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ESTUDIO DE VALIDEZ DEL TEST EXPLORATORIO DE LA CREATIVIDAD E INNOVACIÓN (TECRI)1

Miguel Muñoz Baquedano wijames1@gmail.com Tito Larrondo González titolarrondo@gmail.com Marcela Lara Catalán mlara@upla.cl Valparaíso, Chile, enero del 2010.
RESUMEN

Estudio cuasi-experimental, con grupo control, correlacional y factorial, que exploró la validez de constructo de la Prueba TECRI como instrumento de medición y evaluación del potencial creativo, indagando en la dimensionalidad de la prueba respecto al número de factores o dimensiones que subyacen en el test desde la perspectiva propuesta por el pensamiento divergente. Los participantes fueron 270 alumnos de Kínder, 1º y 2º Básicos, pertenecientes a 4 establecimientos administrados por las Corporaciones Municipales de Quilpué y Valparaíso que participaron en el Proyecto de Innovación Lectura desde Kínder, Mejor 2009. La muestra fue no probabilística, con tratamiento asignado al azar, con mediciones realizadas durante los meses de agosto y noviembre del segundo semestre del 2009. La instrumentación contempló test que midieron Creatividad; Pre-Lectura; Rendimiento Académico (Escritura al Dictado; Fluidez en Lectura y Vocabulario); Inteligencia y Nivel socio-económico de los estudiantes. La exploración de la dimensionalidad del test se realizó por medio del Análisis de Componentes Principales Categóricos, identificando dos dimensiones del potencial creativo: una aptitudinal y otra actitudinal, que explican consistentemente la varianza de la escala. Por lo tanto, se concluyó que el test TECRI es apropiado para medir y evaluar el potencial creativo desde un enfoque del pensamiento divergente.

PALABRAS CLAVE: TEST DE CREATIVIDAD / INNOVACIÓN EN EDUCACIÓN / PENSAMIENTO DIVERGENTE / EVALUACIÓN DE LA CREATIVIDAD / DOMINANCIA HEMISFÉRICA / NEUROCIENCIA Y CREATIVIDAD / ANÁLISIS DE COMPONENTES PRINCIPALES CATEGÓRICOS / ESCALAMIENTO MULTIDIMENSIONAL / VALIDEZ.

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Financiado por el Fondo de Innovación para la Competitividad (FIC) Gobierno Regional V Región Centro de Innovación, Investigación y Evaluación en Contextos Educativos (CIIE), Universidad de Playa Ancha de Ciencias de la Educación .

Introducción

En el marco del Proyecto “Desarrollo de Capital Humano en Estudiantes de la Región de Valparaíso para Potenciar Competencias Emprendedoras1, surge el Test Exploratorio de la Creatividad e Innovación (TECRI) (Muñoz, Larrondo y Lara, 2009), que evalúa 5 dimensiones de la creatividad: a) Pensamiento Nominativo (PN)(n= 24), b) Flexibilidad del Pensamiento (FP)(n= 12), c) Fluidez o plasticidad (F) (n=8); d) Pensamiento Imaginativo (PI)(n= 12); e) Dominancia Hemisférica (DH)(n= 6) y f) Diseño Creativo (DC)(n= 3), destinado a niños y adultos desde los 4 años en adelante. Requiere de un tiempo total de 15 a 20 minutos por niño(a) y otorga un puntaje global de 65 puntos. El test TECRI se administra y aplica en línea. Esto permite que los estudiantes puedan rendir la prueba en un computador desde la escuela u otro lugar que esté conectado a internet. El TECRI es de aplicación individual, de bajo costo en materiales, despierta interés de los(as) examinados(as) porque presenta imágenes estáticas y en movimiento, más un juego (tangrama), lo cual estimula y motiva la interacción con la tarea o actividad presentada. Asimismo, aumenta la precisión en la recogida de las respuestas, disminuyendo errores de tabulación y digitación de datos, pues los resultados de los alumnos son almacenados en tiempo real en una base de datos. La prueba está instalada en la página web http://www.legibilidadmu.cl. El propósito de este informe es entregar evidencias de validación acerca de la elaboración, estructura, calidad métrica y de constructo de esta herramienta exploratoria de la creatividad. En este sentido, Elosua (2003) señala que los análisis de validez comienzan en el momento previo a la construcción de los instrumentos, y que guían y acompañan el desarrollo y vigencia de los mismos, asegurando interpretaciones sostenidas que garanticen equidad tanto en la administración como en la puntuación de los tests. Desde esta perspectiva, los estándares (APA, AERA y NCME, 1999) diferencian distintas fuentes de validez, entre ellas, aquellas relacionadas con el contenido, el proceso de respuesta, la estructura interna, las relaciones con otras variables, y las consecuencias del test. Podemos agruparlas en fuentes de evidencia interna y externas. Las primeras suponen un análisis individualizado de los ítemes, mientras que las segundas analizan el test en conjunto (Muñiz, 1998; Cohen y Swerdlik, 2000; Elousa, 2003; Padilla el al., 2007). Existen diferentes formas, técnicas e instrumentos de evaluación de la creatividad. Según esta variedad, podemos clasificar las investigaciones actuales sobre creatividad en

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seis

enfoques

principales:

psicométrico,

experimental-cognitivo,

computacional,

psicobiológico, biográfico y contextual (Donolo y Elisondo, 2007). La investigación que presentamos en este informe se enmarca en los enfoques psicométricos, computacional y psicobiológico. Los estudios psicométricos o diferenciales proponen pruebas

estandarizadas para medir las capacidades creativas de las personas. Los test de Estructura de la Inteligencia de Guilford y las pruebas de Pensamiento Creativo de Torrance son los instrumentos clásicos de medición de la creatividad que han sentado las bases de los desarrollos psicométricos más actuales. Estos instrumentos se fundamentan teóricamente en los conceptos de pensamiento divergente y convergente y en los factores de fluidez, flexibilidad, originalidad y elaboración (Donolo y Elisondo, 2007). En consecuencia, desde una perspectiva de la estructura interna del test, el objetivo fundamental de este trabajo consistió en establecer evidencias de validez en relación con la prueba TECRI como instrumento de medición y evaluación de Potencial Creativo. De esta forma, se exploró en la dimensionalidad del test respecto al número de factores o dimensiones que subyacen en el TECRI como instrumento de medición y evaluación de la creatividad e innovación en niños(as) de enseñanza parvularia y básica de escuelas municipalizadas de las comunas de Quilpué y Valparaíso. Creatividad y Educación

Actualmente el estudio de la creatividad está reforzado por la importancia que se concede a la capacidad para innovar, resolver problemas y asumir riesgos, en contextos y situaciones marcadas por cambios constantes, que requieren la divergencia y la discontinuidad del pensamiento. A nivel individual, social o institucional, la comprensión de este fenómeno se justifica y se extiende a contextos tan diversos como el educativo, el empresarial, el científico, el tecnológico, el político, e incluso al contexto del desarrollo personal, siendo la creatividad un constructo esencial para comprender el desarrollo humano (Oliveira y otros, 2009). Desde una perspectiva educativa, la literatura especializada reconoce sin discusión que la creatividad es una capacidad alterable, y por tanto susceptible de ser estimulada y desarrollada. Independientemente de las complejidades que encierra semejante empresa, el hecho es que la interpretación más extendida dejó ya de asociar la creatividad en forma rígida con la herencia, los genes o algún factor inevitable ajeno a toda posibilidad de control o influencia. Desde luego, no se sugiere que todos los seres humanos estén desde

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y estimular el conformismo y la obediencia. se establece que la creatividad va disminuyendo a partir de los primeros años de educación primaria (Torrence. De esta manera. frente a este panorama. La observación en el sentido de que todas las personas son potencialmente creativas en algún grado. Duarte (2004) afirma que el manejo que se ha hecho de los sistemas escolares ha provocado que aquellas personas que tienen más educación formal. paradojalmente. 2004). Todo esto. Por cierto. 2003). por su tendencia a reprimir la expresión creativa. En efecto. permitirá convertir la 4 .siempre en idénticas condiciones. la preocupación por el desarrollo de la creatividad en el ámbito educativo ha estado vinculada a los primeros niveles escolares. en estudios realizados en niveles de educación superior. pueden terminar siendo las menos creativas. la destinación de recursos económicos para la dotación de ambientes y la consolidación de políticas educativas. todo esto en su conjunto. Más aún. La estimulación y eventual desarrollo o liberación de la creatividad. No obstante. el tema no ha dejado de preocupar a los educadores. medio y básico. 1995). Duarte. aunque lo concreto es que este interés no se ha traducido en absoluto en acuerdos respecto a la forma de facilitar el desarrollo de la creatividad. ya que en estos primeros años de la escuela primaria los alumnos todavía reciben algún tipo de estimulación para desarrollar su creatividad. principalmente en su aspecto artístico y no como proceso de pensamiento. introduce un elemento de relatividad suficientemente significativo como para dar cuenta de las evidentes diferencias individuales que es posible comprobar cotidianamente. compartimos con Klimenko (2008) que la creación de las estrategias pedagógicas y didácticas especialmente organizadas y orientadas al desarrollo de la creatividad. en circunstancias de que los discursos oficiales suelen otorgar a la creatividad una importancia sin contrapeso (López. Más aún. al igual que una adecuada capacitación del personal docente. 1969. ya que suelen ser las más acomodadas al sistema. 1995). pero a partir de ese momento va desapareciendo progresivamente hasta la universidad (Duarte. Lo destacable es que al renunciar a las interpretaciones que situaban la creatividad en la condición de una capacidad establecida con anterioridad a la experiencia social. es un terreno en que los educadores deben ser capaces de intervenir con propiedad (López. lo lamentable es que existen sospechas razonables como para tomar en serio las acusaciones frecuentemente formuladas sobre los sistemas educativos. se abre un campo de especial responsabilidad para la educación.

Creatividad y evaluación Existen estudios que presentan detalladas revisiones documentales acerca de las concepciones sobre el estado del arte de la creatividad y cómo evaluarla en el contexto educativo. uno de los focos más discutidos en el ámbito de la creatividad es la posibilidad real de su evaluación. 2008. mientras mayor cantidad de estas redes maneja la persona. y solo después se materializa la idea. las provocaciones de la fantasía. que tratan de evaluar la capacidad de las personas para producir muchas ideas alternativas. La incomodidad generada por una situación que no es satisfactoria. la fuerza de la duda. los conceptos que empiezan a formarse desde la edad temprana son una base para la actividad imaginativa. Así. Garaigordobil y Torres. compartimos la idea que con un adecuado contexto. 5 . establecer analogías y explorar espacios desconocidos. El reconocimiento de una falla. que permite crear nuevas conexiones. Asimismo. la simple imperfección. Mientras más complejos son los conceptos. que se perciben o descubren. las formas más utilizadas por los psicólogos son los tests de pensamiento divergente. estos trabajos exploran en la relación entre la creatividad y otras dimensiones y constructos de la personalidad. señalando que la creatividad se pone en marcha como una respuesta frente a los problemas. la tensión que impone la falta de armonía. Estas conexiones primero se establecen en la imaginación. dan vida a un movimiento que se manifiesta ante todo como búsqueda de nuevas conexiones entre elementos conocidos. relaciones. ante un problema particular (Guilford. Desde una primera mirada. Hasta hoy. que rompen con las reglas establecidas. entregando antecedentes cualitativos y cuantitativos sobre el tema (López. Sternberg y O’Hara. 2006. Lo anterior lo profundiza López (1995).creatividad en un bien social accesible y disponible para cada uno de los ciudadanos comunes. espacio de la mente donde pueden ser posibles todo tipo de conexiones. y en segundo término. una omisión o una insuficiencia. diferentes y originales. el descubrimiento de una opción. Santaella. las dudas acerca de la eficacia y la exactitud de los procedimientos e instrumentos utilizados en su evaluación. mientras más rica es la red conceptual entre ellos. la misma que se lleva a la objetivación (Klimenko. pueden bastar para desatar un proceso creativo. 1996. 2008). 1995. desafíos y oportunidades. 2005). tendrá mayor posibilidad de establecer conexiones inusuales. Navarro.

se han mezclado aquellos que hacían referencia a la persona. Torrance. No es lo mismo ni igual de fácil. a una organización. Torrance incluye en su definición de creatividad características como la capacidad para identificar lagunas en la información. 2009).. Tal y como se indica en diferentes estudios y en la literatura existente. Así. 2005. el uso de múltiples puntos de vista. el desarrollo 6 . 2008). inventiva. al proceso de creación. comunicar los resultados (Sternberg y O’Hara. estas pruebas pretenden evaluar el potencial creativo. referentes (teoría del pensamiento complejo). formular y probar hipótesis acerca de los defectos y lagunas encontrados. 1966).1950. al contexto. y los que hacían referencia al ámbito. No obstante. producir nuevas ideas y recombinarlas. en el problema de la evaluación de la creatividad se ha puesto de manifiesto la gran cantidad de variables y aspectos a considerar. 2008). actitudes. Se puede evaluar a alguien. Oliveira y otros. Los trabajos de Guilford (1950) y Torrance (1966) marcaron un hito en el estudio y evaluación de la creatividad. Palma y Cosmelli. entre otros. 2008). Fromm o Rogers). frente a la evaluación de cualidades. objetivo. estos indicadores se definen como rasgos que observamos y nos dan la idea de lo que denominamos creativo. dimensiones intangibles (López y Navarro. En definitiva. originalidad. a una institución. etc. Estas dificultades enunciadas se presentan cuando distintos investigadores se han referido a los indicadores de creatividad. han surgido diversas definiciones y aproximaciones teóricas sobre el tema. Por lo anterior. complicaciones añadidas a la evaluación (López y Navarro. además. la definición de la creatividad está lejos de alcanzar unanimidad entre la comunidad científica. desde un enfoque conductual y cognitivo. los procesos de insight (Sternberg y O’Hara. Guilford y Torrance describieron la fluidez. procesos. rasgos y situaciones (teorías humanistas como la de Maslow. No obstante. centrados en el pensamiento divergente y fundamentado desde una perspectiva psicométrica y factorial. al producto. evaluar algo tangible. que podemos ver. Se puede evaluar a la persona. incluyendo aspectos cuantitativos y cualitativos de pensamiento divergente (Oliveira y otros. la capacidad de producir soluciones inusuales y eficaces a los problemas existentes. Pero hay diferencias según se consideren factores (teoría factorialista de Guilford). criterios (cualquier enfoque cualitativo enfocado a la evaluación). a un equipo. Tales aspectos incluyen desde la originalidad de las ideas. 2009). los que hacían referencia al campo. que enfatizan los aspectos considerados importantes en la producción creativa. proponer varias alternativas para la solución de problemas y. elaboración. flexibilidad. 2005. Siguen siendo válidos aunque no deben tomarse como exclusivos.

