia un documento de alcance u orientación sectorial, o hacia un programa? ¿En qué se

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fundamenta lo que se plantea en un programa? ¿Cómo es esta fundamentación?, ¿es explícita?, ¿es pública?, ¿es de fácil acceso? o, en otros términos, ¿es posible que cualquiera pueda conocerla? Estas preguntas apuntaron a una zona específica de la investigación que, si bien no fue el objeto central del estudio, fue útil para el trabajo de análisis, como se muestra en los apartados 1 y 2 de este documento. Por otro lado, es conveniente señalar que la investigación se desarrolló desde una perspectiva epistemológica que podría denominarse como interpretativo-crítica. En este sentido, hay dos cosas a destacar: que el presente reporte constituye una interpretación realizada a partir de un conjunto de referentes específicos seleccionados sobre criterios de pertinencia, plausibilidad y coherencia frente a los objetivos del estudio; que esta interpretación está en la base de una propuesta de posicionamiento institucional respecto a la relación tic-educación. Lo anterior implicó cuestionar el posicionamiento vigente del vínculo tic-educación. Es decir, identificar y precisar los aspectos productivos y promisorios de lo hecho hasta el momento, así como aquellos que se podrían denominar como débiles, faltos de claridad o ausentes y que, por tanto, requieren ser problematizados. Una mirada de este tipo es útil en un momento en que, como se verá a lo largo de este documento, en diferentes partes del mundo, tanto desde la perspectiva de gobiernos nacionales como desde la investigación especializada, la discusión sobre las tic se ha ampliado, pues además del vínculo TIC-Didáctica, se han venido incorporando planteamientos sobre lo económico, lo ambiental, lo ético y lo cultural.

1. 1 La delimitación del referente empírico

El referente empírico de la investigación se constituyó a partir de documentos producidos en instancias nacionales orientadas a encauzar la educación básica (producidos principalmente del año 2000 a la fecha) y fue complementado por una selección acotada de textos producidos en la década de los de los años noventa. Los documentos seleccionados han delineado la política educativa nacional a lo largo de los últimos dos sexenios: tienden a regular la formación de docentes en servicio; precisan orientaciones curriculares de

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la educación básica; y reglamentan u orientan proyectos específicos, como Red Escolar, Enciclomedia y Habilidades Digitales para Todos. Por los objetivos y características de la investigación, se decidió trabajar con documentos de circulación abierta, aunque fue inevitable incluir algunos de circulación restringida o relativamente especializados. En total fueron 49 documentos sometidos a escrutinio que incluyen fuentes primarias y complementarias. Además de este cuerpo de documentos se agregaron textos de orden académico y técnico relacionados con el objeto de estudio (ponencias, artículos y resultados de investigaciones concernientes a algunos proyectos, programas y políticas específicas), que, aun cuando no fueron objeto de análisis, iluminaron ciertos aspectos de la indagación. Dado su alcance, frecuencia y perfil, los documentos seleccionados como los documentos complementarios integraron un marco referencial confiable para indagar el posicionamiento de la sep en la materia que ocupa a esta investigación.

1.2 Procedimiento de análisis y tratamiento del referente empírico

El referente seleccionado fue sometido a una primera revisión, a través de una rejilla de lectura integrada por nociones como tic, ticeducación, tic-docentes, tic-estudiantes, tic-sociedad, tic-didáctica. Con base en ello fueron extraídos segmentos textuales específicos, tratados en forma de unidades temáticas. Asimismo, el referente fue objeto de interpretación y establecimiento de relaciones a través de una mirada analítica construida a partir de elementos del análisis argumentativo (Gutiérrez, 2003); el análisis conceptual (Granja, 1999) y el análisis político de discurso (Buenfil, 1994). Analíticas que permitieron trabajar con los textos en diferentes niveles o planos de análisis. En primer plano, posibilitaron el análisis de la procedencia de los textos, sus estructuras internas, sus relaciones con otros textos y su lugar en un flujo o contexto discursivo específico. En segundo plano, permitieron analizar sus estructuras conceptuales y argumentativas; lo que a su vez facilitó indagar presupuestos de orden epistemológico y teórico. En un momento específico, estos tipos de análisis posibilitaron y demandaron ir más allá de los documentos mismos para establecer

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sus relaciones con elementos contextuales relevantes, dando cuenta de su particularidad. Una vez que la revisión llevó a identificar las nociones dominantes en los documentos seleccionados, se buscó establecer la circulación de nociones, conceptos y posturas desde lo general hasta lo particular. Lo cual concuerda con los objetivos descritos páginas arriba. El siguiente cuadro contiene información sobre el cuerpo documental descrito hasta el momento.

(2001). Plan Nacional de Desarrollo, 2001-2006. México: Poder Ejecutivo Federal [pef].
pef pef

• •

(2007). Plan Nacional de Desarrollo, 2007-2012. México: pef.

(1995). Programa de Desarrollo Informático, 19952000. México: pef, Instituto Nacional de Estadística Geografía e Informática [inegi].
pef, inegi

pef, inegi

(2001). Programa de Desarrollo Informático, 20012006. México: pef, inegi.

• Red Escolar, ilce (2007). Red Escolar (informe). México: sep, ilce. • •
sep (1995). Plan Nacional de Educación, 1995-2000. México: sep.

(2001). Programa Nacional de Educación, 2001-2006. México: sep.
sep

(2007). Programa Sectorial de Educación, 2007-2012. México: sep.
sep

(2007). Reglas de Operación del Programa Nacional para la Actualización Permanente de los Maestros de Educación Básica en Servicio. México: sep.
sep sep sep sep

• • •

(2009a). Plan de Estudios 2009, quinto grado. México: sep. (2009b). Plan de Estudios 2009, sexto grado. México: sep.

(2009c). Plan de Estudios 2009, educación básica (generalización). México: sep.

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sep, ilce sep, ilce.

(2004). Visión pedagógica de Enciclomedia. México:

sep, sebn

(2004). Documento base de Enciclomedia. México: sep, Subsecretaría de Educación Básica y Normal [sebn].
sep, seb

(2006). Plan General para la Formación Continua de Docentes, Directivos y Personal de Apoyo Técnico Pedagógico para la Enseñanza Asistida por Enciclomedia. México: sep, Subsecretaría de Educación Básica [seb].
sep, seb

(2007a). Programa General de Formación Continua para Maestros en Servicio. México: sep, seb.
sep, seb

(2007b). Sistema Nacional de Formación Continua (propuesta de trabajo). México: sep, seb.
sep, seb

(2008a). Reforma Integral de la Educación Básica (articulación curricular). México: sep, seb.
sep, seb

(2008b). Criterios para elaborar el Programa Rector Estatal para la Formación Continua y Superación Profesional. México: sep, seb.
sep, seb

(2008c). Habilidades Digitales para Todos (plan de trabajo). México: sep, seb.
sep, seb

(2008d). Habilidades Digitales para Todos (presentación). México: sep, seb.
sep, seb

(2008e). Habilidades Digitales para Todos (reglas de operación). México: sep, seb.
sep, seb

(2008f). Formación continua y superación profesional para docentes de educación básica en servicios. En Catálogo Nacional, 2008-2009. México: sep, seb Autor.
sep, seb

(2009a). Perfil de egreso de educación primaria. En Programa Curricular. México: sep, seb.
sep, seb

(2009b). Curso Básico de Formación Continua para Maestros en Servicio. El enfoque por Competencias en la Educación Básica fue elaborado por la Dirección General de Formación Continua de Maestros en Servicio de la Subse-

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cretaría de Educación Básica, de la Secretaría de Educación Pública. México: sep. •
snte,

Gobierno Federal (2008a). Alianza por la Calidad de la Educación. México: Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación [snte], Gobierno Federal.
snte,

Gobierno Federal (2008b). Documento de Acuerdo de Alianza por la Calidad de la Educación. México: snte, Gobierno Federal.

Complementarios
• González, G., Santillán, M. y Gallardo, A. (2003). SEC21 Integración de tecnologías al servicio de la educación. Boletín de Política Informática, 6. • (2004). Uso y disponibilidad de tic en la educación básica. México: Instituto Latinoamericano de la Comunicación Educativa [ilce].
ilce

(2006). Hacia un modelo pedagógico del uso de la televisión educativa: Las prácticas didácticas en México con la Red Edusat. En M. G. Hernández, G. Carvajal, J. A. Valadez, Y. González y P. Ávila (Colabs.) Tecnología y Comunicación Educativas, 42-43, 34- 63.
ilce

(S/F). Uso pedagógico de la Red Edusat. Documento firmado por Irene Martínez Zarandona, Sara Espíritu Reyes y Adriana Medina Santana. México: ilce.
ilce

(S/F). Hacia el uso pedagógico de la televisión en el aula. Documento firmado por Alejandro Gallardo Cano. México: ilce.
ilce sep

• • •

(2008a). Comunicados sep. México: sep.

sep (2008b). Entrevista, anexo sobre Enciclomedia. México: sep, seb sep

(2008c). Evaluación de proyectos con tic. México: : sep, seb

• sep (2008d). Comunicado de prensa. México: sep, seb.

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• • • •

sep sep sep

(2008e). Comunicado de prensa. México: sep, seb. (2008f). Comunicado de prensa. México: sep, seb. (2008g). Boletines de prensa 2009. México: sep, seb.

sep, seb

(2004). Información necesaria para desarrollar el apartado del Programa Rector Estatal de Formación Continua 2004-2005 para Maestros de Educación Básica en Servicio (PREFC) referente a Enciclomedia. México: sep, seb.
sep, seb (2008). HDT Clase muestra con recursos. México: sep, seb. sep, seb sep, seb.

• •

(2008). HDT Presentación con orientaciones. México:

sep, seb

(2008). Presentación, Enciclomedia, aspectos generales de operación. México: sep, seb.
sep, seb

(2009). CHAT-Room del Subsecretario de Educación Básica y Lorenzo Gómez. México: sep, seb. Llevado a cabo en el portal de El Universal.
sep, ilce,

Red Escolar (2009). Preguntas frecuentes. México: RED Escolar, ilce. (2008a). Diplomado Enseñanza y Aprendizaje de las Ciencias con Énfasis en Biología, Física y Química. Documento descriptivo en PDF. México: Universidad Pedagógica Nacional [upn].
upn unam (2009).

Las Tecnologías de Información y Comunicación (tic) como estrategias de desarrollo docente. Documento descriptivo en PDF. México: Universidad Nacional Autónoma de México [unam]. (2008b). La cibercultura en la escuela primaria: La optimización de las tic en el aula. Documento descriptivo en PDF. México: upn.
upn

• Universidad Anáhuac (S/F). Diplomado en Competencias Digitales para Profesores de Educación Básica. Documento descriptivo en PDF. México: Universidad Anáhuac.
Cuadro 1. Concentrado del referente empírico en extenso

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2. Vistazo al estado de la discusión tic-educación en el contexto internacional
El uso de tecnología con propósitos educativos ha estado presente en la discusión internacional desde largo tiempo. El interés por el uso de las tecnologías en educación no se ha dado de manera aislada, cuando menos desde el final de la segunda guerra mundial se ha intensificado a medida que se develan amplios procesos de transformación tecnológica y científica con todo tipo de efectos expansivos hacia el resto de la sociedad. Esta transformación crea circuitos y olas de atención e interés sobre lo tecnológico en diferentes ámbitos de la sociedad, desde la economía hasta la educación. Este apartado señala de manera muy breve la forma en que se ha hablado de la incorporación de tecnología en la educación en el contexto internacional, específicamente en los campos de la política educativa y la investigación especializada.

2. 1 La perspectiva de los organismos internacionales

Las organizaciones u organismos internacionales (oi) son actores clave en el campo de la política educativa contemporánea, y si bien ninguno de ellos tiene capacidad de imponer iniciativas a naciones soberanas, es importante dimensionar su papel como generadores de una agenda de reflexión global sobre la temática y, sobre todo, de un marco interpretativo de las formas en que se piensa y actúa en diversos ámbitos de la educación. Así, organizaciones como la Organización de las Naciones Unidas, (onu), la Organización de las Naciones Unidas para la Educación la Ciencia y la Cultura (unesco), la Comisión Económica para América Latina y el Caribe (Cepal), el Banco Mundial (bm) y la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (ocde), entre muchas otras de menor alcance, han puesto constante atención en el papel de las tic en las tareas educativas, bien sea a través de recomendaciones de política, de proyectos de investigación, de asesorías o apoyando técnica o financieramente proyectos de implementación tecnológica. Cabe resaltar que la mayoría de los oi han encarado el vínculo ticeducación primordialmente desde el punto de vista de la importancia que la tecnología tiene para el desarrollo económico del mundo,

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las naciones, las sociedades y los individuos. En otros términos, para la mayoría de las oi, la razón primaria de incorporar las tic en los procesos educativos tiene que ver con el problema de la construcción de una economía basada en el desarrollo científico y tecnológico que demanda ciudadanos educados en el manejo de la tecnología y la ciencia mismas, y es hasta los últimos años que el tema de lo cultural, lo identitario, lo medio ambiental, la perspectiva de género ocupan un lugar en las agendas y los marcos de reflexión, aunque continúan siendo complementarios, no centrales. En este sentido, no es aventurado decir que en la perspectiva de los oi se puede identificar como dominantes modos de racionalización técnica-instrumental y económica del vínculo tic-educación. Uno de los organismos que ha tratado de mover la discusión de este vínculo un poco más allá de estas racionalidades es precisamente la unesco, espacio desde el cual se ha manifestado un interés constante en el tema, cuando menos desde la década de 1960. En 1972, el informe Aprender a ser. La educación del futuro, coordinado por Edgar Faure, dedicó un amplio apartado para explorar las implicaciones, en términos de posibilidades, que para las tareas de la educación representaban la televisión por cable, la radio, la informática y las, entonces incipientes, teoría y tecnología de la comunicación y la enseñanza asistida por ordenador. El informe señala que la tecnología integrada al sistema educativo implica grandes retos; entre ellos, la mutación del acto educativo a través de la incorporación didáctica de la tecnología. Según el texto: … es en el seno mismo del proceso de enseñanza en el que el ordenador reviste funciones más importantes y más novedosas creando en el diálogo entre el alumno y el ordenador las condiciones para un aprendizaje eficaz y rápido. Múltiples posibilidades han sido explotadas en estos años últimos, desde tareas elementales (ejercicios repetitivos, trabajos prácticos intensivos), hasta la enseñanza superior de materias complejas y la formación de maestros (unesco, 1972: 199).1 El informe documenta desde entonces —hace ya 40 años— las preocupaciones que en el plano internacional se venían manifestando
El informe cita proyectos desarrollados en Estados Unidos de América (eua), específicamente en los estados de California, Kentucky y Mississippi, con miles de alumnos y profesores en cursos que entre 1969 y 1970 se ofrecían en el nivel superior. También se ofrecen referencias al proyecto de actualización de profesores patrocinado por la unesco y el bm en España, entre otros ejemplos.
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por reflexionar sistemáticamente sobre las posibilidades de las tic para la educación y por encausar acciones orientadas a fomentar su uso. Y documenta también algo que va a permanecer con insistencia hasta hoy en día, la asociación entre el uso de la tecnología y la llamada “enseñanza eficaz”. Las preocupaciones presentadas por el informe Faure se reiteran en el Simposio de Roma, encuentro desarrollado y organizado por la unesco en 1984, el cual fue seguido por diversos encuentros y rondas de análisis en distintas partes del mundo dedicados específicamente a explorar las posibilidades que para la educación se derivaban de la emergencia y diseminación de la tecnología. Los participantes en el simposio, originarios de diferentes países, recomendaron que la unesco, en su carácter de instancia internacional, interviniera en los siguientes niveles: - apoyo a la realización de estudios comparados a escala internacional; - preparación de un inventario de las investigaciones efectuadas en las diferentes regiones del mundo; - creación de vínculos entre los diferentes programas de investigación e intercambio de información entre los investigadores dedicados al estudio del impacto sociocultural de las nuevas tecnologías (Cfr. unesco, 1984). Estas interrogantes circularon por tres encuentros regionales seguidos del simposio desarrollados entre 1984 y 1986 en Florida, Ahmedabad y Gotemburgo. Continuando la agenda del Simposio de Roma, en los encuentros regionales se trataron grandes categorías de estudios: políticas de comunicación, transferencia y adaptación de nuevas tecnologías, y problemática de la utilización e impacto de las nuevas tecnologías en la sociedad (educación, identidad cultural, modo de vida). Se reflexionó acerca de ¿cuáles serían los efectos de las tecnologías en las instituciones educativas, en el contenido de los programas de enseñanza y en el aprendizaje de los oficios? y si ¿podrían contribuir los nuevos instrumentos de formación a la generalización de la enseñanza primaria y a la erradicación del analfabetismo? Las discusiones desarrollaron una vinculación cada vez más marcada entre tecnologías y organización de la formación, y tecnologías y cobertura, que se dirimió en diversos subtemáticas abordadas: el costo de la tecnología, las posibilidades didácticas o los aspectos técnicos implicados en el uso de la tecnología, los

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cambios en los patrones culturales, las implicaciones en términos de interacción social. Dada la incipiente cantidad de materiales educativos disponibles en la época, la noción de préstamo o transferencia de recursos estaba presente; es decir, se hablaba de la adaptación de los programas informáticos didácticos disponibles a los diferentes contextos socioeconómicos y culturales, así como de la necesidad de una evaluación de las transferencias de tecnología educativa. También se hizo presente el tema del desempleo considerado a partir de los efectos negativos y positivos de las nuevas tecnologías, y el papel potencial de los medios de comunicación en la ayuda a los desempleados; el tema de la economía, la tecnología y la educación comenzaba a figurar como central. Asimismo, se incluyó el estudio del acceso a las nuevas tecnologías y sus consecuencias para las poblaciones rurales (Cfr. Mayo, 1985; Carlsson, 1986 y Karnik, 1986). Conviene señalar que en 1984 la unesco insistía en:
… el estudio de las consecuencias de la rápida evolución de las nuevas tecnologías de la comunicación, que determina una verdadera mutación de las sociedades contemporáneas. En efecto, para dominarlas mejor, es necesario comprender las repercusiones de esos rápidos cambios en la vida individual y colectiva, tanto en el plano social como en el económico y cultural. Los trabajos realizados durante ese período permitirían, en particular: elaborar en ese campo un programa de investigaciones interdisciplinarias… (unesco, 1984: 22 )

Lo cual resulta interesante porque también permite observar que la intención de enfrentar el reto de la mutación de las sociedades debido a la rápida transformación de las tic desde un perfil interdisciplinario tiene algún tiempo en las iniciativas de la unesco. Ahora bien, el conjunto de desarrollos tecnológicos de la década de los ochenta, donde destacaron la socialización de las computadoras y el creciente desarrollo de las redes y desarrollos informáticos que sustentan Internet, ganó un lugar en el acta de educación, firmada en 1990, a partir de otra iniciativa de la unesco.2 El acta señala en sus pautas de acción que para proveer una mejora en los servicios de educación básica y para educar al público en materia de interés social se requiere aprovechar las posibilidades de los medios de
Los proyectos de uso de computadora se multiplicaron por el mundo en la década de los ochenta. Una publicación de la unesco en 1986 mostraba que cuarenta y tres países habían lanzado proyectos en diversas escalas alrededor del uso de la computadora en los centros de enseñanza secundaria o primaria (Cfr. unesco, 1993: 49).
2

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información tradicionales y modernos y de las tecnologías (unesco, 1990: 13). En el mismo documento se introduce un uso no del todo protagónico de las tic, el relacionado con el acopio, tratamiento y análisis de información vinculada con educación. El uso de la tecnología se presenta como una estrategia clave para mejorar la administración y gestión de los sectores educativos, lo cual implica desde el diseño de sistemas eficaces para evaluar el rendimiento de los alumnos y de los mecanismos de instrucción, hasta la generación de información sobre profesores, personal de la educación, planeación y diseño de las escuelas. El texto señala además:
… la calidad y los servicios de la educación básica pueden mejorarse gracias al uso prudente de las tecnologías educativas. Allí donde el empleo de tales tecnologías no es general, su introducción requerirá elegir y/o elaborar las adecuadas, adquirir el equipo necesario y los sistemas operativos y contratar a profesores y demás personal de la educación que trabajen con ellos. La tecnología adecuada varía según las características de la sociedad y habrá de cambiar rápidamente a medida que los nuevos adelantos (radio y televisión educativas, computadoras y diversos auxiliares audiovisuales para la instrucción) resulten menos caros y más adaptables a los distintos contextos. El uso de la tecnología moderna permite también mejorar la gestión de la educación básica… Que cada país puede revisar periódicamente su capacidad tecnológica presente y potencial en relación con sus necesidades básicas y sus recursos de educación (unesco, 1990: 18).

Es de notar que recomendaciones como el uso prudente de las tecnologías, la variación de las mismas según las características de la sociedad y el cambio tecnológico también tienen varios años de emitirse, sin embargo, por las formas en que se piensan y ejecutan algunas iniciativas pareciera que no se ha enterado de ello. Cabe destacar que temas como imperialismo cultural o determinismo economista no han escapado a las reflexiones de los participantes en la unesco; es enorme la producción de contenidos que desde países como eua llegan a diversas partes del mundo donde existe una capacidad mínima para producir materiales propios (1993: 35). Esto expone a millones de personas a una serie de valores, principios, modelos sociales y culturales con impactos profundos en las sociedades receptoras que requieren ser valorados. Las nuevas tecnologías dan la ocasión de reavivar el modelo determinista causal, según el cual la tecnología es de por sí fuente de crecimiento

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económico, modelo que, sin embargo, fue muy discutido en varios estudios relativos a las tecnologías más tradicionales.
La investigación sobre las transferencias de tecnologías nuevas confirma igualmente el fracaso de los enfoques tecnicistas que prescinden del análisis de los problemas específicos de los países en desarrollo y la adaptación del material a los contextos locales. EI éxito de las transferencias se basa en una gestión fundada en el conocimiento concreto de las cuestiones que deben resolverse, formuladas a partir de los recursos locales existentes y de situaciones culturales específicas (unesco, 1993: 39).

El asunto del cambio social asociado a las tic implica enfrentar temáticas muy específicas como la equidad de género en el acceso a la tecnología. En este sentido, si bien la tecnología muestra una tendencia a la socialización que hoy es muy visible, en 1993 un documento de unesco señalaba que en ese entonces la máquina seguía siendo
un atributo del sexo masculino y esta adaptación cultural ejerce un efecto disuasivo en el otro sexo. Por otra parte, las utilizaciones femeninas suelen ser por lo general más funcionales, mientras que las masculinas comprenden en mayor grado una dimensión lúdica y técnica (unesco, 1994: 54).

Sin duda, una reflexión amplia sobre la tecnología en educación implica necesariamente la cuestión de género y la tecnología con propósitos lúdicos. De acuerdo con lo expuesto en el texto,
las investigaciones sobre la telemática y la informática a domicilio han demostrado también la autonomía de los usuarios, que emplean estas tecnologías de modo muy diversificado y con fines prácticos o lúdicos. Los servicios telemáticos de información y de transacción a distancia responden a necesidades puntuales y son objeto de conexiones más bien breves. Por el contrario, los servicios recreativos ocupan un lugar mucho más importante en el presupuesto-tiempo de los individuos (unesco, 1994: 54).

Y si bien hoy día las circunstancias han cambiado un tanto desde los noventa, ambos temas se mantienen más que vigentes. A mediados de la década de los noventa la Comisión Internacional sobre la Educación para el siglo XXI reitera el planteamiento presentado por la unesco con el informe Faure sobre el uso de la tecnología para incrementar la calidad de la educación. El informe La Educación Encierra un Tesoro (Delors, 1996) plantea el asunto de lo tecnológico

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como un objeto de reflexión social, cultural, política, pedagógica y ambiental, lo que ensancha los planteamientos vigentes hasta el momento en la materia. En 2001 el documento de la unesco Aprender a vivir juntos reitera la importancia de las tic en el contexto de la búsqueda del objetivo de la educación para todos. Según el documento, dicho objetivo:
Va más allá del empeño por alcanzar la escolarización universal. En cada país, la búsqueda de la cohesión social, la lucha contra la desigualdad, el respeto a la diversidad cultural y el acceso a una sociedad del saber que puede ser facilitado por las tecnologías de la información y la comunicación, se lograrán por medio de políticas dirigidas a mejorar la calidad de la educación (unesco, 2001: 2).

