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Correlacin Orgnico motriz-Perceptivo motriz y nocin de clculo

INSTITUTO SUPERIOR PEDAGGICO PRIVADO JOS CARLOS MARITEGUI

RELACIN DE LAS CAPACIDADES PERCEPTIVO MOTRIZ Y ORGNICO MOTRIZ CON LA NOCIN DE CLCULO EN LOS ESTUDIANTES DE QUINTO GRADO de EDUCACIN PRIMARIA DE LA INSTITUCIN EDUCATIVA MANUEL T.GARCA CERRN N3071 Puente Piedra.

Tesis presentado por: GALLEGOS CANALES, Remi. YACHACHIN ARMA, Julio Csar.

Que presentan para optar el ttulo profesional de: Profesores de Educacin Fsica

Comas, 2010

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A: Todos los nios y nias que por naturaleza poseen habilidades fsicas y emocionales idneas.

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Agradezco: A Maritegui ejemplo de

perseverancia y trabajo an en las adversidades fsicas.

Agradezco: A Dios y mi familia por su apoyo moral y constante de empuje y entrega.

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PRESENTACIN
La educacin fsica en nuestro pas en estos ltimo aos ha venido a ocupar una preocupacin muy importante por ello le prestado una atencin en la estructura curricular del rea de educacin fsica en el Nuevo Diseo Curricular Nacional Reestructurado de Educacin Primaria, generalizado en el presente ao por la R.M. N0068-2005-ED.

Y ante la influencia de los componentes, que la conforman,

en la

educacin como formacin de la personalidad y de las habilidades cognitivas que la conforman, la investigacin ejecutara un tipo de estudio Correlacional causal que tiene como objetivo medir la relacin entre las capacidades de ORGNICO MOTRIZ, PERCEPTIVO MOTRIZ con las NOCIONES de CLCULO en los nios que cursan el Quinto grado de Educacin Primaria en la Institucin Educativa Manuel T.Garca Cerrn, perteneciente al distrito de Puente Piedra.

Esperando que este inicial inters por conocer como se estn aplican las propuestas del Diseo Curricular Nacional y sus efectos en las nociones de clculo matemtico y contrastar sus logros o resultados, sean aprobados por el Departamento de Investigacin de nuestra Alma Mater, Jos Carlos Mariategui.

Los Autores

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NDICE

INTRODUCCIN

CAPTULO I: PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA 1.1. 1.2. 1.3. Problema a Investigar Formulacin del problema Objetivos 1.3.1. 1.3.2. 1.4. 1.5. Objetivo general Objetivos especficos ................... 11 .......................................... 13 ................................. 14 ...................... 14 ................. 14

Importancia del estudio Problemas y Limitaciones

.......................................... 14 .......................................... 15

CAPTULO II: MARCO TERICO 2.1. Antecedentes del problema 2.2. Bases toricas ........................................ 16 ......................................... 18 18

2.2.1. Concepto de cuerpo y educacin fsica ..................


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2.2.2. Crisis conceptual

.................

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2.2.3. Las fuentes de conocimiento en la educacin fsica. .. 2.2.4. Evolucin y desarrollo de las distintas concepciones de la educacin fsica . ....................

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2.2.5. Contenidos de la educacin corporal

2.2.6. Desarrollo de la coordinacin psico orgnico motriz. 2.2.7. Coordinacin perceptivo motriz 2.2.8. Clasificacin de las capacidades fsicas 2.2.9. Historia del clculo 2.2.10. Clculo

.. 29 .............. 31

..................... 53 ................................ 60

2.2.11. Las operaciones aritmticas: la suma y la resta .... 65 2.2.12. Competencia matemtica 2.3. Definicin de trminos .. 67 69

CAPTULO III: METODOLOGA DE LA INVESTIGACIN 3.1. Hiptesis y Variables ..................................................................... 3.1.1. Hiptesis de Estudio ......................................................... 3.1.2. Variables..................................................................... 3.1.3. Indicadores 3.2. Tipo de Investigacin ................................ 3.3. Diseo de la Investigacin 3.4. Instrumento de medicin 3.5. Procedimientos: 3.5.1. Seleccin de la muestra ................................................ 77 79 ............................................................ ................................................ 71 71 72 73 74 74 75

3.5.2. Recoleccin de los datos ................................................

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3.5.3. Anlisis de los datos

................................................

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CAPTULO IV: RESULTADOS DE LA INVESTIGACIN

4.1. Presentacin de los resultados 4.2. Anlisis y Discusin de los Resultados

................................... .....................................

82 94

CAPTULO V: CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES

5.1. Conclusiones 5.2. Recomendaciones

............................................... ....................................

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BIBLIOGRAFA ANEXO

................................................ ................................................

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INTRODUCCIN

Es preocupante observar que capacidades fsicas bsicas y habilidades fsicas bsicas se han constituido en aspectos fundamentales, no solo de objetivos pedaggicos, sino como capacidades necesarias en un estilo de vida que debe desarrollar todo ciudadano cotidianamente, las bases de estas capacidades dnde desarrollarla o aprenderlas, sino es en la escuela, ya que es en ella donde se puede conocer las tcnicas adecuadas para ejecutarlas. Es cierto que en las escuelas existe un rea de educacin fsica que solo se le ha dado importancia en la educacin Secundaria, dejando de lado los momentos bsicos desde la educacin inicial y primaria. Por ello es importante conocer los logros que los nios estn alcanzando en el rea de educacin fsica y sobre todo el anlisis de relacin con las nociones de clculo, por ello se presenta el siguiente trabajo de investigacin titulado: RELACIN DE LAS CAPACIDADES PERCEPTIVO MOTRIZ Y ORGNICO MOTRIZ CON LA NOCIN DE CLCULO EN LOS ESTUDIANTES DE

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QUINTO GRADO de EDUCACIN PRIMARIA DE LA INSTITUCIN EDUCATIVA MANUEL T.GARCA CERRN N3071 Puente Piedra, que tiene como objetivo describir la relacin de las capacidades de estos dos componentes de la educacin fsica con las capacidades de nocin de clculo en los nios del quinto grado de educacin primaria segn el Diseo Curricular Nacional del nivel primario.

Para un mejor anlisis e informe, la tesis comprende cinco Captulos:

En el Primer Captulo se realiza un planteamiento del problema donde se desarrolla: la fundamentacin, importancia, formulacin, Objetivos y

limitaciones de la investigacin.

En el Segundo Captulo se trata el marco terico que comprende: antecedentes de la investigacin, bases tericas relacionadas con el tema y se presenta una definicin de trminos bsicos.

En el Tercer Captulo se explica la metodologa y procedimientos de la investigacin: hiptesis, tipo de investigacin, poblacin y muestra, variables, mtodos y tcnicas, instrumentos y tcticas de recoleccin de datos.

En el Cuarto Captulo se presenta los resultados e interpretacin de la investigacin a travs de cuadros estadsticos con su debida descripcin de las mismas.

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En el Quinto captulo se finaliza con las conclusiones y recomendaciones de los resultados.

La estrategia para la elaboracin de la presente investigacin ha sido la recopilacin de Informacin a travs de instrumentos de investigacin y el anlisis de las mismas, metodologa correlacin, estadsticos de: Media aritmtica, desviacin estndar y la correlacin de pearson.

Finalmente

se consigna

la bibliografa y anexos utilizados en la

elaboracin de la presente investigacin.

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CAPTULO I PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA

1.1 PROBLEMA A INVESTIGAR.

Se observa en el mundo la importancia que tiene las diferentes disciplinas deportivas, como el ftbol, voley, bsquetbol, tennis, entre otros; millones de dlares se invierte en la realizacin de tales eventos as como en las premiaciones, sociedades como Inglaterra, Francia, Alemania, Espaa, Cuba, Estados Unidos, Brazil, Argentina, por ejemplo no solo vienen considerando el deporte como un fin econmico, sino que dentro del currculo educativo tiene un lugar de preferencia, por ello los resultados en las olimpiadas, campeonatos mundiales, y otros eventos, son favorables a estas naciones. (CNN)
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Cuan importante en la formacin acadmica

y personal es el

deporte, los pases mencionados adems de tener xito en el deporte el avance tecnolgico o econmico se ven beneficiados, ser acaso la cultura de la educacin fsica la clave fundamental para este xito. ...sensibilidad, comunicacin, valores, actitudes y capacidades vinculadas a la creatividad y el pensamiento lateral, divergente y complejo... (DCN, 2005:199) Son los objetivos del rea de Educacin Fsica, ya que la formacin del estudiante debe ser considerada como una unidad y

globalidad, cuya especificidad se concreta en el desarrollo de su motricidad. Entonces tales objetivos bien desarrollados permite que las personas logren ser Creativas, Crticas, Solucionador de problemas y capaz de tomar decisiones. Por ello, son interesantes los aportes y cambios que se ha dado en el Diseo Curricular Nacional en el gobierno anterior a travs del Ministerio de Educacin, como por ejemplo la resolucin Ministerial N 0068-2005-ED, del 3 de febrero del 2005, mediante la cual aprueba el documento Diseo Curricular Nacional de la educacin Bsica Regular inicio del proceso de articulacin, para los niveles de Educacin Inicial, Educacin Primaria y Educacin secundaria Las nociones de clculo en los nios requieren de ciertas habilidades muy comprometidas con la educacin fsica, ya que para resolver una operacin matemtica, como la suma, el estudiante debe haber desarrollado nociones de orientacin, lateralidad, de ritmo,

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secuenciacin, temporalidad, procesos mentales que son desarrollados permanentemente a travs de la Educacin Fsica.

1.2. FORMULACIN DEL PROBLEMA: Ante los antecedentes expuestas nos formulamos la siguiente interrogante:

PROBLEMA GENERAL: Cul es la Relacin de las CAPACIDADES PERCEPTIVO MOTRIZ y ORGNICO MOTRIZ con la NOCIN DE CLCULO en los

estudiantes de Quinto Grado de Educacin Primaria de la Institucin Educativa MANUEL T.GARCA CERRN Puente Piedra?

PROBLEMA ESPECFICO: Existe relacin de las Capacidades Perceptivo Motriz con el aumento de la Nocin de Clculo en los estudiantes de Quinto grado de Educacin Primaria de la Institucin Educativa Manuel T.Garca Cerrn Puente Piedra?

Existe relacin de las Capacidades Orgnico Motriz con el aumento de la Nocin de Clculo en los estudiantes de Quinto grado de Educacin Primaria de la Institucin Educativa Manuel T.Garca Cerrn Puente Piedra?

