El impacto de la tecnologa en la enseanza de las ciencias: Tendencias histricas y oportunidades actuales En las evaluaciones internacionales en repetidas ocasiones se informa

que los estudiantes no comprenden la ciencia (Asociacin Internacional para la Evaluacin del Rendimiento Escolar 1998, La Pointe, Mead & Philips 1989, la Evaluacin Nacional de Progreso Educativo de 1978, 1988). La tecnologa a menudo es vista como un catalizador, una solucin mgica a las limitaciones del estudiante en la comprensin de la ciencia. Por ejemplo, en 1970, una comisin del gobierno inform: La tecnologa puede hacer la educacin ms productiva, individual y poderosa: Proporcionando una enseanza sobre una base ms cientfica, y facilitar el acceso a la una educacin ms igualitaria. (Comisin enseanza de tecnologa 1970. P.7). El informe concluye que el aprendizaje puede ser mejorado significativamente si la llamada segunda revolucin industrial - las revoluciones del procesamiento de la informacin y la comunicacin fuesen aprovechadas en la enseanza (Comisin enseanza de tecnologa 1970, p.6). Este captulo explora la promesa de la tecnologa para la enseanza de las ciencias mediante el examen de las contribuciones examinando lo histrico, lo actual para contribuciones futuras. En la primera seccin del captulo se proporciona una definicin de la tecnologa y la visin de la enseanza y del aprendizaje de las ciencias. En la segunda seccin se describen tres marcos de enseanza (explicacin, prctico, constructivismo-social). En la tercera seccin, se discute el marco de integracin del conocimiento y el computador como herramienta del proceso de aprendizaje. El captulo final identifica tendencia entre las oportunidades tecnolgicas y enseanza efectiva, lo cual pondr a prueba a los investigadores en los prximos aos. Mirada de la tecnologa y aprendizaje de las ciencias En este captulo, la tecnologa se refiere a una amplia gama de herramientas que se utilizan en las clases de ciencia, incluyendo equipos de laboratorio (1), tales como aparatos de medicin, (2) los materiales de vdeo, como pelculas de cine, diapositivas, televisin, visualizacin cientfica y animaciones por ordenador, (3) Los medios interactivos tales como tutores equipo, micromundos, entorno de programacin y ambientes de aprendizaje (4) mtodos electrnicos de comunicacin tales como correo electrnico, tableros de anuncios y discusin en tornos a la enseanza. Como nueva tecnologa de las ciencias, las ciencias naturales y la pedagoga se han esforzado por encontrar la manera de hacerlos efectivos para todos los alumnos. Un proceso de ensayo y perfeccionamiento realizados por asociaciones de expertos en todas las disciplinas relevantes ha llevado a las funciones de mejora de la tecnologa en el aprendizaje y enseanza de las ciencias y la mejora del marco para guiar futuras innovaciones. Hoy en da, la mayora est de acuerdo en que la ciencia est subestimando el desarrollo y perfeccionamiento de ideas acerca de los fenmenos cientficos en una perspectiva integrada. Muchos lo llaman aprendizaje activo, pero no distinguen las actividades que ayudan a los estudiantes a desarrollar ideas de gran alcance y actividades realmente entretienen. La comprensin cientfica requiere analizar, enlazar, conectar, probar y reflexionar sobre ideas cientficas. Aprender de manera efectiva por ejemplo que las abstracciones y principios, emanan de la informacin que encuentra en un conjunto coherente y pequeo, lo que podramos llamar modelos. Aqu, el modelo se refiere a cualquier patrn, idea, heurstica, una explicacin o regla que el estudiante vuelve a utilizar para explicar otro hecho cientfico. El xito del aprendizaje est en afinar o mejorar progresivamente dichos modelos con el fin de distinguir entre ellos y evaluar su eficacia. Ambos ciencias naturales y ciudadanos, necesitan desarrollar un conjunto integrado de modelos cientficos y perfeccionarlos a lo largo de sus vidas. Las ideas cientficas que los ciudadanos tienen

