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Adquisicin de conceptos bsicos en Geografa mediante el aprendizaje basado en problemas

Alfonso Garca de la Vega delavega.alfonso@uam.es Universidad Autnoma de Madrid

Resumen El objeto de este trabajo consiste en determinar los tipos de conceptos que se adquieren a travs de la enseanza. Para ello, se caracterizan los conceptos cientficos de los espontneos, segn Vigotsky, y se definen aquellos que son propios de la Geografa y que se desarrollan en el currculo. Por tanto, estos conceptos curriculares podran ser considerados bsicos de la enseanza y, por tanto, exigen un tratamiento metodolgico especfico. Una vez caracterizados los conceptos, se propone una estrategia metodolgica para desarrollarlo en el proceso de enseanza-aprendizaje. Esta estrategia es el aprendizaje basado en problemas, que exige unas pautas precisas y un escenario educativo adecuado para un desarrollo afn a sus objetivos. Adems, el Aprendizaje basado en Problemas integra los principios psicopedaggicos que promueven este enfoque metodolgico, apoyado en la autonoma individual, el trabajo en grupo colaborativo y cooperativo y en el papel mediador del docente. Palabras-clave: conceptos geogrficos, aprendizaje basado en problemas, ABP, escenario geogrfico. Los conceptos cientficos de la Geografa y el currculo Seala Vygotsky (2010) que el aprendizaje sistemtico juega un papel fundamental en el desarrollo escolar, mas memorizar palabras y enlazarlas con objetos no origina la formacin de conceptos. El mismo autor enfatiza esta afirmacin para confirmar que los conceptos cientficos se desarrollan en condiciones de cooperacin sistemtica entre el nio y el maestro. As, esta es la premisa avalada por otras cuatro investigaciones, donde la adquisicin de las habilidades instrumentales resulta ser crucial en el desarrollo del alumno. De hecho, resalta el valor de la expresin escrita en cuanto que se aleja del mbito sensorial para transformar las palabras por imgenes de las palabras. La dificultad de este tipo de conceptos radica en su verbalizacin, Sin embargo, Egan (1988) resalta el valor de la expresin oral en los cuentos de tradicin oral y su vnculo con la infancia, ante la desidia curricular. Bruner (1978), al estudiar los procesos mentales del aprendizaje, resalt los rasgos identificativos que generaban una categorizacin cognoscitiva sobre el carcter disyuntivo o conjuntivo sobre determinados elementos. Pues Bruner (2008) consideraba que el

aprendizaje implica tres procesos simultneos: La adquisicin de una nueva informacin que contradice o sustituye a la anterior; la transformacin que supone una manipulacin del conocimiento con el objetivo de adecuarlo a unas tareas y, por ltimo, una evaluacin que permite registrar la adecuacin entre la manera de manipular y la tarea en cuestin. Si Piaget estableca una dicotoma entre los conceptos espontneos y no espontneos, por su lado, Vygotsky distingue entre cientficos y espontneos (Vygotsky, 2010). Y, Vygotsky (2010) considera que los conceptos cientficos se benefician del proceso instructivo y cooperativo de la escuela. Rodrguez Moneo explica el modelo del cambio conceptual y, en ese sentido, representa los principales mecanismos de cambio. La misma autora considera que la educacin persigue el cambio conceptual del alumnado. A tal fin se proponen diferentes estrategias instruccionales basados en distintos tipo de conflicto, destacando la de acomodacin cognitiva de Nussbaum y Novick y la de reestructuracin de ideas de Driver. En Geografa se ha medido el grado de dificultad en la adquisicin de los conceptos (Vera y Muoz, 2010), pero no como se construyen esos conceptos. La dificultad de los conceptos geogrficos se vincula a la ausencia de manipulacin o de experimentacin, como paso previo para la adquisicin de los conceptos. Por ello, antes de seguir indagando en este campo de los conceptos geogrficos, proponemos una posible aproximacin desde una metodologa, el Aprendizaje basado en Problemas. El carcter interdisciplinar del Aprendizaje basado en Problemas El Aprendizaje basado en Problemas (ABP) consiste en una metodologa que aparece en la prctica profesional para resolver problemas reales, donde se precisa la opinin de distintas disciplinas acadmicas. En este sentido, el diagnstico mdico formulado desde un enfoque interdisciplinar muestra con claridad la forma de resolver situaciones de la vida real. La prctica profesional ha irrumpido en la docencia mdica universitaria, del mismo modo esta inercia ha llevado la realidad profesional a las aulas. Barrows (1986) destaca la adquisicin e integracin de los nuevos aprendizajes desde la articulacin y planteamiento interdisciplinar de los problemas. Por tanto, la interdisciplinariedad constituye uno de los rasgos ms destacables de esta estrategia docente. En este sentido, estrictamente, nos referimos a interdisciplinariedad en el momento que recurrimos a diversas materias (Torres Santom, 2006). Sin embargo, dentro de la Geografa, debido al carcter pluriparadigmtico del rea, hemos considerado que los especialistas de mbitos ligados al conocimiento del relieve, al planeamiento urbano, a la poblacin, a la vegetacin y a la hidrografa pudieran ofrecer una solucin de un problema real, bajo una perspectiva netamente geogrfica (Garca de la Vega, 2010b).