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1.3. OBJETIVOS. 1.3.1. Objetivo General: Determinar la Relacin de las CAPACIDADES PERCEPTIVO

MOTRIZ y ORGNICO MOTRIZ con la NOCIN DE CLCULO en los estudiantes de Quinto Grado de Educacin Primaria de la Institucin Educativa MANUEL T.GARCA CERRN Puente Piedra. 1.3.2. Objetivo Especfico: A) Determinar la relacin de las Capacidades Perceptivo Motriz con el aumento de la Nocin de Clculo en los estudiantes de Quinto grado de Educacin Primaria de la Institucin Educativa Manuel T.Garca Cerrn Puente Piedra. B) Determinar la relacin de las Capacidades Orgnico Motriz con el aumento de la Nocin de Clculo en los estudiantes de Quinto grado de Educacin Primaria de la Institucin Educativa Manuel T.Garca Cerrn Puente Piedra.

1.4. IMPORTANCIA DEL ESTUDIO: Creemos que la importancia de este estudio de investigacin es que permitir saber si hay una relacin entre las Capacidades establecidas en

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el D.C.N. respecto a la Educacin Fsica y el aumento de las nociones de clculo. Esto permitir que el Ministerio de Educacin ponga nfasis a esta rea, talvez con mayor cantidad de horas o actividades que estimulen estas capacidades. A los maestros o formadores en Educacin Fsica les ayudar a asumir con mayor seriedad cientfica la labor en el campo educativo, a travs de programaciones, manejo de estrategias y/o metodologas de enseanza del rea, evitando de esta manera la improvisacin.

1.5. PROBLEMAS Y LIMITACIONES. La carencia de investigacin sobre estos componentes en las diferentes instituciones educativas o universidades. Antecedentes nacionales muy limitadas en el rea de educacin fsica.

No existen instrumentos adaptados a la realidad nacional, la mayora son de carcter extranjero, con baremos que no corresponden a nuestra realidad.

No se podr generalizar los resultados a una poblacin ms ampla, solo a la institucin en estudio.

Los recursos financieros para ampliar la muestra de estudio.

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CAPITULO II ASPECTOS TERICOS

2.1. ANTECEDENTES DEL PROBLEMA

Ttulo de la investigacin: Comprobacin de logro de competencias de los componentes Percepcin Motriz, Orgnico Motriz y Sociomotriz del rea Educacin Fsica en nios que cursan el tercer grado de Educacin Primaria en Instituciones Educativas de Comas y Carabayllo. Tesis (2006) Trujillo Lora, Lily Mara. Para optar el ttulo profesional de Profesora de Educacin Fsica.

Estudio 7 a 10 aos

relacional

entre

la

adquisicin

de

una

habilidad deportiva y el rendimiento acadmico en nios y nias de

C.P. Jos Lus Poullet.


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El Puerto de Santa Mara. Cdiz. Conclusiones 1. La prctica basada en la variabilidad es ms efectiva que la

prctica basada en la mera repeticin cuando se trata de aprender un gesto deportivo simple, cerrado y novedoso. Para ello se pueden modificar la mano dominante, velocidad, condiciones externas, actividad simultnea (andar) o realizar el ejercicio con los ojos cerrados. 2. No existe relacin entre el grado de competencia motriz y el

rendimiento acadmico del alumno/a en Matemticas y Lengua; habiendo nios y nias muy hbiles motrizmente con un mal rendimiento acadmico y viceversa. 3. No existe relacin entre la mayor rapidez en adquirir una

novedosa habilidad motora y practicar otro tipo de gestos tcnicos en Escuelas deportivas; por lo que, ante una habilidad nueva, no practicada nunca anteriormente, todos los alumnos parten del mismo punto. 4. El grado madurativo del individuo est muy relacionado con

el rendimiento motor. A edades tempranas todos los nios tienen puntuaciones muy parecidas, pero conforme se van desarrollando hay un mayor abanico de respuestas motoras, habiendo nios con una misma edad cronolgica pero muy distinta edad madurativa.
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2.2. BASES TERICAS. 2.2.1. CONCEPTO DE CUERPO Y EDUCACIN FSICA.

El concepto de cuerpo ha influido en el concepto de Educacin Fsica a lo largo de la Historia.

Antiguamente se consideraba que el cuerpo estaba separado del alma (teniendo esta ms importancia), por lo que la Educacin Fsica. tena un carcter instrumental en la que el cuerpo era un medio para lograr otras metas de mayor trascendencia.

Actualmente se considera a la persona como una unidad integral compuesta por aspectos cognitivos, afectivos, sociales y motores. Por lo que la Educacin Fsica. ha de apoyarse en este concepto.

Segn Contreras (98), la Educacin Fsica ha de ser sobre todo Educacin, pero educacin que opera a travs del movimiento, entendido este como expresin de percepciones y sentimientos.

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2.2.2. CRISIS CONCEPTUAL

Educacin Fsica es un trmino polismico, esto junto a la falta de unificacin en la terminologa ha llevado a realizar este apartado.

a) ANLISIS DEL CONCEPTO Para analizar el concepto de Educacin Fsica vamos analizar ambos conceptos por separado: - Educacin: que puede provenir de Educare (donde el alumno/a se comporta de forma pasiva ante la responsabilidad del maestro/a); Educere (donde el maestro/a es gua y la responsabilidad recae en el alumno/a)1. - Fsica: Que proviene del griego Fysis, que hace referencia al cuerpo como unidad integral y al movimiento como producto de la relacin entre motricidad y psiquismo.

En funcin de este anlisis cabe destacar las siguientes definiciones de Educacin Fsica Garrote (1993) ciencia, modo o sistema de educar a travs del movimiento.

Este trmino es por el que aboga la Ley Orgnica de Educacin (LOE).


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Cagigal (1979) proceso o sistema de ayuda al individuo en el correcto desarrollo de sus posibilidades personales y de relacin social con especial atencin a sus capacidades fsicas, de movimiento y expresin.

b) CONCEPTO ACTUAL DE EDUCACIN FSICA. Consideramos que la Educacin Fsica es un rea del currculum que sirve para lograr la educacin integral de la persona, usando el cuerpo y el movimiento y la mejora de la calidad de vida.

2.2.3. LAS FUENTES DEL CONOCIMIENTO EN EDUCACIN FSICA En la formulacin de las primeras teoras sobre la Educacin Fsica, a finales del S. XVIII, el apoyo fundamental es la medicina. La anatoma (morfologa) primero y la fisiologa (rganos) despus sirven como ciencias sustentatorias.

Ms tarde, en el S. XX, se ve que esta ciencia ofrece slo una visin parcial, y en su vertiente educativa se abandona el mecanicismo por la conducta motriz (a partir de la fundamentacin de Parlebas, 198889); se establecen otros apoyos cientficos como: psicologa del desarrollo motor, sociologa del deporte, biologa, fisiologa, anatoma, biomecnica y kinesiologa (Vicente Pedraz, 1988) y antropologa, filosofa, historia, sociologa, tica, esttica, biomecnica, psicologa y fisiologa (Arnold, 1991, en Senz-Lpez, 1997).

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2.2.4. EVOLUCIN Y DESARROLLO DE LAS DISTINTAS CONCEPCIONES DE LA EDUCACIN FSICA.

Para realizar este recorrido hemos seguido a Tamayo (2005) y a Zagazal (2001).

a) EN LA PREHISTORIA: La actividad fsica era empleada como medio para la supervivencia (bsqueda de alimento y preparacin para la guerra) y como danzas mgicas. Se realizaban ejercicios naturales utilitarios. b) EN LA EDAD ANTIGUA: En Egipto y Mesopotamia: Exista docentes que enseaban a los hijos de los nobles lucha, natacin y equitacin. En China: practicaban Cong-fu para prevenir

enfermedades. En Persia: realizaban un intenso entrenamiento fsico-militar. En India: practicaban yoga y ejercicios fsico-mentales para encontrar el equilibrio entre cuerpo-sentidos-mente. En Grecia: La gimnasia tena un papel importante en la educacin. En Esparta: pretenda la formacin del ciudadano-soldado, para luchar en defensa del estado. En Atenas: existan una institucin educativa (palestra) con una funcin integral (se buscaba una mejor formacin fsica, intelectual y espiritual), donde, se instruan una prueba

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(pentatlon): salto, jabalina, carrera, disco y combate; implantada por un maestro de Educacin Fsica (paidrotribo). A partir de Esquilo la educacin se torna ms hacia lo intelectual y decae el inters de la Educacin Fsica, por lo que los filsofos hacen un llamamiento para conservar la Educacin Fsica en la Educacin donde destaca Hipcrates (considerado el padre de la medicina a travs del estudio del cuerpo).

Las manifestaciones atlticas eran de dos tipos: * Locales (slo intervenan ciudadanos de una sola poblacin. * Pan-Helnicas (comunes a todos los griegos y con origen religioso). Los juegos ms importantes eran (se celebraron por primera vez en el 776 a.C.): - Los juegos pticos (celebrados cada 3 aos). - Los juegos stmicos (celebrados cada 2 aos). - Los juegos Nemeicos (celebrados cada 2 aos). - Los juegos Olmpicos (celebrados en Olimpia, cada 4 aos y dedicados al dios Zeus). Las pruebas duraban 5 das (en el mes de agosto) y el ganador se alzaba con una corona de olivo obtenida de algn bosque sagrado y se le eriga una estatua en un lugar pblico. Slo participaban atletas griegos libres varones (que competan desnudos). Consistan en: . Una carrera simple o doble. . Carreras o armas o armaduras. . Lucha.

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. Lanzamiento de jabalina. . Lanzamiento de disco. . Pentatlon (que a su vez consistan en 5 pruebas: salto, carrera, lucha, lanzamiento de disco y jabalina). . Carreras de carros o carruajes. Las fiestas ms populares eran las: Panateneas (comenzaban con distintos juegos pblicos, concursos atlticos y carreras) Dionisacas (donde pueblo expresaba su regocijo con danzas y juegos callejeros). EN ROMA. La Educacin Fsica se entiende como una preparacin para el soldado y no como educacin (estaba muy influida por la cultura griega pero se decanta por el utilitarismo dejando al margen las aspiraciones estticas y culturales de los griegos). Mantienen los Juegos Olmpicos, pero con la participacin de atletas romanos; Luchas de gladiadores; carreras de carros; etc.

c) EN LA EDAD MEDIA: Con la aparicin del cristianismo, el cuerpo no fue objeto de educacin en los colegios y los juegos se prohibieron. La educacin fue ms espiritual e intelectual, ya que la iglesia se opona a la Educacin Fsica por tres razones: No conceba el concepto romano de deporte y juegos.

