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EL ENFOQUE SOCIOCULTURAL EN EL ESTUDIO DEL DESARROLLO Y LA EDUCACIN VYGOSTKY

Por Miguel ngel Martnez Rodrguez


Introduccin

El propsito de este trabajo es abordar los fundamentos tericos y metodolgicos de un enfoque que recientemente ha influido notablemente en la psicologa y en el campo de la educacin y que por su importancia no puede dejar de ser contemplado en los programas que pretenden formar psiclogos en el campo de la educacin y del desarrollo psicolgico. Me refiero al enfoque sociocultural o sociohistrico, como otros prefieren llamarlo (Huertas, Rosa y Montero, 1991). Este enfoque del desarrollo psicolgico proviene de las investigaciones realizadas por Lev Vygotsky y sus colaboradores ms cercanos (Luria y Leontiev), quienes basndose en las premisas fundamentales de la filosofa materialista dialctica prevaleciente en la Unin Sovitica de los aos veinte, propusieron una nueva forma de concebir los procesos psicolgicos postulndolos como el resultado de la interaccin del individuo con su medio social y cultural en un momento histrico determinado. Nuestra prctica como psiclogos en el mbito de la educacin se sita clara y decididamente en una perspectiva sociocultural. Esta teora se caracteriza bsicamente por los siguientes supuestos: 1) el uso del anlisis gentico que implica ir a la gnesis, al origen del fenmeno en cuestin y estudiarlo en su desarrollo y no solamente como un producto final; 2) su nfasis en el origen social de los fenmenos psicolgicos; 3) la propuesta de que las funciones mentales superiores y la accin humana estn mediadas por herramientas y por signos (Wertsch, 1991), entre las que destacan principalmente el lenguaje, y 4) un postulado de carcter metodolgico que tiene que ver con la unid ad de anlisis de los fenmenos psicolgicos: la accin mediada. Con este enfoque de los procesos psicolgicos se busca explicar las complejas relaciones entre el aprendizaje y el desarrollo extendiendo la nocin de mediacin semitica hacia una mayor comprensin del pensamiento y de su relacin con el habla, as como de otros fenmenos implicados en la vida social del lenguaje tales como "voces", modos de discurso, lenguaje social y dialogicidad. En esta lnea de

reflexin terica construimos nuestras nociones y desarrollamos las acciones que guan las aproximaciones empricas que hacemos en el campo de la educacin. El constructivismo, una lnea de accin pedaggica reciente en educacin, ha encontrado un fuerte respaldo en los fundamentos tericos y meto dolgicos de este enfoque por su nfasis en la nocin de apropiacin y el carcter social, activo y comunicativo de los sujetos implicados en la construccin de conocimientos que ocurren al interior del saln de clases (Coll, 1990). Sobre la base de estos supuestos fundamentales del enfoque en una siguiente parte de este trabajo destacar los aspectos que han constituido parte de sus aplicaciones al campo de la educacin, uno de los escenarios ms importantes en los que se puede estudiar el desarrollo de l os seres humanos. Para nuestros propsitos, y dentro de esta lnea de argumentacin, es conveniente sealar que si bien el desarrollo psicolgico haba sido concebido tradicionalmente como un proceso individual que ocurra al interior del sujeto con una casi total independencia de la influencia de factores externos, esta nocin ha sido desechada casi en su totalidad, por fortuna, y en la actualidad es difcil que an haya escuelas de psicologa que nieguen la poderosa influencia que ejerce el ambiente social y cultural en la formacin de los procesos psicolgicos. En este sentido, la educacin como una poderosa influencia social no puede ser descartada del anlisis de influencias externas que deben ser contempladas cuando se aproxima uno al estudio del desarrollo psicolgico. Desde el punto de vista del enfoque sociocultural los procesos psicolgicos son concebidos como el resultado de la interaccin mutua entre el individuo y la cultura. En este proceso de desarrollo la clave del funcionamiento psicolgico est en la construccin de significados, concretamente, en los significados que le atribuimos a los objetos, a las palabras y a las acciones de los dems. Tambin se considera que la elaboracin individual de los significados es parte de una construccin activa y social del conocimiento que compartimos con los dems miembros de nuestro contexto social y cultural en el que nos desenvolvemos. Este proceso de llegar a conocer el significado de las cosas se genera en las relaciones que establecemos con otros agentes sociales, como en la intervencin deliberada de los adultos en el aprendizaje de los nios, y ocurre a travs de una mediacin que es eminentemente semitica. En otras palabras, es en los procesos de instruccin donde se ponen en juego interacci ones principalmente lingsticas-

entre adultos, nios y sus compaeros, y se generan funciones psicolgicas de orden superior; de ah su carcter social e interactivo. Despus de esta breve presentacin, abordar los siguientes puntos con la intencin de desarrollarlos con mayor profundidad: a) Los dominios genticos del funcionamiento psicolgico. b) Los orgenes sociales de los procesos psicolgicos. c) La mediacin semitica de los procesos. d) La accin como principio y como objeto de estudio.
Dominios genticos del funcionamiento psicolgico

Vygotsky afirmaba que el estudio gentico de los fenmenos psicolgicos implica concebirlos desde su origen y analizarlos a travs de las fases o etapas de su desarrollo y evolucin, y no observar solamente las fases finales o productos del desarrollo. Vigotsky estaba convencido de que los procesos psicolgicos del ser humano pueden ser comprendidos si y slo si consideramos la forma y el momento de su intervencin en el curso del desarrollo. Para este autor el desarrollo es el resultado de dos lneas o fuerzas y sus correspondientes conjuntos de principios explicativos. Conceba el desarrollo en trminos de "saltos revolucionarios" fundamentales, ms que sobre la base de "incrementos cuantitativos constantes" (Wertsch, 1985, pg. 37). As mismo, sostena que las teoras que se apoyan en un solo conjunto de factores explicativos no pueden proporcionar una adecuada interpretacin de los cambios observados durante el desarrollo. Tal es el caso, por ejemplo, de los enfoques que tratan de explicar los cambios en el desarrollo infantil con fundamento en "principios fisiolgicos" o el de otros que, apoyndose en el concepto de etapas de la maduracin sexual, basan en esto su explicacin del desarrollo de la personalidad. Sus crticas se dirigieron principalmente hacia el reduccionismo biolgico y el conductismo metodolgico (teoras del desarrollo de un solo factor). El problema, segn Vygotsky, era que: "Estos esquemas no tienen en cuenta la reorganizacin del proceso mismo de desarrollo, en virtud del cual la importancia y el significado de cada una de sus caractersticas se halla en continuo camino en la transicin de un estadio a otro". Adems, debemos considerar que "el desarrollo infantil es un proceso altamente comp lejo que no puede ser definido en

ninguno de sus estadios sobre la base de una sola de sus caractersticas" (Vygotsky, 1972, citado en Wertsch, 1985). Su estrategia consisti en examinar cmo funciones psicolgicas superiores, tales como la atencin, la memoria, el pensamiento, etc., aparecen primero en su forma elemental y luego cambian hacia formas superiores, responsabilizando de ello a las lneas de desarrollo natural y cultural, y argumentando que es precisamente el desarrollo cultural el que transforma los procesos elementales en procesos superiores. Esta forma de aproximarse al estudio del desarrollo de los procesos psicolgicos es lo que ha dado pie al planteamiento de los dominios o dimensiones genticos del funcionamiento psicolgico y lo que le sirve a Vygotski para hacer la distincin entre funciones elementales y superiores, as como seguir su evolucin desde la filognesis, pasando por las primeras manifestaciones de conducta inteligente en los seres humanos, por la va del mtodo histrico -cultural, hasta llegar a su estudio en la ontognesis, dominio integrador de los diferentes mbitos genticos. En el estudio gentico de los procesos psicolgicos Vygotsky distingui cuatro dominios: a) Filogentico, b) Histrico cultural, c) Ontogentico, y d) Microgentico. El dominio filogentico se centra en el estudio de la forma en que surge una determinada funcin psicolgica en la especie humana. Por ejemplo, los trabajos con monos y chimpancs en donde se busca encontrar una continuidad filogentica entre las transformaciones biolgicas y la aparicin de habilidades como la solucin de problemas o funciones humanas como el habla. En la filogenia la fuerza principal que interviene es el principio darwiniano de la seleccin natural, pero una vez hecha su aparicin el homo sapiens, as como la organizacin social que lo caracteriza, cambia el enfoque explicativo del desarrollo. Lo que dio origen a la transformacin del simio en hombre fueron las nuevas formas de adaptacin a su ambiente natural y fue en virtud del trabajo y del consecuente uso de herramientas con las que mediatizaron su accin sobre la naturaleza lo que

propici el surgimiento de funciones psicolgicas superiores. Siguiendo a Engels podramos afirmar que el trabajo cre a los seres humano s. El dominio histrico cultural se refiere al estudio del hombre a partir del uso de signos que han sido desarrollados histricamente y que se emplean en contextos culturales. Justamente es el origen de la orientacin que estamos examinado aqu. Mientras que en la filogenia, el papel principal en la explicacin lo juegan las fuerzas biolgicas, en el dominio histrico cultural lo juegan la aparicin de las herramientas psicolgicas: los signos. En la filogenia, la fuerza que interviene es el principio de seleccin natural, en la dimensin cultural la fuerza explicativa recae en la aparicin de los instrumentos de mediacin. Cuando el hombre comienza a usar los signos como medios de comunicacin, como medio para establecer vnculos entre los aspectos materia les y los smbolos que emplea para sealarlos o crearlos por medios lingsticos, cambia toda su estructura psicolgica. El hecho de establecer vnculos entre los smbolos de origen material y el pensamiento, marc un paso decisivo en la evolucin del homo sapiens. La posibilidad de crear contextos inter e intra lingsticos lo llev a otros niveles de desarrollo de las funciones psicolgicas. Esto es a lo que Wertsch se refiere con la aparicin de otro principio que l denomina la aparicin del "principio de contextualizacin y descontextualizacin". Partiendo del hecho de que las diferencias encontradas en el trnsito de estos nuevos hombres provenientes de una sociedad primitiva, a una sociedad que deja rastros de su actividad cultural, de su civilizacin, es decir, que han pasado de una etapa de desarrollo social a otra, demuestra que han podido generar procesos que les han permitido el empleo de instrumentos de descontextualizacin, como sera el caso de la apropiacin de la lectura y de la escritura o d e los procesos de escolarizacin que eventualmente le siguieron, lo que implica que en estos hombres aparecen ya procesos psicolgicos de orden superior. Hacia esa demostracin se dirigieron los esfuerzos de Vygotsky y Luria en las investigaciones por ello s dirigidas entre los campesinos del Uzbekistn en los aos treinta. No obstante, tal como seala Wertsch (1985), lo anterior no ha quedado claramente evidenciado. En concreto, los estudios que llevaron a cabo se centraban en el anlisis de la descontextualizacin de los instrumentos mediacionales y el tipo de operaciones cognoscitivas que empleaban los campesinos de esa poca y de esa regin para resolver problemas, silogismos y otras cuestiones relacionadas con la atencin, la memoria y el pensamiento lgico. Sus hallazgos no fueron confirmados