Esto es importante porque se observa el ensanchamiento de las propiedades y de las esperanzas depositadas en las tic, relacionándolas con la búsqueda de la cohesión social, la lucha contra la desigualdad o el respeto a la diversidad cultural. Desde el punto de vista del análisis social, educativo y político esto es fundamental pues permite dimensionar las acciones que es posible y deseable esperar desde cualquier campo social, como el del diseño y la implementación política. Lo anterior se ha traducido, sin duda, en iniciativas de política a lo largo del tiempo. En 2000 la unesco comenzó a liberar una serie de documentos para respaldar este posicionamiento de política. Con el devenir de los años las iniciativas han dirigido el discurso de las competencias, socializado desde los inicios de los años noventa, hacia el terreno del uso de la tecnología. En Information and communication technology in education a curriculum for schools and programme of teacher development (unesco, 2002), por ejemplo, se reitera que las tic se han vuelto en muy poco tiempo uno de los ladrillos de la sociedad moderna. Muchos países están preocupados por comprender y dominar las habilidades y conceptos fundamentales de las tic en el curriculum básico junto con la escritura y el dominio de las matemáticas básicas.3 Según el texto:
Uno de los propósitos principales de UNESCO es asegurar que todos los países, tanto los desarrollados como aquellos en desarroEl document en inglés dice: Information and communication technology (ICT) has become, within a very short time, one of the basic building blocks of modern society. Many countries now regard understanding ICT and mastering the basic skills and concepts of ICT as part of the core of education, alongside reading, writing and numeracy (UNESCO, 2002: 3).
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llo, tengan acceso a las mejores instalaciones educativas necesarias para preparar a las personas jóvenes para jugar roles plenos en las sociedades modernas y contribuir a una nación de conocimiento (UNESCO, 2002: 3).4

El documento se propone especificar un currículum de tic para las escuelas de educación, alineado con las tendencias internacionales, y esboza un programa de desarrollo profesional de profesores necesario para implementar exitosamente el currículum señalado (unesco, 2002: 3). Antes de cerrar este breve recorrido conviene señalar que la incorporación de tecnología en educación ha sido objeto de diversas reflexiones de “advertencia”. Como se apuntó arriba, para instancias como el bm, la ocde o la misma unesco el impulso a las “políticas de uso de tic” en los sistemas educativos está asociado con tendencias económicas que han sido delineadas durante los últimos cuarenta años por el desarrollo científico y tecnológico de base electrónica e informática. La preocupación por la tecnología en el campo de la educación es central porque, según los análisis disponibles en materia de empleo, desarrollo financiero, comercio global, aquellas naciones que no conviertan la tecnología en un elemento que circule por sus sistemas de formación enfrentarán problemas para incorporar a sus países y ciudadanos en el flujo de cambios que ya se evidencian a lo largo y ancho del mundo en los más diversos campos y sectores de la economía. Desempleo, falta de competitividad, dificultad de acceso a los mercados de conocimiento e información, imposibilidad de crear sistemas de innovación, son algunos de esos problemas. Por tanto, desde mediados de la década de los noventa, la ocde y el bm fijaron posiciones acerca de las dificultades, riesgos y efectos negativos de la diferenciación entre los países y ciudadanos que usan o no la tecnología. Diferenciación que han expresado con nociones como “atraso tecnológico”, “brecha digital”, “brecha cognitiva”, “asimetría científico-tecnológica”, entre otras. Este tipo de planteamientos fueron objeto de reflexiones durante la Cumbre Mundial sobre la Sociedad de la Información (cmsi), 2005 y aparecen como referencia en diversos documentos académicos, así como en iniciativas y programas de desarrollo tecnológico, de fomento al uso
El document en inglés dice: One of UNESCO’s overriding aims is to ensure that all countries, both developed and developing, have access to the best educational facilities necessary to prepare young people to play full roles in modern society and to contribute to a knowledge nation (UNESCO, 2002: 3).
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de tecnología y de uso de tic en educación en la mayoría de los países miembros de la ocde y un gran número de países alrededor del mundo. Asimismo, se han hecho circular algunos documentos en los que, con base en ciertas experiencias, se presentan recomendaciones para la “correcta” introducción de tic en escuelas. Tal es el caso del documento de circulación restringida Quo Vademus? The Transformation of Schooling in a Networked World, coordinado por Venezky y Davis (ocde, 2002), donde se analizan algunos problemas comúnmente asociados con la introducción de tic en planos como el administrativo, el pedagógico y la capacitación. En el documento se propone lo siguiente: • Uso planeado de tic cuidadosamente definido, orientado hacia el desarrollo del personal en el uso de tic dentro de la escuela, considerar incentivos y monitoreo de la adopción. Los énfasis en la evaluación de la escuela y los docentes necesitan ubicarse en esos tipos y calidad del uso de tic y no en horas de entrenamiento para el uso de tic. • Los contratos de los profesores, negociados con sindicatos y los responsables de la administración, deben asegurar el adecuado desarrollo profesional dentro del tiempo de trabajo normal para el uso e integración de tic en la enseñanza. • La infraestructura deseada de tic para una escuela debe ser definida en términos de metas pedagógicas, traducidas en tipos de uso de tic deseado más que en términos físicos como el número promedio de computadora por estudiante o el número de salones conectados a Internet. Para soportar esta forma de aproximar la planeación de las tic, educadores y expertos técnicos, trabajando juntos, necesitan determinar el rango de diferentes configuraciones de infraestructura requerida para habilitar diferentes planes de enseñanza. Así como los negocios y las oficinas administrativas, las escuelas necesitan asistentes técnicos de tiempo completo para mantener el equipo y el software y para ofrecer soporte a su personal en su uso de las tic (2002: 43). En otro informe publicado por la ocde se habla sobre lo que en la presente investigación se llama “las promesas todavía no cumplidas por el uso de la tecnología”. En el documento titulado E-learning, where do we stand? (ocde, 2003) se analizan algunos de los avances que los países miembros habían logrado en materia de educación a

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distancia, en línea y electrónica, tomando como referencia base los buenos augurios que en esos campos se habían desplegado a mediados de los noventa gracias al desarrollo de Internet, la informática y otras tecnologías de información. Sus resultados indican que los avances sustanciales en esta área específica eran muy elementales, lejos de lo previsto. Entre las causas que el documento identifica aparecen problemas de presupuesto, baja aceptación de las modalidades educativas desplegadas, baja efectividad en los programas iniciados, falta de marcos regulativos, diseños educativos que imitaban modelos presenciales, ausencia de un mercado sólido para este tipo de educación (o fallas en la construcción de ese mercado por parte de los responsables de gobierno), desencanto por parte de los estudiantes como resultado de sus experiencias en esas modalidades educativas, así como ausencia de reconocimiento en la validez de la educación recibida por parte del mercado de trabajo. Más allá del diagnóstico, lo particularmente útil de este documento es el territorio al que apunta. El uso de tic en educación, justo como cualquier otra tecnología empleada en la sociedad en sentido amplio, conlleva incertidumbre, fluctuaciones, variaciones en sus resultados y efectos. Hasta donde la experiencia deja saber, “los efectos de la tecnología, una vez suelta por el tejido social”, son básicamente impredecibles. Lo cual se puede traducir en resultados pobres, expectativas no cumplidas, decisiones desacertadas. Pero esto no implica que las tic no sirvan o que deban dejar de usarse, lo importante de los resultados es que apuntan a la necesidad de remodular los supuestos, los cursos y las expectativas que organizan las iniciativas y las experiencias de uso de tic. Sin duda, no hay nada más frustrante o desencantador que una gran cantidad de esperanzas no cumplidas. Lo peor aparece cuando el análisis muestra que dichas esperanzas tenían fundamentos endebles en primer lugar. Tema al que se volverá más adelante.

2. 2 Breve referencia a la investigación educativa en el campo

Otro elemento del contexto internacional que conviene considerar es el de la investigación educativa del uso de tic con propósitos educativos, desarrollada de manera sistemática hace ya varias décadas. The British Journal of Educational Technology, publicado desde 1970 con más de cuarenta números, y THE Journal, publicado des-

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de 1972 en eua, han documentado la forma en que la tecnología se ha incorporado en la educación a través de didácticas especiales, experimentación con diversas tecnologías, el entrenamiento en el uso de tic, el desarrollo de contenidos curriculares; es decir, han abarcado de igual forma aspectos didácticos, cognitivos, de formación docente, que aspectos técnicos o administrativos de las tic. El tránsito entre las décadas de los ochenta y noventa observó un despegue de la investigación en el campo. Los temas comenzaron a especializarse, la investigación en tic-educación por primera vez incluyó asuntos de innovación, liderazgo, nuevas tecnologías, educación en línea. El uso de la tecnología y la ocupación de los egresados, el currículum, la tecnología y la taza de retorno, entre otros, también comenzaron a ser objeto de estudio. Revistas especializadas como el Journal of Information Technology Education (jite) o la Australasian Journal of Educational Technology proliferaron de manera global, descentrando un tanto la producción que en este campo aparecía anclada en países como eua, Japón e Inglaterra. Un aspecto particularmente interesante de este desarrollo fue la incorporación en los circuitos de reflexión de temas hasta entonces marginales para pensar el vínculo educación y tic (identidad cultural, género, ecología y medio ambiente, empoderamiento de grupos marginados). Publicaciones como The International Journal of Education and Development using Information and Communication Technology (ijedict), divulgada en West Indies y Sudáfrica, E–Learning y Policy Futures in Education, situadas en EUA pero con evaluadores de todo el mundo, no sólo lanzaron nuevas temáticas, sino decostruyeron posturas deterministas, tecno/mecanicistas y economicistas del vínculo tic-educación. Conviene señalar que en México el número de publicaciones especializadas en la temática es muy escaso. Revistas como la de Tecnología y comunicación educativas, publicada por el ilce, si bien muestran una línea de reflexión plausible, son abiertamente insuficientes en términos de magnitud; lo que muestra los pocos espacios o tal vez la falta de investigación en aspectos relacionados con las tic en la educación que salgan del acotado mundo de los usos técnicodidácticos. En resumen, al día de hoy, una rápida mirada a las revistas nacionales e internacionales en materia de investigación descubre una creciente preocupación de los especialistas por ampliar la comprensión de los efectos de la tecnología en la educación. Afortunada-

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mente los temas se han diversificado para involucrar aspectos como construcción de identidad, interacción, despliegue e intercambio de valores a través de los medios. También se han diversificado las perspectivas de trabajo, los paradigmas de indagación, la forma de aproximar las poblaciones y los circuitos de comunicación. Desde una perspectiva más teórica se puede afirmar que esta suerte de complejización del campo también ha permitido de alguna forma la diversificación de los sistemas de racionalización sobre las tic. Sin embargo, no todo parece haber llegado al terreno de las reflexiones y diseños de políticas o didácticas, como en el caso de México, los eua y la Gran Bretaña. Por otro lado, los estudios de orden cultural sobre el vínculo ticeducación en México apenas inician. Trabajos como los de Lizarazo (2001 y 2006), Navarro, Morfin y Moreno (2007) son germinales, requieren ser impulsados y diversificados para ampliar la comprensión del uso de tic dentro, alrededor, a través de la educación, mirando más allá del emplazamiento de lo didáctico y preguntando por los sujetos, las interacciones, las identidades, las expectativas.

2. 3 Organización del informe

El informe está organizado en tres apartados: El primero explora cómo se entienden las tic en el discurso institucional de la sep y analiza, en particular, lo que aquí se ha llamado las “diversas racionalidades”, encauzando dicha comprensión. El segundo, analiza los referentes de tipo conceptual que orientan los proyectos de uso de tic en educación. El tercero, y último, resume algunos de los hallazgos centrales y presenta líneas de recomendación con base en lo encontrado. El documento fue escrito procurando restituir la particularidad y complejidad que envuelve al vínculo tic-educación, por tanto, buscó un equilibrio entre la presentación de evidencia, el uso de conceptos y la explicitación de una posición académica, a fin de que lo expuesto sirviera tanto para informar las tareas educativas como para motivar el diálogo.

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Fotografía: Humber to A. Calderón Sánchez Iliria Hernández Unzueta Escuela Enrique C. Rebsamen Hidalgo

Parte 1. Qué son y para qué sirven las tic en la educación básica de México. Concepciones y racionalizaciones sobre el vínculo tic-educación en diferentes segmentos del proyecto educativo nacional, 2000-2009

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Presentación: racionalidad TIC Educación

A lo largo de las últimas cuatro décadas una creciente cantidad de recursos han sido invertidos para promover el uso de tecnología con propósitos educativos en México. Esto se puede observar en el desarrollo e introducción de proyectos educativos alrededor de tecnologías como la televisión, la radio o la informática que han funcionado en diversas áreas del sector educativo, ya sea anudados en la operación regular de los sistemas tradicionales de formación o soportando algunos de los numerosos proyectos de educación abierta, a distancia y en línea que operan en el país. Como anteriormente se apuntó, en los alcances del presente estudio se propuso una revisión que explorara específicamente la forma en que las tic aparecen concebidas en documentos sobre políticas y proyectos asociados con el uso de tecnología educativa en México, con el propósito de aportar elementos para una conceptualización y propuesta política de uso de las tic en la educación por parte de la sep. Los materiales seleccionados y la forma de estudio se perfilaron como un ejercicio, al que podría llamarse, de “aproximación genealógica”, donde no se exploraron todas y cada una de las líneas posibles de investigación de manera exhaustiva, sino que se identificaron los puntos de irrupción y las líneas conceptuales gobernantes en el horizonte reflexivo y de acción del vínculo tic-educación. El análisis desplegado sobre el corpus señala que las tic han sido objeto de referencia constante en el discurso de la sep; de hecho, su presencia y relevancia en relación con las orientaciones gubernamentales se intensificaron en el presente sexenio. Se observa la permanencia de temas e intereses específicos, como el incremento en el número de recursos tecnológicos (equipos, software, instalaciones), de materiales educativos y de capacitación docente. Persiste un cierto “sentido de practicidad” como guía general, lo que tiende a ocultar otros elementos que podrían ser relevantes para la conceptualización y que aquí y allá son silenciados por la dominante preocupación por llevar tecnología a las aulas, dotándolas de una “instrumentación práctica”. Las tic son el resultado de formas específicas de comprender el mundo contemporáneo, la educación y la tecnología misma. Estas formas de comprensión se sustentan y regulan, a su vez, por valores, conocimientos, aspiraciones, metas y expectativas sobre cómo debe funcionar la educación, cuál es su papel en el contexto social general y cuál es la tarea de los sujetos involucrados en ella.

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Como sucede en otros países del mundo, en México las tic no inician ni se detienen en el “mundo de la educación”, sino que forman parte de un tejido mucho más amplio de preocupaciones relacionadas con la economía, la política, la ciudadanía y la sociedad. Por tanto, las formas de comprender las tic en relación con la educación tienen el estatus de lo que se podría llamar “diferentes imágenes de pensamiento”, “diferentes formas de conceptualización” o “diferentes formas de racionalización”. Caminando por una línea de estricta diferenciación conceptual se podría afirmar, sin inconvenientes, que “concebir” y “racionalizar” son dos operaciones distintas. Concebir resultaría de un despliegue más primigenio que genera una imagen de pensamiento, mientras que racionalizar sería una operación segunda más compleja que activa y organiza conocimientos, dudas, aspiraciones y expectativas sobre los objetos en el mundo, los sitúa en contextos y les imprime cualidades específicas. Pero aun con esta diferencia, se debe reconocer que la racionalización en tanto operación segunda tiene efectos en el ejercicio primario de concepción; esto es, una vez que una imagen de pensamiento es pasada a través de la rejilla de un ejercicio de racionalización tiene efectos que se pliegan sobre la concepción más inicial, modificándola. Lo cual es particularmente explícito, o en todo caso esperado, en el terreno de la política y la academia donde el ejercicio de racionalización es uno de los más importantes con los que se cuenta para la construcción de los objetos de conocimiento y de los objetos de acción política. Tanto en la academia como en la política es común observar que concepciones o imágenes iniciales de pensamiento, en ocasiones empíricas, relativamente informadas o basadas en el “sentido común”, tienden a ser modificadas por ejercicio de racionalización,5 sin que lo empírico, la información previa, o el mismo sentido común desaparezcan. Es sobre esta elemental reflexión que en el documento se eligió utilizar el término “racionalización” para hablar de la forma en que se construye la relación entre tic y educación en el discurso educativo de la sep. En este sentido, las formas en que se habla de las tic en el horizonte discursivo institucional pueden ser interpretadas como la expresión de diferentes racionalidades actuando al mismo tiempo,
La noción de racionalidad implica la existencia de ciertos supuestos sobre cómo funciona el mundo, la disposición de cierta información acerca del entorno y la construcción de disposiciones o esquemas conceptuales que encauzan las explicaciones sobre dicho entorno. Racionalidad implica dimensiones individuales y colectivas que son asimétricas. Implica identificar opciones, obtener información de ellas y construir una cadena regular de decisiones. Pese a estar basada en el ejercicio de la razón conviene no olvidar que la racionalidad carga consigo componentes psíco-cognitivos y afectivos, hasta cierto punto, la razón emerge frente al espejo de la sensación.
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superponiéndose tanto en el territorio de la reflexión y argumentación más general, como en los instrumentos específicos de acción educativa (proyectos educativos que usan tic). Aun cuando la manera de concebir el vínculo tic-educación es resultado de la intersección de formas específicas de racionalización, éstas no necesariamente logran conjuntar un sistema unificado de pensamiento o acción. La racionalización como se piensa aquí no es un ejercicio acabado, cerrado, infalible, es un conjunto de intentos siempre en desarrollo. Además, no todas las racionalidades operan en el mismo plano o segmento discursivo, o con igual presencia y complejidad. Por lo anterior, este capítulo está organizado en tres apartados. El primero aborda la forma de racionalidad que conecta tic, educación, crecimiento económico y desarrollo y bienestar social, la cual ha resultado ser una de las más insistentes en el cuerpo documental analizado. El segundo apartado habla de las racionalidades en tramos puntuales de las tareas educativas, como la organización de la práctica docente, los contenidos educativos y el aprendizaje. Finalmente, el tercer apartado explora las concepciones tic-educación en el terreno de la formación docente.

1. Las tic y el lazo educación-sociedad-economía
La forma en que las tic se vinculan con la educación en México muestra rastros claros de una racionalidad económica. La noción de racionalidad económica se asocia con el principio moderno según el cual los agentes sociales tienden por naturaleza a maximizar sus ganancias, logros o condiciones. También habría racionalidad económica cuando se habla o se escucha hablar de la identificación de recursos disponibles en algún sector. En este sentido, la racionalidad económica está presente en el objeto de estudio, cuando emerge el cálculo y la decisión de cómo aplicar o evaluar recursos financieros para el uso de tecnología en educación. Sin embargo, a medida que la economía se ha implicado en conocimientos del campo de las matemáticas, las teorías de la información y las ciencias políticas y sociales, la racionalidad económica ha dejado de limitarse al cálculo de recursos, dando paso a explicaciones sobre ámbitos sociales más amplios, incluidos los educativos. Por tanto, racionalidad económica es también una forma de pensamiento que ubica a las tic como el resultado del desarrollo econó-

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mico mundial posterior a la segunda guerra mundial y que ve en su presencia y uso la manera ideal para estimular el avance de la educación, la sociedad y la economía mismas. La racionalidad económica está presente en diversos sectores de reflexión académica y política sobre educación.6 Desde esta perspectiva, la presencia y uso de tic en educación se encuentra relacionada con la emergencia de nuevos mercados laborales, de nuevos sectores de productividad, con la generación de bienestar material, de riqueza financiera, con la mejora en los niveles de vida, con el acceso a servicios básicos y complementarios de subsistencia y con consecuencias en adscripción y reconocimiento social. En México, uno de los flancos sobre los que se sustentan las iniciativas de incorporar tic en la educación es el supuesto de que el desarrollo tecnológico y científico que ha marcado a las sociedades contemporáneas debe hacerse presente también en dicho sector, pues además de mejoras a los procesos educativos promete una circulación más sencilla de los sujetos sociales entre el ámbito de la formación y la vida productiva, transformada, a su vez, por la tecnología. Esta forma de racionalidad que vincula tic y educación con el cambio económico aparece con insistencia en los dos últimos programas sectoriales, aunque las referencias de dicho nexo se encuentran en los programas sectoriales 1989-1994 y 1995-2000. Asimismo, se observa transversalmente en iniciativas más allá del sector educativo como los programas de desarrollo informático de los sexenios 1995-2000 y 2001-2006 (Cfr. pef-inegi, 1995 y 2001). En el Programa Nacional de Educación (pne) presentado en 2001 se señala que, al igual que en otros países, en México […] la transición económica ha estado determinada por cuatro vertientes de los procesos de globalización económica: las redes mundiales de información y comunicación, la internacionalización del sistema financiero, la especialización transnacional de los procesos productivos y la conformación de patrones de alcance mundial en las formas de vivir, conocer, trabajar (sep, 2001: 34-35). El anterior planteamiento da cuenta de la racionalidad económica. Según el diagnóstico del pne, la transición económica está atada a la gloAlgunas tesis de racionalidad económica señalan que el actual desarrollo científico y tecnológico ayuda a saltar etapas de desarrollo económico y a distribuir de manera más rápida y extensa los beneficios en la población.
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balización y ha sido posible por cuatro condiciones enlistadas, ocupando el primer sitio las redes mundiales de información y comunicación. En este sentido, conviene recordar que la asociación entre educación y economía no es nueva, referencias de este nexo se encuentran en La riqueza de las naciones de Adam Smith (1776) y en otros trabajos sobre la primera revolución industrial. Aún más, este vínculo se develó como debate sociológico, político y educativo central en la década de los sesenta, cuando pensadores como Yoneji Masouda, Peter Drucker, Daniel Bell, entre otros, analizaban en eua la importancia de la educación para el crecimiento económico, y en Europa Alain Touraine y Pierre Bourdieu señalaban que la educación estaba comprometida con preocupaciones más amplias que la ocupacional y el desarrollo de la economía. Es así como desde la tribuna de organismos internacionales y sectores especializados de la economía se fue postulado la idea de abrir las puertas de la educación al uso de la tecnología, pero es en la transición entre las décadas de los ochenta y noventa cuando la defensa por intensificar dicho uso se acentúa de la mano del desarrollo de la informática de consumo. Se habla entonces de tecnología en educación no sólo por las virtudes que promete para mejorar los procesos de enseñanza o de aprendizaje, sino, sobre todo, porque la evidencia disponible en países desarrollados mostraba que podía desarrollar condiciones para que los diversos sectores de la sociedad participaran competitivamente en los mercados internacionales de trabajo y en los sectores más modernos y promisorios de la economía mundial (Cfr. bm, 1987; Atkinson, 1996). Hoy en día, a comienzos del siglo XXI, dichos mercados incluyen el desarrollo de tecnologías para la manipulación y producción de información, comunicación, tecno-ciencia, materiales, construcción, tecnología de consumo, entre otros. Al ser, precisamente, tecnologías como la informática las que median en las tareas de interacción en las áreas de consumo e intercambio, por ejemplo, las operaciones del amplio sector servicios que emplea a más de 60% de la población económicamente activa en países como México, su introducción en el mundo de la educación aparece más que requerido. La racionalidad económica se reitera también en la forma en que estas sociedades conciben su propia transformación a través de nociones como la llamada “sociedad del conocimiento”, la cual ha ocupado un lugar central en el discurso de la política educativa nacional de los últimos dos sexenios. Es conveniente señalar que

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la noción sociedad del conocimiento junto con otras nociones de amplia circulación que también hacen referencia a la importancia estratégica del conocimiento, la ciencia y la tecnología —economía del conocimiento, economías de la información, sociedad de la información, industrias del conocimiento—, no tienen sentidos unívocos; por el contrario, aceptan diversos significados, aunque sin duda parecen estar dominadas por formas de compresión orientadas hacia el protagonismo de lo tecnológico y lo económico (Cfr. Treviño, 2007). En esta línea, en 2001 el pne señala lo siguiente:
La nueva sociedad del conocimiento se ha sustentado en un cambio acelerado y sin precedentes de las tecnologías de la información y la comunicación, así como en la acumulación y diversificación del conocimiento (sep, 2001b: 35). En el escenario que se está perfilando será necesario abrir un amplio debate sobre el papel de las nuevas tecnologías, y en especial de los medios de comunicación, tendente a la definición de una política nacional, que permita orientar las potencialidades de las nuevas tecnologías en beneficio de la educación y el desarrollo nacional […] Efecto directo del nuevo escenario, con profundas implicaciones para el futuro de la educación, es la conformación de un mercado internacional del conocimiento (sep, 2001b: 36).

