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El impacto de la tecnología en la enseñanza de las ciencias: Tendencias históricas y oportunidades actuales En las evaluaciones internacionales en repetidas ocasiones se informa

que los estudiantes no comprenden la ciencia (Asociación Internacional para la Evaluación del Rendimiento Escolar 1998, La Pointe, Mead & Philips 1989, la Evaluación Nacional de Progreso Educativo de 1978, 1988). La tecnología a menudo es vista como un catalizador, una solución mágica a las limitaciones del estudiante en la comprensión de la ciencia. Por ejemplo, en 1970, una comisión del gobierno informó: La tecnología puede hacer la educación más productiva, individual y poderosa: Proporcionando una enseñanza sobre una base más científica, y facilitar el acceso a la una educación más igualitaria. (Comisión enseñanza de tecnología 1970. P.7). El informe concluye que el aprendizaje puede ser mejorado significativamente si la llamada segunda revolución industrial - las revoluciones del procesamiento de la información y la comunicación ² fuesen aprovechadas en la enseñanza (Comisión enseñanza de tecnología 1970, p.6). Este capítulo explora la promesa de la tecnología para la enseñanza de las ciencias mediante el examen de las contribuciones examinando lo histórico, lo actual para contribuciones futuras. En la primera sección del capítulo se proporciona una definición de la tecnología y la visión de la enseñanza y del aprendizaje de las ciencias. En la segunda sección se describen tres marcos de enseñanza (explicación, práctico, constructivismo-social). En la tercera sección, se discute el marco de integración del conocimiento y el computador como herramienta del proceso de aprendizaje. El capítulo final identifica tendencia entre las oportunidades tecnológicas y enseñanza efectiva, lo cual pondrá a prueba a los investigadores en los próximos años. Mirada de la tecnología y aprendizaje de las ciencias En este capítulo, la tecnología se refiere a una amplia gama de herramientas que se utilizan en las clases de ciencia, incluyendo equipos de laboratorio (1), tales como aparatos de medición, (2) los materiales de vídeo, como películas de cine, diapositivas, televisión, visualización científica y animaciones por ordenador, (3) Los medios interactivos tales como tutores equipo, micromundos, entorno de programación y ambientes de aprendizaje (4) métodos electrónicos de comunicación tales como correo electrónico, tableros de anuncios y discusión en tornos a la enseñanza. Como nueva tecnología de las ciencias, las ciencias naturales y la pedagogía se han esforzado por encontrar la manera de hacerlos efectivos para todos los alumnos. Un proceso de ensayo y perfeccionamiento realizados por asociaciones de expertos en todas las disciplinas relevantes ha llevado a las funciones de mejora de la tecnología en el aprendizaje y enseñanza de las ciencias y la mejora del marco para guiar futuras innovaciones. Hoy en día, la mayoría está de acuerdo en que la ciencia está subestimando el desarrollo y perfeccionamiento de ideas acerca de los fenómenos científicos en una perspectiva integrada. Muchos lo llaman aprendizaje activo, pero no distinguen las actividades que ayudan a los estudiantes a desarrollar ideas de gran alcance y actividades realmente entretienen. La comprensión científica requiere analizar, enlazar, conectar, probar y reflexionar sobre ideas científicas. Aprender de manera efectiva por ejemplo que las abstracciones y principios, emanan de la información que encuentra en un conjunto coherente y pequeño, lo que podríamos llamar modelos. Aquí, el modelo se refiere a cualquier patrón, idea, heurística, una explicación o regla que el estudiante vuelve a utilizar para explicar otro hecho científico. El éxito del aprendizaje está en afinar o mejorar progresivamente dichos modelos con el fin de distinguir entre ellos y evaluar su eficacia. Ambos ciencias naturales y ciudadanos, necesitan desarrollar un conjunto integrado de modelos científicos y perfeccionarlos a lo largo de sus vidas. Las ideas científicas que los ciudadanos tienen