Especialmente en educación. Después las venden caro. conocimientos. motivación intrínseca. compran barato y venden caro. La mayoría de las pruebas existentes. el diagnóstico o la evaluación. propensión a asumir riesgos. Sternberg y Lubart (1991). De acuerdo con estos autores. De esta forma. Según Duarte (2003). en la evaluación de la creatividad. estilos de pensamiento. Su compraventa. Los creativos intentan convencer a otras personas del valor de dichas ideas. tolerancia.de productos innovadores. Oliveira y otros. la gente creativa. autoeficacia o los estilos creativos) y teniendo presente esta diversidad de perspectivas. siempre han de ser el punto de partida. en el que intervienen dimensiones personales de naturaleza cognitiva y socioemocional (Chacón y Moncada. independencia…). 2009). 1991). 2. 2006. Conforme a este criterio. estudiando todas las interacciones que intervienen en la creatividad. incluyéndose aquí dimensiones de naturaleza cognitiva (fluidez o flexibilidad de pensamiento) y factores no cognitivos (personales y sociales. ocurre en el campo de las ideas. el vínculo entre personalidad y creatividad (Mitjans. 1993) se ha abordado a partir de dos direcciones: (a) los rasgos o cualidades que distinguen a las personas creadoras. 3. No tiene sentido utilizar una prueba de evaluación de la creatividad de forma puntual o diagnóstica y quedarnos ahí. y (b) como una forma de autorrealización de la personalidad. hasta la utilidad y valoración social de los trabajos producidos (Sternberg. sin embargo. la creatividad representa una expresión de la personalidad en una determinada 7 .son relativamente impopulares o incluso abiertamente despreciadas. se limita a medir los factores aptitudinales (fluidez. que incluye la creatividad como la confluencia de seis elementos relacionados entre sí: aptitudes intelectuales. generan ideas que –como las acciones de bajo precio. motivación y contexto. Cada vez más autores consideran que hay que acercarse a lo que defienden las teorías sistémicas. De todas formas. flexibilidad. propusieron un modelo denominado «Teoría de la Inversión». según Barcia (2006). como tolerancia a la ambigüedad. En efecto. En particular. personalidad. 2006). es decir que dejan que otras personas sigan esas ideas mientras ellos se dirigen ya hacia otras ideas impopulares (Sternberg y Lubart. originalidad…) dejándose de lado los factores actitudinales que intervienen (curiosidad. hay que considerar los siguientes aspectos: 1. la mayoría de autores coinciden en que la creatividad se trata de un constructo multifacético y complejo. como los buenos inversores. la contribución de las características personales del sujeto y la función de los atributos creativos personales.

agrupa en torno a tres aspectos: cognoscitivo. Varela y otros (1991). 2. argumentando por lo general que un fenómeno de carácter multidimensional difícilmente puede estudiarse mediante una valoración directa y unitaria de la creatividad. podemos convenir que la relación entre personalidad y creatividad ha estado siempre presente en la mente de los investigadores. profundidad. Volitivas: tenacidad. 3. se podrían concretar estos tres grupos: 1. capacidad de decisión. Rodríguez Estrada (2005). imaginación. 2010). de personalidad: entre los que destacan el individualismo. Hay cierto acuerdo que. las características de la personalidad creativa: 1. tolerancia a la frustración.actividad y en el producto de estas capacidades. No intelectuales. Intelectuales: caracterizados por el equilibrio entre la apertura y el cierre. capacidad intuitiva. motivacionales: fundamentalmente la motivación intrínseca (o por la tarea) y los intereses exploratorios y estéticos (López y Navarro. 3. que organizan en tres parámetros o categorías generales: a) novedad. capacidad crítica. Afectivas: autoestima. curiosidad intelectual. la originalidad y el anti-convencionalismo. Según Besemer y Treffinger (1981) en la mayoría de los trabajos sobre la evaluación de productos creativos se establecen criterios múltiples de creatividad. en las cuales el sujeto está implicado en forma global. realizan un estudio exploratorio sobre el tipo de constructo que forman los criterios de evaluación de productos creativos. Estos autores realizan una exhaustiva recopilación de criterios. Lo que nadie ha llegado a concretar es el nivel del rasgo en un individuo creativo. Cognoscitivas: fineza de percepción. la razón y la imaginación. la fluidez y la concentración. de la constelación de rasgos que capacitan a la persona creativa. En tanto. afectivo y volitivo. audacia. soltura y libertad. b) resolución y c) elaboración-síntesis. pasión. La pauta de evaluación empleada en el estudio de Varela y otros (1991) fue:  Originalidad: Se refiere a lo novedoso que resulta un determinado diseño en relación a los propuestos por otros. 8 . Desde el punto de vista del producto creativo. 2. No intelectuales. De lo anterior.

serían difícilmente utilizables en la vida real. y creatividad no definida) y con el criterio de eficacia (incluyendo los de utilidad y parsimonia). Es el grado en que un determinado diseño supera las deficiencias o problemas que suelen tener los diseños comunes. Inteligencia y Rendimiento escolar Siguiendo los antecedentes aportados por Garaigordobil y Torres (1996) en su estudio Evaluación de la creatividad en sus correlatos con inteligencia y rendimiento académico.  Elaboración. Un diseño será poco parsimonioso si. o si. Se refiere al grado en que una solución representa una transformación. Se trata de valorar si tienen aplicaciones prácticas reales. en el sentido de que sean viables en la práctica. incluye un mecanismo muy complejo para superar un problema que podría resolverse de forma más sencilla. transformacionalidad. una reformulación de la situación problemática. un cambio radical respecto al objeto común de partida. Eficacia.  Creatividad no definida. las autoras presentan varias de las definiciones que con mayor frecuencia 9 . Es el grado en que una idea o diseño contiene ideas potencialmente interesantes para el contexto donde se desarrolla o para otro tipo de ámbito. El diseño o idea resuelve de la forma más sencilla posible un problema. Es el grado de utilidad de los diseños. pero que sí lo tendría tras un proceso de elaboración y perfeccionamiento. por ejemplo. así como su manera de funcionar.  Parsimonia. por el contrario. Creatividad. Un diseño estará muy elaborado si se especifican con detalle sus diferentes partes y materiales. Juicio del evaluador acerca de lo que consideraba creativo del diseño.  Utilidad. Varela y otros (1991) pudieron establecer dos dimensiones de evaluación diferentes relacionadas con el criterio de originalidad (esta primera dimensión incluye los criterios de germinalidad. Es el grado de detalle y complejidad que manifiesta un diseño.  Germinalidad. Del análisis de las saturaciones factoriales de los criterios y del estudio de las coordenadas multidimensionales de los diseños.  Transformacionalidad. Puede ocurrir que una idea no tenga demasiado interés en apariencia. elaboración.

ha de ser intencional y dirigida a un fin. se ha distinguido dos tipos de enfoques para estos trabajos. Estos autores señalan que la creatividad y la inteligencia interactúan entre sí dando origen a cuatro grupos básicos de sujetos: a. b. En los trabajos reportados por Garaigordobil y Torres (1996) se han encontrado correlaciones positivas aunque bajas entre pensamiento divergente e inteligencia (clásica). pueden considerarse como nuevos y desconocidos para quienes los producen. fluidez. proponiendo que "la creatividad es la capacidad humana de producir contenidos mentales de cualquier tipo que. otras investigaciones como las de Wallach y Kogan (1965) no hallaron relaciones entre inteligencia y creatividad. Garaigordobil y Torres (1996) agregan que Drevdahl postula una definición integral de este concepto. Con todos los matices que se desee. dubitativos y baja autoconfianza. esencialmente. flexibilidad. o científica. La creatividad puede implicar la formación de nuevos sistemas y de nuevas combinaciones de informaciones ya conocidas. Puede adoptar forma artística.. literaria. el rasgo de la novedad es consustancial a todo lo que pueda definirse como creativo (Garaigordobil y Torres (1996). Pese al amplio abanico de investigaciones que han abordado el análisis de estas relaciones. Para Guílford (1950) lo creativo. los estudios que analizan las relaciones entre las puntuaciones en los test de inteligencia y las medidas en test de pensamiento divergente. Sin embargo. planteando que la creatividad es una dimensión distinta de la inteligencia. y originalidad. Individuos con inteligencia baja y creatividad alta: conflictivos consigo mismos y en ambientes escolares. a menudo muestran resultados contradictorios (Garaigordobil y Torres (1996). o ser de índole técnica o metodológica" (Drevdahl. así como la transferencia de relaciones ya conocidas a situaciones nuevas y la formación de nuevos correlatos. los estudios relacionales entre Inteligencia y Creatividad realizados desde los años 50. en un sentido limitado. Por un lado. 1956). las investigaciones que asocian los resultados en test de inteligencia con logros creativos del sujeto. Individuos con inteligencia alta y creatividad alta: dan pruebas de control de sí mismos y de libertad. En tanto. Una actividad para poder ser calificada de creativa. Puede tratarse de actividad de la imaginación o de una síntesis mental que es más que un mero resumen.aparecen citadas en la bibliografía. se reduce a las aptitudes que son características de las personas creadoras.. tanto en la edad adulta como infantil. Sin embargo. y por otro lado. primordialmente. buscan atención de los 10 .

demás. d. Csikszentmihalyi (1996) concluye que los sujetos que logran puntajes por debajo de un C. se puede obtener puntajes altos en algunas de ellas y no en otras. pero a partir de este momento avanzan de un modo independiente. su actitud en la Universidad parece haber sido de un profundo escepticismo. con grandes problemas de orientación. Unos pocos fueron brillantes. por tanto.I. o todo lo contrario. al existir múltiples inteligencias. de 60 y va creciendo aproximadamente hasta el 130. Ya en la década de los años 90 los estudios avalados por Gardner (1990) demostraron que. Guilford (1964) profundizó en estas relaciones afirmando que la originalidad puede aparecer en todas las edades. No estaban dispuestos a aceptar nada por fe o porque tuviera tras sí la voz de la autoridad. Individuos con inteligencia alta y creatividad baja: centrados en el rendimiento escolar. su relación con la creatividad vendrá dada más por el tipo de inteligencia medida que por un constructo más abstracto de inteligencia. 11 .I. c. Poco probable que busquen llamar la atención. En estudios de casos dan cuenta que algunos de los científicos investigadores de los grupos de Mackinnon (1976) fueron brillantes en el bachillerato. 2004). pero los productos tienen más alta calidad a partir de un C. es decir. pero que por encima de esta puntuación no existe relación alguna entre estas variables (Fuentes y Torbay. Individuos con inteligencia baja y creatividad baja: profundamente perturbados. aunque infelices en casa y en el colegio. de 120 difícilmente pueden llegar a ser creativos. quizá avancen cognitivamente en un ambiente sin presiones de evaluación. En general. ya que algunos estudios destacan que los alumnos muy creativos obtienen mejores resultados en los tests de rendimiento escolar que los alumnos poco creativos (Garaigordobil y Torres. Son los menos ansiosos de todos los grupos. Otras investigaciones llegaron a evidenciar resultados significativos sobre la existencia de posibles relaciones entre inteligencia y creatividad. y que. que en niveles altos la correlación entre inteligencia y creatividad es casi nula. Al respecto. 1996). pero la mayoría no obtuvo notas superiores a aprobado o notable como promedio aunque algunos tuvieron un alto promedio en rendimiento. pueden actuar de forma adaptativa útil de forma intensa. pero al llegar a la Universidad su rendimiento empeoró. Por su parte. Estos y otros antecedentes son contradictorios y no definitivos.