la oportunidad de refinar se aplican a problemas personalmente relevantes, tales como calefaccin de las viviendas, la nutricin, la prediccin del tiempo y reparacin de electrodomsticos. Las ciencias naturales, adems, tienden a especializarse en un tema especfico y refinar sus ideas acerca de ese dominio. Ambos grupos necesitan habilidades en el aprendizaje de forma autnoma despus de que terminen sus cursos de ciencias, y cursos efectivos para la preparacin permanentes. Los estudiantes de por vida debe aplicar las ideas cientficas en la revisin del nuevos problemas, y refinar o reformular las ideas basadas en estas experiencias. La evidencia sugiere que los estudiantes durante toda la vida aaden nuevos modelos, con base en los fenmenos cientficos y van cambiando los modelos con base en las preferencias y el resultado de sus experiencias (e.g, Ben-Zvi, Eylon & Silberstein 1987, en prensa: Lewis & Linn, 1994). Sin embargo, incluso expertos cientficos tienden a mantener un repertorio de modelos en lugar de "sustituir" o "eliminar" los modelos (e.g., Feynman, 1995; Smith, diSessa y Roschelle 1994). Aprender con xito la ciencia tambin permite el desarrollo del conocimiento y las creencias acerca de los modelos de los fenmenos cientficos mismos. Se enteran de que (1) Resultan nuevos modelos de las investigaciones cientficas, (2) Los modelos tienen limitaciones y son evaluados regularmente y (3) Existen modelos alternativos se puede aplicar razonablemente a los mismos hechos cientficos (e.g., Feynman, 1995). Histricamente, existe tensin entre la preparacin de cientficos de las ciencias naturales y la formacin de ciudadanos. Aunque los investigadores y los ciudadanos necesitan de manera espontnea buscar explicaciones para los fenmenos de incertidumbre, reflexionar sobre la relacin entre los modelos alternativos, solucionar situaciones complejas y un seguimiento regular de su propia comprensin, el contexto para las actividades de las tesis es radicalmente diferente. Los modelos que se ofrecen en los cursos de ciencias son adecuados para la investigacin y no pueden ser fcilmente aplicados a los problemas que encuentran los ciudadanos (e.g., Linn y Muilenburg 1995). Por ejemplo, la teora cintica molecular es demasiado abstracta para ayudar a los ciudadanos a disear formas que le permitan mantener los alimentos fros en un picnic o asado. En este captulo, el papel de la tecnologa se analiza el fomento del aprendizaje permanente. En particular, la tecnologa puede ayudar a los estudiantes a mostrar inters y fascinacin, o puede desafiar a los estudiantes a ampliar sus ideas cientficas. Yo sostengo que la identificacin de un papel efectivo de la tecnologa consiste en un anlisis cuidadoso de cmo aprenden los estudiantes. MARCOS DE ENSEANZA Los marcos de enseanza para llegar a un entendimiento y comprensin integral y motivar el aprendizaje permanente han cambiado histricamente (Linn, Songer y Eylon 1996). En este captulo se examinan las cuatro perspectivas histricas en la enseanza. El marco de explicacin, el cual hace nfasis en una enseanza desde el punto de vista del conocimiento de historias. El marco prctico, el cual enfatiza en el aprendizaje activo e informado por el trabajo de Bruner (1960) y Piaget (1970). El marco socio-cultural, el cual se centra en el contexto social del aprendizaje informado por Vygotsky (1962, 1978). El marco de integracin de conocimientos (Linn, 1995), trata de integrar todo el marco. Cada uno de estos marcos sugiere posibles modelos para la incorporacin de la tecnologa en las instrucciones de la ciencia. 1) Marco de explicacin Una perspectiva sencilla e intuitiva del aprendizaje de la ciencia hace hincapi en las explicaciones. Texto, conferencias, pelculas y sesiones de tutora individual tpicamente presente en las explicaciones de fenmenos cientficos. Los estudiantes deben aprender los modelos de la