Texto. (2) Los modelos tienen limitaciones y son evaluados regularmente y (3) Existen modelos alternativos se puede aplicar razonablemente a los mismos hechos científicos (e. el cual hace énfasis en una enseñanza desde el punto de vista del conocimiento de historias.g. Aunque los investigadores y los ciudadanos necesitan de manera espontánea buscar explicaciones para los fenómenos de incertidumbre. el cual se centra en el contexto social del aprendizaje informado por Vygotsky (1962. en prensa: Lewis & Linn. Cada uno de estos marcos sugiere posibles modelos para la incorporación de la tecnología en las instrucciones de la ciencia. la tecnología puede ayudar a los estudiantes a mostrar interés y fascinación. MARCOS DE ENSEÑANZA Los marcos de enseñanza para llegar a un entendimiento y comprensión integral y motivar el aprendizaje permanente han cambiado históricamente (Linn. además. diSessa y Roschelle 1994). Yo sostengo que la identificación de un papel efectivo de la tecnología consiste en un análisis cuidadoso de cómo aprenden los estudiantes. existe tensión entre la preparación de científicos de las ciencias naturales y la formación de ciudadanos. el papel de la tecnología se analiza el fomento del aprendizaje permanente. Aprender con éxito la ciencia también permite el desarrollo del conocimiento y las creencias acerca de los modelos de los fenómenos científicos mismos. 1995. 1) Marco de explicación Una perspectiva sencilla e intuitiva del aprendizaje de la ciencia hace hincapié en las explicaciones. Feynman.. Ben-Zvi. Linn y Muilenburg 1995). Songer y Eylon 1996). En este capítulo se examinan las cuatro perspectivas históricas en la enseñanza. El marco de explicación. 1994). y refinar o reformular las ideas basadas en estas experiencias. 1995). Los estudiantes deben aprender los modelos de la . películas y sesiones de tutoría individual típicamente presente en las explicaciones de fenómenos científicos. trata de integrar todo el marco.la oportunidad de refinar se aplican a problemas personalmente relevantes. Las ciencias naturales. con base en los fenómenos científicos y van cambiando los modelos con base en las preferencias y el resultado de sus experiencias (e. conferencias. El marco socio-cultural. 1978).g.g.. reflexionar sobre la relación entre los modelos alternativos. Los modelos que se ofrecen en los cursos de ciencias son adecuados para la investigación y no pueden ser fácilmente aplicados a los problemas que encuentran los ciudadanos (e. el cual enfatiza en el aprendizaje activo e informado por el trabajo de Bruner (1960) y Piaget (1970). tales como calefacción de las viviendas. En este capítulo. o puede desafiar a los estudiantes a ampliar sus ideas científicas. Sin embargo. Históricamente. Feynman. Por ejemplo. Smith. Se enteran de que (1) Resultan nuevos modelos de las investigaciones científicas. En particular. y cursos efectivos para la preparación permanentes.. Los estudiantes de por vida debe aplicar las ideas científicas en la revisión del nuevos problemas. 1995). Eylon & Silberstein 1987. El marco de integración de conocimientos (Linn. la nutrición. la teoría cinética molecular es demasiado abstracta para ayudar a los ciudadanos a diseñar formas que le permitan mantener los alimentos fríos en un picnic o asado. el contexto para las actividades de las tesis es radicalmente diferente. solucionar situaciones complejas y un seguimiento regular de su propia comprensión.g. Ambos grupos necesitan habilidades en el aprendizaje de forma autónoma después de que terminen sus cursos de ciencias. incluso expertos científicos tienden a mantener un repertorio de modelos en lugar de "sustituir" o "eliminar" los modelos (e. La evidencia sugiere que los estudiantes durante toda la vida añaden nuevos modelos. la predicción del tiempo y reparación de electrodomésticos. tienden a especializarse en un tema específico y refinar sus ideas acerca de ese dominio. El marco práctico.