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Consideraban que los juegos tenan un origen pagano y se alejaban de los principios religiosos. Adems eran

considerados una perdida de tiempo. Desarrollo un concepto de lo malo en el cuerpo (cuerpo y alma eran dos entidades separadas. Se deba fortalecer y preservar al alma, y negar los placeres carnales y beneficios derivados de los ejercicios fsicos y del baile para asegurar la vida eterna -el cielo-). Bajo estos principios aparecen dos movimientos: El ascetismo: donde lo ms importante era lograr la vida eterna. El escolasticismo: donde lo ms importante era el desarrollo intelectual. nicamente se practicaban actividades fsicas en los torneos, justas, juegos de pelota y lucha; destinado a la formacin de caballeros, que a la vez servan como medio de diversin para los nobles.

d) EN EL RENACIMIENTO: Nuevamente el deporte surge como actividad educativa, siguiendo modelos de civilizaciones clsicas, por lo que el hombre es concebido como algo integral, en el que el alma es tan importante como la belleza fsica y las virtudes sociales (humanismo). Destacan pedagogos tales como: Mercuriales (descubre en la gimnasia su vertiente mdico e higinico), Vittorino de Feltre
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(considera a la Educacin Fsica como parte del currculum), Cristbal Mndez (el cual considera al ejercicio necesario para mantener la salud); Comenio; Locke y Vives.

e) EN LA ILUSTRACIN: Surgen dos momentos importantes para la Educacin Fsica: La reaccin de los ambientes mdicos que intentan mejorar la salud fsica a travs de una gimnasia higinica o mdica. Las ideas de Rousseau, quien concede a la Educacin Fsica un papel importante en la pedagoga y considera que educar es volver a la naturaleza y que la actividad fsica es un buen medio para permitir el contacto con ella. Bajo el influjo de este autor destacan: Basedow: fundador del philantropium, donde se

promueve los juegos alemanes y la gimnasia griega segn el espritu de Rousseau, llevando los ejercicios fsicos a contribuir en parte esencial de un plan educativo. Pestalozzi: crea la escuela popular, en la que el ejercicio fsico era tan importante como el intelectual. Fue el precursor de la gimnasia analtica.

f) EN EL S. XIX Y XX.: A partir de 1800 surge un movimiento, que se diferencia a modo de escuela o tendencias, segn la cual se entiende las tareas fsicas. Ms tarde y como fruto de estas, en el S.XX, aparecen los movimientos. En los ltimos aos ha ido
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aumentando la preocupacin por mejorar la calidad de vida. Esto ha hecho que surja una doble vertiente en la concepcin de la Educacin Fsica escolar: Educacin para la salud (VV.AA., 2000) cuyos

antecedentes ha sido: Hipcrates, Mercuriales, P.Ling, etc. Esta debe fomentar: Hbitos de higiene (fsica y mental), Aprecio por el cuerpo y su bienestar. Educacin para el ocio (VV.AA., 2002), a travs del cual se ensear al nio/a a ocupar racionalmente su tiempo libre (la Educacin Fsica es una alternativa).

Esas ltimas tendencias han derivado en las siguientes corrientes (ZAGALAZ, 2001): 1. Corriente multideportiva. 2. Corriente alternativa. 3. Corriente de actividades en la naturaleza. 4. Corriente de actividad fsica y salud. 5. Corriente de turismo y deporte. 2.2.5. CONTENIDOS DE LA EDUCACIN CORPORAL. De acuerdo a esta necesidad de comprensin y estudio, identificamos como contenidos de esta actividad, las siguientes formas de coordinacin: a) Psico-Orgnico-Motriz: abarca todo aquello relacionado con el crecimiento y maduracin de los principales sistemas orgnicos, en compromiso permanente con la persona, por intermediacin de la actividad motora.
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Se enfoca en este campo, con especial, nfasis, el anlisis msculo articular, gestor directo de la actividad motora y de cuyas cualidades de fuerza, velocidad, resistencia y flexibilidad, depende, no nicamente, la actuacin muscular sino todo el comportamiento especfico de la persona. b) Perceptivo-motriz: la sensorio-motriz que corresponde a la Interrelacin sensorial y cintica y en la que se ejercita la coincidencia entre estos dos campos. La global se orienta a alcanzar, especialmente, por medio del sentido propioceptivo, la Inter-relacin ajustada de los movimientos de todo el cuerpo, lo que repercute en el sentido de la unidad corporal. La perceptivo-motriz propiamente dicha que toma como eje de ejercitacin el llamado individuo psicomotor, en su conformacin tridimensional: cuerpo espacio tiempo, base especfica para la estructuracin del esquema corporal. c) Psico socio ldico motriz: se integra con aquellas actividades corporales que, a la vez que promueve las relaciones interpersonales e intergrupales, estn matizadas siempre del elemento ldico y competitivo. Se considera aqu todos aquellos juegos educativos motores, cuya clasificacin vara segn los autores.

Psicolgica. PERCEPTIVO MOTRIZ Controla sus emociones y contribuye a la formacin de su personalidad. Desarrolla la coordinacin, equilibrio y estructura de su esquema corporal. PROCESO DE PENSAMIENTO

Fisiolgica. ORGANICO MOTRIZ Capacidades fsicas. Regula su esfuerzo segn sus posibilidades. Cuidado y prevencin de la salud. POSIBILIDADES FUNCIONALES ORGNICAS
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Social. SOCIO MOTRIZ Insercin social. Resolucin de problemas motrices y fsico deportivos, individual y grupal. ACTITUDES PRINCIPIOS Y VALORES

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EDUCACIN FSICA (DESARROLLO INTEGRAL)

2.2.6. DESARROLLO DE LA COORDINACIN PSICO ORGNICA MOTRIZ Se considera en este campo todo lo relacionado con el proceso de crecimiento y maduracin de los diferentes sistemas orgnicos que gobiernan nuestro cuerpo y que, en una u otra forma afecten el movimiento o, a la inversa, aquellos son afectados por ste. Sistemas que fundamentalmente alcanzan lo respiratorio, circulatorio y muscular y que, aun cuando siempre estn presentes en forma simultanea e interrelacionada, cada uno puede, en determinado momento, ser estimulado con especial nfasis. El sistema muscular, directamente a la accin motora, desarrolla cualidades muy diferentes atributos del msculo, tales como la fuerza, velocidad, resistencia y flexibilidad. a) Fuerza: consideramos como fuerza la capacidad del msculo de vencer una resistencia, esto es, de aplicar la mxima energa para actuar sobre algo o alguien. Existe as una fuerza que origina en determinadas regiones del cuerpo (brazos, piernas, tronco, etc) aisladamente y otra que compromete el cuerpo en su totalidad. b) Velocidad: el factor velocidad representa la duracin con que se cumple el desplazamiento del cuerpo o de cualquiera de sus segmentos. Fleischman seala que esta habilidad es independiente de la habilidad relacionada con el tiempo de reaccin. La velocidad, seala Agosti, depende de los impulsos nerviosos y de ciertos

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factores como son: la viscosidad del msculo, la coordinacin y la rapidez de contraccin de las fibras musculares. c) Resistencia: el factor resistencia, ntimamente relacionado con la fatiga, representa la capacidad que tiene el sujeto de mantener un esfuerzo el mayor tiempo posible. La resistencia est acompaada de un proceso de intoxicacin progresiva de los msculos que afectan igualmente al sistema nervioso el que, al ingresar a un nivel de fatiga mximo, provoca la prdida de la capacidad funcional general. d) Flexibilidad: la flexibilidad, directamente ligada al sistema articular y msculo- ligamentoso, representa la capacidad de movilizacin de una o varias unidades funcionales articulares. Unidades que comprometen la participacin de dos o tres segmentos seos y cuya amplitud y direccin vara considerablemente de acuerdo a la conformacin de los mismos.

2.2.7. COORDINACIN PERCEPTIVO MOTRIZ. La realidad individual de la persona nos ofrece para su anlisis Tres elementos fundamentales que se dan estrechamente unido: CUERPO ESPACIO TIEMPO. Triloga que conforma lo que conocemos como individuo psicomotor, en el que el cuerpo, siempre presente, integrado a un espacio y aun tiempo, se convierte en el ente desde el cual surgen las relaciones consigo mismo y con el mundo de seres y objetos. Relaciones en las cuales los estmulos que provienen, unas veces el propio cuerpo y

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otras del medio exterior, juegan un papel sustantivo, que es preciso reconocer para poder responder a ellos con eficacia y seguridad. EL CUERPO, se puede tomar como objeto descriptible que requiere ser intelectualizado y sensibilizado, a la vez que como una estructura vital, dinmica, capaz de percibir, expresar, y comunicar sus experiencias. EL ESPACIO, que conjuega por un lado el medio fsico que rodea al cuerpo y, por otro, el espacio vivencial que el cuerpo es capaz de rodear y hacer suyo. Espacio fsico en el que se da, tanto la tridimensionalidad del movimiento-largo-ancho-profundo-como la

orientacin corporal. Nocin de espacio que surge del propio cuerpo como eje relacional y se proyecta en el espacio exterior, en base al proceso de lateralizacin. EL TIEMPO, que, al igual que el espacio, comprende un tiempo fsico, objetivable, medible por el cronmetro y el tiempo vivido, personal, en el que estn presentes las circunstancias de cada individuo, que lo distinguen y lo diferencian de los dems. Tiempo fsico que se identifica en la velocidad y la duracin y cuya ejercitacin otorga la movimiento corporal la regularidad y luego el ritmo adecuados al objetivo perseguido. Estos tres entes que no es posible desintegrar y que segn Bucher facilitan la aprehensin del mundo y, por su intermedio, el

dilogo con el universo de los seres, las cosas y la sociedad constituyen las fronteras de la realidad individual y representan, a la vez, la estructura de sentimiento de s, el fundamento de su autonoma y la imagen de s mismo.

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2.2.8. CLASIFICACIN DE LAS CAPACIDADES FSICAS Dentro de las capacidades y cualidades fsicas bsicas podemos hacer la siguiente clasificacin: -Capacidades motrices: resistencia, fuerza, velocidad y flexibilidad. -Capacidades perceptivo-motrices: coordinacin y equilibrio. -Capacidades resultantes: agilidad. A) RESISTENCIA. Definimos resistencia como la capacidad de realizar un esfuerzo de mayor o menor intensidad durante el mayor tiempo posible. o TIPOS DE RESISTENCIA: Fundamentalmente existen dos tipos de resistencia: -Resistencia aerbica (la energa para la contraccin muscular se obtiene mediante la utilizacin del oxgeno). EjCarrera de 10.000 m -Resistencia anaerbica.(sin la utilizacin de oxgeno). EjCarrera de 50 m

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o BENEFICIOS RESISTENCIA.

