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La actualizacin del perfil de egreso desde las competencias profesionales y acadmicas como instrumento para la innovacin curricular: el caso

de la carrera de Ciencias Geogrficas con nfasis en Ordenamiento del Territorio de la Universidad Nacional, Costa Rica
Iliana Araya Ramrez1

RESUMEN La reflexin acerca de los abordajes novedosos en educacin superior es fundamental para enfrentar los retos educativos en la Sociedad del Conocimiento. La educacin por competencias y el diseo curricular bajo este enfoque ofrecen ventajas y desventajas que se analizarn en este artculo. El objetivo se centra en fundamentar la actualizacin del perfil de egreso desde las competencias profesionales y acadmicas como instrumento para la innovacin curricular: el caso de la carrera de Ciencias Geogrficas con nfasis en Ordenamiento del Territorio de la Universidad Nacional (CCG-UNA). La Autoevaluacin de la carrera es el antecedente que propici la actualizacin del perfil y del plan de estudio. La contextualizacin se constituye en la clave de la innovacin curricular, que se alcanza por medio de la participacin de los diferentes actores: estudiantes, graduados, profesores y empleadores; los cuales, aportan insumos fundamentales para la actualizacin de la oferta curricular. Palabras claves: Perfil de egreso, diseo curricular por competencias, educacin por competencias, Autoevaluacin. ABSTRACT Reflection on innovative approaches in higher education is essential to meet the educational challenges of the knowledge society. Competency education and curriculum design under this approach offers advantages and disadvantages that are discussed in this paper. The objetive of the article focuses on the rationale for the upgrade of the graduate profile from professional and academic competences a tool for curriculum innovation: the case of Ciencias Geogrficas degree with an emphasis on Ordenamiento del Territorio, Universidad Nacional Career Self-Assessment is the precedent that favors the updated profile and the curriculum. Contextualization is the key to curriculum innovation. This is achieved through the participation of different actors: students, graduates, teachers and employers, which provide essential inputs for updating the curriculum offer. innovacin curricular, Ciencias Geogrficas Universidad Nacional,

Acadmica de la Escuela de Ciencias Geogrficas. Coordinadora de la Comisin de Acreditacin. Licenciada en Ciencias Geogrficas y Educacin, Mster en Planificacin Curricular, Universidad de Costa Rica. Correo electrnico: ilianaraya@gmail.com.

Key words: professional profile, curriculum design competency, skills education, curriculum innovation, Geographic Sciences Universidad Nacional, Self-Assessment.

1.

INTRODUCCIN Desde la Reforma de Crdoba en 1918 se plante una formacin de profesionales que

respondiera al modelo de desarrollo vigente y a los intereses de los grupos hegemnicos. Actualmente, con la Tercera Reforma de la Educacin en Amrica Latina se promueven procesos de aseguramiento de la calidad en la educacin superior y, en consecuencia, el replanteamiento las nuevas formas de aprender. La formacin por competencias y las propuestas de diseo curricular son un tema de actualidad; no obstante, la temtica de formacin para el trabajo ha sido clave en cada una de las reformas educativas en Amrica Latina. El tema adquiri relevancia mundial desde las declaraciones europeas sobre la Educacin Superior: la de Soborna (1998) y la de Bologna (1999), firmadas por los ministros de educacin de la Unin Europea y de otros pases europeos no integrados, que dieron inicio a un proceso de convergencia acadmica para facilitar el intercambio de titulados y adaptar el contenido de los estudios universitarios a las demandas de la sociedad internacional del siglo XXI y establecer el Espacio Europeo de la Educacin Superior (EEES) en el ao 2010. En Amrica Latina, desde mediados de la primera dcada del siglo XXI, pases como Mxico, Chile, Colombia, Uruguay y Cuba incorporaron propuestas curriculares con base en el enfoque por competencias. En Costa Rica se desarrollan algunas experiencias de formacin basada en competencias desde las universidades pblicas, en el contexto de los proyectos Tunning Amrica Latina y 6 x 4 Unin Europea, Amrica Latina y el Caribe. Los procesos de aseguramiento de la calidad en la Universidad Nacional de Costa Rica han propiciado la evaluacin del componente currculum. La carrera de Ciencias Geogrficas con nfasis en Ordenamiento del Territorio llev a cabo un proceso de Autoevaluacin entre los aos 2005 y 2008, que permiti reflexionar sobre el quehacer de la carrera y la profesin. En los resultados de la autoevaluacin se sealan fortalezas como: la actualizacin de los contenidos, la incorporacin de referentes universales y las corrientes de pensamiento en la disciplina geogrfica; la congruencia con la misin y visin de la Universidad, la Facultad de Ciencias de la Tierra y el Mar y la Escuela de Ciencias Geogrficas. No obstante, se indic la necesidad de mejorar la actualizacin y evaluacin

del perfil profesional a partir de las demandas y evolucin del mercado fue un elemento clave para la innovacin de la carrera. En este contexto, el enfoque por competencias surgi como una alternativa para innovar el perfil acadmico y profesional desde el diseo curricular, segn los requerimientos emanados de los actores involucrados: profesores, graduados, estudiantes y empleadores. En la actualidad, los cambios en el conocimiento, el trabajo y la cultura inciden directamente en los criterio de definicin y diseo curricular, y otorgan importancia a los perfiles ocupacionales, al desempeo ocupacional y la adecuacin a las demandas del mercado de trabajo (Celis y Gmez, 2005). El diseo curricular por competencias ofrece una alternativa para incorporar las demandas y evolucin del mercado, adems de las tendencias disciplinarias que fortalecen la docencia, la investigacin y la extensin. Para cumplir con los objetivos del artculo, el documento se divide en cuatro apartados. En el primero se contextualizan las tres reformas educativas para Amrica Latina, el nfasis de cada una de ellas y las tendencias educativas en el mbito internacional a partir de las conferencias mundiales sobre la educacin superior de 1998 y 2009, organizadas por la Organizacin de las Naciones Unidas para la Educacin la Ciencia y la Cultura (UNESCO). En el segundo apartado se reflexiona acerca de la innovacin y el desarrollo territorial, como elementos claves para la innovacin curricular en la CCG-UNA. En el tercer componente se analizan los fundamentos de la educacin por competencias y las caractersticas de las competencias profesionales en el mbito de la formacin del gegrafo profesional; tambin se conceptualiza el currculum y el diseo curricular por competencias. En el ltimo acpite se fundamenta la importancia de actualizar el perfil acadmico-profesional para la carrera, las competencias genricas o transversales y las especficas como elementos constitutivos del perfil. 2. REFORMAS EDUCATIVAS PARA AMRICA LATINA Y LA FORMACIN PARA EL TRABAJO La educacin superior enfrenta el reto de responder a los acelerados cambios

econmicos-sociales, culturales, ambientales, tecnolgicos y a las nuevas formas de organizacin del trabajo de la sociedad internacional, en el marco de la globalizacin. El impacto del nuevo ordenamiento econmico mundial est relacionado con las demandas emergentes y cambios en las profesiones relacionados con la especializacin del ejercicio profesional y, en consecuencia, con nuevos perfiles y competencias que incluyen las nuevas tecnologas y el ajuste a formas de organizacin postburocrticas (Tnnermann, 2007).