por nuevas investigaciones realizadas en el marco de la psicologa transcultural (p.e. los trabajos realizados por Scribner y Cole, 1981). Segn Wertsch, los resultados de estos ltimos indican que "no es posible establecer una nica dicotoma entre sujetos alfabetizados, escolarizados, capaces de utilizar instrumentos de mediacin descontextualizados y formas avanzadas de funcionamiento psicolgico superior por un lado y sujetos sin ninguna de estas caractersticas por el otro. Estas relaciones son ms complejas" (Wertsch, 1985, p. 56). El plano de la ontognesis se relaciona con los estudios que tratan sobre la evolucin de los procesos de un individuo en particular y las fuerzas del desar rollo que lo afectan. Es decir, las lneas natural y cultural. La dimensin ontogentica se caracteriza por el concurso y la operacin de ms de una fuerza del desarrollo, es decir, se orienta entre las lneas natural y cultural. Mientras que en el dominio anterior el curso del desarrollo de los proceso psicolgicos se halla estrechamente vinculado al desarrollo histrico de la misma sociedad, en el plano ontogentico, la explicacin se orienta hacia el entrecruzamiento de las lneas natural y cultural, as como a la distincin de las funciones psicolgicas superiores y elementales. Vygotsky, sorteando las explicaciones reduccionistas biolgica y cultural, argumentaba que estas fuerzas se articulaban en un proceso de "interaccionismo emergente" entre lo natural y lo social. De hecho, no prest demasiada atencin al curso del desarrollo natural, tan slo lo suficiente como para introducir el debate sobre los factores socioculturales, segn apunta Wertsch (1985). La mayor parte de las investigaciones que han da do origen a un cuerpo amplio y sistematizado de conocimientos sobre la psicologa infantil se ubican en la dimensin de la ontognesis y las explicaciones que ofrecen oscilan entre las orientaciones de tipo biologicista y las de tipo socializante. Vygotsky y sus colaboradores se enfocaron especialmente al estudio de los fenmenos psicolgicos desde el dominio ontogentico. Como ya se ha sealado (Cubero y Santamara, 1992), los estudios de este tipo analizan la gnesis y la transformacin de un proceso en un individuo concreto. El ltimo de estos dominios es el microgentico, que aunque slo fue esbozado por Vygotsky ha sido desarrollado con posterioridad por sus seguidores (Wertsch, 1985) para completar la visin de estos dominios, y se refiere al estudio d e la formacin de los procesos psicolgicos en los ambientes caractersticos de los procedimientos experimentales en psicologa. El anlisis microgentico se centra en el estudio

minucioso de los procesos de aprendizaje y desarrollo en perodos muy cortos de tiempo y constituyen una fuente de datos muy importante para la comprensin de dichos procesos. As mismo, el dominio microgentico se refiere al proceso de formacin de una funcin psicolgica en un contexto espacio temporal concreto y limitado. En estos dos ltimos planos se sitan la mayora de los trabajos realizados en el mbito de la educacin y hablar de ello en la ltima parte de este texto. Por ltimo, conviene recordar que los planteamientos que hemos venido abordando constituyen la base terica de los estudios realizados y que son los que los orientan y los justifican, a saber: la naturaleza social de los procesos cognitivos, su carcter semiticamente mediado y su nfasis en el anlisis gentico. Ahora pasar a revisar brevemente los otros supuestos antes sealados.
Los orgenes sociales de los procesos psicolgicos

Acerca de los orgenes sociales de los procesos psicolgicos Vygotsky sealaba que la conciencia social es primigenia en el tiempo mientras que la conciencia individual es secundaria y derivada de la anterior. La clave de esta tesis estriba en la "historicidad de la naturaleza del psiquismo humano", lo que lleva cuestionarnos cmo se adquiere esta historia social, es decir, esos productos del desarrollo de las generaciones anteriores. Los seres humanos, ms que adaptarse a los fenmenos se apropian de ellos o los hacen suyos. Esta distincin es importante y conviene analizar la diferencia entre la adaptacin y la apropiacin. Mientras que la adaptacin se refiere a una aceptacin pasiva de las condiciones ambientales que afectan al organismo, la apropiacin implica una operacin distinta: es un proceso activo, social y comunicativo. De esta forma, la apropiacin es el medio y el proceso principal mediante el cual se desarrolla el psiquismo. Hablar de un origen social de los procesos psicolgicos implica que todos esos procesos psicolgicos se forman en y atraviesan por una fase social que proviene de la actividad que establece el sujeto con los objetos y en contacto con otros individuos. Esto es lo que llev a Vygotsky a plantear su "ley gentica del desarrollo cultural", la cual seala que: En el desarrollo cultural del nio, toda funcin aparece dos veces: primero, en el mbito social, y ms tarde, en el mbito individual; prime ro entre personas (interpsicolgica) y despus en el interior del propio nio (intrapsicolgica). Esto puede aplicarse igualmente a la atencin voluntaria, a la memoria lgica y a la

formacin de conceptos. Todas las funciones superiores se originan como relaciones entre seres humanos (Vygotsky, 1979, p. 94). Lo anterior sugiere que los procesos psicolgicos se pueden atribuir tanto a grupos como a individuos y que hay un vnculo inseparable entre los planos de funcionamiento interpsicolgico e intrapsicol gico. Dichos procesos primero se observan en el plano social y existen como tales (la memoria colectiva, la atencin conjunta, la opinin pblica, etc.) y posteriormente son aprendidos, es decir, interiorizados por el sujeto. Este proceso denominado intern alizacin o interiorizacin se concibe como la "reconstruccin" de una operacin interpsicolgica en una operacin intrapsicolgica; sin embargo, estas operaciones no deben entenderse como una simple copia de los procesos sociales que se establecen. La misma internalizacin implica transformaciones y cambios en las estructuras y en las funciones que se internalizan. Dicho proceso no es automtico, implica una serie de transformaciones graduales a lo largo del tiempo. En su distincin de la relacin entre lo psquico y lo social Vygotsky separa la divisin corriente entre lo interno y lo externo y lo aborda en su interrelacin dialctica. Los procesos que dan origen a las funciones psicolgicas se explican en trminos de una transicin del funcionamiento i nterpsicolgico a un funcionamiento intrapsicolgico, y se plantea como mecanismo fundamental la mediacin semitica, es decir, la interiorizacin de signos e instrumentos que han sido definidos culturalmente, entre los que el lenguaje juega el papel princ ipal. Este origen social lo encontramos en dos planos o niveles: a un nivel micro y a un nivel macro. Para ilustrar lo anterior podramos decir que en el primer plano encontraramos las interacciones cara a cara que se suscitan en las interacciones familiares y pedaggicas como en una especie de microcosmo, y en un segundo nivel, las influencias de instituciones sociales como la educacin, en particular nos referimos a la educacin formal escolarizada. Estos dos contextos ejemplifican muy bien los dos niveles en donde ubicamos la mayor parte de nuestro discurso y argumentacin. Las funciones mentales superiores estn, por definicin, culturalmente mediadas. Los artefactos que componen la herencia cultural material con la que nos ponemos en contacto desde que nacemos no slo sirven para facilitar los procesos mentales, sino que los moldean y los transforman. Las funciones psicolgicas comienzan y permanecen cultural, histrica e institucionalmente situadas y son especficas del

contexto. En este sentido, no hay forma de no estar culturalmente situados cuando llevamos a cabo una accin (Cole y Wertsch, 1996). Estos autores afirman que las funciones mentales superiores son transacciones que incluyen al individuo biolgico, los artefactos culturales mediacionales, y el ambiente natural y social estructurado culturalmente, del cual todos los individuos formamos parte. Esto significa que los procesos sociales dan lugar a los procesos individuales y que ambos son mediados por estos artefactos. En los apartados siguien tes seguiremos hablando del origen social de estos procesos psicolgicos, en especial en los contextos familiar y educacional. Slo conviene recordar que el nfasis est puesto en la mediacin cultural, en la mediacin de la accin humana por artefactos cu lturales, como el lenguaje, que juegan un papel central en la explicacin del desarrollo humano desde este enfoque (Cole y Wertsch, 1996).
Mediacin semitica de los procesos psicolgicos: los signos.

Vygotsky (1979), al hablar de la formacin de las funciones mentales superiores, afirmaba que ste era un proceso que derivaba de la interiorizacin de una clase muy particular de instrumentos: los signos, que equiparaba con la adquisicin de herramientas en el mismo sentido en que Engels se refiere a ellos co mo los elementos que propiciaron un cambio en la naturaleza social del hombre al cambiar su forma de relacionarse con el ambiente natural. As, de la misma forma en que las herramientas permitieron que el hombre transformara el ambiente fsico, las herramientas psicolgicas - signos- han permitido que el hombre se relacione de una manera muy distinta con su entorno social. Los signos se adquieren a travs de un complejo proceso histrico, social y cultural; en la interaccin entre adultos y nios, en tre una generacin de viejos y jvenes, y entre iguales con mayor y menor desarrollo, y llegan a convertirse en los instrumentos del pensamiento, de la comunicacin. Por esa misma razn, los encontramos en el espacio social que se genera en la interaccin; primero se dan en un plano interpersonal y luego, en un plano intrapersonal. En relacin con lo anterior Vygotsky sealaba: La creacin y utilizacin de signos como mtodo auxiliar para resolver un problema psicolgico determinado (recordar, comparar algo , relatar cosas, elegir, etc.) es un proceso anlogo a la creacin y utilizacin de instrumentos en lo que al aspecto psicolgico se refiere. El signo acta como un instrumento de actividad psicolgica, al igual que una herramienta lo hace en el trabajo (V ygotsky, 1979, p.88).