ciencia a partir de esta informacin. Cientficos exitosos con frecuencia sealan que este enfoque funcion para ellos. Por el contrario, una amplia investigacin educativa y psicolgica sugiere que ms bien que la comprensin y utilizacin de esas explicaciones, los estudiantes tienden a aislar y olvidar dichas explicaciones; prefiriendo conservar sus modelos construidos de manera personal o propia, es decir puntos de vista intuitivos (e.g., diSessa 1988). Estas explicaciones pueden llegar a ser lo que la cabeza blanca (1929) llama el conocimiento interior, inaccesible a los estudiantes en situaciones posteriores. Muchos estudios han demostrado que los alumnos ignoran, los modelos de conflicto que se encuentran en las clases de ciencia (e.g., Caramazza, McCloskey y Green 1981, Champagne, Klopfer y Gunstone 1982, Hewson y Hewson A'Becket 1984, Linn, 1986). Como resultado, los estudiantes no suelen aadir una explicacin de la clase de ciencia para su repertorio o para compararlo con sus puntos de vista existentes. En lugar de obtener una comprensin integrada, ante dichas explicaciones expuestas, los estudiantes corren el riesgo de retener las intuiciones o conceptos existentes, o simplemente aadir ideas desconectadas que permanecen inertes. Los primeros escritores de libros de texto reconocen la dificultad de disear y hacer las materiales de explicaciones ms eficaces, y la intencin de motivar a los estudiantes para que vinculen la nueva informacin a las ideas ya existentes y de esta manera lograr que los modelos se perfeccionen. Por ejemplo, la introduccin a los elementos de la Fsica por Millikan y Gale (1972) explica: (Los autores) tienen como objetivo principal la presentacin de la fsica elemental como una manera de estimular al estudiante a pensar un poco en su (sic) por cuenta propia sobre el cmo y el por qu del mundo fsico en que vive. Por tanto, como a la materia se han incluido en este libro slo temas acerca de la vida cotidiana del estudiante. En una palabra, ellos se han esforzado por hacer representaciones del mundo fsico y cotidiano, y no por saber qu necesitan los estudiantes para adaptarse a su entorno y aprender a interpretar correctamente sus propias experiencias. (p.iv). Claramente, Millikan y Gale pretende ayudar a los estudiantes a desarrollar la comprensin integral y creen que esa comprensin se presentara si la explicacin cientfica se conecta con las ideas existentes del estudiante. En su libro. Millikan y Gale utilizaron la tecnologa para ilustrar modelos, tales como el modelo de flujo de calor. Por ejemplo, en el captulo sobre la conductividad del calor, una figura ilustra un aparato adecuado para medir la conductividad del calor y la explicacin describe cmo el aparato se puede utilizar para determinar que los metales son los mejores conductores (Millikan y Gale 1972, p.218). En otro ejemplo, Millikan y Gale ilustran el aislamiento trmico de las viviendas: Se estima que el ahorro anual y de al menos $ 100.0000.000 de combustible en los Estados Unidos, solamente se hara si las paredes de las casas tienen un aislamiento trmico. Estas paredes no slo conservan el calor en climas fros, se excluyen las casas de climas clidos (Millikan y Gale 1927, p. 227). Por ltimo, y con respecto a las preguntas de los estudiantes, Millikan y Gale continan enfatizando y preguntndose en las conexiones que existen en los fenmenos diarios, por ejemplo: Por qu los bomberos llevan franela en invierno y verano para mantener el calor?, Por qu un dedo humedecido o un congelamiento en la lengua genera instantneamente un resfro y no pagar la ropa todos los que nos de calor en invierno?. Entonces, cmo evitar que nos advierten? (Millikan & Gale 1927, p. 221). Para hacer que las explicaciones sean efectivas, Millikan y Gale, enfatizan en los modelos que los estudiantes pueden conectar con las experiencias personales y los dispositivos tecnolgicos que les permiten conectar la ciencia con las experiencias diarias, proporcionando adems explicaciones. Millikan y Gale, tambin motivan a los estudiantes a generar sus propias explicaciones sobre los fenmenos ms relevantes y a distinguir sus propias ideas de aquellos que se les presenta en clase.