Las revoluciones educativas de las ltimas dcadas se han caracterizado por una: progresiva economizacin de las polticas educativas y una notable empresarializacin de la formacin universitaria y de la investigacin (Torres, 2008, p. 163). Ante esta situacin, las instituciones de educacin superior deben replantear el aseguramiento de la calidad y su funcin social en el contexto de un estilo de desarrollo socioeconmico neoliberal. La formacin para el trabajo no es un tema reciente, se origin desde la Reforma de Crdoba de 1918. Las instituciones de educacin superior respondieron al modelo de desarrollo y las demandas de los grupos sociales emergentes, favorecidas por Las migraciones, la modernizacin, el cambio en el rol del Estado como redistribuidor y creador de un mercado interno y la industrializacin sustitutiva (Rama, 2002, p. 1). El modelo de las universidades pblicas asumi la formacin de los profesionales para atender los requerimientos de la industrializacin y la transformacin de la sociedad que se impulsaron en Latinoamrica desde la dcada del 1930. En las dcadas 1960 y 1970, el modelo universitario nacido de la Reforma de Crdoba se transform de manera radical. El agotamiento del modelo de sustitucin de importaciones propici una crisis econmica y social que evidenci la dificultad de las universidades para adaptarse de manera oportuna a las nuevas realidades (Rama, 2002). Para Garca (2003), la expansin de la educacin superior fue marcada en la segunda mitad del siglo XX. A escala mundial, el nmero de estudiantes matriculados se multiplic por ms de seis entre 1960 (13 millones) y 1995 (82 millones). La preferencia por la matrcula en profesiones tradicionales en desproporcin con la de reas tecnolgicas contribuy al distanciamiento, en trminos de pertinencia, entre las universidades y un aparato productivo que buscaba diversificarse en el marco de la crisis de los modelos primario exportadores (Rama, 2002, p. 4). La Segunda Reforma Universitaria en Amrica Latina condujo a la mercantilizacin, la educacin dual y la feminizacin de la educacin superior. En las dcadas de 1980 y 1990, los cambios en la economa mundial y regional generaron exigencias que afectaron la educacin y que conllevaron a la transformacin del modelo tradicional universitario latinoamericano. La gran contradiccin que se vivi en muchos pases fue la coexistencia entre el estmulo al crecimiento en la matrcula y el incremento de las instituciones privadas, con marcadas diferenciaciones de calidad y una decidida poltica orientada a la reduccin del gasto pblico, en detrimento de la educacin pblica superior (Rama, 2002; Rivero, 2000). Es decir, las polticas neoliberales fomentaron la reduccin del gasto pblico en educacin, lo cual afect la calidad educativa.

Otra consecuencia de la reforma fue la fuerte diferenciacin en trminos de calidad de la educacin superior, debido a la ausencia de mecanismos de aseguramiento de la calidad de la educacin superior. As la expansin del modelo pblico-privado se produjo en el marco de la ausencia de polticas pblicas y de una libertad de mercado. De la misma forma, la masificacin de la educacin universitaria explicada, en gran medida, por el incremento en la matrcula (especialmente de poblacin femenina) presion por un aumento de la diversificacin de oportunidades de estudio por parte los estudiantes, lo cual contribuy a la diversificacin en la oferta educativa. La Tercera Reforma de la Educacin Superior en Amrica Latina se caracteriza por la internacionalizacin, el control de la calidad, la expansin de nuevos saberes y la educacin permanente, las nuevas tecnologas y la virtualizacin de la educacin. La atencin a las nuevas demandas de educacin en la Sociedad del Conocimiento se enfoca en la capacidad de aprender a aprender de manera continua a lo largo de la vida. La cantidad de informacin que se recibe no es tan importante como su calidad, La capacidad para entenderla, procesarla, aplicarla, organizarla y transformarla en conocimiento; as como la capacidad de aplicarla a las diferentes situaciones y contextos en virtud de los proyectos personales (Prez, 2008, p. 62). El anlisis de estas situaciones se ha convertido en objeto de las conferencias mundiales de educacin. La formacin profesional con base en competencias ha adquirido especial relevancia en el debate contemporneo sobre la educacin superior. Segn Tnnermann (2007), en la primera Conferencia mundial sobre la Educacin Superior, celebrada en Pars en 1998, se discuti que la:
Formacin profesional o disciplinaria de nivel superior debe comprender una educacin general amplia y una educacin especializada; para determinadas carreras, esa formacin debe ser a menudo interdisciplinaria, centrada en competencias y aptitudes, pues ambas preparan a los individuos para vivir en situaciones diversas y poder cambiar de actividad (p. 25).

Asimismo, se anot la necesidad de que las actuales generaciones adquieran los conocimientos, las competencias y las destrezas necesarias para afrontar las nuevas condiciones de forma pertinente. Dicha reunin se torn en un espacio para el intercambio de opiniones sobre los retos y las oportunidades que imponen las nuevas tecnologas con respecto a la manera de producir, organizar, difundir y controlar el saber, as como en el modo de acceder al conocimiento. La conferencia se constituy en un espacio que enfatiz la necesidad de garantizar un acceso equitativo a las tecnologas en los distintos niveles de los sistemas de enseanza (UNESCO, 1998). Posteriormente, La Conferencia Mundial sobre Educacin Superior de 2009 examin los progresos realizados y sus repercusiones