El autor agrega que no hay que esperar encontrar demasiadas similitudes entre el uso de instrumentos y el uso de esos medios de adaptacin que llamamos signos. Al igual que las herramientas median entre el hombre y su entorno fsico actuando como prtesis, los signos median entre el individuo y su entorno social actuando como extensiones. Pero en este caso, su funcin es la de regular la conducta y la mente de las personas. Son los medios por los que se modifica el ambiente interno y externo del individuo y afectan la formacin de la conciencia. De entre los distintos tipos de signos es el lenguaje el que se convierte en el instrumento mediador fundamental de la accin psicolgica. El lenguaje media la relacin con los dems y con uno mismo. Tiene una naturaleza social, una funcin comunicativa y regula la relacin que establecemos con las personas y con los objetos. Es tal la importancia concedida a la mediacin semitica de los procesos psicolgicos que incide en la propia concepcin sobre la naturaleza del desarrollo: los saltos cualitativos responsables del desarrollo psicolgico estn asociados a la aparicin de nuevas formas de mediacin semitica, bien a travs del uso de nuevos signos, o bien a travs del uso de signos ms avanzados (Cubero y Santamara, 1992). El significado de los signos es fruto de un proceso histrico social. No se encuentran ni en el objeto ni en el individuo, son el resultado de un proceso de negociacin, es decir, de un proceso en el que el significado se " negocia" entre sus participantes. El individuo llega a apropiarse de ellos mediante un proceso de "interiorizacin" que como ya mencionaba antes, consiste en la reconstruccin interna de una operacin externa (Vygotsky, 1979). Este autor lo explica de esta forma al referirse a cmo las acciones del nio se convierten en funciones que despus se expresarn en el lenguaje. Por ejemplo, entre el acto de asir y la funcin indicativa, distingue tres momentos en su desarrollo: a) Una operacin que inicialmente re presenta una actividad externa se reconstruye y comienza a suceder internamente; b) un proceso interpersonal queda transformado en otro intrapersonal; c) la transformacin de un proceso interpersonal en un proceso intrapersonal es el resultado de una prolo ngada serie de procesos evolutivos (Vygotsky, 1979; pg. 93 -94). Lo anterior nos sirve para ejemplificar cmo las acciones se transforman en actos conscientes mediados semiticamente. Esto ocurre cuando el nio descubre las funciones indicativa y simblica del lenguaje; cuando descubre que cada cosa tiene un nombre y que los nombres sirven para designar a los objetos. Esta etapa se

corresponde con un incremento en su vocabulario que le permite comenzar a interactuar con los adultos sobre el significado de las cosas que llenan su mundo. En ese momento se encuentra en las puertas de una nueva etapa en la que a travs del uso del lenguaje podr ser capaz de apropiarse del significado de las palabras de una forma ms precisa y podr hacer uso de ellas para rela tar los eventos que le ocurren y que le impresionan, las cosas que desea y podr dirigirse libremente a las personas con las que quiere hablar de ello. El ser humano no slo se apropia de las palabras sino de las experiencias histricas y sociales que son la base de su contexto cultural y al interiorizarlas las reproduce. Este proceso de apropiacin es la forma de acceder al conocimiento tcnico social que es elaborado por los diferentes grupos culturales. La apropiacin tiene un carcter activo, social y comunicativo (Cubero y Santamara, 1992). Estos procesos no tienen lugar en el vaco sino que se generan en contextos sociales y comunicativos que han sido conceptualizados como espacios intersubjetivos (Bruner, 1991; 1995), en donde se generan las convers aciones y otras interacciones que propician la transicin de un funcionamiento interpsicolgico a un funcionamiento intrapsicolgico (Wertsch, 1985). Consideremos por ejemplo, el momento en que el nio seala un objeto sin saber todava cmo referirse verbalmente al mismo. Lo primero que aparece es el movimiento o gesto indicativo hacia la ubicacin del objeto, lo que es interpretado por la madre como que el nio quiere dicho objeto, propicindose con ello la interaccin subsecuente. La madre etiqueta verbalmente las acciones y el nio posteriormente aprender a repetirlas. En este caso, se ha creado un espacio de intersubjetividad en el que las acciones y las comunicaciones que se han establecido son las que dan origen a los procesos psicolgicos de orden superior, que no podran originarse sin el apoyo directo de la intervencin adulta.
La accin como principio y como objeto de estudio

Si revisamos la historia de los objetos de estudio que han prevalecido a lo largo de la psicologa encontraremos que estos han sido protagonizados por las sensaciones en el asociacionismo, por la figura y fondo desde la Gestalt, el inconsciente para el psicoanlisis, la conducta para los "behavioristas", los procesos cognoscitivos para los cognoscitivistas y un largo etctera. Vygotsky, en la bsqueda de la unidad de anlisis ms apropiada para el estudio del desarrollo psicolgico propona inicialmente al significado de la palabra ya que contiene y refleja las propiedades bsicas del conjunto del que parte; sin embargo,

estudios posteriores de sus seguidores los llevaron a proponer a la actividad como unidad de anlisis, pero no slo como una "abstraccin terica de toda la prctica humana universal", sino como principio explicativo y como la forma inicial de todos los tipos de actividad humana. Segn este enfoque, la esencia de la actividad del hombre puede ser descubierta en el proceso de "anlisis del contenido de conceptos interrelacionados como trabajo, organizacin social, universalidad, libertad, conciencia, planteo de una finalidad cuyo portador es el sujeto genrico." (Davidov, 1988). Basndome en este autor (Davidov, 1988 y en textos de Leontiev, 1984 y Wertsch, 1985) tratar de dar al lector una breve versin de la teora de la actividad. La teora psicolgica de la actividad planteada por Vygotsky en sus orgenes, fue desarrollada posteriormente por Leontiev (1984) y constituye, en esencia su concepcin particular de la psiquis como producto derivado del desarrollo de la vida material externa que en el curso del des arrollo histrico social se transforma en actividad interna, es decir, en actividad de la conciencia. En esta teora, la tarea de investigar la estructura de la actividad y su interiorizacin es bsica. Desde este punto de vista, la explicacin real de la conciencia est en el estudio de las condiciones y procedimientos sociales de la actividad que genera la necesidad de la conciencia, es decir, en la actividad laboral de los individuos. En la actividad laboral tiene lugar la objetivacin de las representac iones que motivan y regulan cualquier actividad del sujeto; pero para ello, el objeto debe aparecer ante el hombre como "habiendo reproducido el contenido psicolgico de la actividad." La actividad inicial y bsica es la externa, objetal sensorial, prctic a de la que se deriva la actividad interna psquica de la conciencia individual. La actividad est determinada por las formas de produccin de las condiciones de vida. Su caracterstica constitutiva es su orientacin hacia el objeto, as como las propiedades y relaciones que lo definen. El objeto de la actividad se nos presenta de dos formas: primero en su existencia independiente, real, que captura la atencin del sujeto y luego, como imagen del objeto, como reflejo psquico de su propiedad que se realiza como resultado de la actividad del sujeto. De este modo, cabe preguntar: qu es lo que dirige la actividad del sujeto? El objeto primero y despus la imagen del mismo, como producto subjetivo de la actividad que lleva consigo el contenido objetal. La imagen constituye en esencia el resultado de la prueba de existencia del objeto mismo. La imagen en cierta forma, absorbe el sistema de relaciones objetivas y propiedades circunstanciales en las que se halla inmerso el objeto (Davidov, 1988).

La actividad del sujeto parte de una necesidad, de una carencia del objeto por parte del individuo. Pero para ello es condicin esencial que el objeto haya tenido y tenga su existencia propia en la realidad exterior. A partir de ese hecho se generan ciertas acciones que obedecen a determinados motivos, los cuales a su vez, se vinculan con los fines de la actividad misma. En este sentido, la actividad es accin con finalidad. Si la actividad pierde su motivo, puede transformarse en accin y sta si se modifica su finalidad puede convertirse en operacin. Una de las tesis principales de Leontiev plantea que la determinacin objetal de la actividad es posible gracias a una cualidad especial de sta: la plasticidad universal, el asemejamiento a las propiedades, relaciones y vin culaciones del mundo objetal (Davidov, 1988). Los actos a travs de los cuales designamos estos aspectos constituyen el contenido del significado lingstico. Detrs de los significados se ocultan los procedimientos de accin elaborados socialmente, es de cir, las operaciones en esta teora, en cuyo proceso las personas conocen y modifican la realidad objetiva. En los significados est representada la forma ideal de existencia del mundo objetal, de sus propiedades, vnculos y relaciones, puestos al descubie rto por la prctica social conjunta (Leontiev, 1984). El principal problema es cmo explicar la interiorizacin de esta actividad prctica que en un principio es social y luego pasa a ser apropiada por el individuo. Si examinamos cuidadosamente la categora de actividad veremos que sta se caracteriza por una estructura y por una dinmica que adopta diferentes tipos y formas, etc. Pero lo ms importante es que no existe fuera de las relaciones sociales que establecemos con otros hombres. Lo que es importante recuperar aqu es la nocin de que el concepto de actividad est ligado con la afirmacin de su carcter objetal: "aquello a lo que est dirigido el acto (...) es decir, como algo con lo que el ser vivo se relaciona, con el objeto de su actividad, sea esta externa o interna." As, desde este enfoque el sujeto interacciona activa y realmente con el objeto, lo busca y lo prueba y lo "encuentra" de una manera parcial y selectiva (Davidov, 1988, p. 28). En resumen, la estructura psicolgica de la actividad es t constituida por: la necesidad del sujeto de alcanzar dicho objeto para satisfacer esa carencia, lo que se convierte en el motivo y luego en la finalidad de la actividad. La unidad de la finalidad y de las condiciones para el logro de la misma viene a co nformar la tarea.