Durante la reforma de los aos 1960, estas explicaciones fueron adecuadas para los cursos de ciencias, pero cada vez se vuelven ms abstractas. Por ejemplo, El Comit del Estudio de la Ciencia Fsica (PSSC), fundado, financiado por una beca de la Fundacin Nacional de Ciencias, efectu una revisin de los textos de fsica y solicit una reforma curricular o del plan de estudios. Las razones que dio el Comit para solicitar dicha reforma fueron: (1) Los textos actuales de ciencia estaban obsoletos y ya no representa las opiniones de la comunidad cientfica; (2) Los textos tenan una calidad segmentada, porque los nuevos temas fueron adicionados, pero no se integraron plenamente o adecuadamente en las representaciones o modelos; (3) La cantidad de material que se encuentra en los textos ya no es razonable con respecto al tiempo disponible para la enseanza; (4) Las aplicaciones de la ciencia en la vida cotidiana han dado lugar a una sobrecarga de tecnologa y el abandono de los conceptos bsicos y tiles a nivel cientfico. (PSSC 1957, p.3). Como resultado de estos hallazgos, el PSSC convoc a una importante reunin de dicha reforma y expone sobre estos cuatro criterios: (1) nfasis en el logro de la fsica incluyendo conceptos tales como la conservacin de la energa; (2) Descripciones de cmo se desarrollaron las principales ideas; (3) Las interconexiones entre todas las fsicas; (4) Presentacin de la fsica como el conjunto de actividades humanas dentro de la sociedad y parte de la historia de la humanidad [sic] (PSSC 1957, p.4). Los resultados del comit se encuentran en un texto con los conceptos bsicos, tales como: la distancia del tiempo y la materia; la estructura del universo; la estructura atmica de la materia; la interpretacin molecular de la qumica (PSSC 1957, p.4). Despus de haber cubierto este material en el primer trimestre de los cursos, el libro pasa a los fenmenos pticos, demostrando la insuficiencia de la teora de partculas y la necesidad de una perspectiva de onda. De este modo, mientras que Millikan y Gale hicieron hincapi en las tecnologas que explican fenmenos cotidianos y que se conectan con la experiencia de los estudiantes, el PSSC enfatiz en los principios abstractos cientficos, lo que indica que la tecnologa ha ido eliminando esta xxx y no hay que arrepentirse (PSSC 1957, p.4). Para hacer frente a posibles dificultades en la enseanza de los conceptos cientficos, Los grupos del PSSC buscaron explicaciones mediante el argumento y uso de las tecnologas educativas como el cine, incluyeron experimentos prcticos como el del tanque de aire xxxx (Haber-Schaim, Cross, Dodge & Walter 1976). Las pelculas fueron diseadas para presentar ideas abstractas, incluso cuando los maestros tuvieron dificultades con ellas. Los enfoques de estas tesis eran proporcionar la informacin necesaria a los estudiantes as como asegurar que los estudiantes seran investigadores activos. El comit PSSC considera que el plan de estudios debe restaurar la primaca de la materia en el proceso educativo (PSSC 1957, p.14). Ellos reconocen que la enseanza de los conceptos abstractos tiene cierta dificultad, pero argumentan que, si los estudiantes no aprenden, la responsabilidad recae tanto en el profesor, como en los estudiantes y no necesariamente tiene que ver con la eleccin del tema de estudio. La ciencia debe ser aprendida por los estudiantes y la funcin del maestro es crear las condiciones bajo las cuales este tipo de aprendizaje es posible y probable (PSSC 1957). Durante los aos 1960, los modelos curriculares de la ciencia se caracterizan por ser abstractos y desconectados o asilados de la experiencia personal, lo cual hace que la integracin del conocimiento se dificulte. Los cientficos concluyeron que los estudiantes tenan la capacidad para aprender ciencias, pero no necesariamente de estos modelos. Las ciencias naturales, llegaron a la conclusin de que aquellos estudiantes que tena capacidad para aprender la ciencia, podran aprender estos modelos, mientras que aquellos que no tuvieron xito o no haba podido trabajar lo suficiente o que no haban sido motivados por sus instructores xxxx. Desde 1960, los materiales escolares de los planes de estudios han mantenido los modelos abstractos de los reformadores del PSSC, apoyndose en educacin en tecnologas para ilustrar dichos modelos, la amplia evaluacin y reforma del plan de estudios confirma que los estudiantes tienen dificultad para aprender modelos abstractos y que estos modelos no son ms que tesis abstractas que no ayudan a la solucin de problemas cotidianos. Por ejemplo, los estudiantes que