DEL

ENTRENAMIENTO

DE

LA

-Aumento del volumen cardaco, permitiendo al corazn recibir ms sangre y como consecuencia aumentar la cantidad de sangre que expulsa en cada contraccin. Mediante el desarrollo de la resistencia anaerbica aumentamos el grosor de la pared del corazn y mediante la aerbica aumentamos el tamao del corazn: aumento del tamao de las aurculas y ventrculos. -Fortalecer y engrosar las paredes del corazn. -Disminuye la frecuencia cardaca, el corazn es ms eficiente. -Mejora e incrementa la capilarizacin con un mejor y ms completo intercambio de oxgeno. -Incide positivamente en el sistema respiratorio, mejorando la capacidad pulmonar. -Activa el funcionacimiento de los rganos de desintoxicacin (hgado, riones, etc.) para eliminar sustancias de desecho. -Fortalece el sistema muscular. B) Concepto de FUERZA: La fuerza, o la capacidad para expresarla, es una caracterstica fsica bsica que determina la eficacia del rendimiento en el deporte. Cada deporte vara en sus exigencias
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de fuerza y, en inters de la especificidad, debemos examinar sus relaciones con la velocidad y la resistencia. La fuerza se clasifica de tres maneras, a saber: la fuerza mxima, la fuerza explosiva y la fuerza resistencia. Las dos ltimas son ms pertinentes en el deporte en general, pero la fuerza mxima debe considerarse, no obstante, como una medida del componente de la fuerza mxima, de la fuerza explosiva y de la fuerza resistencia.

Fuerza es la capacidad de vencer una resistencia exterior mediante un esfuerzo muscular. Tambin lo podemos definir como la capacidad de ejercer tensin contra una resistencia. Esta capacidad hace referencia al msculo y por tanto depender fundamentalmente de las caractersticas del mismo. b.1. TIPOS DE FUERZA: La fuerza puede ser: -Esttica: Es aquella en la que manteniendo la resistencia no existe modificacin en la longitud del msculo. Ej-levantamiento de peso. -Dinmica: Aquella en la que al desplazar o vencer la resistencia, el msculo sufre un desplazamiento. Esta fuerza dinmica puede ser, a su vez, lenta (mxima),rpida o explosiva (fuerzavelocidad), fuerza resistencia. Ej-lanzamiento de balones medicinales.

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-Fuerza mxima: La fuerza mxima (fuerza bruta) se define como la fuerza ms grande que el sistema neuromuscular es capaz de ejercer en una sola contraccin muscular mxima. En

consecuencia, determinar el rendimiento en aquellos deportes en los que haya que controlar o superar una gran resistencia (por ejemplo, en los levantamientos de pesas). Controlado significa aqu que a los msculos se les puede exigir permanecer en un estado de contraccin esttica (isomtrica) con unas demandas de fuerza esttica mxima o casi mxima. Es posible combinar las exigencias para una fuerza mxima con una alta velocidad de contraccin (por ejemplo, en el lanzamiento de martillo y en el lanzamiento de peso) o con altas demandas sobre la resistencia (por ejemplo, en el remo). Cuanto ms pequea sea la resistencia a superar, menor ser la intervencin de la fuerza mxima. Acelerar el cuerpo a partir de la posicin de reposo (esprintar) o impulsar el cuerpo desde el suelo (saltos) significa que hay que superar una mayor resistencia que si se quiere mantener un movimiento uniforme, como en los deportes de mediana y larga resistencia. -Fuerza explosiva: La capacidad del sistema neuromuscular para superar resistencias con una alta velocidad de contraccin se define como fuerza explosiva (potencia, fuerza rpida). El sistema neuromuscular acepta y arroja una carga rpida a alta velocidad mediante la coordinacin de reflejos y de los componentes elsticos y contrctiles del msculo. El adjetivo elstico es muy
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apropiado y es una clave para evitar la confusin entre velocidad de contraccin o fuerza de contraccin. Aunque este mecanismo implica a las dos, son su compleja coordinacin y la intervencin de los reflejos y del componente elstico lo que lo define como un rea muy especfica de la fuerza. La fuerza explosiva determina el rendimiento en todos los deportes llamados explosivos, es decir, saltar, lanzar, esprintar, golpear, etctera. -Fuerza-resistencia: Es la habilidad o capacidad de todo el organismo para soportar la fatiga. Se caracteriza por una capacidad relativamente alta para expresar la fuerza, junto con una facultad para perseverar. Pruebas antiguas de fuerza, tales como flexiones mximas de brazos, son de hecho pruebas de fuerza-resistencia. Determina principalmente el rendimiento

cuando hay que superar una considerable resistencia durante un perodo bastante prolongado de tiempo. As en el remo, la natacin, el esqu de fondo y en encuentros de pista de entre 60 segundos y 8 minutos de duracin, es de esperar descubrir que la fuerza-resistencia es un factor crtico. Esto puede explicar la relacin en el atletismo de entre el correr por colinas y la mejora en los 800 metros demostrada por Viru, Urgenstein y Pisuke (1972). -Fuerza absoluta y relativa: En deportes en que la fuerza mxima es el principal componente el peso del cuerpo y el

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rendimiento estn estrechamente relacionados. En otras palabras, los atletas pesados pueden, en trminos absolutos, alcanzar una mayor expresin de la fuerza que los atletas que pesan poco. La fuerza mxima que un atleta puede expresar, con independencia del peso corporal, recibe, en consecuencia, la denominacin de fuerza absoluta. Esto es de evidente importancia para los atletas que deben mover el peso del propio cuerpo, por ejemplo, en los saltos y en la gimnasia. Se calcula dividiendo la fuerza absoluta por el peso del cuerpo del propio atleta y la reduccin del peso del cuerpo aumentar la fuerza relativa. Un atleta de lanzamiento de peso (varn) pesa 100 kilogramos: la extensin de la pierna (90 grados en la rodilla) = 300 kilogramos. En consecuencia, la fuerza relativa = 3,0 kg/Kg de peso corporal. Un atleta de salto de longitud (mujer) pesa 60 kilogramos: la extensin de la pierna (90 grados en la rodilla) = 200 kilogramos. En consecuencia, la fuerza relativa = 3,3 kg/Kg de peso corporal. La fuerza absoluta de la pierna al extenderse favorece al lanzador de peso, pero la fuerza relativa de la pierna al extenderse favorece al saltador. El entrenamiento de fuerza para el desarrollo de la fuerza explosiva resulta crtico, si no va acompaado de hipenrofia

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muscular y del consiguiente aumento del peso corporal. Segn Bhrle (1971) la hipertrofia es ptima cuando cargas de entre el 65 y el 80% del mximo se repiten entre 6 y 10 veces en series de 3 4 ms. Se sabe que los culturistas han hecho 6 series de 12 repeticiones entre un 60 y un 65% del mximo. Este ejercicio no es recomendable para atletas que necesitan aumentar la fuerza relativa. Harre (1973) aconseja que se de preferencia a la ejecucin de ejercicios especficos con partes del cuerpo cargados con un 3-5% del peso corporal, tal como los empleados por los gimnastas (pesos en las muecas, o chaquetas lastradas): "La alta tensin muscular necesaria para un aumento de la fuerza, se genera as mediante la rpida y explosiva contraccin muscular". b.2. Principios fisiolgicos de la fuerza o Actividad muscular isomtrica: Las mediciones de fuerza isomtrica han perpetuado esta creencia, usndose pruebas con tensimetros y dinammetros para valorar la fuerza mxima en un rea especfica de accin de las articulaciones. No obstante, la habilidad de mantenerse en equilibrio sobre un pie, mantener una postura erguida, etc., son ejemplos de contraccin isomtrica o Actividad muscular isotnica: sta se divide en: Actividad muscular concntrica, el movimiento de la articulacin tendr lugar cuando la fuerza expresada por el atleta no sea
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igual a la impuesta por la resistencia, y Actividad muscular excntrica, Hay dos niveles diferentes: 1. La resistencia puede ser menor que la fuerza mxima que el atleta puede expresar. 2. Es cuando la resistencia impuesta es mayor que la fuerza isomtrica mxima del atleta. b.3. Test para medir la fuerza Hay una amplia variedad de pruebas-control para valorar la fuerza, pero no todas son adecuadas para la evaluacin de la fuerza para un deporte. La seleccin debe tomar en cuenta la cualidad especfica que deba valorarse. Si se est midiendo la actividad muscular excntrica, concntrica o isomtrica, entonces es lgico que el procedimiento de control de que se trate implique a esta actividad. Si la fuerza es mxima, explosiva o de fuerza-resistencia entonces, una vez ms, el procedimiento de control debe medir este tipo de fuerza. El procedimiento de control debe ser vlido, fiable y objetivo y, adems, debe ser validado con el rendimiento, o con algn control, en una tcnica determinada. A ser posible el procedimiento de prueba debe incluir la dinmica de los movimientos tpicos de la prueba de competicin. Hay dos tipos de test para medir la fuerza. En el primero podemos medir el mximo nmero de veces que se vence una carga en un tiempo determinado, en el segundo se trata de conocer el valor de la resistencia que se logra vencer
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un nmero determinado de veces, por ejemplo, cuntos kilos se pueden levantar 15 veces seguidas. - Para medir una fuerza mxima se utilizan los dinammetros y los tensimetros. Para una fuerza-resistencia se mide con un

mantenimiento cronometrado de una posicin determinada. - Y para una fuerza explosiva se mide a travs de saltos de longitud sin carrera previa, salto vertical, salto vertical a caer desde una altura determinada, etc. b.4. Sistemas de entrenamiento de la fuerza Desarrollo de la fuerza mxima El estmulo ptimo para el desarrollo de la fuerza mxima est relacionado con los factores siguientes: La intensidad del estmulo en relacin con la fuerza mxima del atleta. (Esto puede interpretarse como un reclutamiento disponibles). La duracin de dicho estmulo. La frecuencia del reclutamiento del mximo de unidades motoras disponibles. del mximo de unidades motoras