Dentro de este esquema tienen lugar las siguientes transformaciones: actividad accin operacin y motivo finalidad condiciones. No es el momento para entrar en polmica acerca de algunos aspectos referidos al desarrollo de la teora de la actividad, que an no han sido suficientemente explicados, as que slo sealaremos que a travs del tiempo sus seguidores han llegado a modificar algunos puntos de vista y han llegado a proponer a la accin dirigida a metas y mediada por instrumentos como la unidad de anlisis (Zichenko, 1985). En la accin dirigida a metas y mediada por instrumentos se reflejan las funciones psicolgicas y las relaciones existentes entre ellas. Se expresan los signos, los significados y encontramos otras manifestaciones semiticas. Adems, la accin dirigida a metas implica al individuo en comunicacin con otros agentes de su medio. Es decir, en ella se reflejan formas de comportamiento que se organizan y que son definidas de una manera cultural, en funci n de los patrones aceptados en el grupo social al que se pertenece, los cuales se adquieren a travs de la interaccin que mantienen sus miembros. En este contexto creemos que una teora que se considere completa debe tomar en cuenta a los agentes, sus acciones dirigidas a metas con ciertos propsitos definidos, el escenario en donde se desarrollan tales acciones y los fines que los motivan, as como los instrumentos que utilizan para la comunicacin. En nuestro contexto cultural encontramos escenarios que propician su estudio de una maneraglobal, tales como la escuela, los ambientes laborales y la comunidad en general. La escuela se caracteriza por propiciar entre sus miembros formas de pensamiento que han sido aceptados por un grupo cultural, constituynd ose de ese modo en una de las principales instituciones que dota de nuevas formas de enfrentar los problemas a travs del desarrollo de artefactos culturales comunes. Adems, en el contexto escolar se genera la actividad de estudio que como la del juego y la actividad laboral (productivas todas en uno u otro sentido) que constituyen claros ejemplos de actividad integral del sujeto en todas sus formas y tipos, en sus pasajes y transformaciones mutuas.
Vinculaciones especficas con la educacin

El enfoque cultural se origina muy estrechamente vinculado al mbito educativo ya que este ltimo permite la adquisicin de formas de pensamiento abstracto mediante el uso de instrumentos mediacionales como el lenguaje, instrumento mediador por excelencia de las funciones psicolgicas y responsable primordial de los cambios en

los procesos cognoscitivos. As mismo, con el lenguaje se pueden crear contextos y generar la presencia de objetos o de sus representaciones, de una manera contextualizada y descontextualizada, lo que lo ha convertido en objeto de estudio por diferentes investigadores (Wertsch, 1985; 1989; 1991; Karmiloff -Smith, 1979). Es importante enfatizar que en el lenguaje est la clave de la estructura y el funcionamiento de la actividad humana. Precisa mente hacia all se orientaban los trabajos de Vygotsky cuando abord el estudio del desarrollo del habla social, egocntrica e interna. En occidente y en estos tiempos (aqu y ahora) se estn llevando a cabo una buena cantidad de estudios en relacin con los escenarios educativos y con las actividades que ah se realizan con el fin de llevar a la prctica los planteamientos de Vygotsky y del enfoque socio cultural en todos los niveles educativos (Moll, 1990; Ramirez Garrido, 1996; Alvarez, 1997). En la actualidad y en nuestro pas se ha llegado a observar una fuerte tendencia en el mbito educacional a abrirse hacia nuevas perspectivas tericas y metodolgicas que permitan la exploracin de nuevos procedimientos que contemplen las interacciones entre profesores y alumnos en las relaciones de enseanza aprendizaje que establecen. Desde la perspectiva que aqu hemos abordado, se han apuntado algunos elementos conceptuales y empricos que creo, son de gran utilidad para los profesores en su prctica docente. Uno de estos es la concepcin sobre el origen social de los procesos psicolgicos que acaba con la idea tradicional que consideraba a tales procesos como un producto del desarrollo individual del sujeto. Otro de estos elementos es el carcter activo, comunicativo de la apropiacin de estos procesos por parte de los que aprenden, en detrimento de la idea de pasividad que ha caracterizado a las prcticas pedaggicas en nuestro contexto. Desde esta perspectiva del desarrollo, ste era concebido como un pr oceso de maduracin individual, lo que nos conduca a una postura de brazos cruzados en la que slo habra que esperar a que el nio llegara a la edad esperada para que se diera el aprendizaje y otros procesos cognoscitivos, minimizando o incluso ignorando el papel del profesor o adulto en el proceso de desarrollo. Desde la perspectiva del enfoque sociohistrico o sociocultural, Vygotski introdujo un concepto de gran trascendencia para explicar las diferencias entre el nivel de desarrollo real y el nivel de desarrollo potencial del nio. Me refiero al concepto de

zona de desarrollo prximo (ZDP), el cual ha resultado muy til para explicar las diferencias en el aprendizaje y en el desarrollo intelectual entre individuos que, siendo de la misma edad cronolgi ca, muestran conocimientos y habilidades superiores a las de otros compaeros. En la demarcacin de esta zona se puede notar la interaccin de dos de los planos genticos en los que Vygotsky ubicaba su argumentacin: el dominio ontogentico y el plano sociohistrico. Esta zona corresponde a ese punto donde la cultura y la cognicin interaccionan y se crean mutuamente (Cole, 1985), esto es, donde los procesos sociales y culturales que se ponen en funcionamiento en la escuela y el desarrollo cognitivo del sujeto se encuentran. El origen de esta nocin tiene lugar en la discusin que Vygotsky sostiene en relacin con la relevancia del aprendizaje para el desarrollo y las diferencias existentes entre las posturas ms importantes de la psicologa que en ese tiempo haban abordado su explicacin, posturas que Vygotsky engloba en tres: 1) la que sostiene que ambos procesos son independientes; 2) la que afirma que el aprendizaje es desarrollo y 3) la que plantea que ambos procesos son mutuamente dependientes e interactivos. 1) En la primera visin, se considera el aprendizaje como un proceso puramente externo que no tiene relacin activa alguna con el desarrollo; simplemente utiliza los logros del desarrollo en lugar de proporcionar un incentivo para modificar e l curso del mismo. En investigaciones experimentales acerca del pensamiento en nios en edad escolar se parte de la suposicin de que procesos tales como la deduccin y la comprensin, las nociones se producen por s solas sin influencia de mediaciones externas, sociales, como sera el caso del aprendizaje escolar. Por ejemplo, algunas investigaciones provenientes de la Teora Gentica con sus "conversaciones clnicas" ilustran esta aproximacin. Puesto que esta tendencia se basa en la premisa de que el aprendizaje va siempre a remolque del desarrollo y ste avanza ms rpido que el aprendizaje se excluye la idea de que el aprendizaje pueda desempear un papel en el curso del desarrollo de las funciones psicolgicas.

El desarrollo se equipara con la madurac in y se le considera como una condicin previa del aprendizaje pero nunca como un resultado del mismo. En resumen, el aprendizaje constituye una superestructura por encima del desarrollo, dejando a este ltimo esencialmente inalterado. Precisamente, uno d e los resultados ms contundentes de las investigaciones de la escuela de Ginebra es que la capacidad de aprendizaje del individuo depende del nivel de desarrollo cognitivo. De esta forma, la posibilidad de que un alumno pueda realizar un determinado apren dizaje depende de su nivel de desarrollo cognitivo. 2) La segunda posicin, la que sostiene que el aprendizaje es desarrollo, agrupa a teoras de origen muy diverso, entre las cuales encontramos la teora del reflejo. Para esta postura, el desarrollo se considera como la acumulacin y el dominio de los reflejos condicionados, de este modo, "el proceso de aprendizaje est completa e indisolublemente unido al proceso de desarrollo." Esta teora tiene algo en comn con la teoria gentica: concibe el desarrol lo como la elaboracin y la sustitucin de las respuestas innatas. El desarrollo se reduce a la acumulacin de todas las respuestas y reflejos posibles (Vygotsky, 1979). 3) La tercera postura parte de los trabajos realizados por los representantes de la Gestalt y plantea que el desarrollo depende de la maduracin del sistema nervioso y del aprendizaje. En este sentido, este ltimo es visto como un proceso evolutivo y por lo tanto, ambos procesos son percibidos como mutuamente dependientes e interactivos. Esta postura interaccionista se origina en la discusin entre Thorndike y la escuela de la Gestalt representada en Koffka acerca de si el entrenamiento en reas especficas afecta la totalidad del desarrollo si sus elementos y procesos son similares en los distintos terrenos (postura que defenda el primero, mientras que para los de la escuela de la Gestalt la influencia del aprendizaje nunca es especfica). Estos autores sostenan que el aprendizaje no puede reducirse a la formacin de aptitudes, sino que este encierra una disposicin intelectual que posibilita la transferencia de los principios generales descubiertos al resolver una tarea, a una serie de distintas tareas. En cambio, para Vygotsky (1979) el desarrollo y el aprendizaje estn estrechamente relacionados desde los primeros das del nio. Para describir estas relaciones