terminan estos cursos retienen modelos defectuosos de movimiento (MCDermott 1984; Thornton & Sokoloff 1990), termodinmica (Drivers & Erickson 1983) y luz. Adems, tanto los estudiantes como los grupos de investigadores encuentran en estas tesis gran dificultad para aplicar los modelos a la solucin de problemas cotidianos. (e.g., Lewis & Linn & Muilenburg 1995). Para los ciudadanos que deseen convertirse en aprendices de por vida, se necesitan modelos cientficos que se pueden seguir perfeccionando a lo largo de sus vidas. Modelos que se puedan aplicar a problemas personalmente relevantes, tales como las que se encuentran en el texto que ofrece Millikan para todos los ciudadanos. Los cientficos de las ciencias naturales, continuarn perfeccionando los modelos ms abstractos y ampliando su rea de especializacin. Sin embargo los grupos de investigacin, podra descuidar los modelos de sus reas especficas, sino pueden aplicarlos a los problemas con que se enfrentan da a da. Por lo tanto, para preparar a los estudiantes para toda su vida, se debe hacer nfasis en los modelos cientficos que se pueden aplicar a problemas relevantes. Mediante la eliminacin de estos modelos y sus tecnologas de de los libros o textos que acompaan la reforma, es probable que las oportunidades para poner a prueba y refinar las ideas cientficas se reduzcan. Para mejorar las explicaciones iniciales, Millikan y Gale (1972) y PSSC (1957) usaron la formacin en tecnologas as como material cientfico. Las tecnologas fueron combinadas con los modelos estudiados en el currculo, demostrando la versatilidad de dichas herramientas. Adems, ambos grupos esperaban que los estudiantes de manera autnoma pudieran analizar estas explicaciones y vincularlas con las ideas relacionadas. Como los modelos cientficos se hicieron ms abstractos, la tarea de vincular las explicaciones cientficas con las opiniones personales se hizo ms difcil. 2) Marco de la prctica 3) Marco social-constructivista

Comit de Estudios de las Ciencias Fsicas PSSC Despus de la Segunda Guerra Mundial surgieron numerosos proyectos tendientes a mejorar y difundir la enseanza de las ciencias en las escuelas primarias y secundarias. En particular, luego del lanzamiento del Sputnik por la entonces URSS, e influenciados por la carrera espacial, los estadounidenses se convencieron de que era imprescindible apostar a la formacin de numerosos fsicos e ingenieros, y para ello haba que despertar el inters en la ciencia en los jvenes. Este hecho produjo el comienzo de la financiacin de proyectos de investigacin cuyo objeto de estudio era la enseanza de la ciencia. Hubo adems una renovacin en los textos tanto a nivel universitario (algunos notables como las Feynman Lectures on Physics, los cinco volmenes del Berkeley Physics Course, entre otros) como a nivel de escuelas medias. En particular, el Comit de Estudio de Ciencias Fsicas (Physical Science Study Committee, PSSC) gener un libro de texto junto a material para laboratorio, pelculas, etc., que influenciaron la enseanza de la fsica en todo el mundo. Este comit estaba formado por cientficos, profesores de escuelas medias, diseadores grficos, y otros. El principal objetivo del curso est expresado en el prlogo de la primera edicin de libro: Se presenta la fsica no como un mero conjunto de hechos sino bsicamente como un proceso continuo a travs del cual el hombre busca entender la naturaleza del mundo fsico. La ltima versin de este libro (7 edicin, 1991) es considerada por muchos uno de los mejores textos que existen para escuelas medias (ver por ejemplo www.textbookleague.org/32pssc1.htm). Es til recorrer el ndice para apreciar los resultados a los que lleg el comit respecto de los contenidos que deben ensearse en las escuelas secundarias: 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 11. 12. 13. 14. 15. 16. 17. 18. 19. 20. Estudiando fsica Movimiento a lo largo de una lnea recta La ley de movimiento de Newton Fuerzas y movimiento en 2 y 3 dimensiones Movimiento sobre la superficie terrestre Energa cintica y potencial La fuerza elctrica y la fuerza gravitacional Colisiones: transferencia de momento y energa cintica Movimiento molecular, energa interna y conservacin de la energa Carga elctrica y diferencia de potencial El campo magntico La carga elemental: electrones e iones El ncleo atmico Luz: propagacin, reflexin y refraccin Energa radiante y el modelo corpuscular de la luz Partculas a altas velocidades: dinmica relativista Introduccin a las ondas Ondas en dos dimensiones Interferencia y difraccin Introduccin a la mecnica cuntica

El libro contiene adems captulos opcionales dedicados a completar la formacin en mecnica, termodinmica, electromagnetismo y ptica, e introduce adems contenidos bsicos de electrnica, astronoma y fsica atmica. Es interesante remarcar que, respecto de cursos ms tradicionales, se han dejado de lado numerosos temas. No se discuten cuestiones de esttica, fsica de fluidos ni acstica. La segunda ley de la termodinmica, la ley de induccin de Faraday, los circuitos elctricos y la formacin de imgenes por lentes y espejos figuran slo en los captulos opcionales. El principio que se ha seguido para seleccionar cules temas dictar y cules no fue contar una historia coherente que deje a los estudiantes algn conocimiento sobre cmo se lleg a la comprensin presente de la estructura atmica1. Para lograr este objetivo fue necesario quitar de los contenidos una gran cantidad de material que se dicta usualmente en los cursos de fsica.