sobre las polticas educativas. Entre los temas de la conferencia se abord la contribucin de la enseanza superior al desarrollo del sistema educativo en su conjunto, las tendencias ms significativas que modularn los nuevos mbitos de la educacin superior y la investigacin, la forma en que estn cambiando los alumnos y el aprendizaje, entre otros. Las instituciones de educacin superior cuando disean los planes de estudio se enfrentan a la divergencia entre el quehacer formativo de la universidad y las demandas de la sociedad, por lo que se requiere enfrentar los siguientes dilemas (Zabalza 2001, citado en Zabalza, 2006). y Entre el desarrollo personal y desarrollo cientfico. Depender de lo que se entiende por formacin y los mbitos que esta afecta. Cules son las acciones emprendidas para que los estudiantes alcancen un desarrollo integral? y Entre la profesionalizacin frente al enriquecimiento cultural: orientacin dada a la formacin. La tendencia en el mbito europeo hacia una formacin para el trabajo provoca que las universidades se adscriban a las demandas de los entes productivos. y Entre especializacin y polivalencia. En el caso de las carreras de ms reciente configuracin la especializacin surge como alternativa para una mejor insercin profesional. Estos dilemas conducen a la reflexin acerca de la pertinencia social de la universidad pblica y de las carreras que impartidas. En este mbito, surge la propuesta de una universidad latinoamericana que se comprometa con un modelo de globalizacin alternativa, es decir, solidaria y con rostro humano, tiene que comenzar por redefinir su Misin y Visin, a fin de incorporar en ellas claramente este compromiso (Tnnermann, 2007, p. 26). 2.1. Autoevaluacin y mejoramiento en la calidad de la educacin en la ECG-UNA La tercera generacin de Reformas Educativas en Amrica Latina est marcada por los procesos de aseguramiento de la calidad en la Educacin Superior, en este contexto Costa Rica asumi el compromiso con el mejoramiento. En 2002 se decret la Ley del Sistema Nacional de la Educacin Superior (SINAES), cuyas actividades se declararon de inters pblico; tiene como fines planificar, organizar, desarrollar, implementar, controlar y dar seguimiento a los procesos de acreditacin que garanticen la calidad de las carreras, los planes y programas ofrecidos por las instituciones de educacin superior del pas, y salvaguardar la confidencialidad del manejo de los datos de cada institucin. La Universidad Nacional, consciente de la importancia de valorar los parmetros de calidad de sus carreras, inici la acreditacin de sus carreras en 2001, y para 2010 cuenta

con diez carreras acreditadas (Araya, Quirs, Ruiz, 2010). En este marco, la Carrera de Ciencias Geogrficas con nfasis en Ordenamiento del Territorio (CCG-UNA) comenz un proceso de autoevaluacin, con miras a la acreditacin en 2005. En 2008 la CCG-UNA se someti a la acreditacin su plan de estudio y en marzo de 2010 recibi los evaluadores externos. La reflexin acerca de la calidad en la formacin de profesionales en Geografa obliga a la actualizacin permanente del plan de estudios desde una perspectiva centrada en el aprendizaje del estudiante; para que el graduado sea capaz de aprender a aprender, enfrentarse a los problemas territoriales y ofrecer soluciones, aplicar los conocimientos en la prctica, saber comunicarse de manera asertiva y liderar equipos de trabajo. 3. LA INNOVACIN Y EL DESARROLLO TERRITORIAL: UNA APROXIMACIN DESDE LO CURRICULAR La innovacin consiste en introducir cambios y el concepto proviene del mbito empresarial. Para Castillo (1999), la innovacin no slo consiste en crear un producto nuevo, puede innovarse al crearse una nueva organizacin, nueva forma de produccin o una forma diferente de realizar las tareas (Citado por Formichela, 2005). Esto nos conduce a considerar que el concepto de innovacin es ms amplio y no slo se relaciona con la generacin de las nuevas tecnologas. La innovacin puede ocurrir en la estructura social, en la gestin pblica y en la elaboracin de un producto u organizacin de una empresa, en este sentido >@ la innovacin representa un camino mediante el cual el conocimiento se traslada y se convierte en un proceso, un producto o un servicio que incorpora nuevas ventajas para el mercado o la sociedad (Formichela, 2005, p. 4). La innovacin se vincula al desarrollo, de igual manera, la formacin universitaria responde a los requerimientos en los modelos de desarrollo. En este caso, el nfasis de la carrera de Ciencias Geogrficas se orienta al ordenamiento territorial, en el que la innovacin y el desarrollo se conjugan como factores clave para mejorar la competitividad de las empresas y favorecer un desarrollo en los territorios; esto no slo en trminos de crecimiento econmico, sino desde una perspectiva ms integrada. La perspectiva de innovacin y desarrollo se ha consolidado entre un buen nmero de profesionales relacionados con la Economa, la Gestin Empresarial, la Sociologa y la Geografa; quienes tienen la idea de que un esfuerzo de innovacin sostenido, entendido como la capacidad de generar e incorporar conocimientos para dar respuestas creativas a los problemas del presente, contribuye al conocimiento (Mndez, 2002). El ordenamiento del territorio se ha convertido en una de las lneas de investigacin ms relevantes de los ltimos tiempos en ciencias sociales, con especial protagonismo en el

mbito geogrfico, de las propuestas tericas y los estudios empricos que se realizan desde la geografa econmica e industrial (Feldman, 1994; Malecki, 1997 y Mndez, 1998. Citado por Mndez, 2002). Estos estudios incluyen entre sus objetivos prioritarios la descripcin e interpretacin de los procesos de innovacin y sus impactos (econmicos, laborales, socioculturales, ambientales, etc.). En esta lnea se promueve el Desarrollo Local que, adems del progreso material, busca el progreso espiritual de las personas y de toda la comunidad.
Es territorial, porque crece en un espacio que opera como unidad. Tambin es multidimensional porque abarca diferentes esferas de la comunidad, y es integrado, porque articula diferentes polticas y programas verticales y sectoriales. El desarrollo local es sistmico, porque supone la cooperacin de actores y la conciliacin de intereses de diferentes mbitos. Es sustentable, porque se prolonga en el tiempo. Es institucionalizado, participativo, planificado y es innovador, especialmente porque innova en el modelo de gestin (Formichela, 2005, p. 7).