plantea que es necesario delimitar dos niveles de desarrollo: el real que se establece como resultado de ciclos evolutivos, y el potencial. La diferencia entre estos dos niveles es lo que concibe como la zona de desarrollo prximo: La distancia entre el nivel real de desarrollo, determinado por la capacidad de resolver independientemente un problema y el nivel de desarrollo potencial, determinado a travs de la resolucin de un pr oblema bajo la gua de un adulto o en colaboracin con otro compaero ms capaz (p. 133). Segn el mismo Vygotski, esta zona comprende funciones que an no han madurado pero que se hallan en proceso de maduracin. En este sentido, el nivel de desarrollo real caracteriza el desarrollo mental retrospectivamente, mientras que la zona de desarrollo prximo caracteriza el desarrollo mental prospectivamente. Dicha zona: () nos permite trazar el futuro inmediato del nio, as como su estado evolutivo dinmico, sealando no slo lo que ya ha sido completado evolutivamente, sino tambin aquello que est en curso de maduracin (Vygotski, 1979, pg. 134). De esta manera para Vygotsky la nocin de ZDP, a diferencia de los tres puntos de vista antes expuestos sobre la relacin aprendizaje desarrollo, le ayuda a presentar una nueva frmula que supera a las anteriores: que el "buen aprendizaje" es slo aquel que precede al desarrollo, que los procesos evolutivos no necesariamente coinciden con los procesos de aprendizaje y que por el contrario, "el proceso evolutivo va a remolque del proceso de aprendizaje; esta secuencia es lo que se convierte en la zona de desarrollo prximo." Wertsch (1985) seala que cuando un nio se involucra con un adulto en un proceso instruccional ello no implica necesariamente, que su nivel de desarrollo potencial tenga que ser superior. Es ms, el nio puede operar "solamente dentro de ciertos lmites que se hallan fijados por el estado de desarrollo del nio y por sus posibilidades intelectuales." A partir de este punto, seala Wertsch: "la zona de desarrollo se determina conjuntamente por el nivel de desarrollo del nio y la forma de instruccin implicada; no es una propiedad ni del nio ni del funcionamiento interpsicolgico por s solo." (Wertsch, 1985, p. 87). El concepto de ZDP puede verse clarificado en virtud de otras nociones como la de definicin de la situacin y la de referencia, ambas situadas en el marco de la intersubjetividad. Dichos conceptos nos ayudan a comprender cmo la interaccin entre un individuo que sabe y otro que no sabe (o uno experto y otro menos experto), favorece la interiorizacin de las acciones as como la transferencia del conocimiento. A la vez estos conceptos requieren de otros como los de negociacin,

mediacin semitica y perspectiva referencial que pueden ser de gran ayuda para entender los mecanismos por los que se produce esa transferencia de lo interpersonal a lo intrapersonal en la zona de desarrollo. Por ltimo, un aspecto que es importante mencion ar es que todos estos procesos a los que hemos aludido son de naturaleza social y comunicativa y que son stos, precisamente, las caractersticas ms importantes de las relaciones que observamos en las escuelas. Es justamente en estas interacciones donde s e forman los procesos y las funciones psicolgicas que dan lugar al desarrollo individual y social, motivo por el cual el nfasis de las investigaciones deberan de tender hacia la explicacin de la influencia de los procesos sociales y educativos en el desarrollo de las funciones psicolgicas superiores mediante estudios que se enfoquen a explicar los procesos de apropiacin del significado de las palabras y de las acciones, que como hemos sealado, tienen un carcter activo, social y comunicativo.
Conclusiones

Sobre la base de lo que antes he venido exponiendo hay algunas consideraciones y conclusiones que se pueden derivar y que adecuadamente matizadas pueden ser de gran inters y utilidad para la prctica educativa, as como para orientar la investigacin sobre el desarrollo psicolgico y los procesos sociogenticos implicados en ello. Primero, comenzara por sealar el origen social de los conocimientos y de los procesos que conforman las funciones psicolgicas de orden superior, as como la importancia atribuida a la mediacin de los adultos en la apropiacin por parte de los menores de estos procesos psicolgicos que hemos caracterizado como interactivos y primariamente sociales. A nuestro modo de ver, es indudable que la influencia de los adultos es poderosa. Un nio no podra aprenderse algo de memoria si no observara las estrategias que sigue un adulto en una situacin de aprendizaje de un texto o de una lista de tems, etc. De este modo, podemos determinar que un menor se apropia de procesos como la memorizacin o la solucin de un problema, cuando ve cmo lo hace un adulto. Esto lo podemos constatar tanto desde un punto de vista ontogentico como histrico cultural, en particular si recordamos que nosotros nos "vemos" en la actividad que realizan otros seres humanos. Segundo, el desarrollo debe ser visto ms all del momento actual, en un sentido prospectivo. Aqu es importante recordar la afirmacin de Vygotsky en el sentido de

que la nica enseanza buena es aquella que se adelanta al de sarrollo. Asimismo, vale la pena destacar la importancia de concebir el desarrollo y el aprendizaje estrechamente vinculados y en una visin prospectiva, lo que puede propiciar una actitud claramente interactiva entre profesores y alumnos. En tal sentido, el profesor debe estar consciente de que mucho de lo que aprenden sus alumnos lo hacen en interaccin con sus compaeros y no slo mediante el contacto directo con los objetos. De ah la importancia de la intervencin mediacional (semitica) de los adultos o de los pares ms capacitados. Considrese por ejemplo, una situacin tal en donde se deje a un nio entrar en contacto con un objeto, digamos un instrumento musical, y veamos si es capaz de obtener del mismo una secuencia coherente de notas. En cambio, pongmoslo en contacto con un adulto que le explique el lenguaje de los signos musicales y de los movimientos necesarios para manejar el instrumento y en poco tiempo lo veremos en un claro intercambio de acciones que le conducirn al aprendizaje (tocar el instrumento) y al desarrollo de nuevas habilidades y conocimientos. Desde esta perspectiva cambia la concepcin de los roles atribuidos tradicionalmente a profesores y alumnos en los contextos escolares. Los primeros pueden ser vistos como coordinadores que ayudan en la creacin de sistemas de apoyo (en el sentido de andamiajes) y reconstruyen el espacio de las zonas de desarrollo entre lo que los alumnos saben en ese momento y lo que pueden llegar a dominar en el maana. Un ltimo apunte que me parece impo rtante sealar es que en estos espacios instruccionales recprocos tambin se crean atmsferas que, sabindolas aprovechar, funcionan como comunidades de aprendizaje en las que se construyen nuevos conocimientos y se desarrollan funciones psicolgicas supe riores con la aportacin de otros puntos de vista y opiniones de incuestionable valor y origen socialcultural. En este campo es posible fomentar tambin la aplicacin de alguna metodologa novedosa (constructivista, etnogrfica) que deriva de principios explicativos que han ofrecido disciplinas como la antropologa cultural y que con la evidencia aportada han probado su utilidad en el estudio de estos procesos sociogenticos para la explicacin del desarrollo psicolgico.

LA CONCEPCIN HISTRICO - CULTURAL DE L. S. VIGOTSKY EN LA EDUCACIN ESPECIAL


Dra. Mara Teresa Garca
INTRODUCCIN

L. S. Vigotsky (1986 - 1934), el padre de la psicologa Histrico - Cultural y uno de los pensadores ms brillantes de todos los tiempos en las ciencias psicolgicas, asombr por su capacidad intelectual, su talento a principios del siglo pasado, as como su preclaro pensamiento para la poca en que se desarroll. Es digno de mencionar que tuvo una vida extremadamente corta (38 aos), sin embargo, dej un legado cientfico inestimable y extenso. El sustento terico - metodolgico de su obra loconstituye el Materialismo Dialctico e Histrico aplicado de forma creadora en su enfoque histrico - cultural o sociohistrico como algunos le denominan. Resultan muy importantes los aportes de este cientfico a lo que en su poca se llamaba Defectologa, por lo que algunos estudiosos lo han considerado el fundador de la Pedagoga y la Psicologa Especiales Contemporneas verdaderamente cientficas. R. Bell (1997) en su artculo: "En torno a la comprensin socio - histrico - cultural de la Pedagoga Especial" refiere: " los conceptos fundamentales elaborados inicialmente entre otros por Itard, Montesori y Adler, encontraron en unos casos reflejo y en otros sistematizacin, anlisis, elaboracin ulterior y desarrollo en el arduo quehacer cientfico de L. S. Vigotsky "Se considera que el ao 1924 marca el comienzo del quehacer cientfico dentro de las Ciencias Psicolgicas de Vigotsky y adems de su labor en la Pedagoga Especial. Fue invitado a participar en la elaboracin de los principios de la educacin especial y en la organizacin de la educacin social de los nios y nias ciegos, sordos y retrasados mentales. Fue fundador del Instituto Experimental de Defectolog a, del cual fue director cientfico. En el ao 1925 asisti a la conferencia Internacional de Enseanza para los Sordomudos representando a la Unin Sovitica. Visit varios pases (Alemania, Holanda, Francia) donde se acerc al trabajo de diferentes inst ituciones psicolgicas y defectolgicas. Fue un fructfero cientfico de la pluma y public trabajos muy importantes alrededor de distintos temas de la Pedagoga Especial (El Defecto y la Compensacin, 1924; Principios de la Educacin de los Nios con Defectos Fsicos, 1924; La Psicologa y la Pedagoga del Deficiente Infantil, 1924: Principios de la Educacin Social de los Nios Sordomudos, 1925; La Infancia Difcil, 1928; Los

Fundamentos del Trabajo con los Nios Retrasados Mentales, 1928; Los Mtodos de Estudio del Nio Retrasado Mental, 1928; Problemas Fundamentales de la Defectologa, 1929, etc.) que se reunieron posteriormente en sus Obras Completas, en el Tomo V dedicado a los Fundamentos de Defectologa. Dentro de la Defectologa hizo importantes aportes para la poca que en la actualidad presentan una enorme vigencia. Sus obras ayudaron a la reestructuracin de la prctica de la enseanza especial, con un enfoque humanista, optimista y cientfico. Resulta bastante difcil, en un espacio tan limit ado, resumir los aportes fundamentales que L. S. Vigotsky hizo a la Pedagoga y la Psicologa Especiales. No pretendemos hacer un recuento pormenorizado, sin embargo, modestamente Profesora, Facultad de Psicologa, Universidad de la Habana, Centro de Ori entacin y Atencin Psicolgica la Poblacin. 96 queremos hacer algunas reflexiones en torno a esos aportes, lo que relacionamos a continuacin.
ALGUNOS APORTES DE L. S. VIGOTSKY A LA PSICOLOGA Y PEDAGOGA ESPECIALES

Vigotsky en su enfoque Histrico Cultural parte de considerar el Carcter


interactivo del desarrollo psquico , haciendo hincapi en la interrelacin entre los factores biolgicos y sociales . Considera los factores sociales como los determinantes , como fuente del desarrollo de la persona, del sujeto, del individuo,

mientras que considera que los factores biolgicos resultan la base, la premisa para que pueda ocurrir ese desarrollo. Consider esta interaccin como una unidad compleja, dinmica y cambiante e identific el condicionamiento social de las propiedades especficamente humanas de la psiquis. Demostr que la influencia social en el sentido ms general de la palabra es la fuente de formacin de los procesospsquicos superiores. Vigotsky (1987) explica lo que nombr como La Ley Gentica General del Desarrollo Cultural de la siguiente forma: " cualquier funcin en el desarrollo cultural del nio aparece en escena 2 veces, en 2 planos: primero como algo social,despus como algo psicolgico; primero entre la gente como una categora interpsquica, despus, dentro del nio, como una categora intrapsquica de aqu que uno de los principios ms importantes de nuestra voluntad sea el de la divisin de las funciones entre la gente, de nuevo la divisin en 2 de aquello que ahora est fusionado en uno

solo, el despliegue experimental del proceso psquico superior en aquel drama que tiene lugar entre las personas todas las funciones superiores se han ido constituyendo no en la biologa, no en la historia de la pura filognesis, sino en el propio mecanismo,que se encuentra en la base de las funciones psquicas superiores constituye relaciones interiorizadas de orden social, que ellas son la base de la estructura social de la personalidad. Su composicin, la estructura gentica, el modo de accin, en una palabra, toda su naturaleza, es social; incluso, al convertirse en proceso psquico, permanece siendo casi social estimamos que el desarrollo no va en direccin a la socializacin, sino hacia la conversin de las rel aciones sociales en funciones psquicas"Adems, afirm que son los factores sociales los que precisamente constituyen el sustento de lo que denomin COMPENSACION que resulta ser un complejo mecanismo que le sirve de base al restablecimiento o sustitucin de las funciones alteradas o perdidas, todo regulado por el SISTEMA
NERVIOSO CENTRAL.