es una medición de creatividad. si un(a) niño (a) obtiene un puntaje de Inteligencia promedio ¿Significa ello que no es un niño dotado? Lo más probable que tanto los educadores como los padres así lo supongan. como otros temas asociados a la personalidad. están 12 . AERA y NCME. es decir. Siguiendo a Guilford y otros (1994). se pasa por alto al 70% de los jóvenes más dotados (Guilford y otros. el grado en que una respuesta o solución es idónea o apropiada al problema o situación. que exigen una respuesta única. Si nos basáramos sólo en ello. ¿Un estudiante de bajo rendimiento escolar es poco talentoso? ¿Podemos afirmar que los test de rendimiento escolar estandarizados o de selección universitaria. 1999. 2008. Elousa. Sternberg y O’Hara. 2005). es decir. y en el contexto de la validez consecuencias (APA. la psicología. mientras que juzgar la “bondad” de una respuesta. recursos económicos y afectando la autoestima de nuestros alumnos y familias por la ausencia de enfoques que incorporen la evaluación de la creatividad? Creatividad y Neurociencias La pregunta por la relación entre el cerebro humano. la mente y el comportamiento se ha convertido en una pregunta muy compleja. Esta última opinión es la más generalizada. la fisiología. No obstante aquello es una falacia. 1994). y Sanz de Acedo B. 2003) que tienen los test en las personas. de naturaleza multidisciplinaria (SierraFitzgerald y Munévar. El solapamiento entre Creatividad e Inteligencia aparece cuando una respuesta es a la vez correcta y buena. si bien comparten ciertos procesos que sustentan las mutuas interacciones y un elemental grado de solapamiento entre ellas (Sanz de Acedo L. En esta misma línea argumental. lógica y convergente. tanto la inteligencia como la creatividad tienen estructuras propias. miden el pensamiento creativo? ¿Estamos perdiendo capital humano. 2007). ha motivado el estudio transdisciplinar. la informática.. talento creativo. la educación. La creatividad. pues los test de Inteligencia no miden el talento creador. aplicados en nuestro sistema educativo. Esto ha ocurrido en la medida que al analizar el cerebro.En este punto es relevante señalar el criterio para distinguir la creatividad de la inteligencia propuesta por George Shouksmith (1973) quien afirmó que juzgar la corrección o “rectitud” de una respuesta es intentar medir el razonamiento lógico o la inteligencia. los procesos cognitivos y el aprendizaje desde diversas disciplinas como son la medicina.

por principios que rompen con la visión tradicional al explicar el funcionamiento mental: procesamiento paralelo y distribuido de rasgos elementales en los procesos perceptivos básicos. y consecuentemente sus resultados permitirán construir una nueva pedagogía. por la 13 . Estas disciplinas en instrumentos de capital importancia e interés en neurociencias. psicológicos. Es vital que la comunidad educativa se familiarice con aspectos anatómicos. la idea explicativa acerca de los procesos mentales atribuidos a los módulos y las redes distribuidas ya es fuerte. el acelerado desarrollo de las neurociencias sugiere que los diversos resultados de las investigaciones sobre el cerebro permiten mayor comprensión de su funcionamiento. integración de procesos cognoscitivos complejos tales como la percepción. lo cual le facilitará el abordaje de distintas situaciones para la construcción y reconstrucción de los temas que emerjan en los diversos escenarios. la atención y la memoria de trabajo. Así. 2009). Según Sierra-Fitzgerald y Munévar (2007). La neurofisiología moderna y la Neuroimagenología son ciencias eminentemente aplicadas de las cuales la Neurociencia Cognoscitiva se vale como instrumentos de investigación e indagación. Sin embargo. es un espacio de la mente y de los fenómenos mentales (Torres y Lajo. Dentro de las preguntas centrales en este nuevo paradigma estaría la pregunta por la conciencia. y procesamiento sistémico dinámico de procesos cognoscitivos complejos para la implementación de la conducta consciente. modelo y problemas que constituyen una revolución. integración temporal de rasgos básicos (binding) en la función mental a través de actividad electrofisiológica de base. no sólo por lo que permiten ver. el propósito de investigar cómo interactúan los módulos para originar las actividades mentales. y ello debe necesariamente ser incorporado a los estudios sobre el mejoramiento de la habilidad del docente para enseñar y la habilidad del estudiante para aprender. los nuevos instrumentales generan el movimiento hacia un nuevo paradigma. 2009). Igualmente. que le permitan comprender cómo se dan los diversos procesos para conocer. sino principalmente.aportando y compartiendo en un terreno de todos como lo es el conocimiento (De Aparicio. a nivel teórico. pues el espacio de la pedagogía de hoy. fisiológicos. en neurociencia. Todo lo antes expuesto contribuye a desmitificar el conocimiento del cerebro como exclusivo de las ciencias de la salud (De Aparicio. Este paradigma estaría fuertemente influenciado por todas las ciencias cognoscitivas y las ciencias de la computación y posiblemente estaría caracterizado. 2009).

la resonancia magnética (RM). En este sentido. la tomografía computarizada por emisión de fotón único (SPECT) y la tomografía por emisión de positrones (PET) han permitido a los investigadores explorar las funciones mentales que participan en la conducta y el acto creativo. analizar la estructura factorial del TECRI. que exploraron y correlacionaron el flujo sanguíneo cerebral con las áreas dominantes durante la realización de una tarea creativa. se procedió a la realización de un análisis factorial exploratorio intentando determinar la estructura subyacente del test.preguntas que permiten formular (Sierra-Fitzgerald y Munévar. sin embargo se observó correlación en ambos hemisferios lo cual sugiere que en el pensamiento creativo ocurre una activación bilateral. Vocabulario y Fluidez en Lectura) y mediciones del Inteligencia (clásica) y Nivel SocioEconómico. 14 . 2007). Pues bien. la creación de tecnología de neuroimagen: la tomografía axial computada (TAC). la evaluación de la dominancia hemisférica y la elaboración y diseño de un producto creado por los estudiantes mediante el tangrama incluido en el test TECRI. en este artículo nos propusimos. Esto lleva a proponer que el procesamiento central del proceso creativo se realiza en un sistema muy distribuido en el cerebro. Desde el punto de vista instrumental. El índice de creatividad se asocia con un mayor flujo cerebral en las áreas que están involucradas en el procesamiento multimodal. la creatividad es un proceso dinámico que implica la integración de estos procesos. el procesamiento de emociones y en funciones cognitivas complejas. en el campo de la neurología. a la vez. con una muestra de niños chilenos de educación parvularia y educación básica (1º y 2º Básicos). la mayor parte de las áreas que se correlacionaron correspondieron al hemisferio derecho. Esta búsqueda fue realizada desde la mirada del potencial creativo y pensamiento divergente. Asimismo. se correlacionó los puntajes del TECRI con el Rendimiento Académico (Escritura al dictado. incorporando. En el estudio de Chávez y otros (2004).

mediciones pre y pos test con grupo control.0% 1º Básico Niño Niña Total 2º Básico Niño Niña Total Total Niño Niña Total 15 . correlacional y factorial que exploró la dimensionalidad del test TECRI para entregar evidencias de validez de constructo respecto al número de factores o dimensiones que subyacen en el TECRI. N= 105.3% 16.6% 26.0% 18.Metodología Tipo de estudio Esta investigación fue de carácter descriptiva.0% 62. En total. 1º y 2º Básicos de dos escuelas municipalizadas de la comuna de Quilpué y dos escuelas municipalizadas de la comuna de Valparaíso. distribuidos en 100 niños y 170 niñas. Los sujetos de la muestra participaron en el Proyecto de Innovación Lectura desde Kínder. con asignación al azar del tratamiento. N= 270 estudiantes. se realizó durante el Segundo Semestre del año 2009. Mejor 2009. Tabla 1: Participantes del estudio desagregados por nivel educativo y género. La muestra estuvo integrada por N= 74 estudiantes de Kínder.8% 39. Población y muestra Los participantes del estudio correspondieron a N=270 niños y niñas de Kínder. Las evaluaciones se realizaron por medio de la versión en línea del TECRI durante el mes de septiembre del segundo semestre del año 2009. con edades cercanas a los 8 años. La muestra fue no probabilística o intencional pues no hubo selección al azar de los participantes. y N= 91 escolares de 2º Básico. Curso Kínder Gén.5% 15. con un promedio de 7 años.0% 100. Esta implementación cuasi experimental. con una edad media de 6 años.7% 12.4% 26. de 1º Básico.8% 38. Niño Niña Total N 27 47 74 33 72 105 40 51 91 100 170 270 Porcentaje 10.8% 33.

estimar y predecir la automaticidad en lectura y g) Test VOCIM (Prueba de Vocabulario Implícito) (Muñoz y Carmona.00 146. d) Pensamiento Imaginativo (PI)(n= 12). se caracteriza por padres y tutores que declaran haber cursado la enseñanza básica completa y las actividades representativas del grupo son obrero calificado. técnico. 2004). 2006). c) Test BAUTOLEC-NIÑOS (Muñoz y Pizarro. d) Test de Raven. b) Flexibilidad del Pensamiento (FP)(n= 12).18 191.0% Nota: NSE (Nivel Socio-Económico). Instrumentos La instrumentación empleada en el estudio contempló los siguientes test: a)Test TECRI (Muñoz. C= NSE Medio Bajo. entre otros oficios y actividades. Requiere de un 16 . Adimark y J.79 149. e) Encuesta del Nivel SocioEconómico (Gallup.00 138. e) Dominancia Hemisférica (DH)(n= 6) y f) Diseño Creativo (DC)(n= 3). 1999). b) Test BAUTOLEC-PK (Muñoz y Pizarro.La descripción de la muestra según el NSE se observa en la tabla 2. NSE E D C Total Media 80. empleándose el sub-test Escritura al Dictado. N = Hogares. Prueba de velocidad comprensiva para medir. mayoritariamente los apoderados clasifican en los estratos D (Nivel Bajo) y C (Medio Bajo). chofer. El test Exploratorio de la Creatividad e Innovación (TECRI) evalúa 5 dimensiones de la creatividad: a) Pensamiento Nominativo (PN)(n= 24). Larrondo y Lara.8% 100. f) Test PVCAL (Muñoz y Muñoz. E= Nivel de pobreza. 2009). Tabla 2: Estadísticos descriptivos y distribución del Nivel Socio-Económico (NSE) de los hogares de la muestra distribuidos por estratificación social. El 57% de los hogares (N=159) presenta una mediana de Índice de NSE de 138.2% 33. micro-empresario.00 192. 2005).36 N 25 159 94 278 Mediana 82. D= NSE Bajo. 2009).00 135.0% 57.00 % del total de N 9. mecánico. Escala Especial (Raven. 2001). Walter Thompson. es decir. En lo referido a la estratificación social. c) Fluidez o plasticidad (F) (n=8).

poco frecuente. Otorga un puntaje total de 65 puntos para la prueba total (Véase Anexos E. generalice. es decir. Su respuesta fue verbal (oral) y motriz en los ítemes 23.05) respecto a la frecuencia de primer rango del ítem. En términos ambientales y de recursos. frase u oración acerca de aquella realidad (estimulo visual externo) que imagina. 0 punto = Respuesta fuera de rango. más el ítem de ensayo o ejemplo. y así sucesivamente. distinta del grupo. Evaluó la capacidad para redefinir funciones y usos. El tiempo de exposición del estímulo estuvo definido por la respuesta del alumno. suponga. que admiten distintas interpretaciones. El puntaje total de la dimensión PN = 24. Las respuestas se calificaron de la siguiente forma: 1 punto = Respuesta Lógica. frases y palabras.05) con la respuesta de mayor frecuencia del ítem. integre. el examinado (a) debe nombrar aquello que imagina o supone que es la figura. Se contrastó el grupo de respuestas más frecuentes o de primer rango con las más frecuentes del segundo rango. 17 . 24 y 25. El Examinado se ubicó al lado del examinador y frente al computador. esperable. Para decidir si la respuesta del examinado fue lógica o analógica. imagine y nomine. aplicando el test de Chi Cuadrado (p=0. G. El examinado(a) es expuesto(a) a 12 estímulos visuales o gráficos en blanco y negro. Esta incertidumbre del estímulo permite que el examinado analice. F. H e I). Se calificó como respuesta lógica aquella contestación que no presenta diferencias significativas (p=0. siendo esta dimensión indicativa de la innovación. se calificó como respuesta analógica aquella contestación que sí presenta diferencias significativas (p=0. combine. La dimensión Pensamiento Nominativo (PN. 0 puntos = No sé. La dimensión Flexibilidad del Pensamiento (FP) posee 12 ítemes y para calificar esta parte se empleó la respuesta 2 en contrastación con la respuesta 1 entregada por los examinados. diferente o con matices distintivos. por medio de una palabra. el examinador dispuso de un computador conectado a internet (Véase Anexo I). El puntaje parcial por ítem corresponde a la sumatoria del Estímulo A y B. habitual.tiempo total de 15 a 20 minutos por niño. se codificaron y agruparon las respuestas por campos semánticos.05) sobre igualdad de proporciones de las respuestas más frecuentes de cada ítem. n= 24) posee 6 ítemes (Estímulo A y B) no verbales. común. sin asidero en el estímulo. Por otro lado. 2 puntos = Respuesta Analógica. Luego se aplicó un criterio estadístico. frecuente.