El reto de la universidad consiste en convertir estas ideas de innovacin en propuestas tiles. La innovacin educativa consiste en introducir un cambio en el planeamiento curricular de un centro educativo, que procure modificar sus estructuras para obtener mejores resultados en el proceso educativo; segn Havelock y Huberman (1980) el papel de la innovaciones, en un campo tan condicionado por la sociedad, como es la educacin, no es el de inventar, sino ms bien adaptar soluciones conocidas a situaciones concretas (Citado por Rivas, 2000, p. 28). La innovacin curricular se conceptualiza como un proceso de gestin de cambios especficos (en ideas, materiales o prcticas del currculum) hasta su consolidacin con miras al crecimiento personal e institucional (De la Torre, 1993. Citado por De la Torre, 1998, p. 18). El perfil acadmico profesional del plan de estudio de la CCG-UNA vigente desde 2004 se sustenta en una: Formacin acadmica humanstica y se organiza por reas de inters formativo o reas disciplinarias. Por ende, esta visn asume al sujeto social como protagonista de la prctica profesional (Quesada, Cedeo y Zamora, 2007, p. 107). En cada una de las reas de inters formativo se configura una serie de competencias que el egresado debe asumir en su desempeo profesional; para alcanzarlas el sujeto social debe desarrollar los siguientes saberes: saber conceptual bsico de la carrera, saber procedimental y saber actitudinal (Quesada, Cedeo y Zamora, 2007). En el marco de la Autoevaluacin se evalo el perfil acadmico-profesional desde la perspectiva de los profesores, los graduados, y los empleadores; en consecuencia se plante la siguiente pregunta Qu emerge de la evaluacin? Algunos de los aspectos a

considerar son: el nexo entre la prctica existente y el nivel de calidad que se requiere, la necesidad de fundamentar crticamente los criterios de la calidad perseguida, la conexin entre la nueva prctica (innovacin curricular) y los objetivos de calidad previstos. La innovacin del perfil de egreso propuesta debe apostar a la actualizacin desde una perspectiva holstica e integral, que preste atencin a la identificacin de las competencias, las tareas y las situaciones problemticas a ser resueltas por los graduados de la CCG-UNA. La educacin basada en competencias y el diseo curricular es una alternativa que a continuacin se analizar. 4. EDUCACIN BASADA EN COMPETENCIAS: HACIA UN ENFOQUE CURRICULAR POR COMPETENCIAS EN LA EDUCACIN SUPERIOR La educacin basada en competencias se origin a finales de la dcada de 1970, en los pases industrializados. Desde la dcada de 1980 la formacin por competencias adquiri mayor peso institucional por su vinculacin con un proceso de transformacin Mucho ms poltico de mercantilizacin de la educacin en general y de la universidad en particular, de la mano de neoliberalismo (Angulo, 1997, Whitty y cols, 1999, Levidow, 2000, citado en Angulo, 2008, p.187). El inters fundamental de la formacin universitaria fue vincular el sector productivo con el educativo. Este vnculo ha recibido algunas crticas, segn Daz y Rigo (2000), las versiones restrictivas aducen una significativa y preocupante limitacin del sector educativo que se coloca al servicio del sector productivo. Tambin se cuestiona la relacin asimtrica entre necesidades ocupacionales y funciones educativas; se esquiva la posibilidad que el sector educativo influya en las empresas. En cuanto a la educacin por competencias se ubica en el enfoque del capital humano2 (Becker, 1993, Lanzi, 2004, Robeins, 2006, citado en Angulo, 2008). La conceptualizacin de la educacin como capital humano considera su relevancia como factor de produccin. Esto significa que la educacin procura crear habilidades y conocimientos para incrementar la productividad econmica. La visin mercantilista conduce a la discusin de una temtica que se ubica fuera de la educacin y se sita en el plano econmico-laboral. Adems, se convierte La educacin en algo instrumental: los aprendizajes (habilidades, conocimientos) se seleccionan por su contribucin a la productividad econmica (Angulo, 2008, p.141).

El tema conlleva un regreso a la visin integral del desarrollo econmico y social defendida particularmente por Adam Smith (en La Riqueza de las naciones y en la Teora de los sentimientos morales). En su anlisis de los determinantes de las posibilidades de produccin, Smith subray el papel de la educacin y el de la divisin del trabajo, el del aprendizaje por la experiencia y el de la formacin tcnica. El desarrollo de la capacidad humana para llevar una vida digna y para ser ms productivos es esencial en su anlisis de "la riqueza de las naciones".

4.1

Caractersticas de las competencias profesionales en el contexto educativo Aunque existen diversas concepciones de las competencias, cada una de estas con sus

propias caractersticas desarrolladas en el mbito educativos se reconocen elementos comunes desde la perspectiva de Huerta, Prez, Castellanos, 2000, Garagorri, 2007 y Prez, 2008. Carcter holstico e integrado. Los elementos delimitados en las competencias varan de una definicin a otra, pero, bsicamente, coinciden en la identificacin de conceptos, procedimientos y actitudes. Segn Garagorri (2007), para ser competente en algo Se precisa emplear de forma conjunta y coordinada conocimientos o saberes tericos conceptuales, procedimientos o saberes aplicativos, y actitudes o disposiciones motivacionales, que permiten llevar a cabo una tarea (p. 50). La integracin de conocimientos, emociones, valores, actitudes y habilidades supone un avance en la comprensin compartimentalizada de la formacin universitaria. El carcter holstico de las competencias se deriva de la integracin de demandas externas, atributos individuales y de las caractersticas de los contextos (Prez, 2008). Desde la Geografa, el carcter integrador es un aspecto esencial para la formacin humanista y la disciplinaria. El objeto de estudio de la disciplina se enfoca en la funcin integradora de elementos fsico naturales con los sociales y la transformacin del espacio social; la interrelacin de estos permite el desarrollo de una formacin holista. Transferibles y multifuncionales. Una de las dimensiones de la relacin entre las instituciones educativas y la sociedad es asegurar que los conocimientos obtenidos en las aulas sern transferidos a los contextos concretos en los que ocurren las prcticas profesionales. La educacin basada en competencias trata de superar este problema mediante el principio de transferibilidad, el cual plantea que el profesional que ha adquirido ciertas habilidades para realizar tareas o acciones intencionales a partir de determinadas situaciones educativas (simulaciones en el ambiente acadmico o en lugares similares a aquellos en los que se trabajar) deber poseer la capacidad para solucionar problemas y enfrentarlos de manera creativa en contextos diferentes. Desde esta perspectiva, La competencia se entiende como un sistema de reflexin abierta, de investigacin y accin (Prez, 2008, p. 79). Las competencias desarrolladas son aplicables en mltiples situaciones y contextos tanto acadmicos como familiares, ldicos, laborales, sociales y personales. Las competencias son multifuncionales debido a que pueden ser utilizadas en la consecucin de varios objetivos, para resolver diferentes tipos de problemas y para emprender diferentes tipos de trabajo. Deben suministrar una respuesta adecuada a los requerimientos en