Estas explicaciones pueden llegar a ser lo que la cabeza blanca (1929) llama el conocimiento interior. tales como el modelo de flujo de calor. 1986).218). y con respecto a las preguntas de los estudiantes. (p. Millikan y Gale utilizaron la tecnología para ilustrar modelos. en el capítulo sobre la conductividad del calor. p. Millikan y Gale.000 de combustible en los Estados Unidos. En otro ejemplo. Claramente. Entonces. y la intención de motivar a los estudiantes para que vinculen la nueva información a las ideas ya existentes y de esta manera lograr que los modelos se perfeccionen. se excluyen las casas de climas cálidos (Millikan y Gale 1927. como a la materia se han incluido en este libro sólo temas acerca de la vida cotidiana del estudiante. Linn. ¿Por qué un dedo humedecido o un congelamiento en la lengua genera instantáneamente un resfrío y no pagar la ropa todos los que nos de calor en invierno?. Por el contrario. Champagne. 227). . inaccesible a los estudiantes en situaciones posteriores. enfatizan en los modelos que los estudiantes pueden conectar con las experiencias personales y los dispositivos tecnológicos que les permiten conectar la ciencia con las experiencias diarias. Como resultado. o simplemente añadir ideas desconectadas que permanecen inertes. Para hacer que las explicaciones sean efectivas. Hewson y Hewson A'Becket 1984. la introducción a los elementos de la Física por Millikan y Gale (1972) explica: (Los autores) tienen como objetivo principal la presentación de la física elemental como una manera de estimular al estudiante a pensar un poco en su (sic) por cuenta propia sobre el cómo y el por qué del mundo físico en que vive. Caramazza. p. proporcionando además explicaciones. los estudiantes tienden a aislar y olvidar dichas explicaciones. prefiriendo conservar sus modelos construidos de manera personal o propia. diSessa 1988). En su libro. los estudiantes no suelen añadir una explicación de la clase de ciencia para su repertorio o para compararlo con sus puntos de vista existentes.0000. Millikan y Gale pretende ayudar a los estudiantes a desarrollar la comprensión integral y creen que esa comprensión se presentaría si la explicación científica se conecta con las ideas existentes del estudiante. por ejemplo: ¿Por qué los bomberos llevan franela en invierno y verano para mantener el calor?. McCloskey y Green 1981. los modelos de conflicto que se encuentran en las clases de ciencia (e. En lugar de obtener una comprensión integrada. los estudiantes corren el riesgo de retener las intuiciones o conceptos existentes. p..iv).g. Klopfer y Gunstone 1982. En una palabra. también motivan a los estudiantes a generar sus propias explicaciones sobre los fenómenos más relevantes y a distinguir sus propias ideas de aquellos que se les presenta en clase. 221). Millikan y Gale. ellos se han esforzado por hacer representaciones del mundo físico y cotidiano. Los primeros escritores de libros de texto reconocen la dificultad de diseñar y hacer las materiales de explicaciones más eficaces. Científicos exitosos con frecuencia señalan que este enfoque funcionó para ellos. Estas paredes no sólo conservan el calor en climas fríos. Por ejemplo. una amplia investigación educativa y psicológica sugiere que más bien que la comprensión y utilización de esas explicaciones. Por último. solamente se haría si las paredes de las casas tienen un aislamiento térmico. Por ejemplo. Millikan y Gale continúan enfatizando y preguntándose en las conexiones que existen en los fenómenos diarios. y no por saber qué necesitan los estudiantes para adaptarse a su entorno y aprender a interpretar correctamente sus propias experiencias.g. ante dichas explicaciones expuestas. es decir puntos de vista intuitivos (e. una figura ilustra un aparato adecuado para medir la conductividad del calor y la explicación describe cómo el aparato se puede utilizar para determinar que los metales son los mejores conductores (Millikan y Gale 1972..ciencia a partir de esta información. Muchos estudios han demostrado que los alumnos ignoran. Millikan y Gale ilustran el aislamiento térmico de las viviendas: Se estima que el ahorro anual y de al menos $ 100. Por tanto. ¿cómo evitar que nos advierten? (Millikan & Gale 1927.