18 .El criterio para la asignación de puntajes por ítem toma en cuenta la respuesta del Estímulo A con la respuesta del Estímulo B. 14. Se comparó la respuesta A y B respecto a la cercanía o lejanía de los campos semánticos. El puntaje total fue n = 8. Se contrastó el grupo de respuestas más frecuentes o de primer rango con las más frecuentes del segundo rango. Luego se aplicó un criterio estadístico. Se calificó como respuesta lógica aquella contestación que no presenta diferencias significativas (p=0.05) respecto a la frecuencia de primer rango del ítem.05) con la respuesta de mayor frecuencia del ítem. Respuesta A y B Distinto CS Igual CS Igual Palabra o Concepto o CS No sé Puntajes 2 1 0 0 La Fluidez (F) o plasticidad para generar conceptos e ideas se exploró en los ítemes 13. 18. 15 y 16 con una tarea que consistió en presentar un mismo estimulo en diferentes posiciones: El examinador pregunta: ¿Qué te imaginas que es este dibujo o figura? Luego de la respuesta. se codificaron y agruparon las respuestas por campos semánticos. En la dimensión Pensamiento Imaginativo (PI. Para decidir si la respuesta del examinado fue lógica o analógica. el sujeto examinado(a) es expuesto(a) a 6 estímulos visuales (17. C y D. y así sucesivamente. 21 y 22) que permiten al examinador(a) realizar preguntas orales al examinado solicitando una respuesta verbal que será registrada en el espacio “Respuesta”. B. 19. Las reglas para asignar puntajes a las distintas combinaciones fue: Tabla 3: Regla para asignar puntajes a dimensión Flexibilidad del Pensamiento. n= 12).05) sobre igualdad de proporciones de las respuestas más frecuentes de cada ítem. 20. se calificó como respuesta analógica aquella contestación que sí presenta diferencias significativas (p=0. el examinador escribe lo dicho por el examinado en “Respuesta”. Por otro lado. aplicando el test de Chi Cuadrado (p=0. frases y palabras. El puntaje de esta dimensión correspondió a la sumatoria de los puntajes obtenidos en los Estímulos A.

0 puntos = No sé. habitual. sólo movió y giró las piezas. . se presentó un tangrama. suponer. 19. poco frecuente. 2 puntos = Respuesta Analógica. modificar. El examinador señala: “Cuando termines. preparar. diseñar. Las respuestas de los ítemes 23 y 24 entregada por los examinados se calificaron de la siguiente forma: 0 punto 1 punto = No sé = Izquierda 2 puntos = Derecha 3 punto = Ambos La dimensión Diseño Creativo (DC) (n= 3) correspondió al ítem 25. componer. La dimensión Dominancia Hemisférica (DH. distinta del grupo. El examinador realizó una demostración sin formar ninguna figura. El examinador repasó lo observado y contextualizó con la siguiente consigna: “Este es un rompecabezas compuesto de siete piezas que podrás mover y girar a tu gusto”. La instrucción del examinador fue: “Inventa algo (cualquier cosa) que sirva para solucionar un problema”. 20. generar. común. Para lograr esto. planear. derecho u ambos en la resolución de un problema o tarea. 21 y 22 se califican de la siguiente forma: 1 punto = Respuesta Lógica. n=6) posee 2 ítemes (23 y 24). inventar y producir algo. esperable. diferente o con matices distintivos. en ese caso. Se pueden combinar las piezas para formar diferentes figuras. Se aplicó el criterio estadístico empleado en PN y F. se evaluó sólo la descripción verbal de la idea o diseño. 0 punto = Respuesta fuera de rango. imaginar.Cada estimulo visual está acompañado de un planteamiento verbal relatado por el examinador(a) lo cual ambienta la pregunta y generar una respuesta que permite al examinado analizar. 18.continuó – “usa algunas o todas las piezas del rompecabezas”. Podría suceder que lo inventado fuera una idea o diseño que no admitiera ser representado por el rompecabezas. innovar. planificar. sin asidero en el estímulo. Evalúa la dominancia o predominio de los hemisferios izquierdo. Las respuestas de los ítemes 17. frecuente. 19 . Es un juego (rompecabezas) de origen chino que está compuesto por 7 figuras geométricas. dime de qué se trata tu invento”.

Se exploró las conciencias léxica u ortográfica. 2006). Muñoz y Pizarro. Corporación Municipal de Viña del Mar. Pizarro y Colarte. Valparaíso. en el sentido de que sean viables en la práctica. Se trata de valorar si tienen aplicaciones prácticas reales. o si. Es el grado de utilidad de los diseños. Se determinó que desde la perspectiva estimular de la letra (estructura morfológica del patrón). Es el grado de detalle y complejidad que manifiesta un diseño. La Batería de la Automaticidad Inicial en la Lectura en Niños(as) de Educación Parvularia.5 a 6. Esta Batería surge para explorar prerrequisitos fundacionales de la lectura en alumnos de Pre-Kínder y Kínder. • Utilidad. Pre-Kínder y Kínder (BAUTOLEC-PK: 4. 20 . y los mapas perceptivos de 586 párvulos. Requiere de un tiempo total de 15 a 20 minutos por niño. considerando sólo 3 de los 7 criterios elaborados por Besemer siguiente valoración: y Treffinger (1981). Cada indicador tiene la No presenta el rasgo =0 Está presente el rasgo = 1 • Originalidad: Se refiere a lo novedoso que resulta un determinado diseño en relación a los propuestos por otros. i. existen letras más “fáciles” (o. Chile. Conciencia Léxica (C-LEX) y Conciencia Sintáctica (C-SIN). en su conjunto. registrar y recuperar de la memoria de largo plazo (Muñoz. 2005. Corporación Municipal de Quilpué. así como su manera de funcionar. serían difícilmente utilizables en la vida real.0 años) mide. Un diseño estará muy elaborado si se especifican con detalle sus diferentes partes y materiales. coeducacionales. 2006). 2005b. se produjeron las primeras mediciones y evaluaciones (Muñoz y Pizarro. de NSE medio bajo. Las respuestas de este ítem se calificaron considerando la respuesta gráfica (crucigrama) y verbal (descripción) del examinado. u) y otras más “difíciles” (a. escuelas públicas. En los Proyectos Crisol Dorado. e) para percibir. evalúa y predice tres componentes de la Automaticidad Inicial en la Lectura: Conciencia Fonológica (C-FON). • Elaboración.La respuesta del examinado(a) fue registrada en “Respuesta”. 2005ª. por el contrario. urbanas. estima. Otorga un puntaje total de 63 puntos para estimar y predecir en los alumnos/as de Pre-Kínder y Kínder los umbrales Pre-Lectores después de un año o más de instrucción.

=0. estima. 2003).85). Se optó por el análisis factorial vía método de Máxima Verosimilitud. Velocidad Comprensiva. Asimismo en aplicaciones de la Batería a 204 Alumnos 21 . En aplicaciones previas de la pruebas relativas a la BAUTOLEC-NIÑOS han dado los siguientes datos: Índice de Automaticidad en Lectura (Vocabulario. Diciembre 2002.81). con el 14. Dictado (Conf. 0. La Batería de la Automaticidad en la Lectura para Niños(as) (margen de edad 5. Escritura al Dictado (DIC). En tanto que.5-12 años) (BAUTOLEC-NIÑOS) mide. Las fiabilidades por dimensiones: Precisión Oral (Conf. Velocidad Comprensiva (Conf. Comprensión de lectura (COM). Vocabulario (VOC). Comprensión (COM) y Velocidad Comprensiva (VC).80). Variables Adscriptivas de la Lectura. Se han obtenido confiabilidades de 0. y. aplicada la BAUTOLEC-NIÑOS a estudiantes de Segundo y Tercero Básicos.92). El % total de la varianza explicada = 52. Vocabulario (Conf.23% Los resultados obtenidos nos permiten afirmar que DIC satura el factor denominado Automaticidad en Lectura (Muñoz. Precisión Oral y Comprensión Lectora) de n=88 y Confiabilidad=0. evalúa y predice cinco componentes de la Automaticidad en la Lectura: Precisión Oral (PO). 2005b).96 para 314 Alumnos de Primeros Básicos de Quilpué (Pizarro y Muñoz.La confiabilidad reportada de la batería arroja coeficientes alfa de Cronbach de 0. se obtuvo un índice Alfa de Cronbach. Chile. Requiere de un tiempo total (diferido en tres sesiones) mínimo de aplicación de 90 minutos. Otorga un puntaje total (n) de 135 puntos para estimar y predecir a aquellos alumnos de Primero Básico que Leen y aquellos que No Leen después de un año de instrucción. escuelas urbanas de la Comuna de Maipú.=0.55 % de la varianza. Se midió Precisión Oral (PO).=0.68 %. En aplicaciones PRE y POST test considerando ambas puntuaciones como formas paralelas.9784 al considerar 450 Alumnos de Primero Básico de Valparaíso. 1997). Región Metropolitana. Se validó el constructo Automaticidad en la Lectura (AUTOLEC) con la Batería BAUTOLEC-NIÑOS. 2003). y de un tiempo máximo de 125 minutos. 2005a. permite estimar y predecir a los niños(as) con Alto y Bajo Desempeño en Lectura.=0. Escritura al Dictado (DIC).72 (Muñoz y Pizarro. Comprensión Lectora (Conf. en 435 alumnos de Primero Básico. al considerar 435 Alumnos de Maipú. controlando el Nivel Socio-económico (NSE) y la Inteligencia (CI) de los alumnos.83). Asimismo. Velocidad Comprensiva (VC) y. 6 Escuelas Municipales y 6 Subvencionadas (Pizarro y otros. Vocabulario (VOC).92 (N= 767).= 0. Se extrajeron dos factores: Automaticidad en Lectura que explicó el 37.

es del 22. excluyéndose a los niños de Kínder. Es un test de completación. 2004). 2004). Diciembre 2002. la capacidad intelectual o habilidad mental general. 2003). considerando la Batería completa. Test de Velocidad Comprensiva. El test de Raven se encuentra agrupado entre los test factoriales y mide la inteligencia tradicional o clásica. El tiempo promedio de contestación es de 45 minutos. mediante las funciones discriminantes del modelo predictivo lecto-escritor (Muñoz. Para determinar la función discriminante de las variables de la Automaticidad en lectura en la identificación de altos y bajos desempeños lecto-escritores de los niños. con n=135. el coeficiente Alfa de Cronbach ha sido de 0.2 % el Rendimiento Lecto-escritor Alto y Bajo. no cultural. cada una representa una fuente o sistema de pensamiento. Encuesta Gallup modificada. Los datos recogidos confirman que el porcentaje de alumnos que no lee. En este estudio se emplearon los sub-test de Escritura al Dictado y Velocidad Comprensiva (Fluidez en lectura) de la BAUTOLEC-NIÑOS. Los coeficientes Alfa de Cronbach reportados en promedio han sido de 0.7 %.70 (Muñoz. oficio o profesión con el nivel educacional del/la jefe(a) de hogar. que asigna un puntaje según este indicador y. La prueba PVCAL (Prueba de Velocidad Comprensiva para medir. La matriz de clasificación social de Nivel socio-económico está compuesta de dos componentes: a) Actividad.97 (Pizarro y Muñoz. J. se midieron 661 alumnos de Primero Básico. escuelas urbanas de 12 comunas de la Región Metropolitana. 2004). después de un año de instrucción. no verbal. Las variables AUTOLEC pueden diagnosticar y predecir correctamente. El test de Raven presenta figuras geométricas. que asigna otro puntaje. Walter Thompson (2001). Esta encuesta permite obtener un panorama acerca del Nivel socio-económico (NSE) de la familia. Chile. que promedian montos 0. En esta investigación se aplicó en forma colectiva a los niños de 1º y 2º Básicos. estimar y predecir la Automaticidad en Lectura en niños(as) de enseñanza 22 . Sumados ambos valores se obtiene un índice del NSE. con un porcentaje de acierto del 98. b) el nivel educacional del/la jefe(a) de hogar. obteniendo un índice único que combina la actividad. Puede ser autoadministrado o de administración individual o colectiva. oficio o profesión del/la jefe(a) de hogar. Test de Matrices Progresivas de Raven. En estudios anteriores se han obtenidos coeficientes Alfa de Cronbach. Es un test que mide la inteligencia (clásica).de la misma comuna. Estudio Adimark.72 (Muñoz. Cada serie integra una escala de matrices en orden de complejidad creciente.