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La carga para crear tal estmulo ser tal que slo permitir hacer el ejercicio una vez. A esta carga se la denominar mxima o del 100%, para un determinado ejercicio. Tal intensidad, no obstante, no puede

considerarse aceptable en los casos siguientes: 1. All donde el atleta tenga una tcnica inestable al ejecutar el ejercicio. Aqu, el atleta debe ejercitarse con muchas repeticiones de cargas ms ligeras hasta que la tcnica gast estabilizada. En consecuencia, se evitan las lesiones. No obstante, en el caso de que estas cargas ms ligeras se repitan hasta el punto de la fatiga en las unidades de entrenamiento, la carga tendr nuevamente, de hecho, a aproximarse al mximo, conllevando

problemas asociados. Como norma general, la serie de repeticiones para este atleta debe detenerse cuando su rendimiento parece deteriorarse. 2. All donde el atleta no ha alcanzado completamente la madurez y el sistema msculo/hueso/articulacin no se halla todava totalmente estabilizado. El ejercitar a un atleta hasta el mximo bajo estas circunstancias puede interferir con las conexiones msculo/hueso y alterar la compleja integridad de un sistema de articulaciones. El potencial de fuerza contrctil de los grandes grupos musculares no tendra ninguna influencia sobre el desarrollo de los

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huesos, de las articulaciones y de las junturas de los tendones y de los huesos. Esto es especialmente aplicable all donde las cargas son aplicadas sobre los hombros mientras se intenta una carga mxima de las rodillas y de los extensores de la cadera, colocando as a la zona lumbar de la columna vertebral y a la regin sacroilaca en una situacin de riesgo. 3. All donde el desarrollo de la fuerza mxima no tiene aplicacin en la tcnica deportiva. En trminos de la unidad de entrenamiento entonces, all donde se busca el desarrollo de la fuerza mxima, se lograrn efectos ptimos ejercitndose durante varias series con una intensidad que permita que el ejercicio se ejecute entre 1 y 5 veces, es decir, entre un 85 y un 100% del mximo (ver tabla 30 de la pgina 246). Los perodos de recuperacin de hasta 5 minutos entre series son casi esenciales para evitar la acumulacin de la fatiga. Cuando se estn utilizando mtodos de entrenamiento isomtricos, y la carga pueda variarse, las contracciones de entre un 80 y un 100% del mximo, mantenidas durante perodos de entre 9 y 12 segundos, deben utilizarse para los atletas avanzados, mientras que las intensidades de entre un 60 y un 80% mantenidas entre 6 y 9 segundos parecen ser las adecuadas para el novato. El empleo de
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una carga ms ligera repitiendo el ejercicio hasta el punto de la fatiga tambin mejorar la fuerza, pero hasta cierto punto ya que tal ejercicio entra en el rea de los entrenamientos de resistencia. Para el atleta joven, este tipo de ejercicios repetidos muchas veces establecer una slida base de fuerza. El ejercicio excntrico con cargas que exceden de la fuerza isomtrica mxima desarrollar tambin la fuerza

concntrica mxima. No hay intensidades especficas disponibles por parte de la mayora de autoridades investigadoras, pero la experimentacin personal sugiere que pueden emplearse cargas de entre el 105 y el 175% de la carga concntrica mxima en amplitudes especficas de movimientos. Si, por ejemplo, desde una media flexin, la extensin de piernas de un atleta movilizaba 100 kilogramos, la carga excntrica oscilar entre 105 y 175 kilogramos. Para alcanzar esto se emplean las series escalonadas, tal como adelant Lay (1970), pero a la inversa. Aqu hay que dar ms importancia a h seguridad y las piernas deben ser capaces de aceptar la carga hasta el final mismo del ejercicio. Las mquinas isocinticas, al tiempo que ofrecen una considerable duracin e intensidad mxima de contraccin, pueden interferir con los modelos naturales de aceleracin-

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desaceleracin en el msculo. Por otro lado, all donde hay menos nfasis sobre la aceleracin-desaceleracin en el msculo debido a exigencias especficas del deporte, este mtodo ofrece ventajas considerables. Las razones para su inclusin en el programa sern ms poderosas por tanto, para los remeros, nadadores, y esquiadores de fondo, que para vallistas o jugadores de tenis. Varios sistemas de desarrollo de la fuerza se concentran al mezclar los estmulos de los entrenamientos de fuerza. Ello se programa en los niveles inter e intra-unidad. Por ejemplo, la mezcla inter-unidad puede adoptar la forma de alternar 3-5x5x85% con 3-5x10x65% con un da de descanso en medio. La intra-unidad de mezcla puede adoptar la forma de apretujar 5x85%; 10x65%; 5x85%; 10x65%. De nuevo, la intra-unidad de mezcla puede, a fin de proporcionar una aceleracin muy rpida de los niveles de fuerza mxima, mezclar cargas de pesos ortodoxos con cargas elsticas o pliomtricas. Un ejemplo de esto sera 5 x 85% de 1/2 squat; 5 x 5 rebotes desde un obstculo; 5 x 85% squat; 5 x 5 rebotes desde un obstculo. Este ltimo ejemplo se aplica sobre una base de varias semanas de unidades de entrenamiento de fuerza ortodoxas, o de alterne de intensidades de interunidades tal como se ha indicado antes. Cuando se aplica, en general no se hace durante ms de tres semanas.
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La

estimulacin

electrnica

de

los

msculos

para

desarrollar la fuerza es una opcin ms, pero hay diversidad de opiniones sobre su aplicacin en las actividades explosivas especficas de fuerza. Por ltimo, se ha sugerido que al igual que hay una frecuencia ptima de estmulo dentro de una unidad de entrenamiento, tambin hay un intervalo ptimo de recuperacin entre unidades donde la fuerza mxima est siendo desarrollada. Este intervalo est establecido entre 36 y 48 horas para que la recuperacin natural se produzca. Desarrollo de la fuerza explosiva en general, la fuerza explosiva puede

Hablando

desarrollarse mejorando la fuerza mxima y/o la velocidad de las contracciones musculares coordinadas. El problema reside en lograr un compromiso ptimo de desarrollo que pueda trasladarse a las tcnicas deportivas. Esto es problemtico puesto que si el atleta se ejercita con una carga pesada, entonces tanto la fuerza como la velocidad de contraccin se desarrollarn para este ejercicio especfico. Sin embargo, no hay un aumento vital en la velocidad de la contraccin muscular en las tcnicas deportivas en que la carga es mucho menor. Por otro lado, si la carga es muy ligera habr una mejora en la velocidad con que nos ejercitamos contra la carga suponiendo que la
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carga se halle dentro de ciertos lmites establecida entre el 5 y el 20%. Si se rebasan estos lmites, hay movimientos compensatorios que interfieren con la precisin tcnica, por lo que un programa, que vara la intensidad y por tanto la velocidad del movimiento, debe ser ptimo. En

consecuencia, se recomienda que deben emplearse ejercicios de fuerza mxima y ejercicios especiales con resistencias ligeras dentro de cada microciclo si se quiere desarrollar una fuerza explosiva especfica. Adems, dentro de las unidades para fuerza mxima, se halla implcito el uso de una serie de baja intensidad como parte de un rgimen de ejercicios. Se han intentado programas experimentales para desarrollar fuerza mxima primero durante varios meses, seguidos despus por un programa de entrenamiento para desarrollar velocidad. Sin embargo, este intento de desarrollo de fuerza explosiva en serie tiene mucho menos valor que si las dos reas de desarrollo avanzasen en paralelo. En trminos de unidades de entrenamiento, la intensidad del estmulo debe ser de alrededor de un 75% del mximo, usando entre 4 y 6 series de entre 6 y 10 repeticiones. Al igual que con los ejercicios de fuerza mxima, deben dejarse hasta cinco minutos de descanso entre series. Utilizando este formato especial, Harre y asociados (1973) creen que se puede avanzar en fuerza explosiva y en
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fuerza mxima al mismo tiempo. Si se estn haciendo ejercicios de fuerza mxima con unidades de

entrenamiento, entonces Harre (1973) propone ejercicios suplementarios de fuerza explosiva con cargas de entre el 30 y el 50% del mximo. La experimentacin personal ha mostrado aumentos tanto en fuerza explosiva como en fuerza mxima alternando cargas de entre 55 y 60% con cargas de entre el 85 y el 100%. Siempre que sea posible, el desarrollo de la fuerza explosiva no debe hacerse con ejercicios ortodoxos de pesas, sino con ejercicios especiales adecuados para tcnicas especficas. Los ejercicios de esta clase, con chaquetas lastradas, material de gimnasia, etctera, ocuparn entre 1,5 y 2 horas de ejercicios bastante concentrados, durante las cuales el atleta no debe experimentar las sensaciones limitantes de la fatiga. Debe concentrarse en la explosividad del movimiento particular, y las unidades de entrenamiento deben disponerse de modo que eviten cualquier prdida de concentracin. Desarrollo de la fuerza-resistencia

Est bastante claro que un atleta con una fuerza mxima de 200 kilogramos en un ejercicio, repetir el ejercicio con mayor comodidad a 50 kilogramos que el atleta que tiene una fuerza mxima de 100 kilogramos. Asimismo, si dos
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atletas tienen una fuerza mxima de 200 kilogramos, el atleta que tenga un sistema de transporte de oxgeno bien desarrollado aguantar ms repeticiones de 50 kilogramos que el atleta que tenga un mal nivel en su sistema de transporte de oxgeno. No obstante, la relacin exacta entre estos polos y la caracterstica de la fuerza-resistencia no est clara. Parece que las bases del entrenamiento en la fuerza-resistencia se hallan en la capacidad para ejecutar el mayor nmero posible de repeticiones contra una carga que es mayor que la experimentada

normalmente en competicin. Adems, segn Saziorski (1971), la fuerza mxima deja de ser un factor crtico si la demanda de fuerza es inferior al 30% del mximo. Mientras que en el otro extremo, segn strand (1970), la eficacia del transporte de oxgeno es un precursor necesario para el desarrollo de la fuerza-resistencia. La clave parece ser una forma compleja de entrenamiento, emplendose ejercicios con resistencias preferiblemente de la variedad especfica de competiciones o especiales. As, el atleta puede correr en la nieve, arena, cuesta arriba, en tierra labrada, sobre la arena donde rompen las olas, o arrastrando un trineo, mientras que el remero puede remar tirando de una red de arrastre, y el nadador puede del mismo modo nadar arrastrando una resistencia. Cuando se emplean ejercicios especiales, se utilizan entrenamientos en circuito, y las