El enfoque del PSSC ha recibido tambin crticas, ya que algunos investigadores opinan que el curso es til slo para estudiantes altamente interesados en la ciencia, y no para el estudiante medio. Existen otros enfoques que utilizan menos matemticas, como por ejemplo el descripto en el libro Fsica conceptual, de Paul Hewitt2. Este es un libro muy bueno y ampliamente utilizado en varias partes del mundo. Sin embargo, contiene una gran cantidad de temas: 1. Mecnica (cinemtica, dinmica, leyes de conservacin, movimiento rotatorio) 2. Propiedades de la materia (naturaleza atmica, lquidos, slidos, gases y plasmas) 3. Calor (temperatura y calor, cambios de fase, termodinmica) 4. Sonido (vibraciones y ondas, sonidos musicales) 5. Electricidad y magnetismo (electrosttica, corriente elctrica, magnetismo, induccin) 6. Luz (propiedades, color, reflexin y refraccin, interferencia y difraccin, emisin de la luz, cuantos de luz) 7. Fsica atmica y nuclear (el ncleo atmico y radiactividad, fisin y fusin nuclear) 8. Relatividad (especial y general) Resulta entonces imprescindible que el docente haga una seleccin de los contenidos a dictar en clase (no existe una gua para el docente en este sentido). Para algunos temas, en nuestra opinin sera recomendable una presentacin matemticamente ms detallada, para evitar dar una visin demasiado cualitativa de la fsica (y para utilizar y hacer referencia a conceptos aprendidos en las clases de matemticas, como por ejemplo la resolucin de sistemas de ecuaciones en problemas de cinemtica). El nivel al que estn presentados los temas de fsica moderna es muy adecuado. Ha habido otros proyectos similares al PSSC, como por ejemplo el Nuffield Science Teaching Project, en Inglaterra. Este proyecto comenz en 1962, y comparti algunos de los mtodos y objetivos del PSSC, como la importancia de las clases experimentales y la de llegar a ensear aspectos de la fsica contempornea. Se enfatiz tambin la necesidad de organizar cursos de fsica para todos, es decir, no slo para futuros cientficos o ingenieros.3 No existe consenso sobre hasta qu punto deben ensearse en las escuelas medias los ltimos avances de la fsica. Algunos expertos en enseanza consideran que deben llegarse a mencionar los avances ms recientes, incluyendo por ejemplo temas de materia condensada, lser, caos, fsica computacional y cosmologa. Otros, en cambio4, opinan que un buen punto para terminar la enseanza de la fsica preuniversitaria es el modelo de Bohr y nociones bsicas de relatividad (es decir, describir los avances ocurridos a principios de siglo XX). Estamos de acuerdo con esta ltima opinin, ya que de esa manera los estudiantes tendran nociones bsicas de los nuevos fundamentos de la fsica, sin recargar demasiado el currculo. En la actualidad existen diversos proyectos que impulsan la formacin de ms y mejores docentes de fsica, como por ejemplo el PhysTec, de la Asociacin Americana de Profesores de Fsica (AAPT), que tiene como uno de sus principales objetivos la vinculacin de los docentes con Departamentos de Fsica y de investigacin en enseanza. En las ultimas dcadas se ha cuestionado ampliamente las dificultades en la enseanza de la fsica, dada la falta de compresin por parte de los estudiantes de los conceptos fundamentales. Los nuevos enfoques o tendencias coinciden en considerar que la manera como se ensea ciencias hace que sta no resulte significativa para el estudiante, contribuyendo as para que ste asuma la ciencia como una serie de verdades absolutas e incontrovertibles que requieren ser aprendidas y terminar por considerarla como un asunto abstracto, ininteligible y carente de significado para su vida. (Driver 1998).