Indudablemente, el anlisis pluridisciplinar aporta una interpretacin ms amplia del problema planteado y, por consiguiente, la solucin ms idnea. Por ello, si bien este trabajo atae a una perspectiva geogrfica, no pueden dejarse a un lado otras disciplinas que convergen en similares explicaciones sobre la realidad. Esto quiere decir, que a la hora de resolver una situacin problemtica sobre una cuestin territorial, como por ejemplo, la ocupacin ilegal de un terreno propiedad estatal, intervienen muchos especialistas. En la Caada Real, situada en la regin de Madrid, est alojadas numerosas infraviviendas que originan problemas sociales. En este escenario extrado de la realidad proporciona una buena interpretacin a la Geografa, como a otras disciplinas afines, como la Sociologa, Historia, Urbanismo Las caadas son caminos, propiedad estatal desde el final de la Edad Media, que atraviesan la Pennsula Ibrica de Norte a Sur, con el fin de permitir al ganado alcanzar los pastos durante el verano. Una situacin paralela a la expuesta en las favelas brasileas que tapizan las vertientes con elevada pendiente o los fondos de valle. En este caso, tambin la ocupacin territorial es ilegal, pero resulta ms peligroso debido a la ocupacin de un suelo de riesgo natural (Garca de la Vega, 2010b). El Aprendizaje basado en Problemas en la didctica de la Geografa Bruner (2008) opinaba que los alumnos estn acostumbrados a que los adultos les exijan cosas arbitrarias, y desde su punto de vista, carentes de sentido. Esto es consecuencia, seguramente, de que los adultos se muestren incapaces de plantear las cuestiones de modo que adquieran significado intrnseco para el nio. De modo que como es natural, los nios slo se interesarn en resolver un problema si lo reconocen como tal. Por ello, la idoneidad del problema geogrfico seleccionado para su anlisis e interpretacin resulta ser otra pieza clave del entramado metodolgico del ABP. Tanto desde su perspectiva epistemolgica como psicopedaggica. La imagen en geografa, seala Gurevich (2007:198), resalta las ideas, significaciones y preguntas sobre el espacio sociocultural. Y, aade que, considera oportuna explotar las imgenes geogrficas como un lenguaje productor de posibilidades de otras interpretaciones e hiptesis del lenguaje escrito. En este mismo sentido, se pronunciaba Vygotsky (2010), quien advierte que el nio reacciona antes a una accin representada grficamente que a la representacin de un objeto. Un hecho que, en los ltimos aos, ha quedado registrado por el acceso precoz a las tecnologas de la informacin y comunicacin. Asimismo, consideramos que, la seleccin de los problemas idneos para su resolucin, en clara relacin con la madurez del alumnado, constituye otro condicionante esencial. De hecho, en el mbito de la Geografa, donde, en principio, las situaciones problema pudieran carecer de la evidencia