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repeticiones de aproximadamente entre el 50 y el 75% del mximo, con una carga de entre el 40 y el 60% del mximo con una recuperacin ptima en medio, parece una buena norma general C) Concepto de VELOCIDAD. La velocidad en la teora del entrenamiento define la capacidad de movimiento de una extremidad o de parte del sistema de palancas del cuerpo, o de todo el cuerpo con la mayor velocidad posible. El valor mximo de tales movimientos ser sin carga. As, el brazo del lanzador de disco tendr la velocidad ms alta en la fase de lanzamiento si no se sostiene ningn disco y la velocidad se reducir a medida que el peso del instrumento aumente en relacin con la fuerza absoluta del atleta. La velocidad se mide en metros por segundo, como, por ejemplo, al cuantificar el valor de la velocidad correspondiente a la accin de mover una parte del sistema de palancas del cuerpo en relacin con otra; la velocidad hacia delante del cuerpo al esprintar o en un punto del despegue al saltar; y la velocidad de los instrumentos y de las pelotas al soltarlos o al ser golpeados. El tiempo empleado para desarrollar una cierta tarea puede considerarse tambin como una medida de la velocidad del atleta. El nmero de repeticiones de una tarea dentro de un corto perodo de tiempo puede considerarse como un ndice de velocidad. Por ejemplo, el nmero de series repetidas en una
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carrera de relevos a lo largo de 5 metros en 20 segundos. El material de medicin incluye cronmetros, clulas fotoelctricas acopladas a dispositivos de impresin, tcnicas cinematogrficas basadas en la velocidad de la pelcula, placas sensibles, etctera. La velocidad es un factor determinante en los deportes explosivos (por ejemplo, esprints, saltos y la mayora de los depones de campo), mientras que en las competiciones de resistencia su funcin como factor determinante parece reducirse con el aumento de la distancia. Al igual que con la caracterstica de la fuerza, la contribucin relativa de la velocidad en cada depone vara segn las exigencias del depone, el bio-tipo del atleta y las tcnicas especficas practicadas por el atleta. En consecuencia, la distribucin de las unidades de entrenamiento de la velocidad y la naturaleza y nmero de las prcticas son extremadamente variadas. La velocidad puede ser un factor determinante

directamente, como por ejemplo en, la reaccin a la pistola en la salida, o indirectamente, como por ejemplo, en el desarrollo de la energa cintica al saltar. La diferencia entre directa e indirecta es que, con la primera, se busca la velocidad mxima mientras que con la ltima se requiere alguna velocidad ptima para permitir una expresin mxima de la fuerza adecuada. En consecuencia, es importante tener presente que la velocidad aumenta pero que ello no lleva necesariamente a una mejora del rendimiento. El

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modelo

de

velocidad

aceleracin

de

los

movimientos

relacionados debe ser sincronizada de modo que cada parte del sistema de palancas pueda hacer una contribucin ptima de fuerza. Por ejemplo, no tendra sentido el iniciar el movimiento del brazo para lanzar el disco tan deprisa que iniciase su contribucin antes que las piernas y el tronco, ni beneficiara al saltador de longitud el tener tanta velocidad horizontal en la tabla que no le permitiese disponer de suficiente tiempo para que la pierna que da el impulso del despegue expresase la fuerza requerida para la elevacin vertical. Entrenamiento de resistencia y de velocidad: Las bases para la resistencia a la velocidad especfica de competicin parecen hallarse en una cierta medida de resistencia aerbica desarrollada mediante una carga adecuada. Aunque la extensin absoluta de esta carga es baja en el programa de resistencia de un atleta de resistencia, la extensin relativa puede ser alta y alcanzar un 90% en la Fase 1 del perodo preparatorio. Williams (1974) ha dicho que este tipo de entrenamiento mejora la capacidad aerbica y la concentracin de glucgeno en las fibras musculares rojas. No solamente tiene esto un efecto positivo sobre la resistencia a la velocidad, sino tambin sobre la capacidad de recuperacin despus de cargas de intensidad submxima y mxima. As, el atleta ser capaz de intentar ms repeticiones en las intensidades mxima y casi mxima del entrenamiento de velocidad.

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Una vez se ha establecido una base para el desarrollo de la resistencia aerbica, el atleta debe ser expuesto a cargas especficas de competicin similares a las de las condiciones de competicin. Estos ejercicios se introducirn en la Fase 2 y se continuarn en la Fase 3. En general, las unidades para el desarrollo de la resistencia a la velocidad de competicin pueden relacionarse como sigue: 1. Repeticin de carreras desde intensidades submximas hasta casi mximas. Son necesarios largos periodos de recuperacin entre las carreras de intensidad casi mxima para asegurar el mantenimiento de la calidad, mientras que se necesitan perodos ms cortos all donde las carreras son de intensidad submxima. Son aconsejables las series de carreras con dos o tres minutos entre ellas, pero esto har necesario que las series sean ms cortas (por ejemplo, entre 2 y 4 carreras) para mantener la calidad. Entre series, deben introducirse intervalos ms largos de entre 10 y 15 minutos y es aconsejable que por lo menos la ltima mitad de este intervalo sea activa. 2. Intensificacin de la carga a intensidades mximas o casi mximas (utilizadas en distancias) sobre distancias de entre dos tercios y el doble de la distancia de la carrera. 3. Intensificacin de las cargas a velocidad de carrera mxima sobre tramos hasta un 10 un 20% ms largos que la distancia de la carrera.
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4. Carreras de velocidad variada en las que el ritmo o velocidad vara en el transcurso de las mismas, por ejemplo, carreras de 150 metros con 50 metros de aceleracin, 50 de mantenimiento de la velocidad alcanzada y otros 50 metros de aceleracin. 5. Muchas repeticiones de esprints sobre distancias cortas (entre 30 y 60 metros> en los que se intensifica el mantenimiento de un ritmo mximo en la zancada, por ejemplo, 6 x 6 x 40 metros con recuperacin incompleta en las series. 6. Competiciones: En la Fase 2 debe emplearse un microciclo de 2 3 unidades por semana, pero entre 1 y 2 unidades por microciclo sera lo adecuado cuando la densidad de la competicin asume su propia funcin de entrenamiento de resistencia. D) Concepto de FLEXIBILIDAD. Podemos entender la flexibilidad como la capacidad de extensin mxima de un movimiento en una artculacin determinada. TIPOS DE FLEXIBILIDAD: -Flexibilidad esttica. Est referida al grado de flexibilidad alcanzado con movimientos lentos y realizados con ayuda. Ej. De pie con las piernas rectas intentar llegar al suelo sin doblarlas.

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-Flexibilidad dinmica. Conseguida sin ayuda, es la implicada en la mayora de movimientos propios de cualquier deporte o actividad fsica. Ej-Al intentar coger un rebote en baloncesto.

E) COORDINACIN: DEFINICIN Y CLASIFICACIN La coordinacin motriz se puede definir como la organizacin de acciones motoras ordenadas hacia un objeto determinado (Schanbel y Meinel,1988). Blume (1981), propone la siguiente clasificacin de las capacidades coordinativas: capacidad de aparejamiento de los movimientos,

capacidad de diferenciacin, capacidad de equilibrio, capacidad de orientacin, capacidad de ritmo, capacidad de reaccin y capacidad de transformacin.

2.2.9. HISTORIA DEL CLCULO

Un baco moderno El trmino "clculo" procede del latn calculum, piedrecita que se mete en el calzado y que produce molestia. Precisamente tales piedrecitas ensartadas en tiras constituan el baco romano que, junto con el suwanpan chino, constituyen las primeras mquinas de calcular en el sentido de contar.

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Los antecedentes de procedimiento de clculo se encuentran en los que utilizaron los gemetras griegos, Eudoxio en particular, en el sentido de llegar por aproximacin de restos cada vez ms pequeos, a una medida de figuras curvas; as como Diofanto precursor del lgebra. La consideracin del clculo como un forma de razonamiento abstracto aplicado en todos los mbitos del conocimiento se debe a Aristteles, quien en su Lgica fue el primero en formalizar y simbolizar los tipos de razonamientos categricos (silogismos). Este trabajo sera completado ms tarde por los estoicos, los megricos, la Escolstica. El algoritmo actual de clculo aritmtico como universal es fruto de un largo proceso histrico a partir de las aportaciones de al-Juwarizmi en el siglo IX. Se introdujo el 0, ya de antiguo conocido en la India y se construye definitivamente el sistema decimal de diez cifras con valor posicional de las mismas, introducido en Europa por los rabes. La escritura antigua de nmeros en Babilonia, en Egipto, en Grecia o en Roma, haca muy difcil un procedimiento mecnico de clculo. El sistema decimal fue muy importante para el desarrollo de la contabilidad de los comerciantes de la Baja Edad Media, en los inicios del capitalismo. El concepto de funcin por tablas ya era practicado de antiguo pero adquiri especial importancia en la Universidad de Oxford en el siglo XIV. La idea de un lenguaje o algoritmo capaz de determinar todas
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las verdades, incluidas las de la fe, aparecen en el intento de Raimundo Lulio en su Ars Magna A fin de lograr una operatividad mecnica se confeccionaban unas tablas a partir de las cuales se poda generar un algoritmo prcticamente mecnico. Este sistema de tablas ha perdurado en algunas operaciones durante siglos, como las tablas de logaritmos, o las funciones trigonomtricas; las tablas venan a ser como la calculadora de hoy da; un instrumento imprescindible de clculo. Las amortizaciones de los crditos, por ejemplo, se calculaban hasta hace poco a partir de tablas elementales. A finales de la Edad Media la discusin entre los partidarios del baco y los partidarios del algoritmo se decant claramente por estos ltimos. De especial importancia es la creacin del sistema contable por partida doble inventado por Luca Pacioli fundamental para el progreso del capitalismo en el Renacimiento.

Renacimiento

Ejemplo de aplicacin de un clculo algebraico a la resolucin de un problema segn la interpretacin de una teora fsica. La expresin del clculo algebraico y = xt, indica las relaciones sintcticas que existen entre tres variables que no tienen significado alguno.

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Pero si interpretamos y como espacio, x como velocidad y t como tiempo, tal ecuacin modeliza una teora fsica que establece que el espacio recorrido por un mvil con velocidad constante es directamente proporcional a la velocidad con que se mueve y al tiempo que dura su movimiento. Al mismo tiempo, segn dicha teora, sirve para resolver el problema de calcular cuntos kilmetros ha recorrido un coche que circula de Madrid a Barcelona a una velocidad constante de 60 km/h durante 4 horas de recorrido.