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diversos contextos y se convierten en un prerrequisito para el adecuado desempeo de su vida personal, laboral y los subsiguientes aprendizajes (Perrenoud, 1997, citado en Garagorri, 2007). La multifuncionalidad, al igual que la multirreferencialidad, toma en cuenta la vinculacin de las acciones educativas intencionales en funcin de las caractersticas de diferentes contextos profesionales, en funcin de las necesidades sociales reales y la formacin de los estudiantes. Transferir las conceptualizaciones de sntesis y anlisis espacial para la comprensin de los entornos locales y globales es una habilidad clave y una tarea a desempear en el ejercicio de la Geografa Aplicada en sus diferentes contextos: las municipalidades, las instituciones del estado, las empresas consultoras en ambiente y servicios cartogrficos, y las instituciones educacin. La visin multidisciplinar desarrollada en las aulas, en el campo y los lugares de trabajo facilita al profesional en Geografa intervenir en mltiples temas y desarrollar la capacidad de sntesis para enfocar problemas de forma integral (Rullan, 2001). El principio de multifuncionalidad es estratgico en la formacin geogrfica, la multidisciplinareidad fomenta la capacidad de sntesis y la transdisciplinareidad permite interaccionar con otros profesionales. Esto se explica por el manejo de la escala geogrfica, la cual desarrolla la comprensin de los problemas desde el entorno local hasta el global y mundial. La disposicin o la actitud por satisfacer la necesidad y el placer de aprender. Esta caracterstica se encuentra relacionado con las intenciones, las emociones y los valores por encontrar sentido y satisfaccin por la aventura de explorar nuevos horizontes (Prez, 2008). La exploracin de nuevos lugares, fenmenos y problemas constituye una actividad central del profesional en Geografa. El inters en los problemas territoriales implica la indagacin interdisciplinar para la profundizacin y compresin integrada de los objetos de estudio. La proyeccin de la accin. La ejecucin de un acto proyectado es la accin y el sentido de esta corresponde al acto proyectado, el acto es un comportamiento orientado a alcanzar fines y objetivos (Santos, 2000). De esta manera, la proyeccin de la accin conlleva el componente tico, El ejercicio de juicios complejos y manejarse entre dilemas, pues toda accin humana concreta supone afrontar, elegir y priorizar entre diferentes principios morales frecuentemente en conflicto (Prez, 2008, p. 79). Los gegrafos Philippe y Pinchemel (1988) sealan que los seres humanos son seres de accin que actan sobre s mismos, sobre los otros y sobre las cosas de la Tierra (Santos, 2000). En consecuencia, el ejercicio de la profesin en Geografa valora el componente tico como un elemento fundamental en el que Las acciones son cada vez ms precisas y

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tambin ms ciegas, porque obedecen a un proyecto ajeno. En virtud del papel de los objetos tcnicos, la accin es cada vez ms racional, pero su razn es frecuentemente una razn tcnica (Santos, 2000, p. 69). La racionalidad tcnica que impone la globalizacin requiere de profesionales conscientes de que la relacin sociedad y naturaleza debe estar mediada por una tica que tienda a la equidad. Carcter abierto e ilimitado. Esta caracterstica se apoya en los principios de la formacin en alternancia, la emergencia de nuevas competencias y el aprendizaje por disfunciones tiene como objetivo el mejoramiento continuo a lo largo de la vida. La perfectibilidad de las capacidades y competencias no tiene lmites, es un continuo en cada persona, responde y resuelve problemas en el mbito de actuacin. Este principio se contrapone con las concepciones rgidas del aprendizaje, en las cuales slo se puede aprender lo que estipulan los planes y programas de estudio durante la etapa de formacin como estudiante. La formacin de profesionales, centrada en el aprendizaje, se concibe como un proceso abierto, flexible y permanente, no limitado al periodo de formacin universitaria, sino que responde a grados de suficiencia variables a lo largo de la vida. El carcter abierto de las competencias promueve la combinacin de momentos de aprendizaje acadmico con situaciones de la realidad profesional; este proceso se denomina formacin en alternancia e implica integrar la capacitacin en mbitos reales con la formacin en las aulas. Este pasaje de una situacin de aprendizaje formal a contextos reales de la prctica profesional requiere el establecimiento de niveles progresivamente superiores de formacin para cada individuo, mediante la combinacin estratgica de estos dos escenarios de aprendizaje. Esta perspectiva pretende ser permanente, por lo que el estudiantado deber adquirir la competencia para estudiar y trabajar en continua alternancia entre los dos escenarios (Miklos, 1997, citado en Huerta, Prez y Castellanos, 2000). La formacin en alternancia, desde la Geografa, implica una experiencia significativa del trabajo de campo y las prcticas supervisadas en las empresas; la experimentacin en contextos reales desarrolla y complementa los aprendizajes generados en el aula. El cambio continuo de los contextos y las necesidades requiere que los profesionales sean capaces de aprender nuevas competencias y de "desaprender" las que eventualmente sean obsoletas. El supuesto de fondo consiste en que los individuos formados en el modelo de competencias profesionales reciben una preparacin que les permite responder a los problemas que se les presenten. Se busca formar profesionales capacitados para una extensa vida profesional, que no se limiten a poner en prctica slo los conocimientos aprendidos a lo largo de la formacin. Con este tipo de cualidades, los egresados pueden