La confiabilidad reportada del test aplicado a niños de 2º Básico fue de 0. sin tener más ayuda que el contexto. El texto presenta 12 palabras omitidas que el sujeto debe recuperar. Por otro lado. Entre estas palabras sinónimas se incluye una palabra que se aleja del campo semántico del listado. Con ambos datos (tiempo y comprensión) se obtiene un Índice de Velocidad Comprensiva (Palabras comprensivas por minuto). evalúa la velocidad comprensiva. En la tabla 4 se muestra el test y en los niveles educativos que fueron administrados. primero a octavo años básicos) (Muñoz y Muñoz. Hay que señalar. en anteriores estudios. La prueba está compuesta de dos textos con estándares adecuados de legibilidad (Muñoz. La causa posible de este hecho podría explicarse en las cortas edades y en los desarrollos cognitivos de los(as) niños(as) que se encuentran en proceso. Al momento de ubicar el puntero en el espacio vacío.básica. ha entregado puntajes inestables o poco fiables. el test de Raven (Inteligencia Clásica) no fue aplicado en Kínder pues el test. Asimismo. El test es de aplicación individual. 2007. 2005). El coeficiente de consistencia interna para la escala de VC según la fórmula KR21 ha promediado 0. Se espera que la palabra seleccionada por el sujeto sea aquella que emplea frecuentemente y que completa el sentido del texto narrativo.95. El primer texto presenta 12 palabras omitidas que el alumno debe recuperar. según los rendimientos promedios de tiempo y comprensión del grupo de alumnos. 2008). que cada curso presenta dos categorías: Experimentales y Controles. El segundo texto.78 obtenida por medio del procedimiento de consistencia interna Alfa de Cronbach (Morales y Riveros. Test de vocabulario explicito e implícito (VOCIM). escribiendo una a una cada palabra en el espacio vacío. Muñoz y Pizarro. automatizado y se administra en línea con computadores conectados a internet. 23 . se clasifica el rendimiento lector en las diferentes Zonas de la Fluidez en Lectura o Zonas de la Automaticidad en lectura. 2006). Esta prueba mide y evalúa el vocabulario explicito (VOCEX) y el vocabulario implícito (VOCIM) de los estudiantes. midiendo el tiempo de lectura y la comprensión del mismo texto anteriormente leído (cf. se despliega una lista de palabras sinónimas que completan el sentido de la frase u oración del texto. Muñoz y Pizarro. 2010). entre otros motivos. mide el vocabulario implícito (VOCIM) evalúa el vocabulario que conoce y aplica el alumno.

Tabla 4: Administración de test según nivel educativo. grados de dificultad y confiabilidades (Alfa de Cronbach y Kuder-Richardson. La mayoría de los test muestran dificultades apropiadas. no en los test de personalidad o escala de actitudes (Muñiz y otros.7%). sólo tiene sentido calcularlo en los test donde existan respuestas correctas o incorrectas. es decir. pues el nivel de logro se interpreta como bajo (33. 1999). discriminaciones. fórmula 21) de las pruebas aplicadas en el estudio. excepto VOCIM. por cada variable y todas sus combinaciones lineales con el objeto de constatar el cumplimiento de tales supuestos para mejorar los resultados de los análisis posteriores del estudio. aunque no requeridos por todas las técnicas. Además el/la examinado(a) debe desplegar todos sus recursos cognitivos para 24 . linealidad y homoscedasticidad (Martínez. Cabe mencionar que la adquisición del vocabulario. el índice de dificultad del ítem o escala viene dado por la proporción de personas que aciertan el ítem entre todas las que intentan responderlo. En términos de Dominio o Dificultades tradicionales. 2005). Estos datos han sido extraídos previa exploración de los supuestos básicos de normalidad. lectura comprensión y completación de textos son habilidades en pleno desarrollo. pero de especial importancia cuando la técnica es inferencial. en sentido estricto de indicador de lo difícil que puede ser acertar o fallar un ítem. resultando para los niños una prueba “difícil”. El índice de dificultad. se procedió a examinar las distribuciones uni y multivariante de los datos arrojados por los test. todavía la mayoría de los estudiantes está en proceso de adquirir la Fluidez en lectura. Test\Cursos Kínder 1º Básico 2º Básico TECRI Sí Sí Sí BAUTOLEC-PK Sí No No BAUTOLEC-NIÑOS No Sí Sí RAVEN No Sí Sí NSE Sí Sí Sí PVCAL No Sí Sí VOCIM No Sí Sí Calidad métrica de los instrumentos En la tabla 5 se presenta los estadísticos básicos. Se recomienda que los test o ítems oscilen entre 20-80 %. con márgenes de muy apropiados o excelentes entre 40-60 %.

sin embargo la escala posee una adecuada dispersión entre puntaje altos y bajos. Es decir. en función del atributo que mida el test (Muñiz y otros. 2005). presentan niveles de consistencia interna que permiten afirmar que son adecuadas para este tipo de estudios. una de las finalidades de un test consiste en poder discriminar entre todas las personas que lo responden y poder ordenarlas. en general. las Discriminaciones exhibidas en las distintas pruebas indican muy buenas dispersiones. en tanto que proviene de una relación NO lineal entre las variables Tiempo de lectura y Comprensión de Lectura. Por esta razón se calculó el coeficiente Kuder-Richardson. que permite examinar la consistencia interna global de la escala. los instrumentos del estudio tienen las calidades métricas necesarias y suficientes para realizar las inferencias acerca de las cualidades o atributos que pretenden medir los test o encuestas. En síntesis. este entorno de la tarea disminuye el rendimiento del examinado.comprender un texto que deberá completar y reconstruir identificando la palabra que cierre el significado de la frase u oración. De tal forma que. el nivel de precisión en las mediciones realizadas por los instrumentos de la investigación se encuentra sobre el 70% y más. 25 . una Discriminación o Dispersión grupal que exceda un 65 % de diferencia entre los puntajes extremos observados/medidos. En el caso de la VC es una escala que ha sido transformada linealmente. corresponde a una buena dispersión. En términos generales. no se calculó el Coeficiente Alfa de Cronbach. En síntesis.5%) se encuentra levemente descendido respecto al estándar señalado. Por otro lado. pues no se cumple el supuesto de linealidad entre las variables. las confiabilidades. En el caso del Índice de Velocidad Comprensiva. Desde un enfoque clásico de los test. Lo será cada vez mejor mientras más se acerca al 100 %. o escalarlas. pues el supuesto para aplicar esta herramienta exige que los elementos de la escala posean una relación lineal entre sus componentes. Fórmula 21. El test TECRI (61. extraer el coeficiente Alfa en este contexto es poco substantivo. En efecto. El mismo criterio y procedimiento se empleó para la encuesta de NSE.

Chile.920 --------. KR21 = Coeficiente Kuder-Richardson fórmula 21.80 39.7 100 94. Analizar.180 10. 2001). G. Correlaciones bivariadas (r de Pearson).= Desviación Estándar. Test/Encuesta N n x< x> M D.61 14.517 ----70.4 --------72.7 61.82 7. G. Kínder. 1999.74 5.5 66.0. Para alcanzar el objetivo del estudio se aplicaron los módulos y técnicas: Analizar> Explorar.E.Lector Kínder. Analizar> Comparar Medias> ANOVA de un Factor. x> = Puntaje máximo.D DIS α KR21 TECRI BAUTOLEC-PK DICTADO RAVEN NSE PVCAL VOCIM 270 71 192 199 279 185 192 65 63 40 36 276 78 48 22 21 0 0 46 0 0 62 63 40 34 276 78 35 50.65 12.18 7. Pérez.763 ----0. Componentes principales categóricos y Escalamiento Multidimensional (Tejedor.4 57. Analizar> Tablas de Contingencia. Escalamiento óptimo. Reducción de datos. N = Número de sujetos. Quilpué-Valparaíso.0 para Windows. 1999.19 16.816 ----0.910 ----0.5 --------33. D. M = Media Aritmética.E.960 ----. Raven = Test de Inteligencia. 2009.7 48. Martínez. BAUTOLEC-PK= Nivel Pre. Analizar> Pruebas No Paramétricas> 2 muestras independientes.723 Nota: TECRI = Test de Creatividad. Plan de análisis de datos En lo referido al plan de análisis. DICTADO= Test de Escritura al Dictado.9 0. el procesamiento y análisis de datos se realizó con el programa SPSS Statistics 17. α = Coeficiente Alfa de Cronbach.71 150.51 19. Analizar> Comparar Medias> Prueba T para muestras independientes.34 20. = Grado de Dificultad.1 11.D. PVCAL = Test de Velocidad Comprensiva.0. DIS = Discriminación del test. NSE = Nivel Socio-Económico. 26 . x< = Puntaje mínimo.953 0.52 44. Analizar> Comparar Medias> Media.Tabla 5: Calidad métrica de los instrumentos. n= Puntaje escala. 1º y 2º Básicos.

05. 1º y 2º Básico.7 .51 91 18.81 91 2. Tabla 6: Estadísticos descriptivos de las dimensiones del TECRI.95 9. Fluidez o plasticidad (F) (n=8). que contempla los ítemes: “Puerta”.35 27 .37 91 1.2 . “Perro”.40 Som 74 1.50 270 1.76 91 1.79 270 2. Quilpué-Valparaíso.47 270 1.873 p > 0.9 . se puede apreciar.47 91 1. 1º y 2º Básicos).8 .72 74 1.7 . integrada por los ítemes: “Conejo”.74 91 1.30 .77 105 2.03 105 6.6 . N M DE PN 74 18. Curso K N M DE 1º B.30 91 1.91 2.44 105 1.47 105 1.77 105 2.19 1. los resultados obtenidos en cada dimensión e ítemes fueron similares en los tres cursos de la muestra.12 270 FLU 74 6.1 .47 270 1. que contiene los estadísticos descriptivos básicos del test TECRI (Véase Anexo B y C).2 2. “Bambi”.7 . Similar correlato se observa en las dispersiones (DE).59 . N M DE Tot.48 74 1. Flexibilidad del Pensamiento (FP) (n= 12).6 .64 . Por tanto.3 3.28 105 19.6 . “Sombrero”.66 105 1. se aplicó un ANOVA de un factor.85 .12 .9 .86 105 9.78 Tan 74 1. El valor F = 1.47 74 1.7 .49 74 1.9 4.5 .3 1.49 270 1.7 2.9 .14 91 9.9 .84 . El puntaje total del test es de 65 puntos.44 91 1.8 . Pensamiento Imaginativo (PI) (n= 12).4 4.79 91 6.3 .72 Puerta 74 1.9 .46 Planeta Mono Conejo Bailarina 74 1.45 270 1.2 2.32 105 1.48 91 1.58 3. Para comprobar si existen diferencias significativas entre los promedios de los tres niveles (Kínder. “Planeta”.36 Bambi Perro 74 1.48 91 1.05 270 FP 74 9.6 . aceptamos la hipótesis nula acerca de la igualdad de medias entre los tres cursos (Véase Anexo A). desagregados por cursos. Dominancia Hemisférica (DH)(n= 6).50 105 1. Asimismo. “Mono”.41 105 1.7 . “Conejo”.69 .9 . En la tabla 6. que en promedio (M). 2009.32 270 6.33 270 1.98 . con este dato tomamos la decisión de considerar la muestra en su conjunto sin desagregarla por curso ni edad. Kínder. “Bailarina” y Diseño Creativo (DC)(n= 3).3 .9 .80 270 1.Resultados El test TECRI está compuesto por cinco dimensiones: Pensamiento Nominativo (PN) (n= 24).2 .80 .7 .3 .50 105 1.74 270 1.1 1. N M DE 2º B.8 2.8 . “Bailarina”.80 18.

responden creativamente ante una tarea o actividad que implica suponer e imaginar ante a un estímulo gráfico y oral. Las hipótesis son: H0: No hay diferencias entre las medias de los grupos considerados. se muestra los estadísticos. “Bambi”.218. niños y niñas. prueba no paramétrica. se acepta la hipótesis nula. Rompe esta regla el ítem “Sombrero” que ilustra un sombrero negro de mago. es decir. cerca del 80% de los estudiantes de la muestra presentan un alto potencial creativo. Aplicada la prueba. “Perrito”. la mayoría de los(as) niños(as) de la muestra cumplieron con la tarea al señaladas. frente a la interrogante ¿Existen diferencias significativas en las puntuaciones del TECRI entre niños y niñas? Se exploró la normalidad de la variable TECRI con el factor género. La Dominancia Hemisférica fue explorada por los ítemes “Conejo” (imagen estática) y “Bailarina” (Imagen en movimiento). 5 ó 10%. Respecto a la evaluación del diseño en los atributos: Originalidad. entregar un producto creativo en las categorías 28 . se alejan de una distribución normal. los sujetos de la muestra en su mayoría. frecuencias y porcentajes de las respuestas de cada ítem o dimensión respecto al número total de sujetos de la muestra (N= 270). para dos muestras independientes. “Planeta” y “Mono”.136 p < 0.05.231 con significación asintótica (bilateral) de 0.164 p < 0. valores. Derecha y Salta (Conejo) y Ambos lados (Bailarina) fueron similares en ambos ítemes. aceptamos que ambas distribuciones. FP y FLU. En este estímulo el examinador preguntó: ¿Qué supones o te imaginas que el mago sacará del sombrero? Sólo el 30% de los entrevistados respondió creativamente. 2001). Esto nos lleva a seleccionar la prueba estadística U de Mann-Whitney. la prueba de normalidad de Kolmogorov-Smirnov entregó para los niños (N= 100) un valor de 0. los datos de la tabla indican que la proporción de casos para las tres opciones: Izquierda. el estadístico de contraste fue Z = -1. En la tabla 7. Pareciera que la fuerza de la relación entre la imagen de “sombrero de mago” y “conejo” es demasiado fuerte. No hay diferencias significativas en cuanto al potencial creativo entre niños y niñas. H1: Sí hay diferencias entre las medias de los grupos considerados (Martín. utilidad y elaboración. Por tanto.05 y para las niñas (N=170) el estadístico fue de 0. Tal prueba constituye una buena alternativa para la prueba paramétrica de t de Student. Obviamente.Por otro lado. impidiendo la plasticidad para generar nuevas ideas en los encuestados. este ítem es el menos efectivo para explorar el potencial creativo. La misma tendencia se observa en los ítemes siguientes: “Puerta”. Nótese que tanto en las dimensiones PN. Con un nivel de significación de 1.