de disciplinas como la medicina, conviene elegir con precisin y certeza el problema, objeto de generar aprendizaje, y adecuar este posible escenario geogrfico a las capacidades del alumnado (Garca de la Vega, 2010a). Precisamente, la eleccin idnea de las situaciones reales, vinculadas a escenarios geogrficos, fomenta el aprendizaje por descubrimiento, adems de motivar el conocimiento de misma disciplina, pues alcanza su sentido epistemolgico. Imgenes como la emisin de cenizas del volcn islands de Eyjafjlla proporcionan diversos contenidos curriculares. Desde la localizacin de los volcanes en relacin con las dorsales ocenicas hasta el funcionamiento de un tipo de volcn-glaciar y sus consecuencias sobre el poblamiento, as sus consecuencias medioambientales, relacionadas con la circulacin atmosfrica general (Garca de la Vega, 2010b). En Geografa, las experiencias docentes y didcticas muestran cierta novedad y escasez, si bien resultan muy significativas, segn revisamos con anterioridad (Garca de la Vega, 2009). Adems de los mencionados rasgos relacionados con el carcter interdisciplinar y la necesidad de reflejar la realidad, se pueden mencionar otros aspectos intrnsecos a la propia metodologa. As, Barrows (1996) precis que los papeles del docente y del alumno se convierten en los factores clave en el desarrollo del ABP. El carcter de mediador del docente, dado que resulta ser clave en el ABP para desarrollar la autonoma en el alumnado, est considerada una de las tareas ms difciles de esta metodologa, segn Spronken-Smith y Harland (2009). Esto significa que el docente no ha de intervenir ni interferir en el proceso de aprendizaje del alumnado, sea de descubrimientos o sea de errores. Los docentes se situarn entre el autoaprendizaje y el aprendizaje en los grupos del alumnado. Si bien, su papel resulta crucial en el seguimiento de la dinmica de los grupos de trabajo, interviniendo en la aclaracin de soluciones posibles y resolucin de posibles conflictos sociales, y motivando la integracin de todos los componentes. En suma, un rasgo contemplado por Perrenoud (2001) sobre la prctica reflexiva, el docente debe anticiparse en ese rol de mediacin del aprendizaje. Por consiguiente, el alumnado adquiere el compromiso en el propio proceso de aprendizaje. Y, en este mismo sentido, la creatividad del alumno en la resolucin del problema real planteado proviene de dicho rasgo, junto a la dinmica de grupos planteada por el docente. sta es una labor del docente, quien plantea una dinmica de pequeos grupos de trabajo. Los pequeos grupos exigen un reparto de tareas y, consecuentemente, una realizacin de las mismas, proporcionando mayor autonoma al alumnado a travs de un aprendizaje autorregulado. Si bien, posiblemente pautado por el docente, este rasgo no debe estar desprovisto de intervenciones del dominio colaborativo y cooperativo.