la amplia evaluación y reforma del plan de estudios confirma que los estudiantes tienen dificultad para aprender modelos abstractos y que estos modelos no son más que tesis abstractas que no ayudan a la solución de problemas cotidianos.14). la estructura atómica de la materia. lo cual hace que la integración del conocimiento se dificulte. Por ejemplo. p. la interpretación molecular de la química (PSSC 1957. mientras que Millikan y Gale hicieron hincapié en las tecnologías que explican fenómenos cotidianos y que se conectan con la experiencia de los estudiantes. El Comité del Estudio de la Ciencia Física (PSSC). Desde 1960. el PSSC enfatizó en los principios abstractos científicos. Los enfoques de estas tesis eran proporcionar la información necesaria a los estudiantes así como asegurar que los estudiantes serían investigadores activos. El comité PSSC considera que el plan de estudios debe restaurar la primacía de la materia en el proceso educativo (PSSC 1957. el PSSC convocó a una importante reunión de dicha reforma y expone sobre estos cuatro criterios: (1) Énfasis en el logro de la física incluyendo conceptos tales como la conservación de la energía. Los científicos concluyeron que los estudiantes tenían la capacidad para aprender ciencias. los materiales escolares de los planes de estudios han mantenido los modelos abstractos de los reformadores del PSSC. el libro pasa a los fenómenos ópticos. Durante los años 1960. Las ciencias naturales.4). financiado por una beca de la Fundación Nacional de Ciencias. incluyeron experimentos prácticos como el del tanque de aire xxxx (Haber-Schaim. (3) La cantidad de material que se encuentra en los textos ya no es razonable con respecto al tiempo disponible para la enseñanza. mientras que aquellos que no tuvieron éxito o no había podido trabajar lo suficiente o que no habían sido motivados por sus instructores xxxx. los modelos curriculares de la ciencia se caracterizan por ser abstractos y desconectados o asilados de la experiencia personal. (4) Presentación de la física como ¶el conjunto de actividades humanas dentro de la sociedad y parte de la historia de la humanidad· [sic] (PSSC 1957. los estudiantes que . Como resultado de estos hallazgos. p. si los estudiantes no aprenden. De este modo. lo que indica que la tecnología ha ido eliminando esta xxx y no hay que arrepentirse (PSSC 1957.Durante la reforma de los años 1960. fundado. Por ejemplo. efectuó una revisión de los textos de física y solicitó una reforma curricular o del plan de estudios. Después de haber cubierto este material en el primer trimestre de los cursos. p. (2) Descripciones de cómo se desarrollaron las principales ideas.4). Para hacer frente a posibles dificultades en la enseñanza de los conceptos científicos. (PSSC 1957. tales como: ¶la distancia del tiempo y la materia·. p. (4) Las aplicaciones de la ciencia en la vida cotidiana han dado lugar a una sobrecarga de tecnología y el abandono de los conceptos básicos y útiles a nivel científico.4). Las razones que dio el Comité para solicitar dicha reforma fueron: (1) Los textos actuales de ciencia estaban obsoletos y ya no representa las opiniones de la comunidad científica. porque los nuevos temas fueron adicionados. (2) Los textos tenían una calidad segmentada. Cross. Dodge & Walter 1976). Ellos reconocen que la enseñanza de los conceptos abstractos tiene cierta dificultad. demostrando la insuficiencia de la teoría de partículas y la necesidad de una perspectiva de onda. la responsabilidad recae tanto en el profesor. como en los estudiantes y no necesariamente tiene que ver con la elección del tema de estudio. La ciencia debe ser aprendida por los estudiantes y la función del maestro es crear las condiciones bajo las cuales este tipo de aprendizaje es posible y probable (PSSC 1957). pero no se integraron plenamente o adecuadamente en las representaciones o modelos. p. podrían aprender estos modelos. incluso cuando los maestros tuvieron dificultades con ellas. la estructura del universo. pero argumentan que. Los resultados del comité se encuentran en un texto con los conceptos básicos. pero cada vez se vuelven más abstractas. llegaron a la conclusión de que aquellos estudiantes que tenía capacidad para aprender la ciencia. Los grupos del PSSC buscaron explicaciones mediante el argumento y uso de las tecnologías educativas como el cine. pero no necesariamente de estos modelos. estas explicaciones fueron adecuadas para los cursos de ciencias.3). apoyándose en educación en tecnologías para ilustrar dichos modelos. Las películas fueron diseñadas para presentar ideas abstractas. (3) Las interconexiones entre todas las físicas.