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incorporarse

con

ms

facilidad

procesos

permanentes

de

actualizacin,

independientemente del lugar en donde se desempeen como profesionales. Un elemento ms, inherente a la formacin por competencias profesionales integradas, se refiere a la capacidad del estudiante para que reflexione y acte sobre situaciones imprevistas o disfuncionales, las cuales pueden presentarse tanto en ambientes educativos como en mbitos generales de la vida. El principio de aprendizaje por disfunciones pone en juego las capacidades de pensamiento y reflexin, que hace posible el desarrollo de la creatividad, la iniciativa y la capacidad para la toma de decisiones en situaciones problemticas, no contempladas durante la formacin (Miklos, 1997, citado en Huerta, Prez y Castellanos, 2000). Evaluables. Las competencias presuponen capacidades que se manifiestan por medio de las acciones o tareas que realiza una persona en una situacin o contexto determinado. Las capacidades no son evaluables; por el contrario, las competencias s son verificables y evaluables. Esta forma de entender las capacidades y las competencias permite relacionarlas y diferenciarlas: Una persona sin capacidades no puede ser competente, pero se demuestra que se tienen capacidades en la medida en que se traducen en competencias. Y a su vez el logro de competencias desarrolla las (Roegiers, 2003 y 2004. Citado en Garagorri, 2007, p. 50). La integracin de componentes tericos, procedimentales y actitudinales en el concepto de competencia resulta insuficiente, porque no se explicita la contribucin del conocimiento terico al desarrollo de procedimientos. La consideracin de otros componentes como las actitudes, los valores y las emociones constituyen Un saber hacer complejo y adaptativo (Prez, 2008, p. 80). La competencia integra saber conocer, saber hacer y saber ser en contextos especficos. La educacin est llamada a fortalecer actitudes hacia el aprendizaje, por ejemplo responsabilidad, autonoma, planificacin y gestin del tiempo, colaboracin, entre otras. El aprendizaje basado en competencias implica la ruptura con los sistemas tradicionales de enseanza de tipo academicista, basados en resultados de aprendizaje y en la adquisicin de conocimientos; La llamada revolucin copernicana en la pedagoga, consiste en desplazar el acento de los procesos de enseanza a los procesos de aprendizaje. De esa manera, se genera un renovado inters por las teoras o paradigmas del aprendizaje (Tnnermann, 2007, p.10). 4.1. Diseo curricular por competencias capacidades

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Segn los lineamientos curriculares de la Universidad Nacional, el currculum se conceptualiza como disciplina terico-prctica
su objeto de estudio lo constituyen los ambientes y situaciones de enseanza y aprendizaje, en la que el sujeto del currculo es un ser social, histrico, concreto y reflexivo, que posee un sistema de creencias, actitudes y valores que promueven el desarrollo personal y profesional del estudiante (UNA, GACETA, 2003)

Desde esa perspectiva, el currculum se presenta como un proceso inacabado que recurre a la construccin de conocimiento sobre las condiciones materiales, histricosociales, conceptuales e institucionales en que se enmarcan los ambientes y situaciones de enseanza y aprendizaje. La flexibilidad y dinamismo del currculum plantean la necesidad de la revisin y ajuste en concordancia con la prctica educativa, la investigacin y las necesidades que emanan de los diferentes actores que participan en su desarrollo. En este sentido el currculum se construye de acuerdo a los requerimientos del contexto y las vivencias de los actores (Quesada, Cedeo y Zamora, 2001). El diseo curricular se refiere a los procesos de seleccin, organizacin, ejecucin y evaluacin del contenido curricular en congruencia con el marco epistemolgico escogido, el cual incluye los principios terico-metodolgicos y la opcin pedaggica seleccionada (UNA, GACETA, 2003). La propuesta de diseos curriculares por competencias para la formacin de profesionales en el nivel universitario se enmarca en la educacin por competencias. Estas propuestas conllevan la apertura de nuevos enfoques de enseanza, aprendizaje y evaluacin de las competencias, en las que el estudiante posee un rol protagnico. Las competencias profesionales en el diseo curricular tienen como propsito elevar la eficiencia en la formacin de los profesionales en respuesta a las demandas de la sociedad. Asume la incorporacin de las dimensiones psicolgicas, cognitivas y axiolgicas en la formacin de integral de individuos que, posteriormente, se insertarn al mercado. Los diseos curriculares basados en competencias presentan el riesgo de sobrevalorar las competencias laborales sobre las genricas y personales, especialmente, sobre aqullas relacionadas con la formacin en valores, que hoy no puede estar ausente de los procesos de formacin integrales. La educacin superior muestra sntomas reduccionistas en cuanto a su funcin, que la limitan a competencias de tipo prctico y a operaciones conductuales (Barnett, 2001, citado en Tnnermann, 2007). Con la finalidad de integrar las competencias se ofrecen tres modelos curriculares diferenciados entre s que se utilizan en el mbito europeo. En el primero se diferencian (y se integran) las competencias generales o transversales y las competencias especficas de

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las reas curriculares, este modelo ha sido utilizado por los proyectos de DeSeCo (OCDE), Tuning, Blgica, Dinamarca, Alemania, Irlanda, Grecia, Luxemburgo, Holanda, Austria, Portugal, Suecia, Reino Unido (Inglaterra, Gales y Escocia) y el currculo vasco (Garagorri, 2007, p.57). El modelo curricular mixto mezcla como competencias clave las competencias transversales y las reas disciplinares, han sido utilizados por la Comisin Europea, Austria, Portugal, Espaa, Luxemburgo y Francia. El modelo curricular en los que las competencias bsicas no se diferencian de las reas disciplinares y se utilizan en Finlandia, Italia y Catalua. Para la propuesta del perfil acadmico-profesional en la ECG-UNA se asume el primer modelo curricular en que se diferencian e integran las competencias transversales o genricas con las competencias especficas de las reas disciplinarias. 5. LA GEOGRAFA PROFESIONAL Y LA ACTUALIZACIN DEL PERFIL ACADMICO-PROFESIONAL DEL GRADUADO EN LA CARRERA DE CIENCIAS GEOGRFICAS 5.1. Antecedentes de la evaluacin del perfil La fundacin de la carrera de Ciencias Geogrficas, en la Universidad Nacional, data del ao 1973. La carrera de bachillerato y licenciatura inici con dos concentraciones o nfasis: Geografa Humana y Geografa Fsica. La evaluacin de ese plan de estudio se realiz en 1984, por medio del documento Estudio integral de mercado potencial para el gegrafo y situacin econmica laboral de los egresados de Geografa, Universidad Nacional. El seguimiento a graduados de Geografa (1974-1984) seal que solamente el 22, 5 % realizaba tareas relacionadas con la profesin; la principal debilidad detectada en la formacin de las personas graduadas en este estudio fue la poca formacin prctica, as opinaron el 81,57 % de las personas entrevistadas (Meneses, 1987). Una verdadera innovacin del plan de estudio se dio hasta el ao 1992 cuando se cambi el nfasis de Geografa Fsica y Geografa Humana, por Geografa con concentracin en Ordenamiento Territorial de los Recursos Naturales y el Ambiente que fue vigente hasta 1998. En 1999, la Universidad Nacional trimestraliza todas sus carreras y los planes de estudio deben adecuarse al rediseo implementado por la institucin, este nuevo plan de estudio se denomina bachillerato y licenciatura en Ciencias Geogrficas con nfasis en Ordenamiento Territorial. En 2004, como ya se mencion anteriormente, se redise el plan de estudio, en el marco de la reforma organizativa de la universidad, en donde se vuelve a la modalidad de dos ciclos anuales. La formacin del graduado en Ciencias Geogrficas, desde la reforma curricular de 1999, ha estado vinculada con la actividad econmica y productiva del pas. Los resultados de la Autoevaluacin indicaron que, Los estudiantes de la carrera perciben un mercado