2 31.0 100.0 17.0 35.0 35.5 100.0 % Ac 3.9 18.2 100.0 100.0 4. No Sí Bailarina Tangrama TOTAL 29 .5 100.0 20.0 40.9 41.1 100.8 85.0 31.4 35.0 70.0 80. Ítem PN Valores 1a8 9 a 17 18 a 24 1a4 5a8 10 a 12 1a4 5a8 1 Lógico 2 Analógico f 8 46 216 11 60 199 49 221 40 230 85 185 54 216 189 81 98 172 110 160 95 124 51 84 108 78 112 158 61 209 95 175 270 % 3.1 22. frecuencia (f).0 4. No Sí Elab.7 100.0 36.0 17.1 22.2 64.3 100.1 40.6 100.0 30.0 31.5 58. 2009.7 59.0 41.3 35.0 80.8 100.7 18.9 14.0 28.0 70.5 22.5 20.0 100.7 40.9 31.8 100.6 77.2 73.0 22.9 100.5 68. Porcentaje (%) y Porcentaje Acumulado (% Ac) de las dimensiones del TECRI.1 40.0 100.0 FP FLU Puerta Bambi 1 Lógico 2 Analógico Perrito Sombrero Planeta Mono Conejo 1 Lógico 2 Analógico 1 Lógico 2 Analógico 1 Lógico 2 Analógico 1 Lógico 2 Analógico 1 Izquierda 2 Derecha 3 Salta 1 Izquierda 2 Derecha 3 Ambos Orig.0 100. valores.2 45. Quilpué-Valparaíso.0 14.2 45.Tabla 7: Estadísticos.0 36.2 100.1 81. No Sí Util.3 63.0 18.

Por tanto.215 % de la varianza 19. Aproximadamente. Este hecho.Una segunda mirada de la tabla 7 nos permite señalar que las variables y dimensiones que componen la escala TECRI son del tipo dicotómicas (Sí / No). Análisis de componentes principales categóricos al test TECRI Para examinar la bondad de ajuste del modelo a los datos. El análisis factorial ha sido y es muy utilizado en los estudios de evaluación de la personalidad. en la tabla 8 da cuenta del resumen del modelo para el análisis de componentes principales categóricos. el análisis factorial supone la utilización de ítemes a nivel escalar.405 15. Tabla 8: Resumen del modelo para el análisis de componentes principales categóricos. se optó por realizar el análisis de componentes principales categóricos. El Alfa de Cronbach Total está basado en los autovalores totales. Sin embargo.886 4.832 para el modelo.329 1. exenta de severas distorsiones. Es decir. la cual maximiza el procedimiento. Con el propósito de obtener una solución factorial adecuada.719 35. ordinal y no intervalar.832a Total (Autovalores) 2. Varianza explicada Dimensión 1 2 Total Alfa de Cronbach .4% por la primera dimensión y el 15. más de un tercio de la variabilidad de los objetos individuales queda explicada por el modelo de dos componentes. el 19.622 . 2005). el análisis factorial produce resultados significativos solamente si los datos utilizados son verdaderamente continuos y multivariadamente normales (Richaud. El Alfa de Cronbach total basado en los autovalores totales entrega un monto de 0. Esta información se complementa con el 30 . tiene implicancias directas en la elección del método o técnica factorial.124 a. y muestra el Alfa de Cronbach (una medida de la fiabilidad).7 % por la segunda. tanto en el proceso de construcción de escalas como en la puesta a prueba de las teorías. En la tabla 9. el análisis de componentes categóricos arrojó las saturaciones de cada factor a las dos dimensiones solicitadas. el 35% de la varianza total queda explicada por el modelo de dos componentes.513 .

2009 Dimensión 1 PN FP FLU Puerta Bambi Perrito Sombrero Planeta Mono Conejo Bailarina Tangrama .145 .763 -. en la dimensión 1. Cabe señalar que estas variables se asocian a la línea clásica del pensamiento divergente de Guilford (1950) y de los estudios en neurociencia sobre localización y activación cerebral. “Planeta”. En tanto.199 -.088 -.476 -.188 .419 .077 2 . TECRI (N= 270). la que denominaremos categoría actitudinal del potencial creativo.763 .461 . Chile. Flexibilidad del Pensamiento. saturan los factores: PN. Desde esta perspectiva.Valparaíso.282 .780 . “Puerta”. el factor actitudinal del potencial creativo está compuesto por los ítemes del Pensamiento Imaginativo y el tangrama (Diseño Creativo) que se relacionan con la curiosidad. Quilpué .212 .608 . denominada: categoría aptitudinal o cognitiva del potencial creativo. 31 . “Sombrero”.030 .241 -. “Perrito”. FLU. El factor actitudinal del potencial creativo incorpora los rasgos de la personalidad (Pensamiento Imaginativo) y el contexto (tangrama) como explicativos del sujeto creador que está en relación con el medio y la cultura.gráfico de saturaciones de la figura 1. Por otro lado.566 .426 .466 -. Fluidez y la Dominancia Hemisférica.096 -. “Conejo” y “Bailarina” (Dominancia Hemisférica).257 . Tabla 9: Saturaciones en componentes.446 Normalización principal por variable. FP. “Bambi”. En efecto. “Mono” y “Tangrama” (Diseño Creativo) son factores que “cargan” a la dimensión 2. El factor aptitudinal o cognitivos del potencial creativo incluye el Pensamiento Nominativo.198 . la imaginación y en general con los rasgos de la personalidad.363 -. incorporando tanto las dimensiones afectivas como volitivas de las personas.

aún cuando la proporción de la varianza total explicada por el primer factor sea pequeña. según Ferrando (1996) señala que desde el punto de vista de Spearman (y para el caso de la teoría clásica del test). Esto es aplicable a la escala TECRI.Figura 1: Gráfico de saturaciones en las dimensiones TECRI Quilpué-Valparaíso. Así. 2009. En relación a la unidimensionalidad del test. una escala es unidimensional cuando un solo factor común da cuenta de toda la varianza verdadera o común de la escala. en este caso. poniendo a prueba el potencial creativo desde 32 . que trata de identificar constructos o dimensiones subyacentes significativas a través del estudio de la covarianza entre las respuestas de los alumnos. si gran parte de la varianza total de los ítemes de una escala es varianza de error y sólo una pequeña proporción es varianza verdadera o común y. si un sólo factor da cuenta de toda esta pequeña proporción de varianza común. entonces la escala es perfectamente unidimensional desde el modelo de Spearman. pero no necesariamente de toda la varianza total.

0 35. una fuente de agua y una zanahoria.la perspectiva del pensamiento divergente.9 3. Pues bien.3% 124 124.0 14.6 12. Ambos lados.0% 13 20. En tanto.0 28.9% Salta 8 15.0% 78 78. El examinador pide al/la examinado(a) que observe con atención la animación y luego pregunta ¿Hacia dónde gira o se mueve la bailarina? Las respuestas posibles son: Izquierda. por la derecha y/o salta la fuente. Derecha.0% 33 .0 45.0 31.5% 95 95.4% 23 27.7 11. el TECRI al dar cuenta de ambas dimensiones.2% Derecha 43 38.9% 270 270. el ítem 23 ilustra un conejo.9% 56 49.2% 39 38.7% 25 35.6 20.0 18.9% Total 84 84.4 4.0 100. el ítem 24 muestra la imagen de una bailarina que gira sobre uno de sus pies. Dominancia Hemisférica En relación a los ítemes de Dominancia Hemisférica.8% 30 14. es una escala apropiada para evaluar el potencial creativo y la innovación en estudiantes de educación parvularia y básica. Conejo Izquierda Bailarina Izquierda Recuento Frecuencia esperada % del total Derecha Recuento Frecuencia esperada % del total Ambos Recuento Frecuencia esperada % del total Total Recuento Frecuencia esperada % del total 33 29. El examinador pregunta ¿Por qué lado supones o te imaginas que el conejo llegará a la zanahoria? La respuesta del examinado puede ser: por la izquierda. frecuencias y direccionalidad de los ítemes “Conejo” y “Bailarina” de la dimensión Dominio Hemisférico.6 15.8 9. Tabla 10: Recuento. ¿existe relación entre las respuesta direccionales de ambos ítemes? (véase recuento y tabla de contingencia en la tabla 10).4 8.0 40.1% 108 108. Por tanto.1% 51 51.

Señalemos que la activación hemisférica izquierda se asocia con los procesos lógicos. que correlacionaron las áreas dominantes durante la realización de una tarea creativa y la dominancia hemisférica.Para responder acerca de la relación entre la direccionalidad del ítem “Conejo” y la direccionalidad del ítem “Bailarina”. que por tratarse de una técnica de representación espacial. en tanto que el estadístico Gamma Ordinal por Ordinal fue de 0. 2001). nos permite visualizar un conjunto de estímulos. sin embargo se observó correlación en ambos hemisferios lo cual sugiere que en el pensamiento creativo ocurre una activación bilateral. se aplicó la técnica de Escalamiento Multidimensional (Multidimensional Scaling. Compartimos con Chávez y otros (2004) al proponer que el procesamiento central del proceso creativo se realiza en un sistema muy distribuido en el cerebro. El valor de Chi-cuadrado de Pearson fue de 28. en este caso los ítemes o dimensiones del test TECRI. la activación hemisférica derecha se asocia con los procesos creativos. < 0. “saltar” y “ambos lados” es una respuesta creativa y un indicador de procesamiento multimodal. el MDS es una técnica multivariante que crea un gráfico aproximado a partir de las similitudes o preferencias de un conjunto de objetos (Linares. se calculó el coeficiente gamma de Goodman y Kruskal. < 0. cuyo uso es útil para detectar una relación lineal entre X e Y cuando ambas variables son ordinales o se han colocado por rangos y ha ocurrido un gran número de empates (Levin y Levin. La mayor parte de las áreas que se correlacionaron correspondieron al hemisferio derecho. Escalamiento Multidimensional (MDS) al test TECRI En forma complementaria. MDS).261* (p. 2001). el primer requisito trata con los conceptos de objeto-estímulo y de similaridad-disimilaridad-distancia y el segundo 34 .05). No obstante.154 (p. Esto nos permitió explorar en las relaciones o estructura de las dimensiones presentes en el TECRI.05). En las técnicas de escalamiento multidimensional. la creatividad es un proceso dinámico que implica la integración de estos procesos. En definitiva. Podemos afirmar que existe una relación lineal y significativa entre la direccionalidad de la “Bailarina” y el “Conejo”. con el objeto de analizar su posición relativa sobre un mapa. Estos resultados son consistentes con el estudio de Chávez y otros (2004). el procesamiento de emociones y en funciones cognitivas complejas.

FP y FLU. un individuo o un evento. al ser un coeficiente de correlación al cuadrado. “Mono” y “Sombrero” . Las medidas de semejanza.1 0. a la percepción del objeto. los estímulos “Planeta”.8869 (Bueno) nos indican que el ajuste de los datos fue adecuado. El tercer grupo diferenciado comprende 35 . que grafica los ítemes y dimensiones del TECRI. 1990). que exploran en lo que los otros (astronautas. visualizamos el primero de los clústeres o conglomerados formados por las cercanías entre los ítemes: PN. Un objeto es simplemente una cosa.requisito se refiere al procedimiento para alcanzar una configuración de punto que refleje las similaridades observadas o percibidas.14998 (regular) y RSQ = 0.025 Excelente 0. Los términos objeto y estímulo se usan de manera intercambiable. el segundo grupo integrado por los estímulos que indagaron en el Pensamiento Imaginativo: “Perrito”. que nos informa sobre la proporción de variabilidad de los datos de partida que es explicada por el modelo. se entiende como una aplicación de valores numéricos que permiten expresar numéricamente el vínculo existente entre estímulos (Linares. los indicadores de Stress = 0. Entre las medidas que nos informan sobre la bondad de ajuste del modelo utilizado se encuentra los valores de Stress de Kruskal (1964). Valores cercanos a 1 indican que el modelo es bueno y valores cercanos a 0 indican que el modelo es malo.2 0. Para nuestros datos del TECRI. mono y mago) ejecutarían o esperarían realizar frente a un hecho específico. o sea. Para este monto sugiere las siguientes interpretaciones: Tamaño Interpretación 0. este último más distante.00 Perfecto Una segunda medida que se suele evaluar es el coeficiente de correlación al cuadrado (RSQ). Los valores que pueden tomar oscilan entre 0 y 1. respecto a una situación y. “Puerta” y “Bambi”.05 Pobre Regular Bueno 0. son ítemes que interrogan sobre lo que el sujeto examinado imagina o supone que el personaje del estímulo realizaría o diría. mientras que estímulo se refiere al objeto percibido. En la figura 2.