Los científicos de las ciencias naturales. Como los modelos científicos se hicieron más abstractos.. 2) Marco de la práctica 3) Marco social-constructivista . Además. tanto los estudiantes como los grupos de investigadores encuentran en estas tesis gran dificultad para aplicar los modelos a la solución de problemas cotidianos. Además. Sin embargo los grupos de investigación. continuarán perfeccionando los modelos más abstractos y ampliando su área de especialización. tales como las que se encuentran en el texto que ofrece Millikan para todos los ciudadanos. Por lo tanto. Millikan y Gale (1972) y PSSC (1957) usaron la formación en tecnologías así como material científico. Modelos que se puedan aplicar a problemas personalmente relevantes. para preparar a los estudiantes para toda su vida. demostrando la versatilidad de dichas herramientas. Thornton & Sokoloff 1990). podría descuidar los modelos de sus áreas específicas. termodinámica (Drivers & Erickson 1983) y luz. se debe hacer énfasis en los modelos científicos que se pueden aplicar a problemas relevantes. se necesitan modelos científicos que se pueden seguir perfeccionando a lo largo de sus vidas. Para mejorar las explicaciones iniciales. sino pueden aplicarlos a los problemas con que se enfrentan día a día. Las tecnologías fueron combinadas con los modelos estudiados en el currículo. Para los ciudadanos que deseen convertirse en aprendices de por vida.terminan estos cursos retienen modelos defectuosos de movimiento (MCDermott 1984. ambos grupos esperaban que los estudiantes de manera autónoma pudieran analizar estas explicaciones y vincularlas con las ideas relacionadas.g. Lewis & Linn & Muilenburg 1995). Mediante la eliminación de estos modelos y sus tecnologías de de los libros o textos que acompañan la reforma. la tarea de vincular las explicaciones científicas con las opiniones personales se hizo más difícil. es probable que las oportunidades para poner a prueba y refinar las ideas científicas se reduzcan. (e.

Para lograr este objetivo fue necesario quitar de los contenidos una gran cantidad de material que se dicta usualmente en los cursos de física. reflexión y refracción Energía radiante y el modelo corpuscular de la luz Partículas a altas velocidades: dinámica relativista Introducción a las ondas Ondas en dos dimensiones Interferencia y difracción Introducción a la mecánica cuántica El libro contiene además capítulos opcionales dedicados a completar la formación en mecánica. los circuitos eléctricos y la formación de imágenes por lentes y espejos figuran sólo en los capítulos opcionales. 9. el Comité de Estudio de Ciencias Físicas (Physical Science Study Committee. etc. diseñadores gráficos. y otros. Es útil recorrer el índice para apreciar los resultados a los que llegó el comité respecto de los contenidos que deben enseñarse en las escuelas secundarias: 1. e influenciados por la ´carrera espacialµ. física de fluidos ni acústica. 18. Hubo además una renovación en los textos tanto a nivel universitario (algunos notables como las Feynman Lectures on Physics. 10. 19. y para ello había que despertar el interés en la ciencia en los jóvenes. 20. los cinco volúmenes del Berkeley Physics Course. 8. 2. El principal objetivo del curso está expresado en el prólogo de la primera edición de libro: ´Se presenta la física no como un mero conjunto de hechos sino básicamente como un proceso continuo a través del cual el hombre busca entender la naturaleza del mundo físicoµ. 12.. Este hecho produjo el comienzo de la financiación de proyectos de investigación cuyo objeto de estudio era la enseñanza de la ciencia. 7. La segunda ley de la termodinámica. termodinámica.Comité de Estudios de las Ciencias Físicas PSSC Después de la Segunda Guerra Mundial surgieron numerosos proyectos tendientes a mejorar y difundir la enseñanza de las ciencias en las escuelas primarias y secundarias. que influenciaron la enseñanza de la física en todo el mundo. La última versión de este libro (7ª edición. Es interesante remarcar que. e introduce además contenidos básicos de electrónica. 14. energía interna y conservación de la energía Carga eléctrica y diferencia de potencial El campo magnético La carga elemental: electrones e iones El núcleo atómico Luz: propagación. 17. 5. respecto de cursos más tradicionales. 11. 16. luego del lanzamiento del Sputnik por la entonces URSS. Este comité estaba formado por científicos. se han dejado de lado numerosos temas. 15.org/32pssc1. astronomía y física atómica. No se discuten cuestiones de estática. En particular. . la ley de inducción de Faraday. PSSC) generó un libro de texto junto a material para laboratorio.textbookleague. 