240 kilmetros recorridos = 60 km x 4 h El sistema que usamos actualmente fue introducido por Luca Pacioli en 1494, y fue creado y desarrollado para responder a la necesidad de la contabilidad en los negocios de la burguesa renacentista. El desarrollo del lgebra (con la introduccin de un sistema de smbolos por un lado, y la resolucin de problemas por medio de las ecuaciones) vino de la mano de los grandes matemticos renacentistas como Tartaglia, Stvin, Cardano o Vieta y fue esencial para el planteamiento y solucin de los ms diversos problemas que surgieron en la poca como consecuencia de los grandes descubrimientos que hicieron posible el progreso cientfico que surgir en el siglo XVII. En el siglo XVII el clculo conoci un enorme desarrollo siendo los autores ms destacados Descartes, Pascal y, finalmente, Leibniz y
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Newton con el clculo infinitesimal que en muchas ocasiones ha recibido simplemente, por absorcin, el nombre de clculo. El concepto de clculo formal en el sentido de algoritmo reglado para el desarrollo de un razonamiento y su aplicacin al mundo de lo real adquiere una importancia y desarrollo enorme respondiendo a una necesidad de establecer relaciones matemticas entre diversas medidas, esencial para el progreso de la ciencia fsica que, debido a esto, es tomada como nuevo modelo de Ciencia frente a la especulacin tradicional filosfica, por el rigor y seguridad que ofrece el clculo matemtico. Cambia as el sentido tradicional de la Fsica como Ciencia de la Naturaleza y toma el sentido de ciencia que estudia los cuerpos materiales, en cuanto materiales. A partir de entonces el propio sistema de clculo permite establecer modelos sobre la realidad fsica, cuya comprobacin experimental supone la confirmacin de la teora como sistema. Es el momento de la consolidacin del llamado mtodo cientfico cuyo mejor exponente es en aquel momento la Teora de la Gravitacin Universal y las leyes de la Mecnica de Newton.

George Boole La Lgica de Aristteles fue desarrollada y se mantuvo prcticamente como tal a lo largo de los siglos. Kant, a finales del siglo

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XVIII, opinaba que la Lgica aristotlica no haba sufrido modificaciones sustanciales por tratarse de una ciencia formal, a priori y analtica. Durante el siglo XIX y XX el desarrollo cientfico y la creacin de modelos tericos fundados en sistemas de clculo aplicables tanto en mecnica como en electromagnetismo y radioactividad, etc. as como en astronoma fue impresionante. Los sistemas de clculo matemtico amplan horizontes nuevos geometras no euclidianas que encuentran aplicacin en modelos tericos de astronoma y fsica. El mundo deja de ser un conjunto de infinitas partculas que se mueven en un espaciotiempo absoluto y se convierte en un espacio de configuracin o espacio de fases de n dimensiones que fsicamente se hacen consistentes en la teora de la relatividad, la mecnica cuntica, la teora de cuerdas etc. que cambia por completo la imagen del mundo fsico. La lgica asimismo sufri una transformacin radical. La formalizacin simblica fue capaz de integrar las leyes lgicas en un clculo matemtico, hasta el punto que la distincin entre razonamiento lgico-formal y clculo suele considerarse como meramente utilitaria. En la segunda mitad del siglo XIX y primer tercio del XX, a partir del intento de formalizacin de todo el sistema matemtico, Frege, y de matematizacin de la lgica, (Bolzano, Boole, Whitehead, Russell) fue posible la generalizacin del concepto como clculo lgico. Se lograron mtodos muy potentes de clculo, sobre todo a partir de la posibilidad de tratar como objeto conjuntos de infinitos elementos, dando lugar a los nmeros transfinitos de Cantor.
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Mediante el clculo la lgica encuentra nuevos desarrollos como lgicas modales y lgicas polivalentes. Los intentos de axiomatizar el clculo como clculo perfecto por parte de Hilbert y Poincar, llevaron, como consecuencia de diversas paradojas (Cantor, Russell etc.) a nuevos intentos de axiomatizacin, Axiomas de Zermelo-Fraenkel y a la demostracin de Gdel de la imposibilidad de un sistema de clculo perfecto: consistente, decidible y completo Teorema de Gdel en 1931, de grandes implicaciones lgicas, matemticas y cientficas.

Actualidad En la actualidad, el clculo en su sentido ms general, en tanto que clculo lgico interpretado matemticamente como sistema binario, y fsicamente hecho material mediante la lgica de circuitos elctrnicos, ha adquirido una dimensin y desarrollo impresionante por la potencia de clculo conseguida por los ordenadores, propiamente mquinas computadoras. La capacidad y velocidad de clculo de estas mquinas hace lo que humanamente sera imposible: millones de operaciones/seg. El clculo as utilizado se convierte en un instrumento

fundamental de la investigacin cientfica por las posibilidades que ofrece para la modelizacin de las teoras cientficas, adquiriendo especial relevancia en ello el clculo numrico.

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2.2.10. CLCULO. En general, el trmino clculo (del latn calculus = piedra) hace referencia, indistintamente, a la accin o el resultado correspondiente a la accin de calcular. Calcular, por su parte, consiste en realizar las operaciones necesarias para prever el resultado de una accin previamente concebida, o conocer las consecuencias que se pueden derivar de unos datos previamente conocidos. No obstante, el uso ms comn del trmino clculo es el lgicomatemtico. Desde esta perspectiva, el clculo consiste en un procedimiento mecnico, o algoritmo, mediante el cual podemos conocer las consecuencias que se derivan de unos datos previamente conocidos.

Clculo como razonamiento y clculo lgico-matemtico Las dos acepciones del clculo (la general y la restringida) arriba definidas estn ntimamente ligadas. El clculo es una actividad natural y primordial en el hombre, que comienza en el mismo momento en que empieza a relacionar unas cosas con otras en un pensamiento o discurso. El clculo lgico natural como razonamiento es el primer clculo elemental del ser humano. El clculo en sentido lgicomatemtico aparece cuando se toma conciencia de esta capacidad de razonar y trata de formalizarse.

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Por lo tanto, podemos distinguir dos tipos de operaciones: 1. Operaciones orientadas hacia la consecucin de un fin, como prever, programar, conjeturar, estimar, precaver, prevenir, proyectar,

configurar, etc. que incluyen en cada caso una serie de complejas actividades y habilidades tanto de pensamiento como de conducta. En su conjunto dichas actividades adquieren la forma de argumento o razones que justifican una finalidad prctica o cognoscitiva. 2. Operaciones formales como algoritmo que se aplica bien

directamente a los datos conocidos o a los esquemas simblicos de la interpretacin lgico-matemtica de dichos datos; las posibles conclusiones, inferencias o deducciones de dicho algoritmo son el resultado de la aplicacin de reglas estrictamente establecidas de antemano. Modelo de relaciones previamente establecido como teora cientfica y significativo respecto a determinadas realidades (Creacin de modelos cientficos). Mero juego formal simblico de fundamentacin, creacin y aplicacin de las reglas que constituyen el sistema formal del algoritmo (Clculo lgico-matemtico, propiamente dicho).

Dada la importancia que histricamente ha adquirido la actividad lgico-matemtica en la cultura humana el presente artculo se refiere a este ltimo sentido. De hecho la palabra, en su uso habitual, casi queda restringida a este mbito de aplicacin; para algunos, incluso, queda

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reducida a un solo tipo de clculo matemtico, pues en algunas universidades se llamaba "Clculo" a una asignatura especfica de clculo matemtico.

En un artculo general sobre el tema no puede desarrollarse el contenido de lo que supone el clculo lgico-matemtico en la actualidad. Aqu se expone solamente el fundamento de sus elementos ms simples, teniendo en cuenta que sobre estas estructuras simples se construyen los clculos ms complejos tanto en el aspecto lgico como en el matemtico.

El clculo es un sistema de smbolos no interpretados, es decir, sin significacin alguna, en el que se establecen mediante reglas estrictas, las relaciones sintcticas entre los smbolos para la construccin de expresiones bien formadas (EBF), as como las reglas que permiten transformar dichas expresiones en otras equivalentes; entendiendo por equivalentes que ambas tienen siempre y de forma necesaria el mismo valor de verdad. Dichas transformaciones son meramente tautologas. Un clculo consiste en: 1. Un conjunto de elementos primitivos. Dichos elementos pueden establecerse por enumeracin, o definidos por una propiedad tal que permita discernir sin duda alguna cundo un elemento pertenece o no pertenece al sistema.
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2. Un conjunto de reglas de formacin de expresiones bien formadas(EBFs) que permitan en todo momento establecer, sin forma de duda, cundo una expresin pertenece al sistema y cundo no. 3. Un conjunto de reglas de transformacin de expresiones, mediante las cuales partiendo de una expresin bien formada del clculo podremos obtener una nueva expresin equivalente y bien formada que pertenece al clculo. Cuando en un clculo as definido se establecen algunas expresiones determinadas como verdades primitivas o axiomas, decimos que es un sistema formal axiomtico. Un clculo as definido si cumple al mismo tiempo estas tres condiciones decimos que es un Clculo Perfecto: 1. Es consistente: No es posible que dada una expresin bien formada del sistema, f, y su negacin, no f, sean ambas teoremas del sistema. No puede haber contradiccin entre las expresiones del sistema. 2. Decidible: Dada cualquier expresin bien formada del sistema podemos encontrar un mtodo que nos permita decidir mediante una serie finita de operaciones si dicha expresin es o no es un teorema del sistema. 3. Completo: Cuando dada cualquier expresin bien formada del sistema, podemos establecer la demostracin o prueba de que es un teorema del sistema.

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El clculo lgico Entendemos aqu por clculo lgico, un algoritmo que permite cmoda y fcilmente inferir o deducir un enunciado verdadero a partir de otro u otros que se tienen como vlidamente verdaderos. La inferencia o deduccin es una operacin lgica que consiste en obtener un enunciado como conclusin a partir de otro(s) (premisas) mediante la aplicacin de reglas de inferencia. Decimos que alguien infiere -o deduce- "T" de "R" si acepta que si "R" tiene valor de verdad V, entonces, necesariamente, "T" tiene valor de verdad V. Los hombres en nuestra tarea diaria, utilizamos constantemente el razonamiento deductivo. Partimos de enunciados empricos

-supuestamente verdaderos y vlidos- para concluir en otro enunciado que se deriva de aquellos, segn las leyes de la lgica natural. La lgica, como ciencia formal, se ocupa de analizar y sistematizar dichas leyes, fundamentarlas y convertirlas en las reglas que permiten la transformacin de unos enunciados -premisas- en otros -conclusiones- con objeto de convertir las operaciones en un algoritmo riguroso y eficaz, que garantiza que dada la verdad de las premisas, la conclusin es necesariamente verdadera.

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Al aplicar las reglas de este clculo lgico a los enunciados que forman un argumento mediante la simbolizacin adecuada de frmulas o Expresiones bien formadas (EBF) construimos un modelo o sistema deductivo.