En los párrafos anteriores se observan nuevamente los elementos que construyen una cadena de racionalidad económica: sociedad del conocimiento-tecnologías de la información y la comunicaciónimplicaciones para la educación y el desarrollo nacional-mercado internacional del conocimiento; conforman el terreno sobre el cual se postula la definición de una política nacional sobre uso de tic en educación. Ahora bien, la noción de “mercado internacional del conocimiento” apunta en una dirección que es importante considerar. Refiere a un punto donde el conocimiento producto de la investigación científica es intercambiado, propiamente vendido, en forma de productos concretos o en forma de sistemas de innovaciones, de conocimientos aplicables, de bases de datos, etc. Sin embargo, la idea de un mercado internacional de conocimientos es mucho más amplia que el intercambio de conocimientos especializados. En la actualidad los circuitos de racionalización hablan de trabajadores que son o serán contratados por el conocimiento que poseen o pueden manipular. En este sentido, el conocimiento puede ser un saber intelectual o adquirir la forma de habilidades y competencias que ayudarán a

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los individuos a negociar su camino por el mercado laboral, según las teorías del desarrollo humano en las versiones relanzadas por el bm en la década pasada (1996) y una multiplicidad de autores (Friedman, 2005). Como se ha podido observar, educación y uso de tic conforman una bisagra entre diversos dominios de reflexión y acción política que promete, entre otras cosas, mejores estilos de vida, beneficios más rápidos y duraderos en términos sociales y culturales. Esto es posible debido al carácter noble, dúctil, inagotable del insumo central: el conocimiento. Sin embargo, los beneficios no se han hecho, y al parecer no se harán, realidad para todos, precisamente porque se edifican sobre un sistema de razón que requiere la estratificación y diferenciación entre quienes tienen y no tienen acceso al conocimiento, sea escolarizado, de capacitación o intelectual. Sobre el tema se hablará en el último capítulo. De acuerdo con la última cita, la profundidad de los cambios en el entorno tiene implicaciones para la educación, por lo que se requiere abrir un amplio debate para identificar las potencialidades de las tic en la educación. Sin embargo, este debate que permitirá generar una política nacional al respecto, claramente necesario, ha sido casi imposible de rastrear. No se sabe si se llevó a cabo, quiénes participaron, dónde, cuáles fueron sus consecuencias; es algo aún invisible. En el mismo año, 2001, el pne muestra un tramo más del segmento de racionalización educación-tecnología, característico de este tiempo, relacionado con el desarrollo de la industria informática.
El aprovechamiento de nuevas tecnologías para fines educativos implica garantizar el acceso a ellas, a bajo costo, para todas las instituciones educativas; demanda, además, políticas gubernamentales destinadas a impulsar el desarrollo de la industria nacional en el campo de las telecomunicaciones y la informática (sep, 2001: 51).

Las asociaciones expuestas aquí están presentes, con matices, en diversas iniciativas para reformar la educación en el contexto de las economías de mercado. La posibilidad de emplear tic en educación plantea, en primera instancia, la necesidad de tener tic disponibles, a bajo costo y, en segunda instancia, contar con políticas que las impulsen; como se puede observar, se engarzan diversos segmentos específicos de acción (educativo, tecnológico, económico y político).

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Debido a que la innovación científica y tecnológica presupone el dominio, la manipulación y la puesta en juego de conocimientos específicos, la educación se presenta como el elemento ideal para el despliegue de tales aspiraciones. Tecnología, ciencia, educación y desarrollo se funden en una forma de racionalización de la vida contemporánea. Lo que conlleva un cierto matiz en la noción de conocimiento empleada a partir de la profesionalización de la ciencia en los países occidentales. Matiz que se puede rastrear en documentos de organismos internacionales y autores ya citados, donde se recopila y ensambla información de teorías provenientes de los campos de la economía, la información, la cognición, las organizaciones. Se habla entonces de la existencia de conocimientos como Know-how, Know-why, Know-what, Know-who (Cfr. Gibbons, 1998; ocde, 1996 y 2000). Asimismo, se hace distinción entre conocimientos prácticos, abstractos, operacionales y meta conocimientos; nociones incorporadas en el discurso educativo a manera de “formación basada en el desarrollo de habilidades y de competencias”, que circula en documentos de política, aquí referenciados, y documentos específicos orientados al desarrollo curricular y a la formación docente. Es importante considerar lo anterior porque constituye una referencia para comprender la voluntad de impulsar cambios paradigmáticos en materia de educación y capacitación de cara a la modificación constante de los mercados laborales. En la investigación esto se pudo identificar en los programas de gobierno y en el sustento de proyectos como Enciclomedia, presentado a mediados del sexenio 2000-2006:
México debe hacer un esfuerzo consistente y firme en este ámbito, para contrarrestar el rezago tecnológico con respecto a otros países, para que cuando nuestros niños y niñas tengan que desempeñarse como ciudadanos activos y comprometidos con el desarrollo de país, se incorporen adecuadamente a la sociedad del Siglo XXI, contando con las competencias básicas y los conocimientos necesarios para hacer de la tecnología una herramienta favorable a su desarrollo social y laboral (sep-seb, 2004: 5, las negritas son del documento original).

En 2007, el Programa Nacional de Desarrollo reitera el vínculo entre educación-crecimiento económico, competitividad, innovación, uso de tic, y mantiene en la articulación argumentativa la noción de “flexibilidad”, presente en el discurso institucional desde 1988.

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La educación es un gran motor para estimular el crecimiento económico, mejorar la competitividad e impulsar la innovación. Para esto, los programas de estudio deben ser flexibles y acordes a las necesidades cambiantes del sector productivo y a las expectativas de la sociedad. Los métodos educativos deben reflejar el ritmo acelerado del desarrollo científico y tecnológico y los contenidos de la enseñanza requieren ser capaces de incorporar el conocimiento que se genera constantemente gracias a las nuevas tecnologías de información (pef, 2007: 184).

El fragmento anterior describe la educación en términos muy puntuales, es el motor para impulsar el crecimiento económico, mejorar la competitividad y mejorar la innovación. Y para que ello ocurra, los contenidos de enseñanza deben incorporar el conocimiento generado constantemente por las tic. Este racionamiento enmarca varias iniciativas políticas actualmente en marcha. Por ejemplo, en el documento Alianza para la calidad de la educación, la modernización de los centros escolares, vía incorporación de tic y equipamiento, está directamente asociada con la certificación en el uso de tic, el desarrollo de habilidades y competencias y la transformación de los contenidos curriculares (Cfr. sep-snte, 2008: 9). Dimensión presente en algunos de los elementos conceptuales que sustentan el Programa Habilidades Digitales para Todos. En dicho documento se apunta como uno de los retos de la educación para el siglo XXI la “Introducción sistemática y generalizada de las tic al sistema educativo para el desarrollo de habilidades y ser competitivos en el mercado laboral” (sep-seb, 2008d: 4). Llegado a este punto es posible adelantar una primera reflexión general. La noción de racionalidad económica, aquí utilizada, da cuenta de la perspectiva que tiene la sep sobre las tic, a través de una serie de tesis como la siguiente: “para competir exitosamente hace falta también saber utilizar las computadoras y tener acceso a las telecomunicaciones informáticas” (pef, 2007: 188). Por medio de éste y otros textos se sabe que la presencia de dichas tesis no es nueva ni en el campo de la educación ni en el campo de la política educativa. Lo cual no implica que no haya nada nuevo en el contexto contemporáneo. Una de las características particulares de la racionalización contemporánea de las tic es que da cuenta de un amarre más marcado, más insistente, del vínculo educación-desarrollo económico. Tal amarre circula desde los documentos más generales de política, hasta el nivel de ciertos proyectos educativos, y esto, como se verá

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en detalle a continuación, se vincula con mucha fuerza con la puesta en juego de nuevos elementos para pensar la educación. No se trata de sostener que la educación no debería relacionarse con la economía, o que la forma en que se habla de las tic en relación con el crecimiento económico no es precisa. De lo que se trata aquí es de reconocer que si bien los argumentos de las autoridades educativas parecen estar sincronizados con las exigencias globales de nuestro tiempo, su pertinencia debe pasar por una reflexión más amplia, no dominada por estas preocupaciones; lo que implica situar, por ejemplo, el desarrollo económico mismo con retos contemporáneos como los relacionados con el cambio climático, la disputa por las identidades, los retos de la seguridad, el ludismo, entre otros. Sin embargo, para dar tal paso se necesitan abordar otros aspectos.

2. Las tic y las tesis de orden educativo. Redimensionando la educación, el currículo, los objetivos de formación, el aprendizaje y la enseñanza

Como se mencionó en el primer apartado de este informe, el uso de las tecnologías con propósitos educativos no es algo reciente, se inserta en un flujo mucho más amplio de iniciativas que datan cuando menos desde los años sesenta. Entre aquello que hace relativamente diferente a la ola de iniciativas que inició a finales de los años ochenta, se encuentran la maleabilidad de las tic y su, ya señalada, vinculación al desarrollo exponencial de algunos sectores de la economía. Pero se debe reconocer que la última oleada de iniciativas inició cuando las tecnologías como la informática y la telefonía eran rústicas y pesadas, en comparación con las características que las mismas y otras adyacentes muestran hoy día. Los procesadores, los sistemas de memoria, las arquitecturas de los ordenadores, el software, eran pesados, lentos y altamente limitados, distantes totalmente de las cualidades de los sistemas contemporáneos. También eran caros, y había poca capacidad de adquisición por parte de sociedad, incluso por parte del gobierno que destinó recursos para equipamiento, principalmente, en educación secundaria y bachillerato. Las circunstancias y condiciones materiales para el uso de tecnología en el aula no eran ni por mucho favorables, las primeras iniciativas de uso de lo que hoy se conoce como tic se realizaron en el contexto de proyectos previos, en escuelas con aulas no aptas

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para usar equipo, con personal docente, directivo y administrativo no “capacitado” (en la mayoría de los casos) y, por lo general, fuera de proyectos educativos consistentes o de estrategias más amplias que encauzaran su incorporación en las prácticas educacionales. Con todo y esto, entre los periodos gubernamentales de 1988 a 2000 fueron desplegadas diversas iniciativas, algunas de corto alcance se reflejaron en la introducción de materiales y contenidos relacionados con el uso de la informática en educación secundaria, otras más se orientaron hacia el tema de la instrumentación. Con los trabajos de Red Escolar en forma de proyecto piloto se marca, en 1996, una de las primeras iniciativas posteriores a la socialización masiva de la informática de consumo. En 1999 se inicia el Programa Secundaria del Siglo XXI (Sec XXI) que enlaza avances y actividades de Red Escolar con Red Edusat. En el sexenio gubernamental iniciado en 2001 se intenta desplegar una política estatal que incorpore activamente el uso de tic en educación. En este periodo se mantienen la mayoría de los proyectos vigentes hasta entonces y se inician algunos nuevos. De entre ellos destacan el proyecto Enciclomedia, el Sistema Nacional e-México, la modificación en el equipamiento de Red Edusat y la digitalización de una parte importante de la producción. Contra este telón de fondo, el estudio trató de indagar la forma en que en los últimos años el desarrollo tecnológico ha aportado elementos para modificar, o en todo caso matizar, sus concepciones sobre la educación en México. Aunque se encontró información para identificar estos matices en diferentes segmentos de la educación, ésta resultó ser escasa y poco sistemática. Por tal motivo, la exposición se centra en aquellos elementos insistentes y que resultan estratégicos para los propósitos del estudio. A fin de evitar una fragmentación excesiva, en la mayoría de los casos los elementos se abordan de manera relacional, a excepción del asunto de la formación docente, a la que se dedica un apartado específico. Así, el apartado aborda la forma en que las tic son puestas en juego para ensayar modificaciones en el modo de concebir la educación y algunos de sus componentes centrales. Como en el caso previo, la exposición muestra diversos tipos de documentos que dan cuenta de diferentes regiones del discurso educativo de la sep, lo cual ayudará a construir una imagen relativamente amplia del horizonte de análisis.

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2.1 Las tic y el punto de vista de la educación

Si bien desde 1988 la noción calidad comenzó a circular de forma insistente, en 2001 se convierte en un término articulador de política que describe una meta específica de la administración en curso. En ese año la educación de calidad se asocia con el uso activo de las tic, en tanto se inscriben en procesos complejos como la emergencia de las sociedades basadas en conocimiento, lo que obliga a reflexionar sobre los procesos y contenidos mismos de la educación. La administración en turno señalaba entonces:7
La explosión del conocimiento y el acelerado paso hacia una sociedad y una economía basadas y estructuradas en torno a él, obligan a repensar los propósitos del sistema educativo y a reconsiderar la organización social con miras al aprendizaje y al aprovechamiento del conocimiento por toda la sociedad. El avance y la penetración de las tecnologías lleva a reflexionar no sólo sobre cómo las usamos mejor para educar sino incluso a repensar los procesos y los contenidos mismos de la educación y a considerar cuáles tecnologías incorporar, cuándo y a qué ritmo (pef, 2001: 96).

Esta abierta caracterización encuadra una amplia cantidad de reflexiones y acciones relativas a la educación que convertirán a las tic en la política educativa eje de los últimos diez años. Aparecen en las reflexiones sobre una educación eficaz, con equidad, que desarrolla competencias y transforma la práctica docente:
[…] las tics como herramientas, apoyo, para aprender, comunicar, transformar la práctica docente; empleo sistemático de las nuevas tecnologías de información como herramientas de aprendizaje continuo (sep, 2001: 113). Impulsar el desarrollo y utilización de tecnologías de la información y la comunicación en el sistema educativo para apoyar el aprendizaje de los estudiantes, ampliar sus competencias para la vida y favorecer su inserción en la sociedad del conocimiento (sep, 2007: 11).

Según el programa, la convergencia tecnológica se presenta como una gran promesa para México en diversos órdenes que ofrece “oportunidades infinitas”:
[…] esa convergencia permite tener acceso a servicios de salud, educación, comercio y gobierno de manera oportuna, ágil y trans7

Los subrayados en las siguientes citas son producto de la investigación.

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parente, eliminando barreras (...) Las oportunidades que hoy se presentan parecen ser infinitas (sep, 2001, 40).

Se habla de las tic como una característica de los tiempos modernos que implica riesgos, retos y oportunidades para el desarrollo nacional, la educación y los individuos. Las tecnologías de información y comunicación seguirán abriendo nuevas perspectivas para la educación a distancia, que permitirán atender, de manera más amplia y mejor, las necesidades educativas, cada día más urgentes y diversas, de quienes no han podido terminar su educación básica, pero también de los egresados de niveles superiores (sep, 2001: 49). Si a los rezagos existentes en calidad agregamos los retos que plantean la sociedad del conocimiento y las nuevas tecnologías de información y comunicación, y si consideramos que los niños y jóvenes que en la actualidad están incorporados a los centros educativos desarrollarán su vida familiar, ciudadana y laboral a lo largo del siglo XXI, una época que exige aprendizajes permanentes, se aprecia la magnitud de los esfuerzos que es necesario realizar (sep, 2001: 65) La emergencia y la expansión acelerada de las nuevas tecnologías de la información y la comunicación, así como su impacto en la vida social, representan una oportunidad para el desarrollo educativo y, al mismo tiempo, plantean retos de orden financiero, técnico y pedagógico. El aprovechamiento intensivo de esta oportunidad es una necesidad de la educación básica y normal (sep, 2001: 118). En este mismo periodo también se identifican riesgos en el uso de tic, entre ellos, los que vienen de las posibles formas de homogeneización cultural que socavan identidades. Las salidas propuestas contra dicho riesgo resultan interesantes, por un lado se plantea el acceso generalizado a la tecnología para potenciar la diversidad cultural y, por el otro, la innovación educativa que acompaña a la introducción de las tic. Es decir, se presentan como posibilidades de salvación contra los riesgos que implican ellas mismas, al menos, cuando se las antepone a las nociones de riesgo, brecha y margen.
Los procesos de homogenización y estandarización, que suelen acompañar la aplicación de las nuevas tecnologías, pueden socavar la identidad de nuestras culturas, si la generación de información y conocimientos se limita a grupos e instituciones dominantes. Las nuevas tecnologías permitirán potenciar la riqueza de la diversidad cultural

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sólo si todos tienen acceso a ellas, y si participan de los beneficios de la innovación educativa. Es preciso hacer frente a los riesgos y superarlos. No podemos quedarnos al margen, so pena de agrandar la brecha que nos separa de los países más avanzados (sep, 2001, 51).

Las tic aparecen constantemente como proveedoras de elementos para pensar iniciativas de actuación que competen a la política social y educativa, como “la superación de la pobreza” o “la atención de grupos vulnerables”. La tecnología también es articulada en el discurso educativo, apuntalando estructuras para proveer horizontes plausibles de mejora como “llevar educación a lugares remotos” y “la ampliación de la cobertura”. Las tic se vuelven sinónimo de calidad, de pertinencia; se observa un relativo ensanchamiento de las reflexiones sobre lo educativo a partir de su presencia.
Mientras más pobre es un joven y su familia, mayor es la necesidad de recibir del Estado el mejor instrumental educativo; mientras más pobre es su entorno, mayor es la obligación del Estado de proveerle de herramientas tecnológicas que puedan ayudarlo a superar la adversidad de la pobreza y conectarse con otros estudiantes, tanto de otras regiones de México como de otros países para adquirir y compartir conocimientos (pef, 2007: 189). Promover el uso de los recursos tecnológicos a fin de favorecer el acceso a la educación en lugares remotos, ampliar la cobertura de los servicios educativos –atendiendo especialmente su calidad y pertinencia –y poner estos recursos al alcance de los grupos más vulnerables, para propiciar con ello la ampliación de oportunidades de desarrollo de la población en desventaja (sep, 2001: 131).

Esta iniciativa se ha concentrado en diferentes proyectos y líneas de política como el programa de Política de fomento al uso educativo de las tecnologías de la información y comunicación en la educación básica. En dicho programa se propone impulsar “el uso, expansión y desarrollo de las tecnologías de la información y comunicación, así como la producción de materiales audiovisuales e informáticos que favorezcan el aprendizaje” (sep, 2001: 145). Su objetivo es desarrollar y expandir el uso de tic de un modo “eficaz”; otro de los términos usados que adjetivan las nociones de educación y uso de tic en educación en los últimos años.
Desarrollar y expandir el uso de las tecnologías de información y comunicación para la educación básica e impulsar la producción, distribución y fomento del uso eficaz en el aula y en la escuela de

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materiales educativos audiovisuales e informáticos, actualizados y congruentes con el currículo sep, 2001: 145).

En el programa se introducen siete líneas de acción orientadas a cubrir aspectos relativos a equipamiento, desarrollo de materiales didácticos, ampliación del acceso a fuentes de información, diseño de modelos didáctico-metodológicos adecuados para el uso de tic dentro del aula. Una de ellas incorpora una noción que también circula en otros tramos del discurso educativo de la sep en dicho periodo: “Fomentar, entre los alumnos, maestros, directivos y padres de familia, la cultura de uso de las tecnologías de la información y la comunicación” (sep, 2001: 145). La idea de cultura de uso de tecnología es interesante desde el punto de vista del análisis, en la medida en que permite identificar los valores, aspiraciones y prácticas que sostienen dicha cultura. Según la evidencia, la cultura ha privilegiado aspectos muy específicos y acotados del uso de las tic: la eficiencia y la eficacia. En 2001, el gobierno hacía la siguiente afirmación:
En educación, además de las deficiencias que aún existen en la cobertura de los niveles preescolar, básico y medio, persisten profundas diferencias regionales, interculturales y de género. Por otro lado, no hay lineamientos sobre los propósitos y contenidos de la educación básica y preescolar que les den congruencia y sentido nacional, y que orienten los enfoques y contenidos de la educación hacia el aprendizaje y la práctica para el beneficio del desarrollo nacional. Asimismo, los planes y programas de estudio no incluyen, en general, el empleo sistemático de las nuevas tecnologías de información como herramientas de aprendizaje continuo (pef, 2001: 106).

En el texto se observa un conjunto de elementos, identificados como problemáticos, que son objeto de atención de política educativa. Las tic aparecen como algo que debería ser objeto de “uso sistemático”, una herramienta de aprendizaje continuo, sincronizada con los problemas ingentes del sistema. Frente a tal diagnóstico, la apuesta es impulsar el “uso pedagógico” de las nuevas tecnologías.
El uso pedagógico de las nuevas tecnologías deberá cuidarse en el contexto de un proyecto social y educativo cuyo eje sea la equidad; la posibilidad de hacer más eficaces los aprendizajes vía la tecnología deberá potenciar las capacidades de los profesores y el respeto a las identidades culturales antes que las virtudes prometidas por la tecnología (pef, 2001: 113).

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En ese momento se señala la estrategia de desarrollar primero proyectos de forma experimental para proceder posteriormente a su extensión gradual; las experiencias muestran que la introducción de los materiales “no garantiza por sí misma la transformación de la sustancia del trabajo educativo” (sep, 2001: 119). En este sentido, se establece que
[…] el aprovechamiento efectivo de las potencialidades de estas tecnologías está en relación directa con la existencia de un proyecto pedagógico en la escuela, con competencias específicas de los profesores y con la transformación de concepciones educativas de la comunidad en su conjunto […] Los mayores retos que persisten en este campo, además de los costos financieros, son asegurar la elaboración de propuestas pedagógicas que permitan un uso de la tecnología como medio para renovar las prácticas pedagógicas y, por otra parte, preparar adecuadamente a los profesores para que en sus labores cotidianas incorporen el uso de estos recursos (sep, 2001: 119).

Así, el proyecto educativo, la transformación de los conceptos sobre educación de la comunidad, el desarrollo de competencias específicas en los profesores son elementos centrales que hacen diferencia en materia de uso adecuado de tic. Durante 2007 se mantiene la centralidad de la noción de competencia respecto al papel de las tic en el incremento de la calidad de la educación. En este periodo el objetivo 1 del Programa sectorial, “elevar la calidad”, propone para la educación básica “realizar una reforma integral de la educación básica, centrada en la adopción de un modelo educativo basado en competencias”. Dicho objetivo, incluye entre sus estrategias y líneas de acción, “Experimentar e interactuar con los contenidos educativos incorporados a las tecnologías de la información y la comunicación” (sep, 2007: 23). El objetivo 3 del mismo programa plantea:
Impulsar el desarrollo y utilización de tecnologías de la información y la comunicación en el sistema educativo para apoyar el aprendizaje de los estudiantes, ampliar sus competencias para la vida y favorecer su inserción en la sociedad del conocimiento (sep, 2007: 39).

Vale la pena detenerse un momento en este aspecto porque da cuenta de las iniciativas que sustentan las acciones contemporáneas en la materia. En principio, el objetivo está nuevamente estructurado por la noción de competencia y se adjetiva de la noción “sociedad del co-

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nocimiento”, referenciada en los documentos anteriormente citados, a partir de los cuales se señaló aquí el papel central de la racionalidad económica en su instauración. Las tic aparecen al lado de la investigación y el desarrollo científico y tecnológico como una herramienta para acceder a dicha sociedad, pues serán el apoyo para el aprendizaje de los alumnos. El objetivo 3 del programa también propone:
El uso didáctico de las tecnologías de la información y la comunicación, para que México participe con éxito en la sociedad del conocimiento. Se promoverán ampliamente la investigación, el desarrollo científico y tecnológico y la incorporación de las tecnologías en las aulas para apoyar el aprendizaje de los alumnos (sep, 2007: 11).

Este objetivo se decanta en varios componentes de los cuales interesan en particular los siguientes:
3.1 Diseñar un modelo de uso de las tecnologías de la información y la comunicación (tic) que incluya estándares, conectividad y definición de competencias a alcanzar […] Definir un nuevo modelo de uso de esas tecnologías como apoyo a la educación […] que incluya contenidos, infraestructura, capacitación y herramientas de administración […] Experimentar la interacción de contenidos educativos incorporados a las tecnologías de la información y la comunicación que estimulen nuevas prácticas pedagógicas en el aula. Revisar y desarrollar modelos pedagógicos para el uso de esas tecnologías en la educación […] 3.2 Desarrollar aplicaciones de las tecnologías de la información y la comunicación, para mejorar la gestión y el control escolar y articularlos con los instrumentos de planeación, estadística y los indicadores de desempeño en todos los ámbitos del sistema educativo, desde las escuelas hasta las instancias de coordinación en las entidades federativas y en el nivel central. Consolidar programas de investigación e innovación para el desarrollo y aplicación de las tecnologías de la información y la comunicación, que faciliten el aprendizaje y dominio de alumnos y maestros de competencias de lecto-escritura, razonamiento lógicomatemático y de los principios básicos de las ciencias exactas, naturales y sociales, en la vida diaria (sep, 2007: 39).

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Lo que se observa aquí es la convergencia de “intentos de diferentes racionalidades” operando alrededor del vínculo tic–educación: una forma de racionalidad pedagógica hablando de nuevos “modelos y prácticas pedagógicas”; una racionalidad administrativa proponiendo usar tic para mejorar la administración, la gestión, la planeación y la generación de estadística educativa; una forma de razón científica apelando a la necesidad de desarrollar investigación que facilite la innovación, el desarrollo y la aplicación de conocimientos de y sobre tic en educación. Racionalidades insinuadas que aparecen amarradas, nuevamente, por la noción de competencia. Lo anterior circula hacia documentos como el que describe la Reforma Integral de la Educación Básica. En su apartado “Empleo de tecnologías de información y comunicación” se propone:
-dotar a las escuelas de infraestructura básica (equipos de cómputo) para ser usada por los maestros y los alumnos, con fines pedagógicos en esquemas de alta interactividad que favorezcan el aprendizaje y el desarrollo de habilidades digitales. -dotar a maestros y alumnos de materiales educativos interactivos y flexibles y objetos multimedia, acompañados de modelos de uso didáctico e instrumental, desarrollados con base en los enfoques de los programas de estudio de educación básica y en las competencias y habilidades a desarrollar para el manejo responsable de la tecnología. -ofrecer recursos para la evaluación de los aprendizajes que permitan a los docentes conocer el nivel de logro e los alumnos de manera cotidiana, a fin de que el maestro de manera individual y en forma colegiada tome las decisiones convenientes para mejorar los resultados de aprendizaje de sus alumnos (sep, 2008a: 78-79).