4. entre otros) como a nivel de escuelas medias. 6. En particular. películas.htm). 3. 1991) es considerada por muchos uno de los mejores textos que existen para escuelas medias (ver por ejemplo www. El principio que se ha seguido para seleccionar cuáles temas dictar y cuáles no fue ´contar una historia coherente que deje a los estudiantes algún conocimiento sobre cómo se llegó a la comprensión presente de la estructura atómicaµ1. 13. electromagnetismo y óptica. Estudiando física Movimiento a lo largo de una línea recta La ley de movimiento de Newton Fuerzas y movimiento en 2 y 3 dimensiones Movimiento sobre la superficie terrestre Energía cinética y potencial La fuerza eléctrica y la fuerza gravitacional Colisiones: transferencia de momento y energía cinética Movimiento molecular. los estadounidenses se convencieron de que era imprescindible apostar a la formación de numerosos físicos e ingenieros. profesores de escuelas medias.

dinámica. Sonido (vibraciones y ondas. corriente eléctrica. en Inglaterra. caos. Estamos de acuerdo con esta última opinión. Ha habido otros proyectos similares al PSSC. fisión y fusión nuclear) 8. contiene una gran cantidad de temas: 1. física computacional y cosmología. (Driver 1998). gases y plasmas) 3. láser. incluyendo por ejemplo temas de materia condensada. El nivel al que están presentados los temas de física moderna es muy adecuado. Los nuevos enfoques o tendencias coinciden en considerar que la manera como se enseña ciencias hace que ésta no resulte significativa para el estudiante. sin recargar demasiado el currículo. en nuestra opinión sería recomendable una presentación matemáticamente más detallada. inducción) 6. y no para el estudiante medio. magnetismo. que tiene como uno de sus principales objetivos la vinculación de los docentes con Departamentos de Física y de investigación en enseñanza. leyes de conservación. Luz (propiedades. reflexión y refracción. Otros. Se enfatizó también la necesidad de organizar cursos de ´física para todosµ. Este proyecto comenzó en 1962. ya que de esa manera los estudiantes tendrían nociones básicas de los ´nuevosµ fundamentos de la física. cambios de fase. color. Sin embargo. Este es un libro muy bueno y ampliamente utilizado en varias partes del mundo. Calor (temperatura y calor. En la actualidad existen diversos proyectos que impulsan la formación de más y mejores docentes de física. como por ejemplo el descripto en el libro Física conceptual. en cambio4. Relatividad (especial y general) Resulta entonces imprescindible que el docente haga una selección de los contenidos a dictar en clase (no existe una guía para el docente en este sentido). cuantos de luz) 7. no sólo para futuros científicos o ingenieros. En las ultimas décadas se ha cuestionado ampliamente las dificultades en la enseñanza de la física. como por ejemplo el PhysTec. sólidos. y compartió algunos de los métodos y objetivos del PSSC. termodinámica) 4. contribuyendo así para que éste asuma la ciencia como una serie de verdades absolutas e incontrovertibles que requieren ser aprendidas y terminar por considerarla como un asunto abstracto. como por ejemplo la resolución de sistemas de ecuaciones en problemas de cinemática). dada la falta de compresión por parte de los estudiantes de los conceptos fundamentales. Algunos expertos en enseñanza consideran que deben llegarse a mencionar los avances más recientes. emisión de la luz. describir los avances ocurridos a principios de siglo XX). como la importancia de las clases experimentales y la de llegar a enseñar aspectos de la física contemporánea. de Paul Hewitt2. Existen otros enfoques que utilizan menos matemáticas. sonidos musicales) 5. opinan que un buen punto para terminar la enseñanza de la física preuniversitaria es el modelo de Bohr y nociones básicas de relatividad (es decir. como por ejemplo el Nuffield Science Teaching Project.El enfoque del PSSC ha recibido también críticas. para evitar dar una visión demasiado cualitativa de la física (y para utilizar y hacer referencia a conceptos aprendidos en las clases de matemáticas. Física atómica y nuclear (el núcleo atómico y radiactividad. líquidos.3 No existe consenso sobre hasta qué punto deben enseñarse en las escuelas medias los últimos avances de la física. . de la Asociación Americana de Profesores de Física (AAPT). es decir. interferencia y difracción. ininteligible y carente de significado para su vida. Para algunos temas. Electricidad y magnetismo (electrostática. movimiento rotatorio) 2. ya que algunos investigadores opinan que el curso es útil sólo para estudiantes altamente interesados en la ciencia. Propiedades de la materia (naturaleza atómica. Mecánica (cinemática.