(Aporte

que

posteriormente

retomaremos

por

su

importancia). Indudablemente, el problema de lo biolgico y lo social tiene en su base la definicin del Objeto de la Psicologa, lo cual fue centro en los estudios que realiz, as como de la determinacin de lo psquico. Lo psquico es social para Vigotsky, ya que lo biolgico en el ser humano resulta tambin social, todo est teido por lo cultural, lo social. Como puede observarse, el orientar la Educacin Especial sobre la base de la unidad dialctica entre lo biolgico y lo social, privilegiando la determinacin social del desarrollo psquico, brinda un enfoque optimista, positivo y esperanzador que hasta ese momento no exista de forma sistematizada. El desarrollo psicolgico regido por las mismas leyes y regularidades que los nios, adolescentes y jvenes comunes. Sobre esta base se puede establecer que de lo que se trata es que la Pedagoga Especial resulta entonce s una esfera del conocimiento que tiene por objetivo conocer cunto se desva el desarrollo de estos nios, cmo vara cualitativamente su desarrollo y cmo se determina el mismo; sobre la base de las tareas tericas y metodolgicas del saber en esta rea. De ninguna manera consider a las personas con necesidades especiales como una sumatoria de defectos, sino que insista en el anlisis dinmico que se deba realizar al enfrentar esta tarea y mostr los aspectos positivos que tiene la personalidad de estos sujetos. As Vigotsky (1987) expresa: " la historia del desarrollo cultural del nio normal y anormal como un proceso nico por su naturaleza y diferente por

su forma de transcurrir". La Psicologa y Pedagoga Especiales son esferas que tienen por objeto el conocimiento de los diferentes tipos de personas con necesidades educativas especiales; de sus cualidades diferenciales del desarrollo; sus desviaciones, siempre sobre la base de las mismas leyes generales; por lo que continuamos viendo el optimismo de su posicin con relacin a estas personas especiales, en contra de la posicin aritmtica de los discapacitados (suma de defectos y/o dificultades). Sobre esta base la Psicologa y Pedagoga Especiales deben plantearse objetivos educativos e instructivos comunes con la educacin general; estructurar medios adecuados y distintivos para lograr los objetivos trazados, y hacer de la escuela especial y/o la enseanza creadora y desarrolladora. Otro aporte fundamental de L. S. Vigotsky fue su posicin sobre la unidad entre la enseanza y el desarrollo, al postular la dependencia del desarrollo psquico del contenido y del carcter de la enseanza, es decir, que la enseanza dirige el desarrollo, lo que convirti a la Pedagoga Especial en una ciencia cuyo contenido lejos de ser pesimista y dependiente, resulta alentador, adems de brindarle independencia al educando, siendo as su estrategia desarrolladora. Al adjudicarle el papel rector del desarrollo a la enseanza agreg que el nio tiene perodos sensibles en los cuales se encuentra ms receptivo a la influencia de la enseanza. Sobre esta base podemos afirmar que la nica enseanza eficaz es la que potencia y aventaja el desarrollo. Vigotsky (1987) expres: " la educacin 97 es el dominio ingenioso de los procesos naturales del desarrollo no slo influye sobre unos u otros procesos del desarrollo, sino que reestructura, de la manera ms esencial, todas las funciones de la conducta " As, la educacin debe promover el desarrollo del nio y de la nia, porque los procesos del desarrollo en ltima instancia no son autnomos, la educacin y el desarrollo estn indisolublemente ligados, teniendo como mediador al "otro" (adultos o coetneos ms aventajados) quienes interactan para transmitir la cultura de una u otra forma. La enseanza y la educacin resultan hechos consustanciales al desarrollo humano en los procesos ontogentico e incluso en la evolucin histrico cultural del hombre. Para Vigotsky, la educacin y la enseanza son las vas esenciales que tiene la propia cultura para promover, en la dialctica entre lo histrico, lo personal individual, el proceso de formacin de lo psquico en el ser humano. A partir de todo esto postula el papel activo tanto de la enseanza, como del sujeto que aprende, vlido para todo tipo de educacin, porque queda claro que Vigotsky considera que se debe tratar a los nios y las nias

con necesidades educativas especiales (ciegos, sordos, etc.) desde el punto de vista psicolgico y pedaggico de la misma forma que el nio y la nia comn, aunque el modo del desarrollo y de la educacin de los primeros es distinto, debe tener su peculiaridad. El propio Vigotsky (1989) expresa: " leer con la vista y leer con el dedo es, en principio, lo mismo, pero en el aspecto tcnico es muy diferente la diferencia es de los smbolos, de los mtodos, de la tcnica y de los hbitos formales, aunque existe una identidad absoluta del contenido de cualquier proceso educativo y de enseanza; as es el principio fundamental de la educacin especial". Con ello quera argumentar la necesidad de crear un sistema especial de educacin y de enseanza dirigido a los nios y nias con necesidades educativas especiales. Para comprender este postulado en toda su magnitud y dialctica postul uno de sus conceptos fundamentales: La Zona de Desarrollo Prximo que a continuacin relacionaremos. Considera el desarrollo en dos planos fundamentales: LA ZONA DE

DESARROLLO ACTUAL y LA ZONA DE DESARROLLO POTENCIAL O ZONA DE DESARROLLO PROXIMO. Estos conceptos resultan claves en la teora de Vigotsky, ya que, en unin de los postulados pedaggicos anteriores podemos encontrar la base para el trabajo efectivo no solo con los nios y nias con necesidades educativas especiales, sino con los nios y nias comunes tambin. Estos conceptos resumen la concepcin sobre el desarrollo psquico en la conformacin de las funciones psquicas superiores. As, Vigotsky considera que la
ZONA DE DESARROLLO ACTUAL no es ms que aquello que el propio nio

realiza de una manera independiente, es decir, sin ninguna ayuda, es lo que puede hacer en un momento determinado y que muestra el desarrollo alcanzado; mientras que la ZONA DE DESARROLLO PROXIMO. La Zona de Desarrollo Prximo, resulta desde el punto de vista Psicolgico, la extensin que separa el nivel de desarrollo real, actual, presente, existente, de un sujeto, y su capacidad psicolgica de actuar, del desarrollo que le es posible alcanzar, es decir, su desarrollo potencial, latente, posible, que puede lograr siempre a partir de la colaboracin, gua, ayuda, de los "otros" (adultos o coetneos ms aventajados). Lo que un nio o nia logra en la actualidad con ayuda, en un futuro lo puede lograr solo, de forma independiente: esto nos brinda el papel potenciador de lo histrico cultural, el carcter activo de lo psquico. L. S Vigotsky(1989) defini la Zona de Desarrollo Prximo de la siguiente forma: "La distancia entre el nivel de desarrollo, lo que sabe, deter minado por la

capacidad de resolver independientemente un problema, y el nivel de desarrollo prximo, lo que puede llegar a saber, determinado a travs de la resolucin de unos problemas bajo la gua o mediacin de un adulto o en colaboracin con otro nio ms capaz ". Este aporte de la teora de Vigotsky resulta doblemente importante en tanto debe tenerse en cuenta para llevar a cabo un diagnstico acertado y al mismo tiempo resulta til e imprescindible para realizar un trabajo interventivo exitoso. Lo qu e primero realiza con ayuda y se encuentra en su zona potencial, en un futuro no muy lejano se convierte en la zona actual, ya que puede hacerlo solo. Por tanto resulta un instrumento tanto para la Psicologa y Pedagoga Especiales, como para la Psicologa y Pedagoga Generales. Se hace as misma patente su posicin social. Esto lo analizan claramente algunos de sus seguidores (E. S. BEIN; T. Vlasova; y otros, en tomo V Obras completas de Vigotsky, 1989) cuando expresan: "En la diferenciacin de lo que es a ccesible al nio slo en colaboracin con los adultos y aquello que se convierte en su patrimonio personal como consecuencia del desarrollo, queda expresada una de las ideas centrales de Vigotsky: las fuentes del desarrollo de los procesos psquicos son siempre sociales. Slo posteriormente van adquiriendo un carcter psicolgico-individual. Concepcin de la unidad de lo afectivo y lo cognitivo: Esto lo estudi en sus investigaciones realizadas con nios deficientes dndose cuenta que existe una interrelacin entre los procesos afectivos y los cognitivos, que no hay una separacin entre los mismos, sino todo lo contrario, es decir, que el desarrollo se da en su conjunto y no separadamente. Los procesos afectivos influyen en los 98 cognoscitivos en el curso del desarrollo, mientras que estos influyen en los primeros organizndolos. Vigotsky (1989) expres al referirse a esta relacin: " todo el problema consiste en que el pensamiento y el afecto representan las partes de un todo nico, la conciencia humana los procesos afectivos e intelectuales representan una unidad, pero la misma, no es una unidad inmvil y constante. Esta vara. Y la variacin de las relaciones entre el afecto y el intelecto es precisamente lo esencial para todo el desarrollo psicolgico del nio". Por tanto, ste autor, prest una atencin peculiar a la correlacin que existe entre el intelecto y el afecto, observando que esta correlacin resulta cambiante, dialctica, y esencial para el desarrollo psquico del ser humano.