En este documento la insinuación de las racionalidades pedagógica e instrumental se mantiene distinguida ahora entre modelos de uso didáctico y de uso instrumental. Se introduce la noción de “manejo responsable de la tecnología”, de la cual desafortunadamente no se encontró mayor documentación. Se decanta la noción de evaluación de uso de las tic y se mantiene con fuerza la noción de tic como herramienta y objeto de uso. En un flujo más amplio de la exposición, se observa que la forma en que deben ser recuperadas las tic en educación se ancla en la noción de “uso educativo o pedagógico de las tic” y, más aún, alre-

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dedor de la figura del “maestro”, subjetivado a través de la noción de competencia. Esta forma de comprender las tic también se encuentra en las denominadas “competencias para la vida y el perfil de egreso de la educación básica”. Su relación con la tecnología se construye como un medio para algo más, en ellas figuran nuevamente referencias a nociones como la implicación social del uso de la tecnología, que parece prometer una línea de reflexión y acción educativa, difícil de seguir en el cuerpo documental.
5. Competencias para la vida y perfil de egreso de la educación básica En este contexto es necesaria una educación básica que contribuya al desarrollo de competencias amplias para mejorar la manera de vivir y convivir en una sociedad cada vez más compleja; por ejemplo, el uso eficiente de herramientas para pensar, como el lenguaje la tecnología, los símbolos y el propio conocimiento; la capacidad de actuar en grupos heterogéneos y de manera autónoma (sep-seb, 2009: 36). Competencias para el aprendizaje permanente. Implican la posibilidad de aprender, asumir y dirigir el propio aprendizaje a lo largo de la vida, de integrarse a la cultura escrita, así como de movilizar los diversos saberes culturales, lingüísticos, sociales, científicos y tecnológicos para comprender la realidad (sep-seb, 2009: 37). Competencias para la vida en sociedad. Se refieren a la capacidad para decidir y actuar con juicio crítico frente a los valores y las normas sociales y culturales; proceder a favor de la democracia, la libertad, la paz, el respeto a la legalidad y a los derechos humanos; participar tomando en cuenta las implicaciones sociales del uso de la tecnología (sep-seb, 2009: 38). 5.2. El perfil del egreso de la educación básica i) Aprovecha los recursos tecnológicos a su alcance, como medios para comunicarse, obtener información y construir conocimiento (sep-seb, 2009: 39).

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2.2 TIC y sus rastros en el currículum

Aunque no era el objeto inicial de esta investigación, se decidió rastrear la forma en que lo señalado arriba circula hasta tramos como los documentos que sostienen la reforma educativa en curso. Esto se debe a que en los documentos arriba señalados existe una constante referencia a que las TIC deben ayudar a modificar la forma de aprendizaje de los estudiantes en un contexto educativo de calidad, de vanguardia. En este sentido, sabemos muy bien que lo que los estudiantes aprenden y la forma en que lo hacen se dirime en buena medida por aquello que aparece en los planes y programas de estudio, es decir, los instrumentos que gobiernan a distancia la organización misma del sector educativo. Para lo anterior se llevó a cabo una revisión de algunos de los planes de estudio 2009, versión prueba y generalización, con el propósito de identificar cómo lo señalado anteriormente se encarna en el plan de trabajo académico; en otros términos, cómo la relación TIC-educación arriba establecida circula por los programas. En principio, los resultados de dicha revisión arrojaron que, en buena medida, los planes encuadran su orientación mediante el mismo tipo de argumentos que hemos mostrado hasta aquí. Esto resulta relevante porque se trata de la base que se propone para justificar social, política y educativamente la propuesta curricular plasmada en planes y programas de estudio. La Secretaría de Educación Pública reconoce que para el cumplimiento de los propósitos expresados en un nuevo plan y programas de estudio se requiere afrontar añejos y nuevos retos en nuestro sistema de educación básica. Añejos como la mejora continua de la gestión escolar, y nuevos como los que tienen su origen en las transformaciones que en los planos nacional e internacional ha experimentado México en los últimos 15 años: modificaciones en el perfil demográfico nacional, (N. C.: no está completo el sentido, quizá convendría completar la oración de la cita), exigencia de una mayor capacidad de competitividad, sólidos reclamos sociales por servicios públicos eficientes y transparentes, acentuada irrupción de las tecnologías de la información y la comunicación en diversas actividades productivas y culturales, entre otros. En este contexto, se diseñarán estrategias y acciones que coadyuven a su cumplimiento como la actualización de los maestros, el mejoramiento de la gestión escolar y del equipamiento tecnológico, así como el fortalecimiento y la diversificación de los materiales de apoyo, como son los recursos bibliográficos, audiovisuales e interactivos. (SEP, 2009a: 7.)

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En cuanto a la especificidad de los programas, encontramos que las referencias a las TIC son reducidas y que predominan reflexiones acerca de lo tecnológico en relación con el desarrollo o el medio ambiente. En el plan de quinto grado correspondiente a las Ciencias Naturales, por ejemplo, existe una referencia al estudio de la ciencia como una construcción humana que está en continua transformación y actualización permanente. En este sentido, se apunta, será necesario que el estudiante “recurra a fuentes de información válidas y confiables, identifique las herramientas tecnológicas que puede aprovechar y establezca formas de cooperación y relación con otros estudiantes a fin de alcanzar un mayor nivel de autonomía en sus procesos de aprendizaje”. (SEP, 2009a: 70.) En el mismo programa se encontró una referencia semejante a la anterior. En este caso, en el Bloque II. La relación entre los seres vivos y el ambiente, Tema 2. La cultura humana, se ofrecen orientaciones generales para el tratamiento de los contenidos relacionados con la tecnología; éstas son dos: motivar la reflexión acerca de la tecnología que se ha utilizado a lo largo del tiempo para aprovechar los recursos naturales y promover la investigación, el diseño, y el desarrollo de innovaciones o invenciones tecnológicas encaminadas al cuidado del ambiente. (SEP, 2009a: 70.) En la asignatura de Geografía hay otra referencia al uso de la tecnología como desarrollo del hombre y con consecuencias para la naturaleza. Ahí se señala que el plan:
“se vincula con la tecnología en temas relacionados con la transformación de la naturaleza, la alteración que esto supone para el ambiente, el desarrollo sustentable y la calidad de vida, para llegar a la comprensión de la forma en que las actividades del ser humano transforman las condiciones de la naturaleza y cómo esto desemboca en cambios en el paisaje. El estudio de la tecnología permite comprender que los cambios en el ambiente y los acuerdos para su mejoramiento mediante la innovación tecnológica que tenga como objetivo el desarrollo sustentable”. (SEP, 2009a: 99.)

En cuanto al programa de la asignatura de Formación Cívica y Ética, la referencia al uso de TIC se presenta en el apartado “Recursos didácticos y materiales educativos”. Ahí se señala que las tecnologías deben servir para la valoración crítica de la información y otras áreas de interacción social. Tecnologías de la información y la comunicación (TIC) que a través de sus diversos soportes –televisión, radio, video, correo electró-

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nico, software interactivo–contribuyen a que los alumnos desarrollen habilidades y actitudes relacionadas con la valoración crítica de información; la comunicación con personas y organizaciones que trabajan a favor de los derechos humanos, la niñez, la equidad de género, el ambiente; la argumentación y la toma de decisiones en juegos interactivos de simulación, por ejemplo. (SEP, 2009a: 239.) En la misma asignatura se menciona cómo es posible articular horizontalmente Formación Cívica y Ética con otras asignaturas alrededor del tema de las TIC, así como con Ciencias Naturales mediante el tema de La tecnología y el bienestar colectivo. Ahí se propone “investigar problemáticas relacionadas con el uso de la tecnología para falsificar productos originales: el uso ilícito de las videograbadoras, las fotocopiadoras, las computadoras” (SEP, 2009a: 251). Este contenido se articula de manera transversal con el contenido de Educación Física “Artículos deportivos”, donde se propone ”analizar ventajas y desventajas en artículos deportivos originales y piratas (ropa, balones, zapatos)” (SEP, 2009a: 251); por otra parte, dentro de Educación Artística, en “Enfrentando a la piratería” se propone elaborar un guión teatral en el que se trate la adquisición o no de un producto pirata. (SEP, 2009a: 251.) Finalmente, en la asignatura de Historia Bloque, en el tema “México al final del siglo XX y los albores del XXI”, se menciona el contenido “El impacto de las nuevas tecnologías. La modernización en el transporte y los medios de comunicación” (SEP, 2009a: 132) sin mayor elaboración o referencia. En cuanto a los programas de sexto grado, la presencia de las TIC no varía. En la asignatura de Historia, por ejemplo, se señala:
Para que la clase de Historia resulte significativa se requiere que el profesor emplee una diversidad de recursos y estrategias didácticas para estimular la imaginación y la creatividad, situar los acontecimientos y procesos históricos y relacionar el tiempo en sus tres dimensiones: pasado, presente y futuro. Por ello, el docente debe considerar que los avances tecnológicos y comunicativos han influido en el desarrollo cognitivo de sus alumnos, su capacidad de abstracción, y aprovechar su utilización a lo largo de la educación primaria, ya que es en este nivel educativo donde se deben cimen-

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tar las bases de la comprensión de las nociones básicas de la historia. (SEP, 2009b: 200.)8

En el mismo libro se señala que uno de los aspectos en los que los alumnos podrían ser evaluados dentro de esta materia es el uso de las tecnologías de la información y la comunicación, de manera que los alumnos muestren sus conocimientos y habilidades para la búsqueda y selección de información histórica sobre determinados temas. (SEP, 2009b: 204.) Las TIC tienen otra referencia en la asignatura de Educación Física, en el contexto de una recomendación de orden didáctico: aparecen como herramientas para enriquecer el trabajo educativo. Actividad 9. Proyecto: video-aventura Descripción: en la actualidad el uso de la tecnología es un factor importante en la educación, por lo que su uso y aplicación debe ser tomado en cuenta dentro del proceso de enseñanza y aprendizaje en Educación Física. Debe ser vista como una herramienta más que apoya y enriquece el trabajo educativo para desarrollar las competencias en los alumnos. Por tal motivo, se propone un proyecto denominado “video-aventura”, el cual tiene como propósito reforzar y brindar significado a contenidos y situaciones vistas en los distintos bloques, mediante la creación de una presentación de fotos o de un videoclip con propósitos bien definidos, por ejemplo: • Desarrollar nociones básicas del uso y aplicación de la tecnología. • Fomentar el interés, motivación, participación y trabajo en equipo durante la elaboración del proyecto. • Dar una temática al proyecto, aplicable a la vida cotidiana, y así trasladar lo aprendido dentro de la escuela a ámbitos reales. Algunas orientaciones para la realización del proyecto son:
En el mismo apartado se señala, dentro de los recursos didácticos del profesor, el uso de las TIC. Según lo especificado, “éstas constituyen una alternativa para el conocimiento histórico y son herramientas que desarrollan habilidades relacionadas con el manejo de información. Ofrecen a la clase de Historia una gran variedad de recursos: videos, canales de tv especializados, paquetes computacionales, Internet (por ejemplo, el sitio sepiensa) música e imágenes. Si la escuela cuenta con la infraestructura necesaria, el docente deberá orientar a los alumnos para acceder a páginas web relacionadas con temas históricos” (SEP, 2009b: 203).
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1. Definir características del proyecto sencillas y claras. 2. Apoyar a los alumnos en dudas y sugerencias. 3. Que los alumnos compartan sus proyectos con el grupo. (SEP, 2009b: 342.) De acuerdo con la evidencia recabada, las referencias a las TIC en planes y programas de estudio son reducidas.

2.3 TIC y la formación, actualización y capacitación de profesionales de la educación

Dada la importancia que se asigna a los docentes en diversos documentos respecto al uso de las TIC para transformar la educación, es importante detenernos en cómo se habla de dichos actores educativos. En breve, se ha encontrado que en el periodo estudiado, es en los docentes donde se coloca la responsabilidad del uso correcto de la tecnología en la educación. Lo que se desprende de esto es una iniciativa por la capacitación de los docentes. En el periodo de revisión, las TIC se piensan en el nivel de los sujetos como motivo de capacitación antes que como objeto de comprensión, reflexión, análisis o problematización. Esta forma de encarar la figura del docente se puede distinguir también en el discurso de organismos internacionales y de algunos especialistas.

a. De 2001-2007

Como ya se señaló antes, desde 2001 se ha hecho presente una afirmación que permanece vigente hasta el día de hoy: las TIC son la herramienta para aprender, comunicar y transformar el trabajo que desempeñan los docentes, es decir, son “herramientas, apoyo, para aprender, comunicar, transformar la práctica docente...” (SEP, 2001: 113). En el mismo periodo se habla sobre la educación para el futuro “que ya está aquí”, a lo cual se añade como requisito el contar con docentes con cualidades específicas y cualidades diversas: La educación para un futuro que ya está aquí hace necesario que, en todos los tipos, niveles y modalidades, haya educadores con características precisas y cualidades diversas, incluyendo: • Dominio de procesos que determinan la generación, apropiación y uso del conocimiento;

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• Capacidad para trabajar en ambientes de tecnologías de información y comunicación; • Deseos de propiciar y facilitar el aprendizaje; • Capacidad para despertar el interés, la motivación y el gusto por aprender; • Disponibilidad para aprender por cuenta propia y a través de la interacción con otros. (SEP, 2001: 50.)
[…] poseerá las habilidades requeridas para el uso y aprovechamiento de las nuevas tecnologías de la información y la comunicación como medios para la enseñanza; será capaz de evaluar integralmente el aprendizaje de sus alumnos y de utilizar los resultados de esta evaluación para mejorar su enseñanza. (SEP, 2001: 126.)

Así pues, durante los últimos nueve años, la figura del docente ha sido objeto de formas de reflexión que lo ponen en el centro de un proceso de eficacia en la enseñanza por medio de las TIC.
[…] la posibilidad de hacer más eficaces los aprendizajes vía la tecnología deberá potenciar las capacidades de los profesores y el respeto a las identidades culturales antes que las virtudes prometidas por la tecnología. (SEP, 2001: 113.)

En un planteamiento como el anterior, dejando de lado la redacción oscura del enunciado, podemos notar cómo se establece una relación entre la potenciación de las capacidades de los profesores, la eficacia de los aprendizajes y el respeto a las identidades culturales. Esta asociación entre eficacia y respeto a las identidades es, de hecho, de una complejidad enorme. Por ello, lo que se puede esperar es precisamente un mecanismo que detalle la forma de desarrollarla. Es en los años 2004-2006 que este mecanismo se plantea de manera más estructurada en documentos como el Plan general para la formación continua de docentes, directivos y personal de apoyo técnico-pedagógico para la enseñanza asistida por Enciclomedia. Aquí se planteaba la intención de promover la enseñanza asistida por Enciclomedia enmarcada en un proyecto de desarrollo profesional que incluía a profesores, directivos y apoyos técnicos pedagógicos: La Secretaría de Educación Pública está convencida de que no basta con capacitar en el uso del medio. Es necesario hacerlo, pero

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resulta insuficiente en las condiciones del sistema educativo mexicano, caracterizado, entre otros rasgos, por el bajo nivel formativo de una parte importante de sus docentes. Por ello, se propone promover la docencia asistida por Enciclomedia (EM) con base en un proceso de formación continua que incluya acciones de capacitación, actualización y especialización coordinadas y complementarias, que integren trayectos formativos —en los cuales se combinen tareas dirigidas a los profesores en lo individual y a los colectivos de escuela— y que atiendan a los maestros frente a grupo, a los directivos y al personal de apoyo técnico pedagógico, en especial a los equipos centrales de educación básica de las entidades federativas y a los que dirigen la formación continua. Ese conjunto de tareas se enmarca conceptualmente en una idea de desarrollo profesional, del cual una parte sustantiva pero no única es la formación continua. (SEP-SEB, 2006: 9.)9 En el siguiente segmento podemos notar cómo este trayecto de formación se describe como una contribución sólida para mejorar los resultados educativos y se fundamenta en una convergencia de conocimientos/cualidades (humanísticos, científicos, críticos) que desarrollan competencias en el docente. Términos como solidez, apuntalar y competencia se encadenan para formar la imagen de un edificio o una construcción fuerte, confiable, resistente. Pero con todo y ello, ésta no sería la meta, sino lo que podría denominarse una verdadera formación profesional y cultural:
Para el éxito de EM (enseñanza asistida por Enciclomedia), entendido como contribución sólida para mejorar los resultados educativos, es fundamental la formación continua de los docentes, directivos y asesores técnicos de educación básica: una formación integral, científica, humanística y crítica que apuntale sólidamente sus competencias docentes, pero que vaya más allá de ellas en una verdadera formación profesional y cultural. (SEP-SEB, 2006: 10.)

Según el documento, la formación continua de los maestros para la
El texto agrega en el pie de página: “Entendemos que la capacitación y la actualización son una parte de la formación continua, que se complementa con actividades como la conversación profesional entre docentes, la lectura y el estudio autónomo y otras manifestaciones de reflexión relacionados con la práctica. A su vez, todo ello forma parte del desarrollo profesional que, además de ser formación continua, es más que eso: la posibilidad de constituir un trayecto profesional complejo con participación en asociaciones profesionales, de emitir opiniones acerca de la política educativa, accionar sobre ella y otras tareas que tienen una dimensión distinta de la formativa”. (SEP-SEB, 2006: 9.)
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enseñanza asistida por Enciclomedia está orientada a lograr que los docentes desarrollen, entre otros rasgos: a) Un conocimiento actual respecto al sujeto que aprende, que permita a los maestros y maestras transformar sus concepciones sobre lo que significa ser niño o niña y adolescente en el mundo contemporáneo, comprender las características cambiantes de estas etapas de la vida y hacer una valoración y revaloración de la importancia de una docencia centrada en el sujeto que se educa. (SEP-SEB, 2006: 17.) e) Las competencias para aprender a aprender: uso activo de la lengua escrita, capacidad para resolver problemas (en especial los de la docencia), capacidad para el trabajo colaborativo, búsqueda y selección de información, y empleo inteligente de las Tecnologías de la Información y la Comunicación. (SEP-SEB, 2006: 18.)10 Transformar concepciones y hacer revaloraciones de la práctica forman parte de un intento por modificar la racionalidad educativa vigente, mientras que la búsqueda y selección de información, así como el empleo inteligente de las TIC, son a la vez insinuaciones de nuevas formas de racionalidad educativa y tecnológica. Detengámonos un momento en esta iniciativa. Según los documentos, las líneas de trabajo para impulsar la formación continua incluyen, entre otras cosas:
3. Organización de grupos técnicos nacionales que desarrollen los mapas de contenidos (conocimientos, habilidades, actitudes y valores) destinados a la formación continua para la enseñanza asistida por EM. Estos instrumentos serán diseñados con la participación de maestros destacados de las diferentes asignaturas, investigadores educativos y otros expertos.
Por cuanto a los directivos de educación primaria, se busca lograr que adquieran: i) El conocimiento de los elementos necesarios para dirigir una escuela centrada en el desarrollo de las alumnas y los alumnos, que posee y emplea inteligentemente sus recursos, en especial EM. j) El conocimiento de los elementos necesarios para supervisar una escuela centrada en el desarrollo de las alumnas y los alumnos, que posee y emplea inteligentemente sus recursos, en especial EM. Para el personal de apoyo técnico-pedagógico de educación primaria, se espera que además de los propósitos enunciados para los docentes, logren: k) El conocimiento de los elementos necesarios para la asesoría pedagógica a una escuela centrada en el desarrollo de las alumnas y los alumnos, que posee y emplea inteligentemente sus recursos, en especial EM. (SEP-SEB, 2006: 18.)
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Por su naturaleza compleja (expresar qué debe conocer un profesor y saber hacer, con qué actitudes y bajo qué valores) serán instrumentos perfectibles, sobre los cuales tendrá que asegurarse una mirada crítica y una adecuación constante a la realidad y a los nuevos descubrimientos científicos. Para su diseño, se conformarán los grupos técnicos de especialistas que sean necesarios con el fin de asegurar un diseño eficaz de estos instrumentos. Se contará con un grupo para cada asignatura y tema transversal y otro especial que aporte los conocimientos, habilidades y actitudes necesarios para la enseñanza asistida por Enciclomedia. (SEP-SEB, 2006: 25.)

En estos párrafos observamos, entre otras cosas, la combinación de un principio de especialización, pues encontramos referencias a especialistas nacionales y locales enterados de los cambios científicos como protagonistas en el diseño de los mapas de contenidos –lo que podemos caracterizar como una insinuación de racionalidad científica–. Asimismo, existen menciones del principio de perfectibilidad, de observación crítica, y principios de instrumentación educativa que podemos enmarcar en una forma de racionalidad pedagógica, todos con el propósito de dar certidumbre y dirección a una forma de instrumentación eficaz que aporte conocimientos, habilidades y actitudes a la formación de los profesores y que abarque sus prácticas educativas. Además de lo anterior, en el texto se establece que:
El propósito de estos documentos normativos es asegurar condiciones semejantes de formación para los docentes del país, sin importar las condiciones en que se desempeñen; se entienden como base para la equidad en el acceso a la formación y para preservar el carácter nacional de la educación básica. (SEP-SEB, 2006: 25.)

Aquí es posible notar una racionalidad política tratando de mantener alineada la formación de los profesores en todo el país, con una directiva que pretende mantener el carácter nacional de la educación: mismos contenidos, mismos principios, mismas habilidades para todos los profesores y estudiantes mexicanos. Podemos leer esta expresión –así como la de “asegurar condiciones semejantes de formación para los docentes del país, sin importar las condiciones en que se desempeñen”– como formas de asegurar cierta congruencia; esto es, iguales oportunidades de acceso a la misma formación, sin distin-

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gos ni rezagos en unos y avances en otros. Sin embargo, también lo podemos leer como una tendencia a generar formas de totalización en la formación que terminan por funcionar como base o guía para diseñar acciones que a su vez no distinguen o se detienen en necesidades locales. En este documento se apunta también:
Con apoyo de los parámetros establecidos en los documentos normativos, las autoridades educativas estatales podrán convocar a colaborar en el diseño de programas de formación continua a instituciones y organismos diversos, a la vez que los maestros podrán establecer su trayecto formativo y valorar sus avances y necesidades. Asimismo, los mapas son la base para la construcción y gradación de los exámenes nacionales para profesores en servicio. (SEP-SEB, 2006: 25.)

La primera parte del enunciado describe una tendencia que hemos venido observando desde hace tiempo para incorporar diferentes actores en la formación del personal educativo con la esperanza de mejorar estos procesos, en los que han participado, por mencionar un caso, instituciones de educación superior privadas y públicas. En la última parte tenemos la referencia al uso de los mapas de contenido como base para la gradación de exámenes nacionales. ¿Cómo leemos esto? Lo que podría deducirse es una iniciativa por abrir, hasta cierto punto, los “esquemas tradicionales de desarrollo profesional”, acompañada a la vez de mayor complejidad, porque dicha apertura implica diferentes formas de encarar la tarea. Esto tensa hasta cierto punto el tema de la equidad en la formación y el desempeño de los profesores ante la tarea de la evaluación. En este documento se hace la precisión de que la estrategia nacional para la formación continua de los docentes que participan en el Programa Enciclomedia se caracteriza, entre otras cosas, por “privilegiar la formación de los maestros sobre la capacitación”. (SEP-SEB, 2006: 30.) Lo anterior se sustentaría en que las actividades propuestas en La estrategia nacional de formación continua de maestros para Enciclomedia comprenden tanto la incorporación de las escuelas al Programa como la especialización de asesores y maestros en el uso educativo de las tecnologías. Esto se habría organizado en tres fases: inicial, intermedia y avanzada. El documento continúa: Por medio de esos trayectos los maestros, directivos y personal técnico-pedagógico de las escuelas equipadas con Enciclomedia lograrán lo siguiente:

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• Un mejor conocimiento de los propósitos, contenidos y enfoques de la educación primaria. • El uso educativo pertinente de Enciclomedia y de las TIC, y la comunicación. • El desarrollo de las habilidades para emplear la computadora e Internet. En los trayectos formativos se incluyen básicamente tres actividades: exploración de Enciclomedia, Talleres Cortos y Telesesiones. (SEB-SEP, 2006: 33.)