Es miembro de la Asociación Americana para el Avance de la Ciencia. En 1994. se centran fundamentalmente en la transmisión de los contenidos como productos de la actividad científica. que juegan un papel preponderante en la enseñanza. 2000). en las convocatorias de la American Mathematical Society (1994). teorías y métodos que no corresponden a las preocupaciones e intereses que han movido el conocimiento científico a lo largo de su desarrollo. con MC Clancy (WH Freeman. Sus publicaciones incluyen computadoras. A partir de 1995-96 y 2001-02 fue becario del Centro de Estudios Avanzados en Ciencias del Comportamiento. donde trabajó con Jean Piaget. Davis et al. socios PeersScience aprendizaje. tales como las problemáticas.berkeley. (leyes y teorías) y no consideran relevante el proceso mismo de la actividad científica. el McDonnell Fundación Estudios Cognitivos en el tablero práctica de la educación y la Educación y la Dirección de Recursos Humanos de la Fundación Nacional de Ciencias. profesores. De acuerdo con Kuhn este tipo de libros tergiversan el sentido de la historia y hacen que la imagen de ciencia sea como una constelación de hechos. y el diseño de ambientes de aprendizaje. el Consejo Superior de Record Examination el Educational Testing Service. 2004). (Lawrence Erlbaum Associates. Su servicio a bordo incluye la Asociación Americana para el Avance de la Ciencia Consejo. esto es. Marcia Linn ² Profesor de Cognición y Desarrollo. La Asociación Americana de Investigación Educativa otorgado a ella la Willystine Goodsell Premio en 1991 y el Premio al Educador de Investigación de la Mujer en 1982. poco consideran la validez de la perspectiva sociocultural de la ciencia. y el diseño de soluciones Pascal. necesidades e intereses propios de la comunidad científica. y como profesor invitado en el Instituto JJ Rousseau en Ginebra.blogspot. En 1998. el Consejo de Presidentes de Sociedades Científicas de su seleccionado para su primer premio en la investigación educativa.html Revistas científicas de ciencias: ensenanza-de-la-ciencia. 1992). http://gse. como profesor invitado en la Universidad College de Londres. Las investigaciones en didáctica que encuentran en la dimensión histórica de las ciencias una fuente de criterios para orientar los procesos de enseñanza. que investiga la enseñanza de la ciencia y el aprendizaje. la equidad de género. la Asociación Nacional para la Investigación en Enseñanza de las Ciencias le otorgó el Premio a la largo de la vida Contribuciones Distinguidas Ciencias de la Educación. dirige uno de los 13 Centros de Aprendizaje y Enseñanza financiado por la Fundación Nacional de Ciencias: el aprendizaje potenciado por la tecnología de la Ciencia (TELS) del centro. Ella ha aceptado la invitación para colaborar como profesor Fulbright en el Instituto Weizmann en Israel. los entornos de Internet para la Educación Científica.(Kuhn 1962). "La Tiranía de la media: género y las expectativas". Hsi (Lawrence Erlbaum Associates.com/2010/02/revistas-sobre- . Suiza. con S.edu/faculty/MLinn/MLinn. con E. Dos veces ha ganado el premio Mejor Libro de la Revista de Investigación en Enseñanza de las Ciencias (1975 y 1983).html http://grupogiec-ucen.Los libros de texto. no consideran la importancia del contexto sociocultural.