Los libros de texto, que juegan un papel preponderante en la enseanza, se centran fundamentalmente en la transmisin de los contenidos como productos de la actividad cientfica, (leyes y teoras) y no consideran relevante el proceso mismo de la actividad cientfica, tales como las problemticas, necesidades e intereses propios de la comunidad cientfica, esto es, no consideran la importancia del contexto sociocultural. De acuerdo con Kuhn este tipo de libros tergiversan el sentido de la historia y hacen que la imagen de ciencia sea como una constelacin de hechos, teoras y mtodos que no corresponden a las preocupaciones e intereses que han movido el conocimiento cientfico a lo largo de su desarrollo.(Kuhn 1962). Las investigaciones en didctica que encuentran en la dimensin histrica de las ciencias una fuente de criterios para orientar los procesos de enseanza, poco consideran la validez de la perspectiva sociocultural de la ciencia. Marcia Linn Profesor de Cognicin y Desarrollo, dirige uno de los 13 Centros de Aprendizaje y Enseanza financiado por la Fundacin Nacional de Ciencias: el aprendizaje potenciado por la tecnologa de la Ciencia (TELS) del centro. Es miembro de la Asociacin Americana para el Avance de la Ciencia, que investiga la enseanza de la ciencia y el aprendizaje, la equidad de gnero, y el diseo de ambientes de aprendizaje. En 1998, el Consejo de Presidentes de Sociedades Cientficas de su seleccionado para su primer premio en la investigacin educativa. A partir de 1995-96 y 2001-02 fue becario del Centro de Estudios Avanzados en Ciencias del Comportamiento. En 1994, la Asociacin Nacional para la Investigacin en Enseanza de las Ciencias le otorg el Premio a la largo de la vida Contribuciones Distinguidas Ciencias de la Educacin. La Asociacin Americana de Investigacin Educativa otorgado a ella la Willystine Goodsell Premio en 1991 y el Premio al Educador de Investigacin de la Mujer en 1982. Dos veces ha ganado el premio Mejor Libro de la Revista de Investigacin en Enseanza de las Ciencias (1975 y 1983). Ella ha aceptado la invitacin para colaborar como profesor Fulbright en el Instituto Weizmann en Israel, como profesor invitado en la Universidad College de Londres, y como profesor invitado en el Instituto JJ Rousseau en Ginebra, Suiza, donde trabaj con Jean Piaget. Su servicio a bordo incluye la Asociacin Americana para el Avance de la Ciencia Consejo, el Consejo Superior de Record Examination el Educational Testing Service, el McDonnell Fundacin Estudios Cognitivos en el tablero prctica de la educacin y la Educacin y la Direccin de Recursos Humanos de la Fundacin Nacional de Ciencias. Sus publicaciones incluyen computadoras, profesores, socios PeersScience aprendizaje, con S. Hsi (Lawrence Erlbaum Associates, 2000), los entornos de Internet para la Educacin Cientfica, con E. Davis et al. (Lawrence Erlbaum Associates, 2004), "La Tirana de la media: gnero y las expectativas", en las convocatorias de la American Mathematical Society (1994), y el diseo de soluciones Pascal, con MC Clancy (WH Freeman, 1992). http://gse.berkeley.edu/faculty/MLinn/MLinn.html Revistas cientficas de ciencias: ensenanza-de-la-ciencia.html http://grupogiec-ucen.blogspot.com/2010/02/revistas-sobre-