Esto incluye una oferta orientada a profesores, a directivos y al personal de apoyo técnico pedagógico.11 En el caso de los docentes, los trayectos formativos concluyen con la entrega de trabajos finales en forma de planes de clase para las diversas asignaturas (SEB-SEP, 2006: 34). En el primer trayecto formativo, los profesores de educación básica entregarían tres planes de clase (Ciencias Naturales, Matemáticas y una asignatura por elegir). En el segundo entregarían cuatro planes de clase (Español, Historia, Geografía, Formación Cívica y Ética) junto con un reporte de la forma en que desarrollaron la clase con su grupo (SEB-SEP, 2006: 35). El proyecto de formar docentes en trayectos largos se construye alrededor de promocionar el uso de la tecnología en forma activa. Es importante destacar que los trayectos formativos tienen como propósito, primero, que los maestros, directivos y personal técnicopedagógico de las escuelas equipadas con Enciclomedia tengan “un mejor conocimiento de los propósitos, contenidos y enfoques de la educación primaria”. En este periodo, como se ha mencionado, se pretende transformar la educación, incrementar su calidad y
Para profesores se enlistan cursos como: El uso de la tecnología en el aula, Un proyecto didáctico con tecnología, e Introducción a Enciclomedia en el salón de clases. Para los directivos escolares: “Presentación de Enciclomedia”; “La enseñanza asistida por Enciclomedia. Nivel inicial”; “Habilidades tecnológicas”, desarrollado en el marco del convenio SEP-Alianza por la Educación; “Las herramientas de cómputo como apoyo a la función directiva”, desarrollado en el marco del convenio SEP-Alianza por la Educación. Para el personal de los Centros de Maestros y asesores de Enciclomedia de las zonas escolares: “Primer Taller de Capacitación para Coordinadores Académicos de Centros de Maestros y asesores de Enciclomedia”; “La asesoría de profesores para la enseñanza asistida por Enciclomedia”; Curso para maestros y alumnos “Habilidades tecnológicas”, desarrollado en el marco del convenio SEP-Alianza por la Educación; curso en línea “Uso de las TIC en el salón de clases”, también desarrollado en el marco del convenio SEP-Alianza por la Educación. (SEP-SEB, 2006: 36-37.)
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vanguardia, así como desarrollar habilidades y competencias en los estudiantes. En este sentido, observamos que el uso de las TIC se pretende concretar en el diseño de las actividades de clase, las cuales deben ser plasmadas en el proceso docente mediante los planes de clase; es por ello que los trayectos han de privilegiar el desarrollo de habilidades para este propósito. Las TIC aquí son objeto de dominio y activación didáctica.

b. A partir de 2007

En el mismo sentido, desde 2007 el programa sectorial de educación tiene una orientación marcada hacia el terreno de la capacitación. Veamos primero el encuadre: en 2007, el Plan Nacional de Desarrollo señala en la ESTRATEGIA 11.2:
Impulsar la capacitación de los maestros en el acceso y uso de nuevas tecnologías y materiales digitales. De poco o nada sirve la adquisición de aparatos, sistemas y líneas de conexión, así se trate de los más avanzados, si no se sabe cómo manejarlos. De ahí la importancia de propiciar una nueva cultura de uso y aprecio por las nuevas tecnologías de la información entre el profesorado y directivos, y estimular su capacitación en el manejo de ellas, así como su permanente actualización, para que puedan aprovecharlas mejor en el proceso de enseñanza-aprendizaje y el desarrollo de habilidades de los alumnos. Se diseñarán los instrumentos más adecuados para que los maestros reciban capacitación en el uso de estas tecnologías, cuenten con opciones para acceder a ellas y las compartan con sus alumnos. Del mismo modo, se capacitará a los directivos de las escuelas para que comprendan la importancia del uso de la tecnología en la enseñanza y para que utilicen la computadora como una herramienta para hacer más eficiente su gestión escolar. Para acelerar la adopción de las nuevas tecnologías, se ofrecerá la capacitación oficial en una modalidad de enseñanza mediada por tecnología. Esto facilitará, además, el acceso a capacitación por docentes y directivos de poblaciones alejadas de los núcleos donde tradicionalmente se ofrece capacitación presencial. (PEF, 2007: 188.)

El término central aquí es, entonces, capacitación en el uso de las TIC para mejorar el proceso de enseñanza-aprendizaje y el desarrollo de habilidades, con el fin de hacer más eficiente la gestión escolar. Ahora bien, aunque la expresión “propiciar una nueva cultura de uso y aprecio por las nuevas tecnologías de la información entre el profesorado y directivos” parece sugerir un encuadre de las TIC,

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si analizamos las acciones derivadas, pronto encontraremos que la noción de cultura es en realidad reducida a “uso”. Esto se vincula con una concepción del trabajo docente, directivo y de apoyo que podríamos calificar como de muy bajo perfil. Veamos los términos más generales. El objetivo 1 del programa sectorial, elevar la calidad de la educación para que los estudiantes mejoren su nivel de logro educativo, incluye entre sus estrategias y líneas de acción para la educación básica:
1.2 Revisar y fortalecer los sistemas de formación continua y superación profesional de docentes en servicio, de modo que adquieran las competencias necesarias para ser facilitadores y promotores del aprendizaje de los alumnos. Establecer los perfiles de desempeño de los docentes en servicio, con el fin de encauzar la formación continua hacia el desarrollo de las competencias profesionales necesarias para afrontar los retos de la educación del siglo XXI. Poner en marcha un programa de capacitación de docentes para la atención adecuada de las innovaciones curriculares, de gestión y, especialmente, del uso educativo de las tecnologías de la información y la comunicación. Capacitar a los docentes y a los equipos técnicos estatales en la aplicación de los nuevos programas de estudios. (SEP, 2007: 23.)12

En particular es importante destacar los siguientes términos:
Facilitadores y promotores del Competencias necesarias (mencioaprendizaje. nadas en un par de ocasiones). Perfiles de desempeño. Capacitación de docentes. Aplicación de los nuevos progra- Cuadro 2. Descriptores asociados mas de estudio. al docente.

Al encontrar expresiones como éstas, que forman una red de inteligibilidad, una auténtica rejilla subjetivadora del trabajador de la educación, en lo primero que podemos pensar es en la figura de un
También se incluye como línea de acción “establecer acuerdos y convenios con autoridades educativas, instituciones formadoras de docentes de educación superior, así como con organismos e instituciones que coadyuven en el diseño, desarrollo e implantación de programas para la formación continua y la superación de los profesionales de la educación”. (SEP, 2007: 39.)
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agente ejecutor, un agente objeto de una capacitación muy cercana al entrenamiento para realizar tareas específicas y acotadas. Si hace algunos años nociones acerca de los profesores como facilitadores y promotores del aprendizaje servían para dar sustento a ideas pedagógicas que otorgaban más peso o centralidad al rol del estudiante, en documentos como éste, articulados con términos normativos y totalizantes como “aplicación” y “competencias necesarias” —¿quién, dónde y cómo se decide lo que es una competencia necesaria para la vida?—, nos llevan a pensar la figura de los profesionales de la educación con atributos sumamente pobres, que reflejan una forma de racionalidad educativa economicista, técnica y burocrática. Contra este telón de fondo reflexionemos lo siguiente: en el objetivo 3 del Programa Sectorial de Educación, que ya citamos en otro apartado, se pretende: Impulsar el desarrollo y utilización de tecnologías de la información y la comunicación en el sistema educativo para apoyar el aprendizaje de los estudiantes, ampliar sus competencias para la vida y favorecer su inserción en la sociedad del conocimiento. (SEP, 2007: 23.) Este objetivo literalmente gobierna los demás objetivos, iniciativas y proyectos que tienen que ver con las TIC en educación, al grado de que aparece citado una y otra vez en los documentos sometidos a revisión. Esto pudiera parecer natural, sin embargo, se trata de una operación política que requiere ser analizada a la luz de un diseño para la introducción de tecnología caracterizado por una aspiración de direccionalidad total, partiendo de supuestos puntuales. Este último punto se retomará en el apartado final del documento. Para la educación básica, el objetivo en cuestión detalla sus propósitos:
3.1 Diseñar un modelo de uso de las tecnologías de la información y la comunicación (TIC) que incluya estándares, conectividad y definición de competencias a alcanzar. • Definir un nuevo modelo de uso de esas tecnologías como apoyo a la educación que incluya contenidos, infraestructura, capacitación y herramientas de administración, mediante estudios piloto en diferentes entidades federativas, que midan sus efectos sobre la calidad de la educación. Este modelo tendrá un enfoque para primaria (de 1º a 4º grado), telesecundaria y

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la actualización de Enciclomedia en 5º y 6º, tanto para alumnos como para docentes. • Experimentar la interacción de contenidos educativos incorporados a las tecnologías de la información y la comunicación que estimulen nuevas prácticas pedagógicas en el aula. Revisar y desarrollar modelos pedagógicos para el uso de esas tecnologías en la educación. (SEP, 2007: 23.)

Este planteamiento circula hasta los Criterios para elaborar el programa rector estatal para la formación continua y superación profesional de los maestros de educación básica en servicio (SEP-SEB, 2008: 30). En estos documentos aparecen nuevamente modelos de uso, capacitación, estándares y el principio de medición para precisar los efectos sobre la calidad. Si rastreamos la trayectoria de lo presentado aquí hasta un proyecto como Habilidades digitales para todos, del cual se hablará en el siguiente apartado, encontraremos que si bien se proponen trayectos formativos largos, éstos tienden a moverse en el terreno de la capacitación y la certificación (obtención de información, desarrollo de habilidades prácticas para el manejo de los recursos) (SEP-SEB, 2008c: 12-16). En el documento que coordina el Sistema Nacional de Formación Continua y Superación Profesional de Maestros en Servicio, se hace una demarcación entre el modelo pedagógico y de formación previo —el de la era industrial, como se le llama—, y se plantea la necesidad de pensar uno nuevo debido a los cambios vertiginosos generados por la ciencia y la tecnología. Se pone en juego todo un imaginario en expansión bajo la denominación de nuevas competencias profesionales, que cubren desde el dominio de otro idioma hasta la inteligencia emocional: … los sistemas educativos de los países más avanzados han comenzado a centrarse en dos temas absolutamente pertinentes: primero, cómo desarrollar el pensamiento complejo entre los actores del hecho educativo; segundo, cómo transitar del modelo pedagógico de la era industrial basado en la búsqueda de la “transmisión de conocimiento” a otro modelo que propicie la “elaboración del conocimiento” y el desarrollo de capacidades informáticas, habilidades lectoras superiores, pensamiento matemático abstracto y competencias ciudadanas, que habiliten a los estudiantes frente al individualismo acrítico y la despersonalización que prevalece en las megaurbes.

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El desarrollo de competencias para la vida en los niños y jóvenes mexicanos a través de la educación básica requiere de una nueva profesionalidad de los docentes para estar a la altura de este gran reto. Los futuros maestros y los maestros en servicio han de desarrollar nuevas competencias profesionales como: atender la diversidad cognitiva, cultural y social de los grupos de estudiantes; trabajar en colaboración; usar las tecnologías de la información y la comunicación como herramientas mediadoras en el aprendizaje; realizar innovaciones educativas; organizar la propia formación continua; manejar una segunda lengua; comunicarse con el entorno social y con la estructura educativa; desarrollar la inteligencia emocional y la capacidad de resolver conflictos institucionales de manera dialogada, entre otras. (SEP-SEB, 2007b: 5.) El modelo anterior (...) se ha desgastado y corre el riesgo de verse rebasado como consecuencia de los cambios vertiginosos y multifactoriales que se generan en el contexto de la sociedad de la información, la economía basada en el conocimiento y el desarrollo de nuevas tecnologías potencialmente útiles para apoyar los procesos de aprendizaje y de enseñanza. (SEP-SEB, 2007b: 23.) El modelo con el que se intenta reemplazar el anterior se apoya en la configuración de una oferta que incorpora una forma de organización basada en el nuevo perfil de egreso del estudiante de educación básica, presentado junto con la reforma del sistema y ya referido en este capítulo. Entre otras cosas, el Marco de Acción al 2012 del Sistema Nacional de Formación Continua y Superación Profesional se plantea como objetivo capacitar a los maestros en las innovaciones educativas que se estarían diseñando para el sistema educativo en diferentes planos.
Garantizar que mediante programas de capacitación, los profesionales de educación básica se incorporen a las innovaciones curriculares, tecnológicas y de gestión del Sistema Educativo Nacional. (SEP-SEB, 2007b: 65). Elaborar lineamientos nacionales para la capacitación de los maestros en las innovaciones educativas relacionadas con: el uso educativo de las tecnologías de la información y la comunicación, la formación para la ciudadanía, la reforma de la educación preescolar y secundaria, las adecuaciones curriculares. (SEPc, 2007: 66.)

Esto también está presente en los propósitos que encauzan la Reforma integral de la educación básica, en la cual se incluye también

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Representaciones y significados de las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) en la escuela primaria y secundaria

la intención de certificar las competencias desarrolladas por los docentes. En la reforma aparece, asimismo, una distinción entre modelos de uso didáctico e instrumental de los materiales educativos que no es explicada, así como la pretensión de articular las TIC en los niveles de educación básica, lo cual también carece de explicitación.
El modelo educativo para la educación del siglo XXI requiere que la calidad sea el elemento para asegurar a los ciudadanos una educación pertinente, congruente y suficiente. En este nuevo escenario se necesita de la participación activa del profesor, la alumnos, así como de promover un modelo pedagógico centrado en el aprendizaje, integrando el uso pedagógico de las Tecnologías de la Información y la Comunicación con las siguientes estrategias: - Dotar a las escuelas de infraestructura básica (equipos de cómputo) para ser usada por los maestros y los alumnos, con fines pedagógicos en esquemas de alta interactividad que favorezcan el aprendizaje y el desarrollo de habilidades digitales. - Dotar a maestros y alumnos de materiales educativos interactivos acompañados de modelos de uso didáctico e instrumental, desarrollados con base en los enfoques de los programas de estudio de educación básica y en las competencias y habilidades a desarrollar para el manejo responsable de la tecnología.(SEP, 2008: 78.) Es imperativo articular las tecnologías de la información y la comunicación a los niveles de educación básica, a través del fortalecimiento del equipamiento y la conectividad, el desarrollo de materiales interactivos para la educación básica, la incorporación de plataformas tecnológicas, [...] la generación de un trayecto formativo para maestros sobre técnicas didácticas aplicadas a las tecnologías de la información, certificar a los maestros en el uso de tecnologías de información para su empleo en la educación y construir una nueva cultura digital entre alumnos y profesores. (SEP, 2008: 79.)

En sincronía con lo anterior, el Programa General de Formación Continua para Maestros de Educación Básica en Servicio 2007 -2008 apunta entre sus líneas de acción: 5. Apoyo a la formación de maestros en el uso educativo de las Tecnologías de la Información y Comunicación (TIC). Desarrollar propuestas formativas para fortalecer las capacidades y habilidades de los docentes de educación básica en el uso educativo de las TIC. 6. Impulso de nuevas modalidades de formación y gestión de los servicios para la formación continua, basadas en el uso de las TIC/Desarrollar propuestas para la formación en línea y la gestión de los servicios

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Representaciones y significados de las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) en la escuela primaria y secundaria

de formación continua, aprovechando las posibilidades de las Tecnologías de Información y Comunicación. (SEP-SEB, 2007a: 7.) Dentro de los ámbitos para la formación de docentes de educación básica se mencionan las “habilidades intelectuales y las competencias para el uso educativo de las TIC´s”. Éstas se definen como las “capacidades que muestran los docentes para preparar, organizar y desarrollar actividades de enseñanza y comunicarse con los alumnos” (SEP-SEB, 2007a: 8). No obstante, dichos ámbitos no aparecen en este documento para los directivos y equipo técnico pedagógico. Por otra parte, con el propósito de identificar la forma en que se encauza la iniciativa descrita hasta aquí, se revisó la oferta de cursos básicos13 y diplomados presentada en el Catálogo Nacional 2008 2009. Según lo planteado en la justificación de la oferta:
Con el uso pedagógico de las tecnologías de la información y la comunicación se pretende que nuestro país participe con éxito en la sociedad del conocimiento, por ello se promueve ampliamente la investigación, el desarrollo científico y tecnológico y la incorporación de las tecnologías en las aulas para apoyar el aprendizaje de los alumnos. De igual forma se fortalece la formación científica y tecnológica desde la educación básica, contribuyendo así a que México desarrolle actividades de investigación y producción en estos campos. (SEP-SEB, 2008f: 189.)

Después de revisar la oferta de cursos y diplomados para educación primaria y secundaria, es fácil notar la importancia que en el grueso de la oferta se asigna al desarrollo de la capacitación para el uso del recurso tecnológico conocido como computadora de forma individual, así como a Enciclomedia. Al parecer, ésta cubre desde la exploración de las partes de la computadora hasta el uso de software básico, con una eventual exploración de las dimensiones didácticas. Entre el conjunto de la oferta, una opción interesante es el diplomado “La cibercultura en la escuela primaria: optimización de las TIC en el aula”, incluido en la oferta de la Universidad Pedagógica Nacional, pero que es ofrecido a los apoyos pedagógicos y no a
Según el documento, el curso básico “se constituye en el tronco común de saberes profesionales de todos los docentes y, a la vez, en la base de sus procesos de actualización y capacitación, ya que las actividades del mismo les dan la oportunidad de decidir y organizar los diferentes programas de estudio que la Secretaría de Educación Pública y las secretarías de educación de las entidades les ofrecen con el apoyo de instituciones de educación superior, que habrán de cursar durante el ciclo escolar”. (SEP-SEB, 2008f: 7.)
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Representaciones y significados de las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) en la escuela primaria y secundaria

profesores según los datos aportados. También resulta interesante el diplomado para educación secundaria “Entornos digitales en educación básica”, impartido por el Instituto Politécnico Nacional (Dirección de Posgrado, Dirección de Educación Continua), en el que los contenidos incluyen la exploración de tecnologías y software que podríamos denominar heurístico. Los temas y contenidos básicos de la oferta para primaria son los siguientes:
1. Competencias digitales para maestros de educación básica. 1.1. Conocer las partes de la computadora. 1.2. Uso y manejo del procesador de textos. 1.3. Las presentaciones digitales. 1.4. El uso de las hojas de cálculo. 1.5. La navegación en Internet, la comunicación por medio del correo electrónico y el uso del pizarrón electrónico. 2. La enseñanza con Enciclomedia versión 2.0. 2.1. Partes que componen Enciclomedia. 2.1.1. Sistema operativo. 2.1.2. Hardware. 2.1.3. Software. 2.2. Programa Enciclomedia 2.0. 2.2.1. Propósitos del programa Enciclomedia. 2.2.2. Fundamentos del Programa Enciclomedia. 2.2.3. El sitio del alumno: contenidos y recursos. 2.2.4. El sitio del maestro: contenidos y recursos. 2.3. Los enfoques de enseñanza y el uso pedagógico de Enciclomedia. 2.3.1. Tipos de recursos de Enciclomedia. 2.3.2. Uso didáctico de los cursos de Enciclomedia. 2.3.3. El uso didáctico del pizarrón interactivo. 2.4. Planeación didáctica. 2.4.1. Diseño del propósito de aprendizaje basado en los planes y programas de estudio. 2.4.2. Selección de recursos para un tema o propósito específico. 2.4.3. Diseño de una secuencia didáctica. 2.4.4. Desarrollo de la secuencia didáctica usando Enciclomedia.

3. El uso pedagógico de las tecnologías. 3.1. Tecnologías de comunicación en la educación. 3.2. Tecnologías de simulación en la educación. 3.3. Tecnologías de organización en la educación. 3.4. Tecnologías de colaboración en la educación.

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Los cursos que se ofrecen son:
• SEP189215: La enseñanza con Enciclomedia, procedente de la Dirección General de Formación Continua de Maestros en Servicio. SEP189218: La enseñanza con Enciclomedia, versión 2.0., procedente de la Dirección General de Formación Continua de Maestros en Servicio.

Por otra parte, la oferta de los diplomados es la siguiente:
• DIP180015: Las TIC como estrategia de desarrollo docente, ofrecido por la Universidad Nacional Autónoma de México, en el marco del Espacio Común de Educación Superior a Distancia (ECOESAD). DIP180017: Competencias digitales para profesores de educación básica, ofrecido por UNIVERSIA, Red de Universidades, y la Universidad Anáhuac. DIP180032: Uso pedagógico de las tecnologías, ofrecido por la Dirección General de Formación Continua de Maestros en Servicio. DIP180016: La cibercultura en la escuela primaria: optimización de las TIC en el aula, de la Universidad Pedagógica Nacional, ofrecido a los apoyos pedagógicos.que

Los temas y contenidos básicos de la oferta para secundaria son los siguientes:
1. Competencias digitales para maestros de educación básica. Catálogo Nacional 2008 - 2009. 1.1. Conocer las partes de la computadora. 1.2. Uso y manejo del procesador de textos. 1.3. Las presentaciones digitales. 1.4. El uso de las hojas de cálculo. 1.5. La navegación en Internet, la comunicación por medio del correo electrónico y el uso del pizarrón electrónico. 2. Enseñar con tecnología en la escuela secundaria. 2.1. ¿Por qué usar tecnología en la escuela secundaria? 2.2. Propuestas para el uso de la tecnología en secundaria. 2.3. Planeación didáctica y uso de la tecnología. (SEP-SEB, 2008f: 203.)

Los cursos que se ofrecen son:

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SEP189217: Competencias digitales para maestros de educación básica, procedente de la Dirección General de Formación Continua de Maestros en Servicio. SEP160005: Enseñar con tecnología en la escuela secundaria, procedente de la Dirección General de Formación Continua de Maestros en Servicio.

El diplomado es:
• Entornos digitales en educación básica, impartido por el Instituto Politécnico Nacional (Dirección de Posgrado, Dirección de Educación Continua).

C. Las tic en la formación de profesionales de la educación

Una referencia breve al tema que resulta útil: En el año 2006 (Treviño, 2006) se condujo un breve estudio para conocer cómo las tic figuran en las propuestas curriculares de formación para futuros trabajadores de la educación, encontrando lo siguiente: Educación normal. Al revisar los planes vigentes de las licenciaturas ofrecidas por la educación normal, es fácil percatarse de que en el caso de preescolar, en los 8 semestres (42 materias y 448 créditos) que comprende la carrera, no hay una sólo tema orientado directamente a las tic en la formación profesional. Lo mismo ocurre con la oferta de formación primaria (con 45 materias y 448 créditos), en la mayoría de las licenciaturas de educación especial y secundaria (de idéntica duración). La carrera en Educación Secundaria especializada en Telesecundaria es la excepción, en ella se contempla una materia específica sobre “el uso de los medios en la enseñanza”, impartida en el cuarto semestre con temáticas como el Lenguaje multimedia (1.1. Múltiples medios y lenguaje multimedia. 1.2. Interactividad, complementariedad y autosuficiencia. 2. La computadora: Un medio de apoyo didáctico. 2.1. Software y Hardware, ambientes multimedia. 2.2. Computadora y modelos mentales. 3. Recursos multimedia. 3.1. Recursos multimedia y acervos en múltiples medios. 3.2. Desarrollo multimedia de un tema). Educación universitaria. En la upn unidad Ajusco se ofrecen cinco licenciaturas14, pese a la cantidad de carreras es difícil encontrar en
Estas son Psicología educativa, Pedagogía, Administración educativa, Educación indígena, Sociología de la educación.
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ellas asignaturas relacionadas directamente con temáticas sobre tecnología o medios. La revisión deja ver algunos cursos como Informática y taller de computación, Comunicación y procesos educativos, Comunicación, cultura y educación, o Los medios educativos en el campo de la educación de adultos. La carrera de Sociología de la Educación no contempla ninguna materia de este tipo. Universidades como la Universidad Autónoma de Tabasco, la Universidad de Guadalajara (uag) o la Universidad Veracruzana han incorporado a sus planes de pedagogía temáticas como: tecnología educativa, educación para la era de la información, o creación de materiales audiovisuales, pero sólo a nivel de materias complementarias u optativas. La carrera de Pedagogía de la Facultad de Estudios Superiores, sede Acatlán, cuenta con materias optativas en el quinto semestre, donde se trabajan técnicas de elaboración de audiovisuales y materiales didácticos, así como un taller de radio y televisión educativa. En la Facultad de Filosofía y Letras se incorporan dos cursos sobre auxiliares de la comunicación, donde se tratan asuntos de uso de medios en el aula. Contrastando con lo anterior, una de las ofertas más acabadas es la de la Universidad Autónoma de Tamaulipas, donde desde 2001 se ofrece el Programa de licenciatura en educación con especialidad en tecnología educativa, contemplando en su espectro formativo: diseño y desarrollo de software, gestión, administración de tecnología, comunicación, educación en línea, desarrollo de plataformas, entre otras. La uag ofrece la licenciatura en Educación y su plan incorpora tres materias de esta orientación: Tecnología educativa, Didáctica de los medios, Computación aplicada a la educación. Aunque lo anteriormente descrito son datos de 2006, son útiles en la medida que ofrecen referencias sobre la formación de egresados de carreras relacionadas con las tic, que actualmente trabajan en el sistema educativo nacional. Para cerrar este apartado, sólo resta reiterar que desde la perspectiva de esta investigación, la forma en que se piensa la tarea del docente en relación con el uso de tic para transformar la educación es compleja. Por un lado, el Estado pretende contar con un docente que sea efectivo en su trabajo, detente competencias diversas y específicas y sea capaz de activar o aplicar las innovaciones. Con todo, esta figura es por demás de un perfil muy bajo, pues parece una forma de técnico aplicador de iniciativas.