Figura 2: Solución de MDS en dos dimensiones para explorar similitudes en los ítemes del test TECRI. que se distinguen del resto. confróntese a Linares (2001) y Martínez (1999). nos permitió complementar los análisis realizados y trazar un mapa de similaridad entre los ítemes respecto a las dimensiones del potencial creativo del test TECRI.los ítemes de Dominancia Hemisférica. Así. Finalmente. denotando diferenciación respecto a la pertenencia de los demás clústeres. el Escalamiento Multidimensional (ALSCAL). Para una mayor descripción de estas técnicas y supuestos. 36 . pero que “cargan” clara y fuertemente a la dimensión 1. “Conejo” y la “Bailarina”. el tangrama que pertenece a la dimensión 1.

no obstante sí aconteció con el Postest. En esta parte se calcularon las correlaciones lineales r de Pearson para el grupo de Kínder (N=79) de la muestra. no mostró correlato con el Pretest. 37 . La alta y significativa correlación entre el Pre y Post test de la BAUTOLEC-PK es una medida de confiabilidad test-retest.Intercorrelaciones del test TECRI con otras variables del estudio. Este monto es consistente con los índices de NSE de la Madres y el Padre. En tanto. entre el Postest y los índices parentales. Las mediciones que se realizaron fueron: Nivel Socio-económico (NSE). Índice de NSE de la Madre (NSEM). Índice de NSE del Padre (NSEP). este valor se mueve entre los montos relacionales esperados. el TECRI y el rendimiento Pre Lector de los párvulos (Rendimiento académico pre lector). si bien es una asociación baja. BAUTOLEC-PK (Pretest y Postest) e Índice de Potencial Creativo (TECRI). Esto constata que en contextos innovadores y experimentales. Sin embargo. dos testigos y dos experimentales.9% y con la madre fue del 9. hay que recordar que estos niños. La asociación (no indica causalidad) entre el Rendimiento y el NSE del padre fue del 21. este dato resultó un hallazgo en tanto que no se registra asociación entre el potencial creativo y el NSE de la familia. y que por tratarse de un contexto cuasi-experimental. Si observamos el Pre test con NSEP y NSEM los valores son significativos. en su conjunto. Las correlaciones se resumen en la tabla 11. Interesante resulta el monto del Pre y Postest con los NSE de los padres y madres. medido a través de la BAUTOLEC-PK. o Coeficiente de Equivalencia. están integradas por cuatro escuelas. es un dato considerado aceptable. las variables adscriptivas (NSE e Inteligencia clásica) tienden a disminuir su impacto en el rendimiento escolar. arrojando que la asociación entre el TECRI y el NSE global de la familia resultó baja y no significativa.4%. la varianza disminuye significativamente. Por otro lado.

273 * . BAUTOLEC-PK (Pretest y Postest) e Índice de Potencial Creativo (TECRI). Nivel Socio-económico (NSE).242 .006 64 . 2009.038 58 61 **. (bilateral) N Pretest Correlación de Pearson Sig. Por otro lado.704 ** Pretest . VOC y DIC no mostraron correlatos significativos.409 60 .409 60 -.073 .000 52 .690 ** . Las mediciones que se realizaron fueron: Índice de Potencial Creativo (TECRI).447 ** . La correlación es significativa al nivel 0. muestran que la asociación entre el TECRI y las variables adscriptivas (NSE y RAVEN) resultaron bajas y no significativas.002 60 .183 .Tabla 11: Correlaciones bivariadas entre Nivel Socio-económico (NSE).738 61 1 . Nivel Socio-económico Madre (NSEM) y Escritura al Dictado (DIC) Las correlaciones se resumen en la tabla 12.001 53 .109 . en muestra de Kínder. NSE NSE Correlación de Pearson Sig.000 52 1 .066 .01 (bilateral). En tanto. (bilateral) N 64 .013 65 .159 61 .000 64 .044 .738 61 79 .343 ** .013 65 .109 . Índice de NSE de la Madre (NSEM).690 ** .006 64 .651 50 -. Velocidad Comprensiva (VC) (Fluidez en Lectura).000 53 . (bilateral) N Postest Correlación de Pearson Sig.073 . (bilateral) N NSEM Correlación de Pearson Sig.183 . (bilateral) N NSEP Correlación de Pearson Sig.001 53 . *. Índice de NSE del Padre (NSEP). el TECRI y el rendimiento académico representado por los test VC. Estos montos son consistentes con los estudios que informan de bajas asociaciones entre la creatividad y los constructos inteligencia y 38 .273 * .093 49 .343 ** Postest .000 53 .159 61 -.704 ** .038 58 1 . (bilateral) N TECRI Correlación de Pearson Sig.595 ** NSEM .577 61 71 .651 50 .595 ** NSEP . se calcularon las correlaciones lineales r de Pearson para el grupo de 1º y 2º Básico (N=181) de la muestra.307 * 65 1 .002 60 . Quilpué – Valparaíso. Vocabulario Implícito (VOC).000 64 .307 * 53 1 .399 ** TECRI .044 .000 71 . Nivel Socio-económico Padre (NSEP).066 .447 ** .242 .469 ** .000 71 1 . La correlación es significante al nivel 0.093 49 -. Test de Inteligencia (RAVEN).469 ** .05 (bilateral).577 61 .399 ** .

En tanto el NSE. Reiteramos. rendimiento escolar. que calificaron con puntajes iguales o superiores al percentil 50 en el test de Inteligencia (Raven). exceptuando con el TECRI. Por cierto que DIC es la variable que más niveles de asociaciones presenta con el resto. También. con la variable Escritura al Dictado.rendimiento escolar.6% lo cual confirma que en los primeros años de enseñanza de la lectoescritura. el DIC es un excelente predictor del nivel de adquisición del proceso lector. En la tabla 13. podemos afirmar que la muestra presenta una homogeneidad significativa en cuanto al Nivel Educacional y al Oficio. en tanto las relaciones con VC y VOC son bajas y no significativas. con un nivel de significación del 1%. Actividad o Profesión que presentan la madre y el padre de familia. Esto significa. se asocia con el rendimiento académico lector en Velocidad Comprensiva (Fluidez en lectura. entre otros (Aiken. se constata que la Inteligencia. considerando a los alumnos que obtuvieron puntajes iguales o superiores al percentil 50 del test Raven. Resulta interesante observar la asociación entre VC (Fluidez en lectura y Escritura al Dictado (DIC) (Véase Anexo D). Por tanto. El propósito fue explorar las asociaciones lineales entre Inteligencia y el TECRI. estos resultados del TECRI muestra evidencias de validez discriminante de la dimensionalidad potencial creativo respecto a otros constructos como la inteligencia. se asocia significativamente. 2000). con un 99% de seguridad. Ambas variable comparte una varianza del 34. las variables de status tiende a disminuir su peso sobre el rendimiento escolar. Los resultados observados no muestran relaciones significativas entre el TECRI e Inteligencia en niños(as) de alto puntaje en Inteligencia. 39 . Respecto NSEM y NSEP. se muestra la matriz de correlaciones con una submuestra de niños de 1º y 2º Básicos (N=82). que hay una asociación significativa entre un mayor vocabulario y el aumento de la Fluidez en lectura y viceversa. Asimismo.4%. Vocabulario Implícito y Escritura al dictado). no es menor la varianza compartida entre la VC y VOC que alcanza a un 15. que al proponer innovación en el aula.

005 177 .000 146 .061 .857 144 .001 146 . (bilateral) N NSEM r Pearson Sig. Nivel Socioeconómico (NSE). TECRI TECRI r Pearson Sig. (bilateral) N VC r Pearson Sig.281 ** .393 ** RAVEN -.000 162 .123 155 .01 (bilateral).588 ** 1 .386 161 .151 .348 163 -.297 160 .015 .173 NSEP -.105 .000 166 .124 .059 131 .074 .281 ** 161 1 .281 ** .139 .001 166 .220 ** .355 ** .165 .134 .071 144 .588 ** .002 150 .300 ** .587 ** .332 ** .297 160 -.139 .857 144 .055 .493 158 .100 .384 140 .071 144 . Test de Inteligencia (RAVEN).055 .206 160 160 .000 164 .256 ** 164 1 .437 163 .693 146 .123 155 .015 . Quilpué – Valparaíso. (bilateral) N NSEP r Pearson Sig.348 163 .000 159 .000 178 .105 .393 ** VC -.082 157 .074 .384 140 . (bilateral) N VOC r Pearson Sig. (bilateral) N DIC r Pearson Sig. (bilateral) N 181 -.082 157 .000 146 .002 150 .746 ** . Vocabulario Implícito (VOC).083 .206 160 .033 .587 ** .256 ** .000 146 1 .000 167 .386 161 .000 178 .437 163 . Nivel Socio-económico Padre (NSEP). (bilateral) N RAVEN r Pearson Sig.124 .001 146 .074 .059 131 .074 .069 .173 171 .279 ** NSE .493 158 .000 161 181 **.746 ** NSEM .000 146 . 2009.300 ** .005 162 .332 ** 182 .000 162 .107 146 . (bilateral) N NSE r Pearson Sig.Tabla 12: Índice de Potencial Creativo (TECRI).000 164 .266 ** DIC .061 .355 ** 162 1 . Velocidad Comprensiva (VC) (Fluidez en Lectura).000 166 .000 183 .165 .693 146 1 VOC .107 146 .281 ** 159 1 .100 .220 ** . 40 . La correlación es significativa al nivel 0.083 .000 167 .279 ** . Nivel Socio-económico Madre (NSEM) y Escritura al Dictado (DIC) en muestra de 1º y 2º Básicos.001 166 .033 .266 ** 171 1 .069 .151 .000 178 .134 .

247 * .041 82 .028 79 82 **.000 86 .499 71 .398 72 1 VC -.970 73 -.354 ** RAVEN -.644 ** . La correlación es significativa al nivel 0.103 .064 .354 ** .309 ** .002 80 .028 79 1 .018 72 .970 73 .004 .058 .343 ** . La correlación es significante al nivel 0.002 80 .101 . Nivel Socioeconómico (NSE).021 . con niños(as) igual o superior al percentil 50 en el Test Raven de Inteligencia (N=82).565 71 . (bilateral) N NSE r Pearson Sig.616 63 . Quilpué – Valparaíso.020 .111 . Nivel Socio-económico Madre (NSEM) y Escritura al Dictado (DIC) en muestra de 1º y 2º Básicos.05 (bilateral). Velocidad Comprensiva (VC) (Fluidez en Lectura).217 82 .226 * 89 1 .217 82 .112 . (bilateral) N RAVEN r Pearson Sig.058 .064 .277 * .092 .Tabla 13: Índice de Potencial Creativo (TECRI).170 . (bilateral) N VC r Pearson Sig.101 .030 .300 ** 78 1 .005 82 .004 .398 72 . (bilateral) N NSEM r Pearson Sig.01 (bilateral).119 86 .111 .863 78 .018 72 .466 65 .082 .146 .322 81 . (bilateral) N NSEP r Pearson Sig. (bilateral) N 82 -. (bilateral) N VOC r Pearson Sig. Vocabulario Implícito (VOC).170 .000 58 . 2009.644 ** DIC .092 .021 .644 ** .294 NSEP -.119 86 .138 .020 .171 .055 74 .530 ** .000 81 .300 ** .530 ** .030 .856 79 .138 .797 76 .343 ** NSE .294 89 .000 89 .226 * 80 1 . Nivel Socio-económico Padre (NSEP). 41 .565 71 -.644 ** NSEM -.069 .247 * 81 1 .041 82 .856 79 -.224 .000 86 . (bilateral) N DIC r Pearson Sig.667 57 .466 65 .000 58 .103 .277 * 59 1 .667 57 .224 .322 81 .055 74 86 . *.499 71 .006 65 .265 60 1 VOC .431 61 .309 ** 92 .797 76 .006 59 .863 78 .146 .069 .140 76 .008 81 . Test de Inteligencia (RAVEN).082 . TECRI TECRI r Pearson Sig.008 78 .005 82 .616 63 .112 .265 60 .140 76 .431 61 .171 .