De nuevo, hallamos otro brillante rasgo en esta metodologa, la dinmica del grupo viene condicionada por la resolucin de un problema real. Conviene recordar en este sentido, el inters que debe despertar al alumnado la solucin del escenario geogrfico, tal como se seal ms arriba. Spronken-Smith (2005) destac el valor positivo del compromiso y el entusiasmo adquirido por el alumnado universitario en una experiencia realizada. Ahora bien, la autora reconoci una considerable carga en las tareas acadmicas y una dificultad aadida en promover la fluidez en la dinmica de los grupos de trabajo. De hecho, el razonamiento y la actitud crtica provienen de una activa labor docente que establezca el debate y gestione de manera provechosa la dinmica de los pequeos grupos. Gurevich (2007) propone la prctica del debate como una clave pedaggica del anlisis geogrfico. Una vez ms, la dinmica de grupo, conducida por el docente, proporciona situaciones para la argumentacin y el razonamiento y la actitud crtica. En este sentido, la elaboracin de argumentos generados desde los contenidos epistemolgicos nos conduce a la elaboracin de los contenidos de rango social y, como consecuencia, a generar una actitud crtica. Barkley et al. (2007) resaltan la colaboracin en la educacin, tanto por cuanto que origina progresos en las competencias intelectuales generales como en la dimensin psicosocial, como consecuencia de la interaccin entre los propios alumnos y, entre stos y los docentes. As, siguiendo las propuestas de estas autoras, determinadas pautas de trabajo colaborativo se relaciona a ciertas fases de ABP. As, tanto, la formacin de grupos como la estructuracin de la tarea constituyen dos tcnicas colaborativas, donde el papel del docente resulta ser clave para el xito y desarrollo de la metodologa expuesta en este trabajo. Barkley et al. (2007) y Exley y Denninck (2007) comparten tcnicas que, aplicadas al ABP, permiten fortalecen todo el desarrollo metodolgico, adems de reforzar los mencionados tipos de aprendizaje social. Algunos de estas tcnicas son: la elaboracin de los organizadores grficos, la enseanza recproca y el dilogo, as como la resolucin de problemas en voz alta por parejas y la resolucin estructurada de problemas. Por consiguiente, si el desarrollo del aprendizaje basado en problemas proporciona la elaboracin de respuestas posibles y abiertas, ofreciendo alternativas de solucin a los escenarios geogrficos reales, fomentaremos alumnos creativos. E igualmente, el trabajo en grupos pequeos de aprendizaje colaborativo y cooperativo redundan en el proceso de enseanza-aprendizaje y, directamente, en xito para alcanzar los objetivos planteados en el ABP. En este mismo sentido, el uso de las tecnologas de informacin y comunicacin combina la proximidad a muchas fuentes bibliogrficas, cartogrficas, audiovisuales, fotogrficas en la red, segn han experimentado en diferentes situaciones

de aprendizaje. Estas tecnologas fomentan el aprendizaje colaborativo (Solem, 2001 y Garca de la Vega, 2009). En resumen, el ABP promueve la autonoma personal, la iniciativa y las habilidades sociales en el alumnado, a la vez que proporciona ms confianza al docente al desempear un papel secundario, aunque no menos importante, en el proceso de enseanza-aprendizaje. Todo ello conduce a generar contextos educativos de elevado grado de confianza, que potencia la creatividad y los perfiles descritos por Gardner (2004) en sus inteligencias mltiples.
Fotografia 2. La ermita de Ssabe, construida durante el siglo X, se localiza en la confluencia de dos barrancos montaosos, que a su vez generan el barranco Lubierre. Los depsitos del cono de derrubios han colmatado completamente las ventanas de la ermita hasta el siglo pasado.

La realidad de las imgenes aporta otra distincin al ABP y, que en este caso, fortalece an ms la propuesta metodolgica en la Geografa. Esto es debido a que en esta disciplina los anlisis provienen de la realidad, sea su rasgo dominante natural o bien, socioeconmico. De este modo, la utilizacin sistemtica de los escenarios geogrficos reales proporciona una fuente inagotable de imgenes de satlite, de fotografa area, de grficos, de cartografa, de documentales En definitiva, las caractersticas de una disciplina como la Geografa, donde dominan las imgenes vinculadas a la realidad, generan numerosos estmulos para el desarrollo del proceso de enseanza-aprendizaje.