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Al revisar la oferta de formación que teóricamente debería canalizar dichas iniciativas, sólo se observa una, hasta la fecha, dominada por un principio de nivelación de conocimientos básicos sobre las tecnologías disponibles en el aula. Aunque parece haber insinuaciones (en particular en un diplomado) de una formación por encima de este nivel tan elemental y capacitador, la oferta no es extensa. Por otro lado, existe una contradicción base, en la reiterada necesidad de modificar los paradigmas que sustentan la docencia, la evaluación y la formación de profesores. Un proyecto educativo que desde el horizonte de la capacitación coloca al docente como el principal responsable de un uso correcto de las tic, conserva sin duda mucho de los modelos previos a la socialización de las tic.

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Fotografía: Humber to A. Calderón Sánchez Iliria Hernández Unzueta Escuela Secundaria Técnica 34 Hidalgo

Parte 2. Referentes de tipo conceptual que soportan el uso de tic en la educación básica de México

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Presentación del apartado
De acuerdo con los planteamientos analizados hasta aquí, en la perspectiva de la sep la diferencia entre usos eficaces y no eficaces de tecnología en educación radica en la existencia de un proyecto pedagógico que los encauce. Esta afirmación, alineada en buena medida con lo señalado por diversos especialistas y por organismos internacionales como unesco, apunta a un territorio importante en todo análisis sobre el vínculo educación-tic: el terreno de los parámetros o referentes de orden teórico conceptual que sustentan las reflexiones, las iniciativas, los proyectos y las formas de uso. Este apartado se avoca a lo anterior para explorar los elementos de orden conceptual que circulan por el corpus de investigación y que de forma explícita o implícita parecen dar sustento a las iniciativas de uso de tecnología en educación en México. La lógica de exposición varía un tanto de lo hecho previamente, pues tales referentes fueron rastreados en documentos que soportan proyectos específicos como Red Escolar, Enciclomedia y Habilidades Digitales para Todos. Lo cual parece ser la mejor opción, pues además dichos proyectos son superficies para observar cómo ciertas orientaciones de política se encauzan y traducen en iniciativas específicas, lo que permite reconstruir el tránsito de nociones y su implementación educativa. En los últimos diez años los proyectos de uso de tic se han sustentado a partir de principios que proceden del constructivismo y los enfoques basados en competencia, dejando atrás el humanismo y el pensamiento crítico, centrales durante buena parte de las décadas de 1980 y 1990, si bien es posible observar algunas referencias tangenciales a ellos. Otro aspecto abordado aquí es el aire general y asistemático con que son empleadas algunas expresiones y términos conceptuales cuando del uso de tic se trata. Por ejemplo, en el corpus analizado es reiterada la expresión uso pedagógico de las tic, pero dicha expresión rara vez se nutre de contenidos conceptuales precisos, y cuando se intenta llenar con alguno, generalmente éste tiende a ser de orden práctico o instrumental, lo que muestra un cierto desalineamiento de las nociones relacionadas con lo educativo al momento de hablar del uso de tecnologías en educación. Algo parecido ocurre con la marcada referencia a la noción de modelo de uso, un término por demás sedimentado en el lenguaje de algunos especialistas en el uso de tecnología en educación y que no parece

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perder vigencia en la propuesta de políticas al pasar de un siglo a otro. Así, en la primera sección del apartado se habla de las alusiones al humanismo y al “pensamiento crítico”, se aborda la presencia del constructivismo y finalmente se toca el tema de los enfoques basados en competencias. El apartado cierra con una problematización acerca de las consecuencias y posibilidades que las corrientes de pensamiento usadas actualmente reportan para pensar el vínculo tic-educación.

1. Los rastros del humanismo crítico y el tránsito al constructivismo

En México los proyectos educativos nacionales se han nutridos desde distintas corrientes de pensamiento, algunas de las cuales parecen más explícitas y dominantes que otras, desde el positivismo y el cientificismo de la primera parte del siglo XX, a la tecnología educativa y las insinuaciones del humanismo y la pedagogía crítica en las horas tardías del mismo siglo. Fue durante los años noventa que el pensamiento constructivista, en su versión educativa mexicana con abiertas influencias del pensamiento educativo español, comenzó a posicionarse como el paradigma central de reflexión y acción educativa. En el caso del uso de tecnología en educación, durante los mismos años 90, se contaba con algunos marcos teóricos que remitían a ciertas adaptaciones del humanismo crítico y las teorías cognitivistas. Estas corrientes de pensamiento se hicieron populares a través de propuestas que propugnaban por enseñar o educar para la recepción y uso crítico de los medios de información, ponían atención en la deconstrucción, interpretación, cuestionamiento de los mensajes que circulaban por los medios; esto se conocía como lectura/ uso crítico y reflexivo de los medios. Las mismas teorías estaban en la base de proyectos que experimentaban los efectos positivos del uso de materiales audiovisuales e informáticos para apoyar procesos didácticos y de aprendizaje a distancia e individualizado. El nacimiento de proyectos como Red Edusat son ejemplos de ello. Entre las razones por las cuales el humanismo y el pensamiento crítico en su versión educativa resultaban pertinentes estaban ciertas incertidumbres sobre las consecuencias del uso de la tecnología en los procesos de formación. Tesis acerca de tecnologías como el vi-

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deo o la computadora reemplazando al profesor, acerca de la posible despersonalización o deshumanización de la educación debido a las tecnologías emergentes, o de las tecnologías volviéndose el objetivo y no herramienta de la educación eran relativamente populares en la época. Al mismo tiempo, lo que se conoce como colonialismo cultural estaba vigente en la discusión en el campo de la sociología educativa, pues a mediados de los noventa se experimentó una fuerte oleada de globalización de contenidos provenientes de países como eua a través de la Tv por cable, la música y la Internet misma, de forma tal que las circunstancias culturales eran propicias para teorías que exploraran y reflexionaran sobre las implicaciones, sobre las posibilidades, sobre los límites y, si se quiere también, sobre los riesgos alrededor del uso de tecnología en la educación (Cfr. Maccboy, 1980; Morley, 1986; Charles y Orozco, 1990; Orozco, 1992; Sartori, 1997). De entonces a la fecha las preocupaciones de orden político para incrementar la calidad y la cobertura de los servicios educativos, de la mano de la socialización de la informática y de los ejemplos de ciertas formas de uso de tic en países de Asia y Europa, fueron llevando los intereses de reflexión y acción hacia el terreno de los usos didácticos de los medios tecnológicos disponibles; esto se hizo en convergencia con el predominio del constructivismo, poniendo atención, por ejemplo, en los objetivos y la efectividad de los aprendizajes, en transformar las prácticas docentes y en reducir un tanto la atención en las reflexiones e iniciativas de orden críticohumanista, y, por ende, en las dimensiones cultural y social del uso de la tecnología. Mirando en algunos de los proyectos de uso de tic en México se observa que en el caso de proyectos como Red Escolar, las referencias al humanismo crítico estuvieron presentes desde su inicio y resulta interesante que todavía figuran en algunos de sus documentos. Aunque en 2007 éstas seguían presentes, estaban encapsuladas por la perspectiva educativa constructivista local que las desmontó de su especificidad para adaptarlas a formas de gestión de información y de interacciones. Mediante el uso de la tecnología, y basándose en postulados del paradigma constructivista se proponen modelos flexibles que permiten a docentes y alumnos (y a la comunidad educativa en general) maximizar sus capacidades de aprendizaje en un ámbito de permanente actualización y libertad pedagógicas, buscando que los protagonistas del proceso enseñanza-aprendizaje lo vivan de una

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manera diferente a la que se plantea en la enseñanza tradicional. Al mismo tiempo, retomando los paradigmas humanista y cognitivista, Red Escolar, a través del diseño instruccional de sus propuestas, promueve el desarrollo del pensamiento crítico y reflexivo con base en el trabajo colaborativo, entendiendo este como una estrategia de trabajo cuya finalidad es apoyar los temas del Plan y los programas de estudio con el uso de la tecnología, fomentando la investigación, la búsqueda de información y la confrontación de diversas fuentes de información y la comunicación entre los participantes (Red escolaR, ilce, 2007: 1-2). La red conceptual de este párrafo se podría representar de la siguiente forma:

Esquema 1. Rastros conceptuales en red edusat.

A partir de lo anterior se observan varias cosas interesantes. Una de ellas es que se intenta hacer compatibles los tres paradigmas (constructivista, humanista y cognitivista). Según el texto, es posible distinguir entre un paradigma constructivista y un paradigma cognitivista, esta enunciación es interesante porque, hasta donde se sabe, el paradigma constructivista es una forma de hablar de una adaptación de conocimientos de la psicología experimental, incluido el cognitivismo a la educación; por lo tanto, al parecer, en Red Escolar se usaba un tipo de constructivismo que podía o no incluir al cognitivismo. Aunque en sentido estricto no se detalla la adaptación, sí se habla de una adaptación del tipo que recupera estrategias. Se afirma que con base en el constructivismo se proponen modelos flexibles para el aprendizaje constante. Se pretende recuperar los paradigmas humanista y cognitivista, a través del diseño instruccional, para promover el pensamiento crítico y reflexivo a partir del trabajo colaborativo. El cual a su vez fomenta la investigación, la búsqueda de

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información y la confrontación de diversas fuentes de información y comunicación. En realidad es difícil saber a qué se refieren con humanismo o cuál es el papel de éste en el diseño instruccional o en la forma de pensar el trabajo en Red Escolar. Considerando algunos planteamientos conceptuales vigentes a mediados de los años noventa, cuando iniciaron los trabajos de Red Escolar, se podría intuir que se piensa en un humanismo que favorece las condiciones para valorar la interacción con otras personas a través de la tecnología; o si no valorar, sí gestionar o negociar la interacción. Por otro lado, las componentes reflexivo y crítico aparecen en este encuadre como un tipo de recurso intelectual para contrastar información de diversas fuentes y negociar con otras personas; tienen el estatus de herramienta. En el proyecto Enciclomedia lo humanístico y crítico tiene otras menciones, por ejemplo, en el Plan General para la Formación Continua de Docentes, Directivos y Personal de Apoyo Técnico-pedagógico para la Enseñanza Asistida por Enciclomedia (2006). Para el éxito de EM, entendido como contribución sólida para mejorar los resultados educativos, es fundamental la formación continua de los docentes, directivos y asesores técnicos de educación básica: una formación integral, científica, humanística y crítica que apuntale sólidamente sus competencias docentes, pero que vaya más allá de ellas en una verdadera formación profesional y cultural (sep-seb, 2006: 10). Un primer asunto a notar es que Enciclomedia se piensa como herramienta para mejorar resultados educativos. La noción de resultado es el punto de referencia, y la clave para lograrlo es la formación integral —noción que circula por la pedagogía de base humanista y la psicología evolutiva desde hace más de cincuenta años—, una formación que involucra al humanismo, el pensamiento crítico y la formación científica. Estos elementos apuntan a diversas áreas de saber, pero aquí se combinan y encuadran bajo la idea de competencia. Un segundo asunto a notar es que de inmediato la idea misma de competencia se pone en segundo plano dando paso a la propuesta de una verdadera formación profesional y cultural. Lo interesante del uso del adjetivo verdadero es que si se lee desde un emplazamiento de análisis argumentativo, parecería descalificar o desvalorizar los planteamientos previos; lo dicho previamente serían cosas

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“falsas”, “mentiras sin relevancia”, frente a lo “verdaderamente importante”: la formación profesional y cultural. El texto continúa, Para ser maestro hoy, no basta con “dar clase” siguiendo el libro de texto; sino, que es necesario ser un productor y usuario reflexivo de los bienes culturales que la humanidad ha producido y sigue produciendo, haber desarrollado un pensamiento ordenado y crítico, la expresión oral y escrita, cultivar la conciencia histórica, la experiencia estética y la solidaridad social, además de la capacidad para trabajar con otros. Para ser docente se requiere afirmar la noción de la cultura como experiencia humana. Por ello, Enciclomedia puede ser un extraordinario vehículo para conseguirlo (sep-seb, 2006: 9-10). Nótese cómo la expectativa sobre la figura del docente con formación profesional y cultural se expande y parece plausible a partir de la herramienta Enciclomedia. Gracias a este recurso tecnológico es posible pensar en el docente como:
• • • • • • • productor y usuario reflexivo de los bienes culturales que ha desarrollado un pensamiento ordenado y crítico con conciencia histórica con experiencia estética con solidaridad social con capacidad para trabajar con otros Que afirma la noción de la cultura como experiencia humana

Aquí, es imposible no preguntar cómo enseñan los maestros, si han dejado de enseñar siguiendo el libro de texto, por qué se pone la idea de pensamiento ordenado como cualidad al hablar de una tecnología como Enciclomedia. Además de lo señalado, dos cosas llaman la atención de forma adyacente: Primero, este es uno de los pocos lugares donde nociones como cultura, experiencia estética, bien cultural, tienen mención en relación con las tic en educación, aunque, por supuesto, es de forma fugaz. Segundo, después de ver este imaginario, este horizonte

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de plenitud, ¿las condiciones de trabajo, de formación y capacitación son adecuadas para su consecución? Si se toma cierta distancia de los textos, una primera observación general es que el humanismo y el pensamiento crítico como aparecen en los documentos aquí citados, al no ser elaborados con mayor detalle, no pueden tener más que el estatus de insinuaciones que apuntan a teorías; por tanto, no se puede mirar en ellos una referencia consistente para pensar el vínculo tic-educación. Resulta casi imposible saber de qué tipo de humanismo o de qué tipo de pensamiento crítico se está hablando, si se relaciona o no con los grandes cuerpos de reflexión social de origen europeo o latinoamericano, o si, como suele ocurrir en ocasiones en educación, son sólo términos que se adoptan y se ponen en los textos porque suenan bien, son correctos, o porque la moda, la terminología de la época lo requería o lo permitía; pero se desconoce hasta dónde su presencia soporta un emplazamiento epistemológico, conceptual y metodológico consistente.

2. La persistencia del constructivismo

El constructivismo ha estado presente en el discurso político educativo de la sep desde los años noventa, ocupando poco a poco diversos espacios de acción educativa (formación docente, diseño curricular, didáctica), incluidos los proyectos de uso de tic, y su trayectoria se ha venido anudando con líneas conceptuales provenientes de campos discursivos como el mundo de los negocios o las teorías administrativas y organizacionales o la sociología del conocimiento. En 2001 Visión a 2025: un enfoque educativo para el siglo xxi señalaba que las concepciones pedagógicas con las que funcionaría el enfoque educativo para el siglo XXI serían:
Innovadoras, no sólo por integrar nuevas tecnologías de información y comunicación sino porque éstas serán utilizadas con enfoques pedagógicos que integren los aportes de las ciencias cognitivas y de la investigación educativa; los educadores se actualizarán permanentemente y las instituciones aprenderán, mientras que las innovaciones serán un componente natural de la educación. Las aulas no serán el único lugar de aprendizaje, se enlazarán con redes de información y comunicación multimedia, pero también con laboratorios y talleres especializados y con prácticas culturales y laborales fuera de la institución (sep, 2001: 72-73).

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En este periodo se habla de las tic en educación como:
Herramientas para innovar. Cabe recordar que nociones como innovación e instituciones que aprenden son viejas en teorías organizacionales, administrativas o en el campo de la sociología del conocimiento (Drucker la usó desde los años sesenta recuperando los trabajos de Joseph Schumpeter,), pero relativamente nuevas en educación.
• Recursos que requieren ser empleados con enfoques pedagógicos. Según las teorías más generales de la educación, lo pedagógico es el lugar de la reflexión sobre los sujetos sociales, las instituciones, el currículum, la evaluación, en términos amplios, los procesos educativos. Es el espacio donde se define el porqué, el cómo, el para qué, de la educación en relación con la sociedad. Desde la mirada de la disciplina lo pedagógico no es igual a lo didáctico ni es igual a la gestión ni al currículum. Lo pedagógico los cruza y los define. Recursos que deben integrar los conocimientos de las ciencias cognitivas. Aquí aparecen de nuevo, las ciencias cognitivas derivadas directamente de la psicología experimental. Recursos que integrarán los avances de la investigación educativa. Lo que teóricamente otorgará el estatus de vanguardia y de avanzada a la educación en México.

Este engarce de elementos da paso a un estado de organización en el cual la educación se habrá modificado radicalmente y se enlazará con la sociedad de forma distinta ha como lo hacía hasta el momento; surge el proyecto central de la época: Enciclomedia. Como ya se ha señalado, en 2004 Enciclomedia se posiciona como el proyecto más visible de uso de tic en educación en México, y probablemente como el proyecto más importante del momento, en términos de expectativas, de recursos, de publicidad. Según el documento base, Enciclomedia se enmarca en el objetivo estratégico del pne “Calidad del proceso y el logro educativos”.� Este objetivo contempla, entre otras, una política de fomento al uso, expansión y desarrollo de las tecnologías de la información y la comunicación y la producción de materiales audiovisuales e informáticos que favorezcan el aprendizaje. El objetivo particular que se desprende de dicha política establece las siguientes líneas de acción:

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• Fomentar, entre los alumnos, maestros, directivos y padres de familia, la cultura de (sic) las tecnologías de la información y la comunicación • Diseñar modelos didáctico-metodológicos adecuados para uso de tecnologías de la información y comunicación dentro del aula (sep-seb, 2004: 7).

En los fundamentos del programa se afirma que una verdadera transformación escolar implica propuestas pedagógicas para el uso de tecnología para transformar las prácticas pedagógicas y generar nuevas competencias, Enciclomedia se presenta como herramienta para encauzar esta racionalidad:
Cuadro 3. Aspiraciones y orientaciones de Enciclomedia
Una verdadera transformación escolar implica elaborar e implementar propuestas pedagógicas que faciliten el uso de la tecnología como medio para renovar las prácticas pedagógicas y generar nuevas competencias en los niños y jóvenes del país (sep-seb, 2004: 3). Enciclomedia contribuye de manera clara y decidida a que los niños de México aseguren el logro de los propósitos educativos y el aprendizaje efectivo (sep-seb, 2004: 3). México debe hacer un esfuerzo consistente y firme en este ámbito, para contrarrestar el rezago tecnológico con respecto a otros países, para que cuando nuestros niños y niñas tengan que desempeñarse como ciudadanos activos y comprometidos con el desarrollo de país, se incorporen adecuadamente a la sociedad del Siglo XXI, contando con las competencias básicas y los conocimientos necesarios para hacer de la tecnología una herramienta favorable a su desarrollo social y laboral (sep-seb, 2004: 5).

Enciclomedia ayudaría al logro de los propósitos educativos, al aprendizaje efectivo, y situando su presencia en el contexto argumentativo, se afirma que este proyecto es una herramienta tanto para superar el atraso tecnológico como para crear ciudadanos activos y comprometidos del país; concepciones acerca de la educación y las tic anteriormente vistas. Estos elementos se reiteran en la descripción del programa, donde se habla de Enciclomedia como dos cosas a la vez: como una estrategia y como un recurso didáctico. Desde una mirada de teoría educativa general, ambas formas de ser tendrían diferente estatus, por nominación y por el tipo de procesos que suponen. Desde el texto, en su forma de estrategia, propicia trabajo conjunto e interacción a favor del aprendizaje, favoreciendo competencias. En su forma de recurso didáctico, ofrece recursos y posibilidades para novedosos escenarios de aprendizaje y para lograr los estándares educativos.

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Cuadro 4. El ser de Enciclomedia Enciclomedia es una estrategia didáctica que se fundamenta en los libros de texto gratuito y que, a partir de su edición digital, los enlaza a la biblioteca del aula…, propiciando un trabajo conjunto y mayor interacción a favor del aprendizaje, entre maestros y alumnos, favoreciendo además competencias del pensamiento y la observación. …busca constituirse como un importante recurso didáctico, con una amplia gama de posibilidades para la investigación, documentación, retroalimentación y construcción del conocimiento, generando novedosos escenarios de aprendizaje, así como nuevas rutas de acceso a la información, con la intención de contribuir al fortalecimiento del logro de los estándares educativos de las escuelas primarias del país (sepsebyn, 2004: 9)

Entonces, ¿Enciclomedia es o puede ser las dos cosas? ¿Es así por diseño o por efecto de uso? ¿En qué circunstancias es una y la otra? ¿Qué tipo de conocimientos requiere un profesor para usarla como estrategia o como instrumento? ¿Identifica la diferencia? Desde la especialidad, se podría afirmar que es mejor una estrategia a una herramienta pero en terrenos como la educación las estrategias más “efectivas” son las que se edifican en el campo de acción. Centrando el análisis en los aspectos conceptuales que direccionan la herramienta, se observa una primacía de corrientes constructivistas impregnadas de referencias sobre la innovación. Desde los propósitos se aspira a construir aprendizajes significativos (noción derivada de las corrientes de la psicología cognitivista) y al desarrollo de conocimientos, habilidades, valores y aptitudes que permitan a los alumnos valorar su cultura y su entorno (un vocabulario derivado del constructivismo de base sociocrítica).
Cuadro 5. Rastros conceptuales de Enciclomedia
• Promover la generación de un aprendizaje más significativo a través de nuevas rutas de acceso al conocimiento, que conduzcan a docentes y alumnos a la creación de ambientes atractivos, útiles y organizados de temas, conceptos y contenidos, a partir de la inclusión de nuevos lenguajes audiovisuales como un complemento para la construcción del mensaje, la información y el conocimiento (sep-sebyn, 2004: 10). • Continuar con la incorporación del manejo de las tic en los procesos educativos, estableciendo así, nuevas maneras de construcción grupal del conocimiento en comunidades de aprendizaje que reconozcan el potencial de utilizar los recursos tecnológicos e informáticos para el desarrollo cognitivo y creativo de los alumnos (sep-sebyn, 2004: 10)..

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• Sugerir al docente estrategias didácticas innovadoras para el tratamiento de los contenidos curriculares (sep-sebyn, 2004: 10)..

· Fomentar conocimientos, habilidades, valores y aptitudes que permitan a los alumnos […] valorar su cultura y su entorno, a la vez que relacionarse respetuosamente con el resto de los niños mexicanos (sep-sebyn, 2004: 10)..

• Promover la construcción de redes horizontales entre las escuelas […] influyendo en la gestión educativa para que sea la comunidad escolar quien identifique necesidades, problemas y metas tendientes a elevar la calidad (sep-sebyn, 2004: 10).

A esta fórmula se agregan algunos elementos más en el documento Enciclomedia desde una visión pedagógica, donde, además de las referencias planteadas arriba, se señalan adjetivos como enseñanza actualizada y docente como mediador pedagógico; hay también alusiones a espíritu científico, búsqueda de reflexión, formas de aproximación, diversidad de referentes, posibilidades de conflicto, modificabilidad, construcción cognitiva, mediación pedagógica; nociones presentes en la bibliografía de autores recurridos en la época (como César Coll, Margarita Gómez Palacios), entre otras cosas, para la formación de profesores en la oferta de actualización; formación que a su vez pone en juego las teorías de Piaget, Ausubel, Vygotsky, Brunner, entre muchos otros. Asimismo, en el documento hay otro eje discursivo que se mantiene desde los años noventa, el relacionado con la recepción y uso crítico de los medios. Lo cual se puede observar en expresiones como las siguientes:
• • • • • • • Pedagogía de la imagen verdadero uso didáctico de los medios una cultura de uso de los medios de comunicación en la educación lenguajes de los medios de comunicación con fines educativos cultura de uso de los medios enfoque crítico reorientación de la cultura audiovisual (sep-sebyn, 2004: 2).

Por cierto, también es interesante en esta línea que se subraye que la disponibilidad de recursos no tiene como objetivo ilustrar o pre-

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sentar a manera de divertimento un tema o concepto, con lo cual se aspira a otorgar de seriedad académica al trabajo con la herramienta. Aquí es necesario observar que la dimensión lúdica de las tic es una de las mejor valoradas por la comunidad estudiantil. Ahora bien, con estos elementos, observando cómo la perspectiva constructivista ha venido regulando la forma de proponer el uso de tic en educación, la siguiente pregunta es: ¿Se puede considerar estos principios un marco coherente, suficiente para pensar el vínculo tic-educación? ¿Dichos elementos se hacen presentes en el salón de clases? ¿Cómo? ¿Esto proporciona algún tipo de direccionalidad? ¿Hacia dónde? ¿Cómo se canaliza hacia el hacer cotidiano de los profesores? Lo que se observa es un tipo de diversidad que, si bien no es incompatible, tampoco está del todo articulada, pues se encuentra cruzada por líneas de reflexión dirigidas a terrenos diferentes que requieren atención detallada, no elaborada en su extensión aquí. Quizá aparecen en alguna parte aún no identificada, porque de no ser así, se presenta un espacio vacío que puede ser reducido a su mínima expresión, o llenado casi con cualquier cosa.
Cuadro 6. Orientaciones, rasgos, aspiraciones de Enciclomedia
Pedagógicamente hablando, ha sido diseñada para apoyar los procesos de aprendizaje en grupo, siempre con la guía del maestro, […] se toma como centro de atención la interacción entre maestro y alumnos (ilce, 2004: 1). […] fomenta una enseñanza actualizada que reconoce la existencia de diversos tipos y modalidades de aprendizaje, con un enfoque más integral entre lo cognitivo, lo procedimental y lo actitudinal; así como competencias comunicacionales para maestros y alumnos al proponer un aprendizaje que utiliza los lenguajes de los medios de comunicación con fines educativos (ilce, 2004: 1). […] promueve una participación activa de los alumnos que favorece la construcción del conocimiento al llevar al salón fuentes de información, recursos y herramientas […] (ilce, 2004:1). Enfatizan, de igual forma, la función del maestro como mediador pedagógico, pues aunque los recursos integrados a los libros proponen planteamientos e itinerarios completos para abordar los temas y lecciones, sin su intervención se corre el riesgo de promover actividades intelectualmente improductivas (ilce, 2004: 2). Las estrategias didácticas que propone Enciclomedia no pretenden que el maestro o los alumnos permanezcan todo el tiempo frente a la computadora. El esquema es variable (ilce, 2004: 2). La propuesta pedagógica de Enciclomedia invita a los maestros a fomentar que los alumnos aprendan a interrogarse en forma permanente sobre la realidad de cada día. No busca entonces enseñar ni inculcar respuestas, sino despertar el espíritu científico de búsqueda y reflexión (ilce, 2004: 2).