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importante con un gran potencial a futuro (SINAES, 2010, p. 24). Asimismo, el estudio de seguimiento de graduados, en 2008, indic que el 100% de las personas entrevistadas consideraron que exista relacin entre la carrera estudiada y las funciones laborales, por lo que eran consistentes con la formacin recibida (Araya, 2010). En cuanto al sector empleador estos reconocen que los graduados de la CCG-UNA demuestran amplia competencia en el manejo de las tecnologas ms avanzadas para el conocimiento y anlisis territorial, as como para el trabajo de campo. No obstante, hay un dficit en las habilidades de comunicacin oral y escrita, comunicacin cartogrfica, capacidad de liderazgo para la coordinacin de equipos de trabajo y en la conduccin de proyectos, elaboracin de propuestas y la gestin de proyectos (SINAES, 2010). Desde la perspectiva del sector empleador, la formacin de las personas graduadas acenta una valoracin como Tcnico cartgrafo y experto en el manejo de Sistemas de Informacin Geogrfica (SIG), pero no como profesional de Geografa (SINAES, 2010, p. 25). En sntesis, la actualizacin del perfil acadmico-profesional debe considerar las necesidades de las demandas sociales del sector productivo, del profesorado, de los graduados y de los estudiantes. En este sentido, la innovacin curricular y actualizacin de del plan de estudio y del perfil debe ser congruente con los cambios en el estilo del desarrollo del pas. 5.2. El perfil profesional y acadmico de la CCG-UNA El perfil profesional de una carrera, en este caso Ciencias Geogrficas, se comprende como el eje que articula y orienta el plan de estudios. Para Zabalza (2006) La definicin del perfil posee una especial importancia por cuanto va actuar como punto de referencia y gua de todo el resto de procesos (p. 37). En el diseo curricular por competencias, el perfil se orienta respecto de las competencias genricas y especficas que debe tener la formacin de una persona profesional en Geografa para desempearse adecuadamente en la sociedad actual y atender las necesidades del desarrollo nacional. El perfil de la persona graduada refiere a la formacin general que ofrecen las universidades, que se sustenta en una propuesta curricular congruente con los principios filosficos de la institucin, su misin y visin; las cuales, a su vez, estn estrechamente relacionadas con el desempeo que se espera en la prctica de la disciplina y el ejercicio profesional (Salas, 2006). En un nivel ms especfico del perfil, se demarcan las reas y lneas curriculares que concretan la formacin del profesional, desde lo prescrito. El perfil expresa los objetivos generales y especficos de la carrera y los cursos o mdulos necesarios (Arias, 2005).

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5.3.

Elementos constitutivos del perfil acadmico-profesional: las competencias transversales o genricas y las competencias especficas

En el modelo curricular utilizado para la propuesta del perfil por competencias se diferencian (y se integran) las competencias generales o transversales y las competencias especficas de las reas curriculares. Las competencias transversales o genricas: son aquellas que rompen los lmites de una disciplina para extenderse potencialmente a todas ellas. Son conocimientos, habilidades, emociones, valores y actividades necesarias para ejercer eficazmente cualquier profesin (Baos, 2005 y Prez, 2008). Estas conceptualizaciones coinciden con la generada en el proyecto Tuning,
El concepto de competencias trata de surgir un enfoque integrador considerando las capacidades por medio de una dinmica combinacin de atributos que juntos permiten un desempeo competente como parte del producto final de un proceso educativo lo cual enlaza con el trabajo realizado en educacin superior (Gonzlez, y Wagenaar, 2005, p. 80).

Las competencias genricas se entienden como conocer y comprender (conocimiento terico de un campo acadmico, la capacidad de conocer y comprender), saber cmo actuar (la aplicacin prctica y operativa del conocimiento a ciertas situaciones) saber cmo ser (los valores como parte integrante de la forma de percibir a los otros y vivir en un contexto social Las competencias genricas se clasifican en tres grupos: instrumentales, interpersonales y sistmicas. Las competencias instrumentales incluyen habilidades

cognoscitivas que se entienden a la capacidad de comprender y manipular ideas y pensamientos; tambin capacidades metodolgicas que permiten la capacidad de organizar el tiempo y las estrategias para el aprendizaje y tomar decisiones o resolver problemas; las destrezas tecnolgicas relacionadas con el uso de maquinaria, destrezas de computacin y gerencia de la informacin y las destrezas lingsticas tales como la comunicacin oral y escrita o conocimiento de una segunda lengua. Las competencias interpersonales comprenden las capacidades individuales relativas a la capacidad de expresar los propios sentimientos, habilidades crticas y de autocrtica; de igual manera las destrezas sociales relacionadas con las habilidades interpersonales, la capacidad de trabajar en equipo o la expresin de compromiso social o tico, en consecuencia, estas competencias tienden a facilitar los procesos de interaccin social y cooperacin.