Se refiri a los procesos de COMPENSACIN y CORRECCIN como necesarios e imprescindibles en la educacin de los nios con defectos. Estos procesos los entendi en oposicin a la concepcin biologista, no como una sustitucin mecnica de la funcin afectada o perdida, sino como posibilidad de reestructuracin de las mismas gracias a la ejercitacin y educacin de los aspectos desviados de la personalidad del sujeto. Por otra parte fue capaz de darse cuenta que el resultado de la COMPENSACIN no depende mecnicamente de la gravedad de la lesin, sino que es un mecanismo ms complejo que debe tener en cuenta toda una serie de indicadores importantes como la adecuacin y eficacia de los mtodos y procedimientos utilizados al formar los procesos compensatorios y/o correctivos lo que lleva a modificar la estructura del defecto. Todo ello queda argumentado en la siguiente cita de Vigotsky (1987): " en el proceso de desarrollo cultural en el nio, tiene lugar la sustitucin de unas funciones por otras, el trazado de v as colaterales, que abre posibilidades completamente nuevas en el desarrollo del nio anormal. Si este nio no puede alcanzar algo por la va directa, en cambio, el desarrollo de caminos colaterales deviene la base de su compensacin. El nio comienza siguiendo estos rodeos - a lograr aquello mismo que no pudo alcanzar de manera directa. Esta sustitucin de funciones es realmente la base de todo el desarrollo cultural del nio anormal, y la pedagoga teraputica est llena de ejemplos de tales vas de rodeo y de semejante significado compensatorio en todo el desarrollo cultural. A la luz de estas ideas le brind un nuevo matiz a los DEFECTOS PRIMARIOS Y SECUNDARIOS si la accin pedaggica resulta inadecuada o no est presente, ya que no se estanca en los sntomas biolgicos, sino que destac cmo el defecto secundario no depende directamente de lo biolgico, pues tiene un matiz social fundamentalmente. De esta forma tena en cuenta todo ello para el trabajo educativo. As expres (1989): La tesis cent ral de la defectologa actual es la siguiente: todo defecto crea los estmulos para elaborar una compensacin. Por ello el estudio dinmico del nio deficiente no puede limitarse a determinar el nivel y gravedad de la insuficiencia, sino que incluye obliga toriamente la consideracin de los procesos compensatorios, es decir, sustitutivos, sobreestructurados y niveladores, en el desarrollo y la conducta del nio. Sobre esta base propuso el concepto de ESTRUCTURA DEL DEFECTO al estudiar el defecto y sus consecuencias y lo consider una forma de organizacin para el estudio anlisis y

atencin de los nios con necesidades educativas especiales. Esto se encuentra ntimamente relacionado con los conceptos de COMPENSACION Y CORRECCION, de esta forma Vigotsky (1989) seal: ... el defecto no dice mucho al psiclogo, mientras no se determine el grado de compensacin de ese defecto, mientras no se demuestre qu lnea sigue la elaboracin de las formas de conducta que se oponen al defecto, cules son las tentativas del nio para compensar las dificultades que encuentra... en rigor, tenemos por lo menos un triple carcter de los defectos y compensacin. Todas estas ideas y conceptos sumamente importantes an, con una vigencia extraordinaria han sido retomados por dif erentes autores, especialistas e incluso sistemas educacionales de diferentes pases, incluyendo Cuba, y resulta la gua de trabajo con los nios y nias que presentan necesidades educativas especiales.
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LA TEORA SOCIOHISTRICA DE LA EDUCACIN DE LEV VIGOTSKY Profesor Guillermo Briones Facultad de Ciencias Sociales. Universidad de Chile 1. Introduccin

Este artculo expone los principales conceptos de la teora sociohistrica del psiclogo ruso Lev Vigotsky. En el centro de ella se encuentra la idea que el desarrollo psicolgico del nio se produce en situaciones de i nteraccin con otras personas en las cuales el nio internaliza las formas de razonamiento, solucin de problemas, valoraciones y formas de conducta que tienen un reconocimiento en el colectivo social y que como tales pertenecen a la cultura. Especial importancia tiene en la teora de Vigotsky el concepto de zona de desarrollo potencial del nio al cual debe ser llevado por el profesor. Otros conceptos que se desarrollan en el artculo son los de la internalizacin de los smbolos y el de la ley de la doble formacin. Finalmente se destaca la utilizacin de la teora en la educacin en diversos pases.
2. Conceptos Bsicos

Como es fcil de reconocer, gran parte de la prctica pedaggica que se realiza en la escuela y tambin fuera de ella se destina principalmente a ensear conocimientos. El aprendizaje por parte del alumno consiste, as, en incorporar contenidos expuestos por el profesor o desarrollados en los textos de estudio. Frente a esta forma de pedagoga, el psiclogo ruso Lev S. Vigotsky (1886 1934) coloca como primer objetivo de la educacin el desarrollo de la personalidad del alumno de tal modo que el contenido de la enseanza, con toda la importancia que pueda tener por s mismo, es slo un medio para lo grar ese desarrollo. En cuanto este desarrollo est ntimamente ligado al potencial creativo del nio, la prctica docente debe crear

ante todo las condiciones para descubrir y hacer manifiesto ese potencial. A las dos ideas bsicas expuestas en el prrafo anterior Vigotsky agrega otras tres:
1. La enseanza debe tener presente que en el proceso de aprendizaje el alumno

tiene un papel activo en el cual emplea valores y nociones que ha internalizado anteriormente. No es, por tanto, un agente pasivo en el proceso educativo.
2. La verdadera enseanza no debe tener un carcter impositivo. Por el contrario: el

aprendizaje y, por lo tanto, el desarrollo de la personalidad y su estructura cognoscitiva debe resultar de una colaboracin entre el alumno y el profesor de tal modo que este ltimo dirija y gue al nio, especialmente hacia zonas de desarrollo potencial.
3. La ltima de estas ideas bsicas dice que en cuanto a la educacin que

proporciona la escuela tiene como finalidad el desarrollo de la personali dad; el mtodo de enseanza ms apropiado es aquel que responde a las particularidades del nio y, por lo mismo, ese no puede ser igual para todos. Las ideas pedaggicas de Vigotsky que acabamos de presentar en forma muy sucinta se ubican en un marco socio cultural e histrico que le dan unidad a la vez que se vinculan con otros conceptos con los cuales trata el desarrollo de la conciencia y de la personalidad. Entre ellos se destacan los siguientes que desarrollamos a continuacin:
1. La determinacin social de la personalidad; 2. El papel fundamental de los colectivos sociales en su desarrollo; 3. La mediacin de los signos en la conducta individual; 4. La ley de la doble formacin; 5. La zona de desarrollo prximo; y 6. El aprendizaje y el papel de los conocimientos cientficos. 3. El Carcter Histrico de la Personalidad

La personalidad y funciones mentales como la percepcin, la atencin voluntaria, la memoria, el pensamiento, el manejo del lenguaje y las representaciones de las diversas formas de conducta varan segn el contexto social e histrico en el cual

vive la persona. Eso quiere decir que los procesos de la actividad mental no son universales, ni estticos ni socializan los individuos. Como es fcil de apreciar, este es un concepto bsico del marxismo del cual Vigotsky tom sus principales orientaciones para integrar ciencias como la antropologa cultural, la psicologa del desarrollo, la psicologa del retraso mental, la psicologa del arte y la neurologa clnica. Con relacin a la determinacin histrica de las funciones psicolgicas, es interesante el ejemplo aportado por Luria, colaborador de Vigotsky, que aparece resumido en la cita que damos a continuacin: A comienzos de los aos 30 se realizaron aceleradas transformaciones sociales en el Asia Central de la Unin de Repblicas Socialistas Soviticas. El modo feudal de produccin fue reemplazado por una reestructuracin socialista de la economa, incluyendo un plan de alfabetizacin extensivo. Este pareci el lugar y tiempo apropiado para probar la nocin que los altos procesos mentales no eran unive rsales, estticos o inmutables, sino que su estructura cambiaba de acuerdo con la vida social y la presencia o ausencia de sistemas mediadores como la escritura y los modos de razonamiento silogstico. Las siguientes subpoblaciones fueron estudiadas: mujeres iletradas aisladas de la vida social de acuerdo con antigua s costumbres islmicas; hombres iletrados; mujeres y hombres activistas polticos que tenan alguna escolaridad y personas con escolaridad avanzada. Sus procesos de percepcin, generalizacin y abstraccin, razonamiento, resolucin de problemas, autoanlisis y autoconciencia fueron estudiados. Los resultados confirmaron la h iptesis de que la mediacin de sistemas semiticos (de signos, de significaciones) actuaba como determinante de los procesos mentales superiores. No solamente los resultados especficos diferan de aquellos de los europeos, sino que los p rocesos mentales de los Uzbekis (habitantes de las zonas estudiadas) estaban cambiando como consecuencia de la escolaridad y las nuevas formas de organizacin social (Moll, 1992, p. 46). Para decirlo de nuevo: segn Vigotsky el conten ido y la forma de las funciones mentales tienen un carcter histrico y por lo mismo en diferentes perodos histricos se dan diferentes tipos de desarrollo de la personalidad.
4. El Colectivo Social y la Internalizacin de los Signos