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A través de Enciclomedia la construcción del conocimiento adquiere nuevas posibilidades, permite presentar un mismo fenómeno, concepto […] desde varias ópticas, lenguajes, puntos de vista, enfoques, […] aportando nuevos elementos, formas y pretextos para analizar los propósitos de aprendizaje (ilce, 2004: 2).

[…] busca fomentar una pedagogía de la imagen; transitar hacia un verdadero uso didáctico de los medios; reorientar la cultura audiovisual hasta ahora promovida por los medios de comunicación (fines comerciales, de consumismo y divertimento), para aplicarla a los procesos de estudio y de aprendizaje […], desarrollando con esto, una nueva competencia entre maestros y alumnos (ilce, 2004: 2). […] no sólo complementa los planteamientos curriculares, sino que genera una cultura de uso de los medios de comunicación en la educación, llevando al salón de clase las formas que los alumnos utilizan para comunicarse, divertirse y estudiar fuera de la escuela, pero desde un enfoque crítico (ilce, 2004: 3).

[…] no tiene como objetivo ilustrar o presentar a manera de divertimento un tema o concepto, sino que se pretende constituir formas de aproximación y diversidad de referentes para ampliar las posibilidades de conflicto, modificabilidad y construcción cognitivas de los alumnos que, con la debida mediación pedagógica, garantizarán mejores procesos formativos (ilce, 2004: 2).

Finalmente, la forma de hablar sobre el vínculo de tic-educación en las nociones que circulan por los textos muestra rastros de teorías y conceptos poco organizados de manera sistemática. Evidentemente, esto no puede tener el estatus de un marco teórico, más bien se muestran como referentes, como coordenadas que tratan de organizar ciertas formas de pensamiento sobre esta relación pero son claramente insuficientes. Hasta este punto el constructivismo en la forma en que se muestra en los documentos revisados es incapaz de proveer un marco idóneo para pensar el vínculo tic-educación. Conviene hacer una referencia a Red Edusat.15 Casi desde sus inicios la tv y el video educativos han aparecido como recursos útiles para apoyar la labor del profesor, el autoestudio y la ampliación de la cobertura de los servicios. La producción y uso de los contenidos de Red Edusat orientados a contextos de educación escolar-regular han estado orientados por un enfoque de uso didáctico de medios, apoyando los procesos de formación delineados en el currículum. Esta orientación se había complementado por un eje de trabajo más o menos sistemático que apuntaba hacia la formación para la recepción didáctica de los medios, la pedagogía de las imágenes y
15 Red Edusat fue formalmente inaugurada el 13 de diciembre de 1995 por el entonces presidente Ernesto Zedillo, y el trabajo con tv y video educativo la antecede por muchos años.

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la pedagogía con imágenes (ilce, S/F).16 En 2006, en un documento de análisis publicado en la revista Tecnología y comunicación educativas, editada por el ilce y de circulación amplia en el sector educativo,17 se habla de las orientaciones teóricas que aportan referentes para el uso de Tv Educativa. El documento Hacia un modelo pedagógico del uso de la televisión educativa: Las prácticas didácticas en México con la Red Edusat señala: La didáctica siempre ha sido un campo de aplicación teórico-práctica en constante renovación, pues a la luz de las teorías educativas, psicológicas y sociales de las cuales se nutre, se va perfilando una determinada forma de intervención pedagógica que el docente aplicará en el aula. La práctica didáctica está permeada entonces por el modelo de enseñanza y aprendizaje en el que se fundamenta el quehacer educativo. Los enfoques cognoscitivitas, constructivistas y socioculturales de la educación han [dado] énfasis en la relación entre teoría y práctica, en el aprendizaje por exploración de ideas y contrastes a través de la experiencia, en la promoción de la reflexión y análisis, en la proximidad entre problemas e intereses […] las prácticas didácticas que el docente promueve con su intervención pedagógica han pasado de la transmisión/recepción pasiva a la construcción significativa del conocimiento. Siendo la figura del docente la de un facilitador de los procesos de aprendizaje en el aula, la planeación de clase es fundamental para generar el cambio didáctico de la práctica escolar con los estudiantes. Así, la incorporación de los medios audiovisuales, en este caso, de la televisión educativa, ha permitido a los maestros contar con un recurso que pueden usar de manera diversificada y con funciones didácticas específicas, ya que puede ser utilizado como fuente de información en la que se recupera la narrativa auditiva y visual, como desencadenador de la reflexión y análisis de contenidos, o bien, como fuente de comunicación para la expresión creativa de los estudiantes (ilce, 2006: 51-52).
16 Por ejemplo, en el Centro de Entrenamiento de Televisión Educativa de la actual Dirección General de Televisión Educativa se ha impartido por muchos años el curso de Uso pedagógico de la Red Edusat; mientras que el ilce ha desarrollado varios materiales con recomendaciones sobre el uso de los diversos contenidos de la Red. 17 El ilce es un organismo internacional que, por tanto, no pertenece a la estructura de la sep, pero administra parte de la Red Edusat y de otros proyectos educativos en México.

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En el texto anterior se presentan planteamientos conceptuales, algunos de ellos, no encontrados en otros documentos:
La didáctica se comprende como un campo de aplicación teóricopráctica que se modifica a la luz de las teorías educativas, psicológicas y sociales. Lo cual, a diferencia de otros documentos, muestra una comprensión más compleja de lo didáctico.
• Se enuncian los enfoques cognoscitivitas, constructivistas y socioculturales de la educación como los que dan énfasis en la relación entre teoría y práctica, en el aprendizaje por exploración de ideas y contrastes a través de la experiencia, en la promoción de la reflexión y análisis, en la proximidad entre problemas e intereses. Como en el documento de Enciclomedia, en el texto se hace la distinción entre constructivismo y cognoscitivismo, y aun cuando no se desarrolla, se puede intuir; en todo caso, se señala que el uso de los contenidos de tv y video deben inscribirse en una mirada conceptual de este tipo. Este marco habría llevado a que las prácticas didácticas que el docente promueve —o debería promover— con su intervención pedagógica pasen de la transmisión/recepción pasiva a la construcción significativa del conocimiento. Por tanto, el docente es un facilitador de los procesos de aprendizaje en el aula, donde la planeación de clase es fundamental. La planeación aparece como el recurso para trazar la forma de usar esta tecnología en el aula.

3. Las tic en los enfoques basados en competencias

El, así llamado, constructivismo, en tanto corriente de pensamiento abierta que convoca diversas áreas de conocimiento, se ha mantenido en modificación permanente. Esto se ha reflejado en cambios recurrentes en los enfoques educativos de países como México. En este marco es importante reiterar que gran parte del conocimiento utilizado en el mundo de la educación viene de otras áreas de saber, algunas no necesariamente afines. A través de diversas operaciones, más o menos sofisticadas en términos epistemológicos, conceptuales y metodológicos, conocimientos del mundo de la administración, la psicología, la economía, la lingüística, son adaptados a los dominios de la educación.

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El llamado enfoque basado en competencias, adoptado para guiar la educación básica de México en 2007, es el precipitado de reflexiones que vienen de diversas áreas de saber. Como ya se mencionó páginas arriba, en ese año el objetivo 3 del Programa Sectorial de Educación señala directamente que propone “Impulsar el desarrollo y utilización de tecnologías de la información y la comunicación en el sistema educativo para apoyar el aprendizaje de los estudiantes, ampliar sus competencias para la vida y favorecer su inserción en la sociedad del conocimiento” (sep, 2007: 39). Derivado de esto se propone: 3.1 “Diseñar un modelo de uso de las tecnologías de la información y la comunicación (tic) que incluya estándares, conectividad y definición de competencias a alcanzar” (sep, 2007: 39). Uno de los proyectos que ha canalizado esta iniciativa es Habilidades Digitales para Todos (HDT) un macro proyecto que desde 2007 se propone integrar el uso de tic en la educación básica (sep-seb, 2008d: 13). Según su plan de trabajo, HDT busca construir modelos educativos diferenciados, pertinentes y operables, según el nivel educativo y el tipo de servicio (2008: 3). Plantea el uso educativo de las tic como “un proceso gradual con un fuerte componente cultural anclado en varios procesos alternos” que incluyen, entre otros: -

el cambio en las prácticas de enseñanza y aprendizaje, el cambio y transformación de las prácticas de gestión en las escuelas y el sistema educativo en su conjunto, la articulación e integración de los programas de desarrollo que contemplan el uso de tic, el desarrollo de la capacidad de gestión de los sistemas educativos locales, la participación social en la educación, el desarrollo de competencias docentes asociadas al uso de las TIC (sep-seb 2008c: 4).

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Hasta donde los documentos lo dejan ver HDT propone diseñar y activar modelos de uso diferenciados según las necesidades e intereses contextuales, intenta que las tic se construyan como cultura, donde la racionalidad pedagógica conviva con lo que más arriba se ha denominado la racionalidad administrativa —relacionada con la gestión y administración del sistema, entre otras. El ACUERDO número 477 por el que se emiten las Reglas de Operación del Pro-

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grama Habilidades Digitales para Todos señala como objetivos: -

Promover la implementación de un modelo educativo, apoyado en tic, que articule todos los esfuerzos que en este sentido se han realizado previamente. Capacitar a docentes y directivos en el uso de tic, a través de la coordinación y el desarrollo interinstitucional de programas de capacitación, actualización y formación. Fomentar el uso de tic en la educación básica, mediante la instalación de aulas de medios operadas con base en el modelo tecnológico de equipamiento y conectividad y pedagógico del PHDT. Mejorar las prácticas de gestión escolar mediante la aplicación de las tic en herramientas y sistemas para la planeación, operación, seguimiento y evaluación (sep-seb, 2008e: 7).

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Uno de los aspectos que con mayor insistencia se muestra en los documentos vinculados al proyecto es el peso central de la figura del docente en las nuevas actividades a desarrollar (lo cual se apuntó en la parte dos de este documento). Otro aspecto objeto, también de insistencia, es la llamada certificación de competencias digitales (sep-seb 2008c: 3, 6, 7). La certificación tiene diversas funciones dentro y fuera de HDT, entre otras, es una herramienta para otorgar certeza o certificación simbólica e institucional sobre algún aspecto. En este caso es vía para otorgar certidumbre al proyecto y sus objetivos, y propone vincular los aprendizajes de tic en la educación con el mundo del trabajo dominado por las tic; por cierto, aquí se tiene una de las variantes de lo que arriba se ha llamado racionalidad económica. El diseño general del programa abre la puerta para que HDT conduzca la reorganización y hasta rediseño de programas como Enciclomedia, recursos como Red Edusat y modalidades educativas como Telesecundaria, tareas contempladas en el Programa Sectorial y que en algunos casos, como Telesecundaria, ya iniciaron. Ahora bien, para saber lo que se puede esperar de HDT en términos del vínculo tic-educación es necesario considerar los fundamentos de este proyecto, y para ello se requiere mirar las implicaciones de trabajar con una propuesta basada en competencias, en desarrollo

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de habilidades, en el estilo y con la orientación que parece dominante en México. Este análisis se basa en los materiales (documentos, presentaciones, clases muestra) puestos en línea, en formato PDF, en la página de la seb y en un documento engargolado Informe de resultados del Proyecto Aula Telemática (sep-seb, 2008g). HDT presenta un esquema de trabajo basado en los Estándares de Competencia en tic para Docentes de la unesco (2008) y proyecta el despliegue de tres enfoques/etapas de trabajo, cada uno con una duración de seis años. El primer enfoque/etapa comprende el desarrollo de nociones básicas sobre el uso de tic; el segundo, la profundización del conocimiento; y el tercero, la creación de conocimiento en el uso educativo de las tic. Los seis años de la administración corriente estarían orientados a abordar el primer enfoque/ etapa (sep-seb 2008c: 5). HDT declara la existencia de un modelo educativo que a su vez tiene un modelo pedagógico, de acompañamiento, de gestión, de infraestrcutura y de operación. El pedagógico “comprende la fundamentación que soporta la incorporación de las tic en la enseñanza básica” (sep-seb 2008c: 8). El modelo es complejo en términos de la orientación y naturaleza de sus componentes, se divide en: Perspectiva epistemológica: Integra el enfoque constructivista, lo asocia al desarrollo de competencias y a las tic, presenta la evolución de los enfoques de aprendizaje y plantea el proceso de construcción representacional y sus implicaciones para la enseñanza. Perspectiva tecnológica. Presenta las diferentes herramientas tecnológicas y cognitivas. Perspectiva didáctica. Analiza aspectos didácticos asociados al uso de la tecnología tic (sep-seb 2008c: 8). En el Modelo que se presenta en el Informe de 2008 se habla del componente pedagógico pero subdividido en perspectiva epistemológica, psicológica, tecnológica y didáctica. Un comentario es pertinente aquí, se hará reconociendo que puede resultar forzado debido a que la información disponible en el material es limitada. Primero, mientras que en el documento Habilidades Digitales para Todos-Plan de trabajo (sep-seb 2008c: 8), obtenido en línea, el modelo se define en términos de “enseñanza”, en el Informe de 2008 es definido en términos de aprendizaje (2008g: 64).

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Segundo, la demarcación entre lo epistemológico, lo tecnológico y lo didáctico y luego lo psicológico, anuncia la necesidad —válida y conveniente— de distinguir diversos planos y ejes de reflexión y acción cuando de educación se trata. Esto permite al que diseña, ejecuta y lee (como en este caso), identificar fundamentos, presuposiciones, acciones, posibles desniveles o desajustes. Ahora bien, en la perspectiva epistemológica se señala una integración del enfoque constructivista asociado con el desarrollo de competencias y con las tic. Aquí, otro comentario. Cuando se nombra una dimensión epistemológica es porque se quiere señalar cómo se entienden los procesos de producción y validación del conocimiento. El primer inconveniente entonces es que eso que en educación se conoce como constructivismo tiene muchas dificultades para explicar la producción y validación del conocimiento. En todo caso, el sustrato del constructivismo que se usa en educación —no así el constructivismo filosófico de base Kantiana o el sociológico como el de Niklas Luhmann—, y que podría ofrecer el encuadre epistemológico, es precisamente la llamada epistemología genética (Cfr. Piaget, 1950/1987). Otro problema en este planteamiento es que no se citan fuentes ni se clarifican conceptos, por lo que sólo se puede imaginar a qué se refieren. Pero, ¿cómo se puede asociar esto con el desarrollo de competencias?, acción que está en un plano más bien conceptual y metodológico que, por supuesto, presupone una perspectiva epistemológica. Y aunque se pudiese ofrecer una argumentación al respecto, todavía queda otro asunto, ¿cómo se asocia en el plano epistemológico el enfoque constructivista con las tic? Si tal combinación es posible, quizá no sea en el plano epistemológico, sino en el plano conceptual, metodológico, didáctico o curricular. A menos, claro, que se propusieran construir una teorización y categorización del conocimiento en y desde las tic. Algunos debates contemporáneos sobre lo tecnológico parecen apuntar hacia este horizonte al problematizar el vínculo episteme-techné, pero los debates están en curso. Una tarea así sería prometedora y es de hecho parte de las preocupaciones intelectuales de quien escribe (Cfr. Treviño, 2009). Así pues, en esta racionalización se han cruzado planos discursivos que, aun cuando son cercanos, obedecen a diferentes regiones de reflexión y acción. Lo cual da como resultado un planteamiento confuso de la mirada del vínculo tic-educación que puede ser mejorado. Si este cruce de planos fue pensado así, se requerirá mayor información para comprenderlo y, en consecuencia, para imple-

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mentarlo. En el Informe 2008 se describe lo que se piensa de las perspectivas tecnológicas, pero el planteamiento es muy general. La distinción entre herramientas con base en tic y herramientas cognitivas suena sugerente, sin embargo, no se ofrecen fuentes, referencias o argumentación sobre tal clasificación y su pertinencia para el modelo (2008g: 64). En cuanto a la perspectiva didáctica, se dice que atiende a los aspectos didácticos para crear ambientes de aprendizaje dinámicos y alentar nuevas enseñanzas. Las propuestas nuevamente suenan interesantes y sugerentes, aunque también hay elementos que parecen estar dados por sentados y que requieren explicación, por ejemplo: las implicaciones del contexto y la multirrepresentacionalidad implícitas en los entornos tecnológicos de la sociedad del conocimiento son sumamente abiertos, susceptibles de múltiples interpretaciones. En la página 82 del mismo documento hay un modelo de uso de didáctico para una sesión de aprendizaje estructurada para durar 50 minutos, iniciando con la ubicación del aprendizaje. La estructuración de la clase es tal que su preparación requiere evidentemente mucho más de 50 minutos. Al verla, se espera que este modelo de uso sólo se repita una vez a la semana porque casi no se ve espacio para debate, discusión y reflexión colectiva, los 5 minutos finales no parecen suficientes, y no se sabe si esta forma de estructura sea congruente epistemológicamente con la perspectiva de construcción de conocimiento. Si se cree que sí, se deberían proveer fuentes para contraste. Ahora es necesario comprender cómo se piensa vínculo tic-educación en el enfoque basado en competencias. Según el Curso Básico de Formación Continua para Maestros en Servicio: Para la educación básica, esta orientación educativa no es completamente nueva, desde la década de los noventa, el constructivismo adoptado en los programas de estudio de 1993 en México, apuntaba ya en esta dirección. Lo interesante de este enfoque por competencias, es que retoma diversos aspectos de la filosofía, la economía, las ciencias, la lingüística, la pedagogía, la antropología, la sociología y la psicología educativa, para lograr una formación integral y holística de las personas (sep-seb, 2009b: 12). Salvo por la falta de referencia a las teorías de la administración y a las teorías organizacionales, esta afirmación es bastante precisa,

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pues como ya se ha apuntado, el enfoque por competencias es la etapa más reciente de un flujo de mezclas conceptuales sobre la educación a partir de la diseminación del constructivismo en combinación con corrientes de pensamiento de diversas procedencias, dando lugar a una suerte de fórmula teórica diseminada en su estado de gestación. En su diversidad dicha fórmula sigue aspirando a una cosa para nada nueva: la formación integral y holística de las personas.

De acuerdo con el mismo texto, las competencias:

[…] enmarcan una serie de elementos que integran una actividad observable y medible, al igual que los objetivos y propósitos; sin embargo, el enfoque por competencias, tiene una visión más integral, ya que observa y registra el desempeño de los alumnos dentro de su entorno y contexto, con base en la aplicación de un significado o significados de aprendizaje, construidos a través de sus propias experiencias (sep-seb, 2009b: 31). Si algo marca los términos “observable y medible de las competencias”, en un “contexto específico”, de “observación y registro”, donde media la “aplicación de significados”, de la afirmación presentada, es el carácter cuasi-manipulable y cuasi-tangible de los resultados a lograr con el enfoque, lo cual implica una situación problemática. De entrada la experiencia muestra que en un sistema educativo donde el resultado tangible y medible tiene centralidad, las acciones tenderán a privilegiar y fomentar los mecanismos para ello, a fomentar acciones y aprendizajes tangibles y medibles, lo que pone en entredicho o en segundo plano los procesos; aquello que no es observable y medible tiende a ser puesto en segundo plano y, eventualmente, poco valorado. Se comienza a observar una contraposición intrínseca en los enfoques basados en competencias: la atención en procesos de construcción largos, duraderos y diferenciados frente a las habilidades esperadas o resultados de conocimiento susceptibles de un escrutinio preciso y estandarizado que permita hablar de aprendizajes efectivos y que mejore los resultados en exámenes estandarizados tipo pisa,18 Enlace, entre otros, que son cada vez más populares y que se usan para “medir la calidad del sistema educativo”. Al respecto se regresará más adelante.
En español lo conocemos como Programa Internacional de Evaluación de Estudiantes, por sus siglas en inglés.
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Ante el peso que tiene la educación basada en competencias en este momento, se decidió revisar parte de la literatura disponible para profesores. Sobre el uso de tic Philippe Perrenoud19 (2007) dice: Este objetivo no es ilegítimo, pero resulta peligroso: con la excusa de ampliar los medios, se implica implícitamente los propósitos de la escuela. Si la apropiación de una cultura informática debiera ser considerada como un objetivo de pleno derecho de la escolaridad básica, mejor sería justificar esta proposición y debatirla abiertamente, puesto que hoy en día éste no es el contenido de los textos. La escuela tiene bastante trabajo con lograr sus objetivos actuales, incluso los fundamentales, como el dominio de la lectura o el razonamiento. Antes de cargar el barco de forma insidiosa, sería sensato preguntarse si no se encuentra ya por debajo de la línea de flotación (2007: 113). El autor pregunta si la apropiación de una cultura informática debiera ser considerada como objetivo abierto de la escolaridad; de ser así, debería ser debatida abiertamente. Al mismo tiempo, filtra una advertencia sobre el riesgo de cargar el currículum con contenidos sobre las tic y cargar a la escuela con una tarea más que corre el riesgo de no cumplir. Esto requiere una reflexión acerca del tipo de “cultura informática que se quiere dar en la escuela”. Pues según él: “los defensores de las nuevas tecnologías a veces tienen una visión muy limitada e ingenua de la transposición didáctica” (2007: 113). En este caso, cuando se pasa de enseñar con tic a enseñar sobre tic su postura es: […] se debe pensar en competencias que permitan matar dos pájaros de un tiro: aumentar la eficacia de la enseñanza y familiarizar a los alumnos con las nuevas herramientas informáticas del trabajo intelectual (Perrenoud, 2007: 114). En buena medida ésta es la postura vigente en México. El autor, incluso, plantea incógnitas que resultan por demás familiares en
El autor señala: “Definiré la competencia como el conjunto de medios de los cuales dispone un actor para dominar una “familia” de situaciones complejas con una estructura idéntica. Una competencia moviliza varios recursos: saberes, capacidades (o habilidades), actitudes, valores, una identidad, una relación con el conocimiento, el poder, las responsabilidades y el riesgo. Apropiarse de los recursos solo es una condición necesaria. La competencia solo existirá plenamente si el actor los moviliza juntos, los pone en sinergia para tomar una decisión, resolver un problema, guiar una acción adecuada. Esta sinergia depende en parte del juicio profesional, del razonamiento, pero también de mecanismos mentales menos conscientes. Es lo que LeBoterf llama una “extraña alquimia”” (Perrenoud, 2008: 8).
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México: ¿tic para mejorar la enseñanza tradicional o tic para de plano “cambiar el paradigma”? La verdadera incógnita es saber si los profesores aprovecharán las tecnologías como una ayuda a la enseñanza, para hacer clases cada vez más claras a través de presentaciones multimedia, o para cambiar de paradigma y concentrarse en la creación, la gestión y la regulación de situaciones de aprendizaje (Perrenoud, 2007: 125). El autor se coloca a sí mismo en la forma de racionalidad educativa que propugna por un uso de las tic que ayude a centrar la tarea de la escuela alrededor del aprendizaje, donde los contenidos y las tecnologías permitan crear situaciones enriquecedoras, complejas, diversificadas, con “la ayuda de una división del trabajo que ya no hace descansar toda la inversión en el profesor”, pues las tareas de información y de diseño de interacción recaerían en los diseñadores de instrumentos y contenidos. En un libro reciente, Tardif (1998) propone un marco pedagógico a las nuevas tecnologías. / Se trata de pasar de una escuela centrada en la enseñanza (sus finalidades, contenidos, su evaluación, planificación, su aplicación bajo la forma de cursos y ejercicios) a una escuela centrada no en el alumno, sino en los aprendizajes. El oficio de profesor se redefine: más que enseñar, se trata de hacer aprender. Se puede ironizar y decir que el cambio de paradigma ha descubierto América. ¿Hacer aprender no es el objetivo de todos? La pregunta adecuada entonces es la de Saint-Onge (1996): «Yo enseño, pero ellos, ¿aprenden?». Las nuevas tecnologías pueden reforzar la contribución de los trabajos pedagógicos y didácticos contemporáneos, puesto que permiten crear situaciones de aprendizajes enriquecedoras, complejas, diversificadas, con la ayuda de una división del trabajo que ya no hace descansar toda la inversión en el profesor, puesto que de la información así como la dimensión interactiva se encargan los productores de instrumentos (Perrenoud, 2007: 125). Este planteamiento regresa al tema de la figura del profesor. Como se puede observar, el enfoque centrado en competencias del autor contempla una resegmentación de las tareas educativas, donde el profesor sale del centro protagonista para erigirse como un usuario de los recursos; se inscribe en un rearreglo de la división del trabajo. Al hablar de competencias para el docente, el autor enlista las siguientes (“utilizar las tic” es una de ellas):

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• Organizar y animar situaciones de aprendizaje. • Manejar la progresión de los aprendizajes. • Diseñar y hacer evolucionar dispositivos de diferenciación. • Involucrar a los alumnos en su aprendizaje y su trabajo. • Trabajar en equipo. • Participar en la gestión de la escuela. • Informar e involucrar a los padres de familia. • Utilizar nuevas tecnologías • Enfrentarse a los deberes y los dilemas éticos de la profesión • Manejar su propia formación continua (Perrenoud, 2008: 12). Ahora bien, mirando el enfoque en sentido amplio, y considerando que no es objeto de este análisis, ¿el enfoque basado en competencias proporciona un marco adecuado para pensar en la relación tic-educación? La respuesta es que no en los términos como se ha venido conociendo aquí. Hasta este momento se han conocido iniciativas que apuntan primordialmente a la dimensión instrumental de las tic, lo que deja excluidos otros aspectos. A continuación se ahonda en el porqué.