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Las competencias sistmicas son las destrezas y habilidades que concierne a los sistemas como totalidad; suponen una combinacin de la comprensin, la sensibilidad y el conocimiento que permiten al individuo ver como las partes de un todo se relacionan y se agrupan. Estas capacidades incluyen la habilidad de planificar los cambios de manera que pueden hacerse mejoras en los sistemas como un todo y disear nuevos sistemas. Las competencias sistmicas o integradoras requieren como base la adquisicin previa de competencias instrumentales e interpersonales. El desarrollo de las competencias transversales o genricas en los estudiantes representa un contenido curricular a desarrollar, el cual debe procurarse a travs de los diferentes cursos del plan de estudios y en las actividades curriculares y extracurriculares desarrolladas en la universidad. Las competencias especficas de las Ciencias Geogrficas. Se refieren a las habilidades para conocer y comprender el conocimiento terico del campo de la Geografa; saber cmo actuar y aplicar los conocimientos hacia la resolucin de problemas relacionados con el territorio y saber cmo ser y expresar los valores y vivir en un contexto social. Segn el Libro Blanco Geografa y Ordenacin del Territorio las competencias especficas se clasifican en acadmicas, profesionales (saber hacer) y disciplinares (saber). Las competencias acadmicas son esquemas interpretativos que utilizan los profesionales en Geografa y se refieren a y Conocer, comprender, interpretar e interesarse por los temas territoriales. Interrelacionar los fenmenos a diferentes escalas y el medio fsico y ambiental con la esfera social y humana y y y y Explicar la diversidad de lugares, regiones y localizaciones Comprender las relaciones espaciales Analizar e interpretar los paisajes Otras competencias especficas son: ordenar y sintetizar informacin de origen diverso, ser capaz de gestionar problemas complejos, explicarlos, transmitirlos y proponer de manera argumentada las soluciones ms adecuadas. Suscitar acuerdos en equipos interdisciplinarios, no slo participar en ellos. Las competencias profesionales (saber hacer) se refieren a las habilidades propias de la prctica del profesional en Geografa. Las habilidades que se requiere lograr son: 1.) combinar dimensiones temporales y espaciales en la explicacin de procesos socioterritoriales, 2.) recoger y expresar informacin geogrfica, tanto a nivel cartogrfico como estadstico y su uso como instrumento para la interpretacin del territorio, 3.) realizar el

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trabajo de campo y el conocimiento directo del territorio, 4.) elaborar propuestas de organizacin y gestin territorial. Las competencias disciplinares (saber) Son los conocimientos bsicos: 1. Geografa humana, econmica y social; Geografa fsica, medio ambiente y conocimientos regionales. 2. Historia y pensamiento de la disciplina, ordenacin del territorio, mtodos geogrficos y de trabajo de campo 6. CONCLUSIONES La Tercera Reforma Educativa en Amrica Latina enfatiza en los procesos de aseguramiento de la calidad educativa y la formacin para el trabajo. En este contexto, la acreditacin de carreras universitarias en Costa Rica y los procesos de autoevaluacin conllevan procesos de mejoramiento en la calidad educativa. La carrera de Ciencias Geogrficas como resultado de la autoevaluacin ha iniciado la gestin para la actualizacin del perfil profesional y acadmico. La innovacin curricular en la CCG-UNA ha sido una tarea permanente desde finales de la dcada de los ochenta y el impacto se refleja en la renovacin de los planes de estudio y su aporte a la sociedad costarricense. En la actualidad, la Sociedad del Conocimiento exige cambios y actualizacin de los perfiles de egreso de acuerdo a las necesidades de los profesores, estudiantes, graduados y empleadores. Consecuentemente, la reflexin y gestin de los cambios en el perfil se convierte en una actividad permanente. El ordenamiento territorial es la lnea de innovacin para el desarrollo local que sigue la CCG-UNA y de esta manera aportar a las instituciones pblicas y privadas donde se desempean los graduados en Geografa. La reflexin acerca de las propuestas curriculares bajo el enfoque de las competencias profesionales constituye una tarea prioritaria que debe ser analizada desde la universidad pblica. La formacin para el trabajo no es un tema reciente, aunque en la actualidad predominan en las propuestas formativas en educacin superior. El enfoque por competencias es una opcin para la innovacin curricular, en tanto se adecue a las necesidades del contexto de cada pas y cada universidad. La educacin por competencias se apoya en el aprendizaje centrado en el estudiante que se caracteriza por promover un aprendizaje de carcter integral, es transferible a diversos contextos de la vida cotidiana y del trabajo profesional, genera la capacidad de aprender a aprender. Finalmente, segn los resultados de la autoevaluacin de la carrera se deben

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fortalecer las competencias genricas transversales como: comunicacin oral y escrita, comunicacin en un segundo idioma, liderazgo, conduccin de proyectos, coordinacin de equipos de trabajo. La actualizacin del perfil acadmico-profesional es una tarea impostergable que implica revalorizar la funcin social de la disciplina, las formas en que aprenden los estudiantes, los requerimientos de la sociedad y el sector empleador. 7. REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS Angulo, F. (2008). La voluntad de distraccin: las competencias en la universidad. En Educar por competencias qu hay de nuevo? Espaa: Morata. Araya, I. (2010). Insercin laboral y lneas de trabajo del gegrafo de la Universidad Nacional, Costa Rica. En Revista Geogrfica de Amrica Central. 44, I semestre, 109-132. Araya, I., Quirs, L. y Ruiz, A. Abordaje de factores de xito acadmico desde la unidad acadmica: El caso de la escuela Ciencias Geogrficas, Universidad Nacional, Costa Rica. En Revista Calidad en la Educacin Superior. Vol 1 (1) I semestre, 1-19. Arias, T. F. (2005). Propuesta para orientar el proceso de construccin y definicin del perfil profesional fundamentado en competencias para el plan de estudios de bachillerato en la Enseanza de la Matemtica de la Universidad de Costa Rica. Informe final del proyecto para optar por el grado de magister en Planificacin curricular. Costa Rica. Baos, J. y Prez, J. (2005) Cmo fomentar las competencias transversales en los estudios de Ciencias de la Salud: una propuesta de actividades. En Revista Educacin Mdica, 8 (4). Extrado el 30 de julio de 2007, de http://wwwscielo.isciii.es/scielo.php?pid=S157518132005000500006&script=sci_arttext. Celis, J. y Gomez, V. (Enero-Junio de 2005). Factores de innovacin curricular y acadmica en la educacin superior. Revista ieRed: Revista Electrnica de la Red de Investigacin Educativa [en lnea]. Vol.1, No.2, 1-14. Extrado el 27 de mayo de 2010, de http://revista.iered.org. De la Torre, S (1998) Como innovar en los centros educativos. Madrid. Edit. Escuela Espaola, S.A. Diaz, F. y Rigo, M. (2000). Formacin docente y educacin basada en competencias. En Valle, M (coord) Formacin en competencias y certificacin profesional, pp 76-103. Mxico: Centro de estudios sobre la Universidad. UNAM. Garca, C. (2003) Balance de la dcada de la globalizacin y de las polticas educativas en los sistemas de educacin superior de Amrica Latina y el Caribe. Mollis, M. Las universidades en Amrica Latina: reformadas o alteradas? La cosmtica del poder financiero. Buenos Aires. Extrado el 10 de febrero de 2010, en http://bibliotecavirtual.clacso.org.ar/ar/libros/mollis/gguadilla.pdf . El aspecto ms

importante a considerar es el aporte del profesional en Geografa al desarrollo local.

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