Para Vigotsky la conciencia individual est determinada por su participacin en varios sistemas de actividades prcticas y cognitivas del colectivo social. En su interaccin con otras personas el nio internaliza las formas colectivas de conducta y el significado de los signos creados por la cultura en la cual vive. De esta manera, la esencia de la conducta humana la constituye el hecho que ella est mediada por herramientas materiales o tcnicas y por herramientas psicolgicas o signos que regulan la conducta social; slo cuando se produce una inmersin en las formas colectivas de la conducta el individuo adquier e la capacidad de controlar concientemente su propia actividad. Las herramientas materiales le proporcionan al hombre los medios para actuar sobre el ambiente que lo rodea y para modificarlo. A travs del dominio de los procedimientos para utilizar las herramientas las personas se convierten en portadores de las tradiciones histricas de la sociedad; consecuentemente, la actividad interhumana es siempre social, histrica y cultural. Por eso, para comprender la psicologa humana es necesario analizarla genticamente como un fenmeno social e histrico. Lo mismo se puede decir de los signos o herramientas psicolgicas que son mediadoras de nuestra conducta y la orientan en las variadas situaciones en las cuales se encuentra la persona. Los signos cumplen esta funcin debido al significado que poseen. El mundo en el cual vivimos es en una gran medida, un mundo simblico que est organizado por sistemas de creencias, convenciones, reglas de conducta y valores y, consecuentemente para vivir en tal mundo necesitamos ser socializados por otras personas que ya conocen los diversos signos y sus significados. Su internalizacin significa una orientacin hacia adentro como lo dice el autor en esta cita: La funcin de la herramienta no es otra que la de servir de condu ctora de la influencia humana con el objeto de la actividad; se halla externamente orientada y debe acarrear cambios en los objetivos. Es un medio a travs del cual la actividad humana externa aspira a dominar y triunfar sobre la naturaleza. Por otro lado, el signo no cambia absolutamente nada en el objeto hacia el cual se dirige una operacin psicolgica. As, pues, se trata de un tipo de actividad interna que aspira a dominarse a s mismo: el signo, por consiguiente, est internamente orientado (Vigotsky, 1979, p. 91). Como vivimos en un mundo de signos, en el hecho nuestra conducta no est en sentido estricto, determinada por los objetos materiales sino por los significados que estn asociados con ellos. Por otro lado, nosotros no slo utilizamos los signos

existentes sino que, de manera constante, estamos atribuyndole significados a las personas y las cosas: por ejemplo, a algunas personas les designamos como buenas (o malas) y nos comportamos de acuerdo con esa atribucin. Uno de los sistemas ms importantes de signos y significados est constituido por el lenguaje, tanto en su forma escrita como hablada: su internalizacin y su prctica es una herramienta fundamental para el desarrollo de su pensamiento y de su organizacin. Para Vigotsky el desarrollo del lenguaje resulta de una experiencia social que es internalizada de tal modo que el lenguaje social moldea el lenguaje de la persona. Las primeras voces del nio se unen con su pensamiento directo y poco a poco va asimilando la comunicacin externa que le permite participar en el dilogo y en la conversacin con otras personas, y con ello, poder participar en la comunidad cultural de la cual forma parte. En el proceso de interaccin entre pensamiento y lenguaje se dan cambios muy importantes en la forma y contenido de las funciones mentales. Adems del lenguaje y con su misma funcin de estimular el desarrollo del pensamiento se encuentran otros sistemas de signos como los que se emplean al contar, en las tcnicas nemotcnicas, los sistemas de signo s algebraicos, esquemas, diagramas, dibujos tcnicos, y todos los tipos de signos con significados socialmente definidos. Para Vigotsky, el descubrimiento del simbolismo de la escritura es un paso mayor en el desarrollo mental del nio. Segn lo dicho en esta y la seccin precedente; la formacin de la conciencia individual sigue un camino que parte en la participacin de las actividades del colectivo social y luego con la internalizacin de los elementos de la cultura, en particular de los signos que representan significados de objetos, situaciones y conductas. Tal secuencia, hacen notar los seguidores de Vigotsky, como Vasily Davydov, tiene especial relevancia para organizar la educacin, pues seala la importancia que tiene la actividad colectiva de los nios en desarrollo de sus funciones mentales.
5. La Ley de la Doble Formacin

En la descripcin del desarrollo de la conciencia y de las funciones mentales tiene especial importancia la pedagoga de Vigotsky y la denominada ley de la doble formacin. En una primera etapa de ese desarrollo, dice, el contenido de las funciones mentales y el significado de los signos tienen un carcter externo y se dan a nivel del colectivo en el cual participa el nio. Esos e lementos son de naturaleza interpsicolgica o interpersonal. Cuando los internaliza entonces su naturaleza se

transforma en intrapsicolgica o intrapersonal. Estas dos etapas del desarrollo de la conciencia y por lo tanto el desarrollo de la personalidad f ueron expuestas por Vigotsky en la forma en que aparece en las dos citas siguientes: Toda funcin psicolgica superior fue externa porque fue social antes que llegara a ser una funcin psicolgica individual; fue primeramente relacin social entre dos personas (Cita de Vigotsky tomada de V. Davydov, 1995, p. 16). De manera ms clara, la ley de la doble formacin aparece en esta segunda cita: En el desarrollo cultural del nio toda funcin aparece dos veces: primero entre personas (de manera interpsicolgica) y despus, en el interior del propio nio (de manera

intrapsicolgica). Esto puede aplicarse igualmente a la atencin voluntaria, a la memoria lgica y a la formacin de conceptos. Todas las fu nciones se originan como relaciones entre seres humanos (Vigotsky, 1979, p. 94). Vale decir: las funciones mentales especficas no se dan en la persona al nacimiento sino que aparecen externamente como modelos sociales y culturales. El desarrollo mental s e da por asimilacin de esos modelos en los procesos de enseanza y de aprendizaje. Como seala V. Davydov (1995, p. 16) se puede sostener que los conceptos anteriores constituyen la base terica y psicolgica de la idea de Vigotsky de la colaboracin entre adultos y nios y de la colaboracin entre nios en el proceso de enseanza aprendizaje. Al mismo tiempo, esos conceptos constituyen la fuente terica del concepto de zona de desarrollo prximo, al cual nos referimos en la siguiente seccin.
6. La Zona de Desarrollo Prximo

El concepto vigotskiano de la zona de desarrollo prximo ha tenido especial acogida en la pedagoga de numerosos pases. En esencia afirma que la interaccin social, la actividad colectiva del nio y el adulto, y entre los mismos nios, es la forma gentica fundamental de las funciones psicolgicas individuales. Reconocida la importancia de la interaccin social en el aprendizaje debe tenerse presente, como sealaba Vigotsky, que al participar en la colaboracin con un adulto (por ejemplo, el profesor) el nio hace su particular aporte y, por lo tanto la interaccin no es un proceso que se mueve en un solo sentido. Desde luego que en tal proceso los aportes de cada uno son diferentes: sus experiencias y posibilidades son distintas, pero lo cierto es que en la interaccin se produce una real

colaboracin. En ella, la figura principal debe ser el nio. El adulto, sea el profesor o los padres, con el uso de las posibilidades del medio social en el cual vive el nio, slo puede dirigir y guiar la actividad personal del nio con el propsito de alentar su mayor desarrollo intelectual. Como se recordar, Piaget sostiene que la madurez biolgica es una condicin indispensable para que se produzca el aprendizaje. Vigotsky, por el contrario, afirma que el desarrollo cognoscitivo es provocado (arrastrado) por el aprendizaje. Por lo mismo, la pedagoga, el profesor, debe crear procesos educativos que puedan incitar el desarrollo mental del nio. La forma de hacerlo consiste en llevarlo a una zona de desarrollo prximo que Vigotsky define como: La distancia entre el nivel real de desarrollo (alcanzado por el nio), determinado por la capacidad de resolver de manera independiente un problema, y el nivel de desarrollo potencial determinado a travs de la resolucin de un problema bajo la gua de un adulto o en colaboracin de otro compaero ms capz (Vigotsky, 1979, p. 133). En otras palabras, el nio tiene en un momento dado un cierto nivel de desarrollo, que puede ser medido, por ejemplo, con un test, y otro nivel de desarrollo potencial, en el mismo campo del conocimiento, constituido por funciones mentales que estn en estado latente y que pueden ser activadas por un adulto, como el profesor, entre otros, o de un compaero ms competente, Lo importante es lo que el nio puede hacer con la ayuda de alguien podr hacerlo luego independientemente. Para Vigotsky la actividad personal del nio debe colocarse en la base del proceso educativo. El arte del profesor consiste en dirigir y regular e sa actividad. De manera ms explcita en su libro Pedagogical Psychology (publicado en 1926 y 1991 en Rusia y luego en 1992 en Estados Unidos) dice: Una ley psicolgica establece: antes que Ud. pretenda comprometer al nio en algn tipo de actividad, inte rese al nio en ella y preocpese que el nio est listo para esa actividad, que todas las fuerzas que se necesitan estn disponibles, ya que el nio actuar por si mismo, y para el profesor slo quedar la tarea de guiar y dirigir la actividad del nio (Cita tomada de Davydov, 1995, p. 17). Agreguemos todava, que en el concepto de la zona de desarrollo prximo est la idea bsica segn la cual lo que un nio puede hacer inicialmente ayudado por un adulto o por un compaero lo puede hacer luego de manera independiente. Si bien, en trminos de su contenido, el desarrollo psico biolgico es un proceso

independiente, las formas que toma este desarrollo se deben a la interaccin social, a travs de la asimilacin personal y a travs de la enseanza. De manera especfica esas formas son las de razonar, resolver problemas, de valorizar objetos, personas y situaciones, formas de conducta, etc. Vigotsky llama la atencin que a la zona de desarrollo prximo no se llega mediante la prctica de ejercicios mecnicos, aislados, atomizando una cierta materia de conocimiento. As, el aprendizaje de la lectura y la escritura se logra a travs de ejemplos de usos relevantes del lenguaje y con la creacin de contextos sociales en los cuales el nio, de manera activa, pued a aprender a usar el lenguaje de modo tal que encuentre el sentido y el significado de las actividades pedaggicas en las cuales participa. Por otro lado, los juegos desempean un papel importante en la activacin de la zona de desarrollo prximo. El juego crea una zona de desarrollo prximo en el nio. En el juego el nio siempre se comporta ms all de su edad, ms all de su conducta diaria, es como si fuera una cabeza ms alta que el mismo. De manera parecida, al foco de una lente, el juego contiene to das las tendencias de desarrollo de manera condensada y es en s mismo una fuente mayor de desarrollo (Vigotsky, 1979). En resumen: la pedagoga debe estar orientada al futuro del desarrollo del nio, no a su pasado. Slo as se podrn activar los procesos intelectuales y de la personalidad que yacen en la zona de desarrollo prximo.
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