4. Consideraciones sobre las consecuencias de las plataformas teóricas que guían el uso de tic en la educación de México

Desde el enfoque de análisis adoptado en esta investigación el uso de la tecnología en educación debería implicar la creación de un espacio conceptual donde se ponen a dialogar formas de comprender la tecnología con formas de comprender la educación (el conocimiento, el currículum, la evaluación, el aprendizaje, la enseñanza). El diálogo conceptual debería habilitar a las autoridades educativas para reflexionar sobre las diversas aristas de lo tecnológico y lo educativo en su interacción. Sin embargo, la investigación ha mostrado que esto no ocurre en el caso de México. Más bien, se han usado corrientes de pensamiento generales sobre la educación, y dentro

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de ellas se han generado líneas para direccionar el uso de la tecnología. Por un lado, el tránsito por el constructivismo desde los años noventa hacia el enfoque basado en competencias ha mantenido como prioridad la dimensión didáctica e instrumental, así como la capacitación en términos de habilidades y competencias en el uso de tic y la transformación de la figura del profesor. Por otro lado, en este mismo tránsito se ha hecho una suerte de superposición de recursos conceptuales de diferente procedencia, que, de acuerdo con esta investigación, es limitada porque no provee un marco suficientemente complejo para pensar la educación y tampoco para pensar el vínculo tic-educación.
Cuadro 7. Orientaciones conceptuales circulando por cuatro proyectos de uso de tic Proyecto Red Edusat Emplazamiento conceptual Año Pedagogía de la imagen, constructivismo cognitivista, uso/recepción 1995 a la fecha crítica de los medios, tiende a competencias Constructivismo cognitivista, humanismo, uso/recepción crítica de los 1997 a la fecha medios, tiende a competencias Constructivismo – competencias 2004 a la fecha Enfoque por competencias (basado 2007 a la fecha en el constructivismo)

Red Escolar Enciclomedia HDT

Como se apuntaba arriba, el enfoque basado en competencias, dominante en la actualidad, es una mezcla de conocimientos que no se detiene sólo en ellos porque implica una política de escolarización y de formación de ciudadanos. Presupone un ejercicio de alquimia conceptual y política, como lo diría Popkewitz (1998), a partir de la cual la política educativa, los especialistas, esperan otorgar sentido y dirección a la educación. Las críticas al enfoque son muchísimas y para nada nuevas (Collins, 1993; Hodkinson y Issitt, 1995;). Se le ha criticado porque algunos defensores y algunos gobiernos —véase el caso de Inglaterra— lo han orientado como respuesta abierta a las demandas económicas y del mercado laboral. Ésta crítica se alinea con otra, el tinte conductista que acompaña a ciertos diseños educativos —y sus com-

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ponentes: currículum, contenidos, formación de profesores, formas de evaluación— donde la manera en que se piensan, enuncian y enlistan las competencias fácilmente recuerda a la taxonomía de Bloom o a los más clásicos principios de la tecnología educativa; apunta a formas de mecanización de la educación; propicia la atomización de las experiencias y los aprendizajes y hasta la caracterización superficial de los procesos de aprendizaje. Desafortunadamente algunos de estos rasgos no son del todo lejanos a lo que se ha leído en los documentos revisados, aunque tampoco se puede afirmar que se reduzcan a ellos. Pero, ¿cómo es esto resignificado por los profesores, por los responsables de la formación y actualización, por los apoyos técnicos? Aunque autores como Perrenoud y Coll han insistido en una conceptualización amplia de las competencias que incluye mucho más que el dominio de contenidos y habilidades mecánicas, al reflejarlas en iniciativas curriculares o perfiles de formación, las competencias priorizan expresiones tangibles y mesurables. No es de extrañar que al llegar esto hasta el terreno de la vida escolar se vean caras familiares. Ya se señalaba aquí que en un entorno tendiente a la evaluación estandarizada, crecientemente meritocrático, orientado al logro de resultados esperados, es también de esperar la emergencia de prácticas, mecanismos, incentivos para que estudiantes y profesores actúen pensando en reflejar los resultados en exámenes, declinando procesos de reflexión y formación profunda; las energías y preocupaciones se orientan hacia mecanismos que resuelvan necesidades específicas, a prácticas urgentes, como mostrar una habilidad o aprobar un examen nacional.20 Mirando desde este plano de reflexión hacia el tema de las tic se observa un panorama que requiere expandirse. Las tic son un asunto socialmente complejo y su incursión en el campo de la educación lo es también. No son sólo herramientas, su penetración en la sociedad y en la subjetividad de las personas conlleva dimensiones culturales, identitarias, éticas, ambientales que son impensables con los recursos conceptuales disponibles a la fecha. El vínculo ticeducación está siendo elaborado de lado a lado de la ruta de la
En relación con las competencias, Perrenoud reconoce: “Su concepción y su puesta en práctica suponen uno de los dilemas de toda pedagogía activa: bien invertir en proyectos que implican y apasionan a los alumnos, con el riesgo de que profesores y alumnos se encuentren prisioneros de una lógica de producción y de logro, bien aplicar dispositivos y secuencias centrados de un modo más abierto en aprendizajes y encontrar los puntos muertos de las pedagogías de la lección y del ejercicio” (2004: 28).
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educación de forma muy acotada en términos ontológicos, epistemológicos, conceptuales, metodológicos, políticos, disciplinares. Un examen como este permite ver que si en el plano de la política educativa se piensa a las tic como una herramienta, como un objeto de capacitación para acceder a información, comunicarse y, eventualmente, al mundo laboral, y no contempla la dimensión identitaria, el consumo, el medio ambiente, la asimetría de los valores, es porque el sistema de razón que soporta esa política no considera estos elementos, no están visibles para él o no son relevantes. Por ejemplo, cuando la información encontrada en los documentos que hablan del uso pedagógico de las tic está marcada por preocupaciones didácticas, con una orientación de tipo instrumental o técnica, y con una apertura que la asocia igual a nociones como equidad que a competitividad, eficacia, sistematicidad, lo primero que viene a la mente es que la noción misma de lo pedagógico parece simplificarse al extremo y, por ende, requiere ser examinada. De acuerdo con el recorrido por el cuerpo documental, se puede afirmar que desde hace 10 años las administraciones en turno han presentado a las tic como una herramienta para el desarrollo. Se las presenta como una promesa que puede solucionar grandes problemas de méxico, entre ellos la calidad y eficacia del sistema educativo, promete tipos de sujetos, tipos de prácticas, con cualidades específicas: innovadores, eficaces, competitivos, entre otras. Se requiere contrastar esas promesas. Este estudio ha mostrado los recursos conceptuales y las racionalidades que encauzan las iniciativas para concretar tales promesas. Desde el emplazamiento que ha guiado el análisis, dichos elementos no responden a las necesidades y retos que aquí se considerarían socialmente pertinentes, pues parecen dominados por racionalidades económicas y técnicas muy limitadas para encarar el vínculo tic-educación. Pero independientemente de ello, independientemente de que se esté o no de acuerdo con ellas, lo que se pone como insumo para fundamentar y sostener el proyecto educativo en este frente no parece ofrecer los elementos suficientemente profundos y sistemáticos para responder al tamaño de la expectativa, no se corresponde con el tamaño de la promesa. Hay que ver si esto se corresponde con lo que experimentan los actores educativos en el campo, si las acciones técnicas e instrumentales, pedagógicas, didácticas y de

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capacitación se han logrado. Por lo que hace a este documento, lo que queda ahora es identificar algunos frentes que podrían ser incorporados en una perspectiva nacional, estatal amplia de las tic en la educación.

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Fotografía: Humber to A. Calderón Sánchez Iliria Hernández Unzueta Escuela Nicolás Bravo Hidalgo

Parte 3. Hallazgos y elementos para lanzar recomendaciones sobre una perspectiva institucional frente a las tic

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A continuación se sistematizan los hallazgos centrales del estudio. Primero se plantean las preguntas y respuestas clave de la investigación, después se listan los hallazgos y finalmente se emiten algunas líneas de recomendación.
• ¿Cómo son conceptualizadas las tic en los diferentes segmentos del discurso\programas, líneas de acción, proyectos\educativo de la sep en materia de educación básica?

Desde una perspectiva de análisis conceptual y político es posible sostener que en el discurso institucional de las sep no hay evidencias de conceptualizaciones amplias o consistentes de las tic. Hay una multiplicidad de referencias o caracterizaciones a las que se puede otorgar el estatus de concepciones. Tales concepciones son el precipitado de aspiraciones de orden cultural, político, educativo y económico. Hablan de las tic como hechos, avances, oportunidades, riesgos e imperativo de nuestro tiempo que deben o pueden ser usados como herramientas educativas o herramientas para la educación. Estas formas de concepción cruzan de lado a lado el sistema educativo, los proyectos y los programas, y dan paso a la emergencia de lo que se podría llamar diferentes formas de racionalización del vínculo tic-educación, es decir, construcciones intelectuales que objetivan tal vínculo. En los discursos se identificaron insinuadas las racionalidades administrativa, pedagógica, didáctica, económica, científica. • ¿cómo es empleada la noción tecnologías de infoRmación y comunicación en el discuRso educativo de la sep en los últimos años?

Las tic se usan para enmarcar y adjetivar la educación de México. Sirven como elemento de contraste, con base en ellas se identifica lo bueno que ocurre en otras partes del mundo, se tipifican los problemas y lo que se puede mejorar en el país. Desde este ejercicio se ubican atrasos, riesgos, problemas y se proponen alternativas de mejora. Las alternativas propuestas desde el plano de políticas otorgan a las tic el carácter de un vehículo para la modernidad, la calidad, la competitividad. Estos rasgos se construyen como promesas de cara a la sociedad y a los actores educativos. El uso de tic en educación promete sistema, aprendizajes, estudiantes y profesores innovadores, competitivos, efectivos, modernos, de vanguardia y calidad. • ¿Qué perspectivas y conceptualizaciones sobre el uso educativo de tic se perciben de manera explícita o implícita en los

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proyectos y programas en materia de educación básica de la sep que hacen uso de las tic? Los documentos declaran que los usos de las tic se han fundamentado en teorías humanistas, críticas y constructivistas durante la década de los noventa; del constructivismo en la transición al nuevo siglo; y del enfoque basado en competencias informado de constructivismo al día de hoy. Pero esta fundamentación se caracteriza por imprecisiones y generalidades. En ocasiones es muy difícil encontrar claridad en el uso de conceptos y categorías alusivas a tales teorías. Dado que parece ser una tradición institucional no citar fuentes, se tiene la impresión aquí de que varios términos usados para caracterizar los proyectos derivan de un uso sedimentado de los términos mismos; al parecer, han pasado a constituir un sentido común, parte de un vocabulario estándar que no es elucidado. Esto implica no sólo a las concepciones de las tic sino a los componentes mismos del saber sobre lo educativo. Nociones como uso educativo, uso pedagógico y uso didáctico de las tic circulan, aquí y allá, en ocasiones como términos equivalentes y en ocasiones como términos diferentes, cuando educación, pedagogía y didáctica son nominaciones que en el campo especializado de la educación se usan para describir dominios distintos de saber y actuar. Alineado con esto se observa una concepción de las tic como herramienta, pero no es el tipo de herramienta social, cultural o política acompañada de problematización o reflexión, sino una forma de herramienta técnico-instrumental para la acción efectiva; el estatus ontológico de dicho herramental es diferente mirado desde un emplazamiento de análisis político: el primero apunta a un acto de afirmación y empoderamiento del sujeto ético-político frente a la herramienta, mientras que el segundo no necesariamente. Una forma de alentar el primero es apoyando la producción de contenidos desde la escuela.

3.1 Resumen de los hallazgos del estudio
tic y educación

• Las tic han venido ganando centralidad en el discurso de la sep desde 1994, aun cuando hay referencias previas a ellas desde 1988. En las últimos dos administraciones las tic son un significante que organiza buena parte de los retos, ideales, posibilidades de la educación. En los textos de política son referidas

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como oportunidades de desarrollo, mandatos de nuestro tiempo, oportunidades y exigencias de la modernidad, y riesgo de atraso si no se aprovechan. De hecho, prácticamente no hay definiciones explícitas acerca de qué o cómo son las tic. • Cuando en México se habla de tic en educación generalmente se piensa en tecnologías asociadas con la computadora (esto ocurre también en los textos de política educativa). El celular, la radio, la televisión, el video, no parecen tener el mismo estatus o prioridad, así como tampoco otras tic no digitales. • De acuerdo con la forma en que son presentadas en los textos analizados, las tic comportan todo lo bueno que es posible esperar de la tecnología para la sociedad, pues correctamente usadas, como lo han hecho países del sur de Asia, permiten avanzar, saltar etapas de desarrollo económico, socializar el bienestar y el conocimiento que se produce y actualiza de manera constante. • En este sentido, y según los textos, las tic condensan cualidades como innovación, eficacia, competitividad, modernidad, vanguardia; cualidades transferidas de manera retórica a la educación de México que sirven para adjetivar la perspectiva de la educación en el país, a través de afirmaciones como: el uso de las tic en educación la hacen de calidad, relevante, competitiva, moderna, de vanguardia. • Estas cualidades, a su vez, describen o adjetivan tipos específicos de sujetos: directivos, docentes, estudiantes - de calidad, relevantes, competitivos, modernos, de vanguardia. • Se piensa en que un uso eficiente de las tic permitirá una educación, una tarea docente y un aprendizaje eficaces. Domina entonces una concepción de las tic como herramienta para el aprendizaje, el desarrollo, la competitividad. Dicho estatus implica que se las vea como objeto de capacitación y uso, antes que de comprensión o problematización. • Las tic aparecen citadas como herramientas para acceder a la sociedad del conocimiento, y ésta a su vez aparece recurrentemente enunciada como el proyecto de país para México (sep-seb, 2008g: 68). Pero el concepto de sociedad del conocimiento está habitado por más de un sentido, y el dominante es el que iguala sociedad del conocimiento con economía del conocimiento. Por

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efecto de contigüidad y por desconocimiento en los términos del debate contemporáneo, el uso de las tic parece responder en primera instancia a la incorporación de ciudadanos a la economía del conocimiento. • Desde 2001 a la fecha las tic aparecen en el centro de afirmaciones relacionadas con la “transformación” de la educación en México. • Hay referencias constantes a la noción de uso pedagógico de las tic con el propósito de innovar los métodos de enseñanza. Así, la introducción de tic en educación aparece centrada alrededor de la figura del docente, privilegiando la capacitación en su uso. Y en este sentido, lo que la capacitación parecería fomentar no es una transformación ni de paradigmas ni de prácticas, sino una “mejora de lo ya existente”, por ejemplo, de la didáctica de los métodos de enseñanza.

Referentes conceptuales

A mediados de los noventa la incorporación de tic en educación estaba guiada por teorías cognitivas, humanistas, socio-críticas. Esto se observa sobre todo en proyectos como Red Edusat y Red Escolar, vigentes a la fecha. Con ellos se trataba también el tema de la recepción crítica de los medios y su uso pedagógico en el aula. A partir del año 2001 la introducción de tic comenzó a ser guiada por el discurso del desarrollo de habilidades y competencias. La noción de competencia es dominante a la fecha, aunque se observan rasgos del constructivismo, en particular en proyectos como Enciclomedia, Red Escolar y Red Edusat, donde la noción de educación humanista también tiene presencia y se combina con versiones del constructivismo y el enfoque basado en competencias. En relación con las tic, el enfoque educativo basado en competencias (mezcla de saberes de las teorías cognitivas, de la información, la lingüística, entre otras) apunta al desarrollo de capacidades en los estudiantes para la operación de tecnologías y la búsqueda, selección, filtrado, clasificación, uso e intercambio de información. Pone atención en la certificación y en los conocimientos esperados. La consecuencia de esto es que se colocan en el centro procesos de orden práctico de manera tal que desplazan a los procesos de apropiación y reflexión crítica.

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En el plano de una conceptualización de las tic al parecer se ha intentado generar un marco de reflexión, desde el interior del constructivismo y del interior del enfoque basado en competencias, para encauzar su uso. Sin embargo, ambas corrientes son inacabadas y llenas de huecos epistemológicos, conceptuales y metodológicos. Y aunque no se conoce un cuerpo conceptual infalible, estos dos, por la manera en que se han perfilando no pueden más que proveer explicaciones y propuestas muy acotadas, casi siempre instrumentales, del vínculo tic-educación. Esto se anuda con otra discusión. El enfoque basado en competencias tiene variantes, la que domina en México pareciera ser incompatible tanto con malas como con buenas prácticas educativas, pero también parece ser incompatible con varias de las nuevas tendencias que lo acompañan y con algunos de sus propios supuestos, como la creciente importancia otorgada a la evaluación estandarizada y al logro de competencias susceptibles de escrutinio y registro pormenorizado; lo que se contrapone en varios niveles con la educación centrada en procesos de construcción de saberes y experiencias. Una de las consecuencias de esto es que por diversos efectos conceptuales, retóricos, argumentativos y probablemente también en las prácticas cotidianas, lo pedagógico se equivale con lo didáctico y lo didáctico se equivale con lo instrumental. Parece que las tic se insertan en un circuito de racionalidad práctico instrumental que difiere o pospone la reflexión y prioriza el logro visible. Críticas sobre cómo el conductismo se filtra en el enfoque basado en competencias las hay desde hace varios años.

Racionalidades

Desde 2007 es posible observar rastros de diferentes racionalidades insinuadas convergiendo en las reflexiones sobre el vínculo ticeducación. Éstas parecen cruzar de lado a lado el sistema educativo. • Racionalidad administrativa. Las tic se presentan como una forma de generar información confiable, en tiempo real sobre el sistema educativo: ¿Cuántos alumnos? ¿Cuántos maestros? ¿Cuál es su desempeño? ¿Cuál es la infraestructura? • Racionalidad pedagógica. Las tic se presentan como una forma de transformar las concepciones y el papel social de la educación. • Racionalidad didáctica. Las tic se presentan para transformar las prácticas docentes y los procesos de enseñanza.

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• Racionalidad económica. Las tic se presentan como mecanismo para impulsar el desarrollo, el crecimiento y la competitividad. • Racionalidad científica. Las tic se presentan como objeto de estudio especializado sobre el cual es necesario generar conocimiento para mejorar la educación.

Currículum

• Sobre la forma en que las tic se instauran en el currículum los documentos arrojaron poca información. Aparecen a manera de recomendaciones, recursos y materiales de apoyo; algunas veces como explicación contextual en temas de historia o civismo y ética. La forma de usarlas en el currículum no apunta a un cambio de paradigma o una transformación, sino a una mejora de la didáctica; es decir, permanecen en el modelo que se intenta transformar.

Docentes

• Respecto a la manera en que las tic se traducen en propuestas de formación docente, se encontró que domina un enfoque de capacitación en el uso de la tecnología. • Al revisar la oferta de estudios para futuros profesionales de la educación se observó que las asignaturas relacionadas con tic son básicamente optativas o suplementarias en instituciones de educación pública. • La introducción de tic en educación se acompaña de una propuesta para transformar el rol y la imagen del docente. Esto parece alinearse con ciertas tendencias pedagógicas y teorías del aprendizaje. Ahora bien, pese a que se ha dicho que las tic no reemplazan al docente, la forma en que en algunos textos se habla de él como coordinador, organizador y hasta aplicador del plan de estudios (Programa Sectorial de Educación, 2007: 23) conlleva implicaciones políticas, sociales y culturales para la imagen y función del agente social “maestro”, y para la expectativa e imagen de las tic que requieren consideración.

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Ausencias

Si hace diez años en la agenda de diálogo las tic debían ser un instrumento más que un objeto/objetivo de la educación, hoy día están tan inmersas en el tejido social que verlas como instrumentos no es suficiente. Se requieren problematizaciones serias y amplias sobre el fenómeno, que en este momento parecen ausentes de la perspectiva institucional. Aunque hay referencias a usos responsables de las tic, éstas son escasas y generales. El horizonte discursivo analizado carece de reflexiones o problematizaciones relativamente complejas sobre aspectos éticos, lúdicos, políticos, culturales, ambientales alrededor del vínculo tic-educación; por ejemplo, las tic como se conocen actualmente: • están atadas al tipo de desarrollo tecnológico que se nutre de los combustibles fósiles, lo cual conlleva consecuencias económicas y medioambientales serias. • juegan un papel central en el modelo de economía basado en el consumo. Esto tiene consecuencias para la dimensión económica, identitaria, cultural, política y medioambiental. • operan también como dispositivos de subjetivación y diferenciación social, en particular en personas altamente expuestas a ellas y a sus contenidos, como ocurre con quienes viven en centros urbanos y semiurbanos. • conllevan una dimensión lúdica indiscutible que parece casi penalizada en el mundo escolar. La dimensión lúdica de las tic debe relanzarse. • propician la circulación del conocimiento y la información pero están atadas a diversos dispositivos relacionados con la creciente posesión y compra de conocimiento.

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Referencias

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Créditos

Dirección General de Materiales Educativos Mtra. María Edith Bernáldez Reyes Directora Ana Cecilia Durán Pacheco Subdirectora

Encargada de la Dirección Académica Estratégica Lic. Natividad Rojas Velázquez Directora Universidad Autónoma Metropolitana Unidad Xochimilco Dr. Cuauhtémoc Vladimir Pérez Llanas Rector

División de Ciencias Sociales y Humanidades Dr. Alberto Padilla Arias Director

Departamento de Educación y Comunicación Lic. Luis Alfonso Esparza Oteo Jefe

Representaciones y significados de las tecnologías de la información y la comunicación en la escuela primaria y secundaria Coordinación general de la investigación Dr. Diego Lizarazo Arias Coordinador de la región norte Dr. Mauricio Andión Gamboa Asistentes Dra. Catalina Gutiérrez López Mtra. Nancy Herrera Tapia Mtra. Nadia S. Aquino Monroy

Investigadores de campo Lic. Alejandro Juan Pineda Lic. Arturo Muñiz Colunga Lic. Brenda Y. Pérez Colunga Dra. Catalina Gutiérrez López Mtra. Eloisa G. Fuentes Mayen Mtro. Gabriel Pérez Crisanto Mtro. Humberto A. Calderón Sánchez Mtra. Iliria Hernández Unzueta Lic. Ivonne L. Sánchez Liévano Lic. Lilia A. Jasso Reyna Mtro. Luis A. Razgado Flores Mtro. Marco A. Porras Rodríguez Mtro. M. Diego Vargas Ugalde Lic. Mayra López Álvarez Mtra. Ma. del Rocío Medina Becerril Mtra. Nadia S. Aquino Monrroy Mtra. Nancy Herrera Tapia Lic. Noé G. Cordero Tapia Lic. Patricia I. Jasso Rueda Mtro. Rafael Alarcón Medina Lic. Raúl Sánchez Martínez Mtra. Rosa M. Quesada Mejía Lic. Teseo R. López Vargas Investigación documental Dr. Ernesto Treviño Ronzón

Investigación conceptual Mtro. Marco Antonio Millán Campuzano Investigación contextual Mtra. Janneth Trejo Quintana

Coordinador de la región centro Dr. Gregorio Hernández Zamora

Investigación en línea Mtro. José Joaquín Meza Rodríguez Corrección de estilo Lic. Claudia Paz Hernández Lic. Elizabeth Corrales Millán

Asistentes Mtro. Marco A. Porras Rodríguez Mtra. Rosa María Quesada Mejía Lic. Arturo Muñiz Colunga Coordinador de la región sur Mtro. J. Daniel González Marín Asistente Mtra. Iliria Hernández Unzueta Lic. Brenda Y. Pérez Colunga

Interpretación de investigación en línea Mtro. Gustavo E. Andrade Díaz Diseño y formación Lic. Martha Elba García Barrera

Coordinadora de la investigación de campo Lic. Yois Kristal Paniagua Guzmán

Fotografía Mtro. Humberto A. Calderón Sánchez Mtra. Iliria Hernández Unzueta

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