Los conceptos de Geografa y el Aprendizaje basado en Problemas Si el ABP promueve el aprendizaje significativo, tanto por la eleccin de las situaciones reales extradas de la vida, como por aquellas situaciones excepcionales. Mas en ningn caso, extraer situaciones hipotticas e irreales, que se alejan de las fases analticas del ABP, segn veremos ms adelante. As, por ejemplo, la ermita de San Andrs de Ssabe, localizada en Huesca, edificada en el siglo X ha estado cubierta de derrubios durante unos siglos. En las imgenes, se puede observar el nivel que alcanzaban esos derrubios como consecuencia del cono de derrubios del barranco de Lubierre, afluente del Aragn. Parece probable que las diferentes fases constructivas de un cono de deyeccin del mencionado barranco pirenaico obliteraran la ermita durante los ltimos siglos. Este caso se puede extrapolar a otras zonas del mundo, donde la actividad de los barrancos y de las llanuras fluviales de inundacin han generado desastres en los poblamientos ms prximos (Fotografa 2). El ABP propone problemas geogrficos reales, que deben ser analizados e interpretados a fin de proponer soluciones y valoraciones suficientemente argumentadas. Dichos problemas estn contextualizados en un escenario geogrfico, esto es, el sistema social sobre un contexto sociotemporal determinado, segn define Batllori (1999:35), citando al socilogo Giddens. De hecho, el primer paso del ABP supone definir el problema que transmite la imagen o el documento planteado. En definitiva, se trata de promover el aprendizaje por descubrimiento y la creatividad para encontrar el elemento definidor del escenario geogrfico. La relevancia de los problemas reales planteados permite alcanzar conceptos cientficos propios del discurso geogrfico. Y como tales, se transmite situaciones sociales, polticas y ticas ante determinadas situaciones, tal como indica al elegir los temas geogrficos del currculo Fernndez Caso (2007). En este sentido, esta autora considera que se han de conocer posiciones, argumentos, evaluar opciones de solucin, debatir e informar de los resultados para llegar a acuerdos democrticos y consensuados. Este es el caso del Parque del Cabo de Gata, Almera, donde se construy un hotel de lujo en la misma playa, que no respet la Ley de Costas. Pero, para llegar a este debate, el alumnado debe indagar sobre la ley, la fecha de promulgacin y desarrollo de la misma Una vez identificados los elementos del escenario geogrfico, pasamos a examinar el papel los agentes sociales que intervienen en dicho escenario y sus relaciones. A continuacin, podremos elaborar el diagnstico de la situacin propuesta, generar una hiptesis de trabajo y comenzar a elaborar una valoracin de la actuacin de todos los agentes y proponer alternativas de gestin territorial, en este caso. Esto es, ofrecer medidas alternativas para todos los agentes sociales y considerar los recursos

naturales en un sistema de sostenibilidad. En suma, como resuelve Fernndez Caso (2007), consiste en elaborar alternativas reales y consensuadas. Por consiguiente, el ABP constituye una metodologa idnea para la adquisicin de conceptos y elaboracin de argumentaciones ligadas a la Geografa, as como con disciplinas afines a las Ciencias Sociales. Asimismo, las confluencias entre el ABP y el enfoque constructivista son muy numerosas, tal como afirman Savery y Duffy (1995). Tal como se ha revisado ms arriba, el ABP promueve los postulados psicopedaggicos de dicho enfoque, como los aprendizajes por descubrimiento y significativo. Incluso, la labor docente como mediador y canalizador del aprendizaje del alumnado, fomenta la interaccin social. Esto es clave en el ABP como aprendizaje entre iguales, demostrado en las investigaciones de Vygotsky (2003) y sus discpulos (Luria).
Figura 1. El papel del docente en las fases de desarrollo del Aprendizaje basado en Problemas

Construccin de estructura conocimiento

Iniciar unas preguntas metacognitivas

Evaluar ideas. Identificar errores

Promover la explicacin de primeras ideas

Consensuar ideas y generar mapa mental

Clarificar y destacar ideas para discutir

Generar hiptesis

En principio, el escenario geogrfico debiera adecuarse al desarrollo curricular, estableciendo unos contenidos medulares relacionados con el ABP. De este conjunto de propuestas curriculares surgira un conjunto de posibles escenarios. La seleccin de las imgenes podran proporcionar un conjunto de conceptos geogrficos vinculado con las distintas imgenes de ABP. En este sentido, se sugiere un pautado progresivo en las exigencias del escenario geogrfico, adecuando los contenidos y los retos planteados a las capacidades del alumnado. El equilibrio sostenido entre los problemas planteados, la