Fluidez y la Dominancia Hemisférica. Un primer factor lo denominamos aptitudinal o cognitivos del potencial creativo que incluye el Pensamiento Nominativo. el factor actitudinal del potencial creativo incorpora los rasgos de la personalidad y el contexto como explicativos del sujeto creador que está en relación con el medio y la cultura. Tal vez hemos cristalizado una visión poco tolerante o limitada de las potencialidades humanas. En tanto. incorporando tanto las dimensiones afectivas como volitivas de las personas. la imaginación y en general con los rasgos de la personalidad. Los trabajos de Guilford (1950) y Torrance (1966) marcaron un hito en el estudio y evaluación de la creatividad. pensando que el éxito personal y progreso social están ligados solamente al pensamiento convergente y lógico. Desde esta mirada. hemos identificado dos factores subyacentes en el test TECRI. la hemos designado como factor actitudinal del potencial creativo que está compuesto por los ítemes del Pensamiento Imaginativo y el tangrama (Diseño Creativo) que se relacionan con la curiosidad. Flexibilidad del Pensamiento. Cabe mencionar que estas variables se asocian a la línea clásica del pensamiento divergente de Guilford (1950) y de los estudios en neurociencia sobre localización y activación cerebral de la creatividad. a asumir nuevas perspectivas respecto a la evaluación del talento creativo. permite entregar evidencias acerca de las categorías aptitudinales y actitudinales del potencial creativo de los estudiantes. la experiencia docente nos recuerda que un número no menos 42 . desde una perspectiva clásica del pensamiento divergente e incorporando los aspectos creativos de la personalidad (Pensamiento Imaginativo) y la dimensión contextual e innovadora de la creatividad (Diseño Creativo). el test TECRI. En efecto. a la promoción y búsqueda de programas y metodologías que estimulen y desarrollen la creatividad. Sin embargo. la prueba es apropiada para evaluar el potencial creativo. Sin lugar a dudas que la presión sobre la necesidad de promover generaciones más creativas e innovadoras. En consecuencia. Por tanto. muestra de ello son los paradigmas científicos y tecnológicos. obliga al sistema educacional y a la sociedad en su conjunto. la segunda dimensión.Conclusión El potencial creativo a partir del marco generado por el pensamiento divergente de Guilford nos ha permitido explorar en la dimensionalidad del test TECRI. centrados en el pensamiento divergente y fundamentado desde una perspectiva psicométrica y factorial.

43 . emprendimiento y de plenitud personal y familiar. son hoy modelos de éxito. tendremos niños(as) más creativos(as). mejoraremos su autoestima e invertiremos en lo más valioso de nuestra sociedad: sus personas. No obstante. de regular y bajo rendimiento en la escuela.importante de nuestros estudiantes. si nos atrevemos a focalizar distinto.

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aceptamos que no existen diferencias significativas entre los promedios del TECRI en los grupos de Kínder.02 2.018 -.652 Sig.233 .724 . 1º y 2º Básicos.724 .391 .81 .55 -.39 .796 gl 2 237 239 Media cuadrática 21.949 .233 1.785 Intervalo de confianza al 95% Error típico . y dado que el valor F= 1. 2009. 1º y 2º Básicos en TECRI. 1º y 2º Básicos. .84 -2. TECRI Suma de cuadrados Inter-grupos Intra-grupos Total 43.652 .959 19.02 -.55 2.391 .919 4535.84 1. Aplicada la prueba ANOVA de un factor. .877 4579.ANEXO A: ANOVA para contrastar diferencias de medias entre los cursos: Kínder.949 .485 Límite inferior -1. TECRI.485 .147 Sig.81 -2. ANOVA para contrastar la igualdad de medias de cursos Kínder. TECRI Scheffé (I) Curso Kínder 1º Básico 2º Básico (J) Curso 1º Básico 2º Básico Kínder 2º Básico Kínder 1º Básico Diferencia de medias (I-J) .741 .139 F 1.785 -1.018 -.147 (p > 0. Quilpué-Valparaíso.05). Quilpué-Valparaíso.319 Comparaciones múltiples: Kínder.741 . 1º y 2º Básicos.82 53 .82 -2.39 Límite superior 2.

b. a..98 . Los niveles de error de tipo I no están garantizados.Subconjuntos Homogéneos del TECRI.05 Curso 2º Básico 1º Básico Kínder Sig.666. a. Gráfico de medias del TECRI por cursos de la muestra de normalización.75 52. Se utilizará la media armónica de los tamaños de los grupos. Usa el tamaño muestral de la media armónica = 76.356 Se muestran las medias para los grupos en los subconjuntos homogéneos. 54 .b Scheffé Subconjunto para alfa = 0. Los tamaños de los grupos no son iguales. N 85 96 59 1 51.96 52.

Gráfico de cajas o bigotes del test TECRI. TECRI Media Intervalo de confianza Límite inferior para la media al 95% Límite superior Media recortada al 5% Mediana Varianza Desv.64 53.283 Gráfico de frecuencias test TECRI. Estadísticos Descriptivos Test TECRI Estadístico Error típ.400 -.00 19.53 51. 55 . 2009. Quilpué-Valparaíso.09 52.313 .288 . Kínder.377 41 62 21 6 -.157 .97 53.ANEXO B: Estadísticos descriptivos test TECRI.162 4. 1º y 2º Básicos. típ. Mínimo Máximo Rango Amplitud intercuartil Asimetría Curtosis 52.

Kínder. Percentiles 5 Promedio ponderado(definición 1) TECRI 44 10 47 25 50 50 53 75 56 90 58 95 59 56 .ANEXO C: Normas Percentiles TECRI. Quilpué-Valparaíso. 1º y 2º Básicos. 1º y 2º Básicos. 2009. Normas Percentiles TECRI. Kínder. Quilpué-Valparaíso. 2009.

64 Límite superior 14. Quilpué-Valparaíso.ANEXO D: ANOVA para contrastar diferencias de medias entre las Zonas de la Fluidez en lectura y el Dictado: 1º y 2º Básicos.000 Comparaciones múltiples: Rendimiento por Zonas de la Fluidez en lectura y Dictado.999 .144 .001 . Aplicada la prueba ANOVA de un factor.38 -19.614 F 18.068 2. TECRI.068 3.157 -11.22 -14.05.22 9.604 7.454 2. .006 Límite inferior -1.769 3.05).769 3.999 .157 .30 -25.325 2.000 .001 . DIC Scheffé (I) zona Zona 1 (J) zona Zona 2 Zona 3 Zona 4 Zona 2 Zona 1 Zona 3 Zona 4 Zona 3 Zona 1 Zona 2 Zona 4 Zona 4 Zona 1 Zona 2 Zona 3 Diferencia de medias (I-J) 6.580 10.144 .454 2.82 19.973 * * * * * * Intervalo de confianza al 95% Error típico 2.132 .49 11.82 3. DIC Suma de cuadrados Inter-grupos Intra-grupos Total 8593.385 153.64 -11. La diferencia de medias es significativa al nivel 0.000 .22 -3. aceptamos que existen diferencias significativas entre la Fluidez en Lectura y la Escritura al Dictado en los estudiantes de 1º y 2º Básicos.604 -7.98 19.09 1.73 -15. .647 Sig.325 3.553 -.49 8.09 -19.184 -18.30 -6. y dado que el valor F= 18.155 23810.86 -9.73 -2.132 .98 2.43 15.140 32403.068 Sig.769 3. 57 .580 11.86 25.184 18.296 gl 3 155 158 Media cuadrática 2864. ANOVA para contrastar la igualdad de medias de cursos 1º y 2º Básicos en DIC. Quilpué-Valparaíso.38 1.22 -1.647 (p < 0.769 3.553 -10.43 -8. 2009.068 2.006 .973 *.

b.976. Los tamaños de los grupos no son iguales. Se utilizará la media armónica de los tamaños de los grupos.88 22.000 1 10. 58 . a. Scheffé zona Zona 4 Zona 3 Zona 2 Zona 1 Sig.90 21. Los niveles de error de tipo I no están garantizados. Gráfico de Fluidez en lectura y Escritura al Dictado.45 29. a.05 N 51 24 33 51 1.114 2 Se muestran las medias para los grupos en los subconjuntos homogéneos.Subconjuntos Homogéneos de Escritura al Dictado.b Subconjunto para alfa = 0. Usa el tamaño muestral de la media armónica = 35..06 .

Ítem 1a Respuesta Pelota Cama Perro Círculo No sé Pelota No sé Pelota Pelota rebotando No sé Pelota Pelota rebotando No sé Sol Mira de pistola No sé Sol Avión Mira de pistola Pelota Círculo No sé Casa Edificio No sé Edificio Ventana Casa No sé Rueda Plato No sé Plato Rosquilla Círculo No sé Mar Olas Agua Río No sé Mar Olas Agua Pelo Montaña Río Tierra No sé Valoración Lógica Lógica Lógica Lógica Lógica Lógica Lógica Lógica Lógica Lógica Lógica Lógica Lógica Lógica Lógica Lógica Lógica Lógica Lógica Lógica Lógica Lógica Lógica Lógica Lógica Lógica Lógica Lógica Lógica Lógica Lógica Lógica Lógica Lógica Lógica Lógica Lógica Lógica Lógica Lógica Lógica Lógica Lógica Lógica Lógica Lógica Lógica Lógica Lógica 1b 2a 2b 3a 3b 4a 4b 5a 5b 6a 6b 59 .ANEXO E: Tabla con ítemes. Kínder. TECRI. La valoración lógica = 1 punto y la valoración Analógica = 2 puntos. respuesta de los estudiantes y valoración de los ítemes de la dimensión Pensamiento Nominativo. 1º y 2º Básicos (N= 270). Forma A y B de cada ítem. Quilpué-Valparaíso.

Forma A y B de cada ítem. Ítem 7a Respuesta Gaviotas Pájaros Aves No sé Pájaros Palomas Gaviotas Triángulos Flechas Aves No sé Jirafa No sé Jirafa Silla No sé Panal de abejas Chinita No sé Chinita Panal de Abejas No sé Pastel Pan Sillón Gorro de chef No sé Gorro de chef Queque No sé Caracol Remolino No sé Remolino Caracol No sé Alfombra No sé Alfombra Piso Puerta No sé Valoración Lógica Lógica Lógica Lógica Lógica Lógica Lógica Lógica Lógica Lógica Lógica Lógica Lógica Lógica Lógica Lógica Lógica Lógica Lógica Lógica Lógica Lógica Lógica Lógica Lógica Lógica Lógica Lógica Lógica Lógica Lógica Lógica Lógica Lógica Lógica Lógica Lógica Lógica Lógica Lógica Lógica Lógica 7b 8a 8b 9a 9b 10 a 10 b 11 a 11 b 12 a 12 b 60 . La valoración lógica = 1 punto y la valoración Analógica = 2 puntos. 1º y 2º Básicos (N= 270). TECRI.ANEXO F: Tabla con ítemes. respuesta de los estudiantes y valoración de los ítemes de la dimensión Flexibilidad del pensamiento. Quilpué-Valparaíso. Kínder.

Formas A. 1º y 2º Básicos (N= 270). respuesta de los estudiantes y valoración de los ítemes de la dimensión Pensamiento Imaginativo. La valoración lógica = 1 punto y la valoración Analógica = 2 puntos. respuesta de los estudiantes y valoración de los ítemes de la dimensión Fluidez del pensamiento. TECRI. TECRI. La valoración lógica = 1 punto y la valoración Analógica = 2 puntos. 1º y 2º Básicos (N= 270).ANEXO G: Tabla con ítemes. Kínder. Kínder. Ítem 17 Puerta Respuesta Persona No sé Hola No sé Hola No te asustes No sé Conejo No sé Peces Tierra Agua Nada No sé Escalera No sé Valoración Lógica Lógica Lógica Lógica Lógica Lógica Lógica Lógica Lógica Lógica Lógica Lógica Lógica Lógica Lógica Lógica 18 Bambi 19 Perrito 20 Sombrero 21 Planeta 22 Mono 61 . Ítem 13 a 14 b 15 c Respuesta Plato No sé Plato Puerta No sé Falda Plato Alfombra Lámpara Sombrero No sé Pared Puerta Plato Ventana No sé Valoración Lógica Lógica Lógica Lógica Lógica Lógica Lógica Lógica Lógica Lógica Lógica Lógica Lógica Lógica Lógica Lógica 16 d ANEXO H: Tabla con ítemes. C y D. Quilpué-Valparaíso. Quilpué-Valparaíso. B.

Quilpué-Valparaíso.ANEXO I: Pantallas de test TECRI en línea. Módulo de Ingreso de datos. 62 . Módulo de selección del test para rendir. 2009. 1º y 2º Básicos. Página de inicio test TECRI y Muestra de ítem de ensayo o marcha blanca. TECRI. Módulo seleccionar prueba para rendir. Módulo de ingreso de datos de los(as) alumnos(as). Kínder.

http://www.cl Muestra de ítem de ensayo del test. 63 .Página inicial test TECRI en línea.legibilidadmu.