capacidad de resolucin y la motivacin que proporcione al alumnado son las claves del xito metodolgico. Pues, como seala Coll (1998), los aprendizajes aparecen condicionados por la atribucin significativa de los mismos. Ahora bien, el ABP se aborda como situaciones de enseanza-aprendizaje aisladas del resto de las materias?. Obviamente, no, pero pueden coexistir situaciones didcticas hbridas, ya sea para proporcionar unas habilidades en esta metodologa, o bien, para pautar la dificultad de los retos proporcionados a fin de alcanzar el xito en el ABP. De manera que conviene compaginar los escenarios geogrficos con la propuesta curricular, mediante la programacin anual y de aula. En este sentido, adecuar cierta rutina docente, con el fin de no equiparar ABP y ruptura de la habitual actividad del docente. Adems, tambin se puede aportar una gradacin de los escenarios geogrficos planteados, jalonados con los aprendizajes adquiridos. No obstante, la situacin educativa ptima del ABP consiste en un desarrollo curricular trabado sobre contenidos-problema, siendo clave el enfoque interdisicplinar, enunciado ms arriba, y estableciendo los tres criterios sealados por Fernndez Caso (2007:30). Esto es, significatividad lgica, relevancia social y significatividad psicolgica.
Fotografa 3: En las proximidades de Madrid (Espaa), la carretera en diagonal constituye una autopista radial, la A-1, en direccin septentrional. A su izquierda, una localidad donde se parecan naves industriales (Alcobendas) y a la derecha, otra localidad caracterizada por las urbanizaciones arborizadas de chalets pareados y adosados de mayor poder adquisitivo (Moraleja)

Barrows (1986 y 1996) y Hmelo-Silver y Barrows (2006) han desarrollado el ABP en cinco etapas que han quedado revisadas y expuestas en un trabajo anterior (Garca de la Vega, 2010b) y resumidas de manera grfica (Grfico 1). Brevemente, el ABP consiste en ofrecer un escenario geogrfico (una imagen, p.e.) para su observacin o atenta lectura. En este momento, cada uno de los alumnos identifica los elementos reconocidos y desconocidos, para realizar una lluvia de ideas. El docente debe promover la motivacin y

la inquietud para promover la curiosidad y generando metacognicin, a fin de relacionar la imagen con una situacin real. Tras la fase de diagnstico, los alumnos elaboran el elenco de los elementos/contenidos conocidos y desconocidos, utilizando un referente espaciotemporal. A partir de ese momento, los alumnos se plantean la estrategia de actuacin, el reparto de las tareas y el cronograma. A continuacin se plantea la hiptesis y se delimitan las distintas fases para mostrar las suficientes pruebas y alcanzar la demostracin o del escenario geogrfico. Por ltimo, se realiza la compilacin de la informacin para su interpretacin y se ofrece unas alternativas y recomendaciones. Eleccin y definicin de un escenario geogrfico real Segn Savery (2006) en el ABP debieran integrarse los conocimientos y las destrezas para proporcionar una solucin real al problema definido. La convergencia y definicin de las destrezas y habilidades, propias de la Geografa, ya adquiridas, o bien, en fase de desarrollo, debieran poderse aplicar al problema planteado en dicho escenario. Del mismo modo, la claridad del escenario elegido y de los elementos de la imagen, para su posterior diagnstico y propuesta de soluciones, han de ser mostrar nitidez y relevancia en el documento. De lo contrario, el proceso y desarrollo del ABP se encontrara entorpecido. Por ello, resulta conveniente sealar que esta claridad debiera provenir de la seleccin de los contenidos, relacionados con dichos escenarios geogrficos. As, en la estructura, definicin y diseo del problema objeto de estudio del escenario han de conjugarse las destrezas y habilidades geogrficas. stas podran ser registradas y evaluadas posteriormente, con el objeto de conocer el alcance del ABP. Por tanto, el ABP debiera cubrir todas aquellas competencias vinculadas a la elaboracin de informes y participaciones orales, trabajo en grupo, adquisicin de destrezas relacionadas con la obtencin y seleccin de la informacin, precisin en el conocimiento de la terminologa cientfica de la disciplina geogrfica entre otras. Adems, relacionadas estrictamente con el ABP, seran el desarrollo de la capacidad de anlisis de los elementos del escenario geogrfico, as como el diagnstico de sus relaciones y unas conclusiones, dirigidas a establecer propuestas alternativas, donde pueden contemplarse las valoraciones crticas pero con el objetivo de realizar propuestas y alternativas posibles. En un trabajo reciente, propusimos algunos ejemplos vinculados con las competencias bsicas (Garca de la Vega, 2010c). Algunas consideraciones finales El Aprendizaje basado en Problemas constituye para la didctica de la Geografa una metodologa integradora de sus paradigmas, proporcionando rasgos de interdisciplinariedad al currculo. Por otra parte, interviene decididamente sobre el papel

activo del docente como mediador de los aprendizajes y sobre la autonoma, autoconfianza y reforzar las habilidades sociales del alumnado. Desde la perspectiva metodolgica, comparte postulados psicopedaggicos con el enfoque constructivista, como los aprendizajes por descubrimiento y significativo, as como el aprendizaje entre iguales. La seleccin de los escenarios geogrficos deben extraerse de la realidad, pues el fin mismo del ABP consiste en resolver situaciones reales. Probablemente, uno de sus rasgos ms significativos y considerados para proporcionar retos significativos al alumnado. Precisamente, la seleccin de estos escenarios podra configurar la proyeccin de los contenidos vertebradores del desarrollo curricular. Y, por consiguiente, el desarrollo de los conceptos geogrficos Bibliografa BARKLEY, E. F.; CROSS, K. P. y MAJOR, C. H. 2007. Tcnicas de aprendizaje colaborativo, Morata y Ministerio de Educacin y Ciencia, 234 pp. BARROWS, H. S. 1986. A Taxonomy of problem-based learning methods, Medical Education, n 20, pp. 481-486. BARROWS, H. S. 1996. Problem-Based Learning in medicine and beyond: A brief overview, en WILKERSON, L. y GIJSELAERS, W. H. (eds.): Bringing Problem-Based Learning to Higher Education: Theory and Practice, Jossey-Bass Pub., San Francisco, pp. 3-12. BATLLORI, R. 1999. Cambios en la perspectiva especial del currculum, pp. 27-42 en GARCA SANTA MARA, M. T. (coord.): Un currculum de ciencias sociales para el siglo XXI: qu contenidos y para qu, Logroo. BRADBEER, J. 1996. Problem-based learning and fieldwork: a better method of preparation, Journal of Geography in Higher Education, vol.20, n 1, pp. 11-18. BRUNER, J. S.1978. El proceso mental en el aprendizaje, Narcea, Madrid, 320 pp. BRUNER, J. S. 2008. Desarrollo cognitivo y educacin, Morata y MEC, (sexta edicin), Madrid, 278 pp. (1 edicin 1988) COLL SALVADOR, C. 1997. Aprendizaje escolar y construccin del conocimiento, Paids, Barcelona, 206 pp. (3 reimpresin). COLL, C. 1998. La teora gentica y los procesos de construccin de conocimiento en el aula, pp. 15-52 en CASTORINA, J. A. et al.: Piaget en la educacin. Debate en torno a sus aportaciones, Paids, Mxico, 211 pp. EGAN, K. 1988. The Origins of Imagination and the Curriculum, pp. 91-127 en EGAN, K. y NADANER, D. (cords.): Imagination and Education, Open University Press, Stony Stratford, Estados Unidos de Amrica, 268 pp.

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