2.2.11. LAS OPERACIONES ARITMTICAS: LA SUMA Y LA RESTA. Vamos a explicar algunos consejos prcticos para realizar con ms rapidez la operacin de la suma. Cuando se realiza una suma se van diciendo mentalmente los nmeros que estn delante. Para lograr una mayor velocidad lo ms recomendable es no repetir ninguno. As: 3 6 7 8 4 28 9 16 24 28 Total

En vez de decir: 3 y 6 = 9; 9 y 7 = 16, etc., es mejor ir mentando slo las sumas parciales: 3, 9, 16, 24 y 28. Para nmeros de muchas cifras suele ser til hacer sumas de las columnas en primer lugar, y en segundo paso, el total.

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LA RESTA El complemento de una cantidad es la cifra que hay que sumar a tal cantidad para obtener la unidad seguida de tantos ceros como cifras que tiene la cantidad. Por ejemplo, el complemento de 68 es 32 ya que sumando 68+32 = 100. Es sencillo restar mentalmente cuando los nmeros son 10, 100, 1.000, etc. Basndose en esto y en el clculo de los complementos se simplifica sobremanera la operacin de la resta. El complemento de una cantidad es la cifra que hay que sumar a tal cantidad para obtener la unidad seguida de tantos ceros como cifras que tiene la cantidad. Por ejemplo, el complemento de 68 es 32 ya que sumando 68+32 = 100. Suponiendo que ya se maneja con agilidad el clculo de complementos, la resta se puede realizar mentalmente del siguiente modo, explicado con un ejemplo; Si se trata de restar 650 a 3.500 podramos descomponer la operacin en la siguiente: 3.500 650 = (3.500 1.000) + (1.000 650) ya que al sumar y restar la misma cantidad el resultado no vara. Por un lado, tenemos ahora
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3.500 1.000 = 2.500 de fcil realizacin; por otro 1.000 650, o sea, el complemento de 650: 350. Ahora, se trata de sumar 2.500 + 350 = 2.850.

Mtodos de comprobacin Hay dos posibilidades para comprobar si es correcta la operacin: primera, la prueba de los nueves; segunda, la suma de sustraendo y resultado, que ha de coincidir con el minuendo. Por ejemplo: 6.748,93 4.132,18 = 2.616,75. La comprobacin a realizar es 4.132,18 + 2.616,75 lo que, efectivamente, da: 6.748,93.

2.2.12. COMPETENCIA MATEMTICA.

La Educacin Fsica puede colaborar igualmente al desarrollo de la competencia matemtica. Esta competencia adquiere sentido en la medida en que ayuda a enfrentarse a situaciones reales, a necesidades cotidianas o puntuales fuera o dentro del mbito de la Educacin Fsica. Los nmeros, el orden y sucesin, las operaciones bsicas y las formas geomtricas aparecen de forma constante en la explicacin de juegos y deportes, en la organizacin de equipos y tareas, en las mismas lneas del campo de juego. Las nociones
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topolgicas bsicas y

la

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estructuracin

espacial

espacio-temporal

estn

estrechamente

vinculadas al dominio matemtico. Distancia, trayectoria, velocidad, aceleracin, altura, superficie son trminos usuales que permiten vivenciar desde la motricidad conceptos matemticos.

La iniciacin a la orientacin deportiva introduce al alumnado en las escalas, en la proporcin, en los rumbos como distancias angulares En las salidas a la naturaleza la trigonometra nos permite determinar los puntos cardinales usando el reloj o un palito durante un da soleado; tambin determinar la altura de un rbol o pared que queremos escalar, o la anchura de un ro que vamos a cruzar. Averiguamos el nmero de marchas de la bicicleta multiplicando los platos por los piones, e identificamos el tipo de cubierta de la rueda por la numeracin en pulgadas que lleva inscrita para indicarnos el dimetro y la anchura de la banda de rodadura. Son slo ejemplos, pero ilustrativos de cmo las situaciones didcticas del rea de Educacin Fsica pueden ser aprovechadas para desarrollar esta competencia si ponemos atencin en identificarlas previamente.

El cronometraje de tiempos, la toma de pulsaciones, el registro de marcas y su evolucin para ir constatando el desarrollo de la condicin fsica, permiten producir informacin con contenido matemtico. Multitud de juegos brindan al alumnado la oportunidad de encontrar aplicaciones reales de las matemticas

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al basarse o incluir en su desarrollo nociones o elementos como los ejes y planos de simetras, figuras y formas geomtricas en el espacio, recta, curva, paralelismo, o perpendicularidad, no, magnitudes e

aleatoriedad,

reparto

proporcional

instrumentos de medida, estimacin y clculo de medidas, unidades del sistema mtrico decimal, resolucin de problemas mediante la deduccin lgica, clculo mental de puntuaciones, etc. Su aprovechamiento didctico depende de que seamos conscientes de ello y lo hagamos consciente al alumnado. 2.3. DEFINICIN DE TERMINOS RESISTENCIA: capacidad de realizar un esfuerzo de mayor o menor intensidad durante el mayor tiempo posible. FUERZA: Capacidad de vencer una resistencia exterior mediante un esfuerzo muscular. Tambin lo podemos definir como la capacidad de ejercer tensin contra una resistencia. Esta capacidad hace referencia al msculo y por tanto depender fundamentalmente de las caractersticas del mismo. VELOCIDAD: Es la capacidad de realizar uno o varios movimientos en el menor tiempo posible. FLEXIBILIDAD: Capacidad de extensin mxima de un movimiento en una artculacin determinada. COORDINACIN: Coordinacin es el control neuromuscular del movimiento; la capacidad de controlar todo acto motor.

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EQUILIBRIO: Capacidad de asumir y sostener cualquier posicin del cuerpo contra la fuerza de la gravedad.

AGILIDAD: Capacidad que se tiene para mover el cuerpo en el espacio. Es una cualidad que requiere una magnfica combinacin de fuerza y coordinacin para que el cuerpo pueda moverse de una posicin a otra.

LANZAR: La forma, precisin, distancia y la velocidad en el momento de soltar el objeto se han empleado como criterios para evaluar la capacidad de lanzamiento de los nios.

COGER: Coger, como habilidad bsica, supone el uso de una o ambas manos y/o de otras partes del cuerpo para parar y controlar una pelota u objeto areo. El modelo de la forma madura de esta habilidad es la recepcin con las manos. En este caso, cuando otras partes del cuerpo se emplean junto con las manos, la accin se convertira en una forma de parar.

CALCULO: consiste en realizar las operaciones necesarias para prever el resultado de una accin previamente concebida, o conocer las consecuencias que se pueden derivar de unos datos previamente conocidos.

PERCEPTIVO-MOTRIZ: La sensorio-motriz que corresponde a la Interrelacin sensorial y cintica y en la que se ejercita la coincidencia entre estos dos campos.

ORGNICO-MOTRIZ:

Abarca

todo

aquello

relacionado

con

el

crecimiento y maduracin de los principales sistemas orgnicos, en compromiso permanente con la persona, por intermediacin de la actividad motora.

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Correlacin Orgnico motriz-Perceptivo motriz y nocin de clculo

CAPTULO III METODOLOGA


3.1. HIPTESIS Y VARIABLES. 3.1.1. HIPTESIS DE ESTUDIO: HIPTESIS GENERAL: H1 : El logro de las CAPACIDADES ORGNICO MOTRIZ y

PERCEPTIVO MOTRIZ aumentan la NOCIN DE CLCULO en los estudiantes de Quinto Grado de Educacin Primaria de la Institucin Educativa MANUEL T.GARCA CERRN Puente Piedra.

H0 : El logro de

las CAPACIDADES ORGNICO MOTRIZ y

PERCEPTIVO MOTRIZ no aumentan la NOCIN DE CLCULO en los estudiantes de Quinto Grado de Educacin Primaria de la Institucin Educativa MANUEL T.GARCA CERRN Puente Piedra.

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HIPTESIS ESPECFICA: H1 : El logro de la CAPACIDAD ORGNICO MOTRIZ aumentan la NOCIN DE CLCULO en los estudiantes de Quinto Grado de Educacin Primaria de la Institucin Educativa MANUEL T.GARCA CERRN Puente Piedra. H0 : El logro de la CAPACIDAD ORGNICO MOTRIZ no aumenta la NOCIN DE CLCULO en los estudiantes de Quinto Grado de Educacin Primaria de la Institucin Educativa MANUEL T.GARCA CERRN Puente Piedra. H2 : El logro de la CAPACIDAD PERCEPTIVO MOTRIZ aumenta la NOCIN DE CLCULO en los estudiantes de Quinto Grado de Educacin Primaria de la Institucin Educativa MANUEL T.GARCA CERRN Puente Piedra. H0 : El logro de la CAPACIDAD PERCEPTIVO MOTRIZ no aumenta la NOCIN DE CLCULO en los estudiantes de Quinto Grado de Educacin Primaria de la Institucin Educativa MANUEL T.GARCA CERRN Puente Piedra

3.1.2. VARIABLES: a) VARIABLE INDEPENDIENTE: Componente Orgnico Motriz. Capacidad Perceptivo Motriz. b) VARIABLE DEPENDIENTE: Nocin de Clculo.

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c) VARIABLE INTERVINIENTE: Grado de estudios (Quinto de Educacin Primaria de la Educacin bsica Regular).

3.1.3. INDICADORES: DE LAS VARIABLES INDEPENDIENTES: Capacidades Orgnico Motriz: (X) Identifica sus capacidades fsicas al realizar diferentes

ejercitaciones motoras.

Identifique aspectos biolgicos, durante la realizacin de

diferentes ejercicios.

Practique y valore los hbitos de higiene como medida para

el cuidado de su salud.

Conozca tcnicas deportivas y las emplee en situaciones

ldicas. Componente Perceptivo Motriz: (Y) Conozca actividades para el desarrollo de sus capacidades coordinativas. Desarrolle las habilidades ldicas y deportivas

DE LA VARIABLE DEPENDIENTE:
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Clculo: Comprensin de relaciones numricas (rapidez y precisin para comprobar el resultado de sumas sencillas).

3.2. TIPO DE INVESTIGACIN: La presente investigacin responde a las caractersticas de un estudio CORRELACIONAL - CAUSAL, Ex post Facto , Transeccional, porque busca describir situaciones y eventos, y relacionar las dos variables independientes de estudio CAPACIDADES Orgnico Motriz y Perceptivo Motriz, con la Variable dependiente Nocin de Clculo que se han dado durante el ao 2007, y el estudio ser en un tiempo determinado, mas no se har un seguimiento o manipulacin variables en los estudiantes que cursan el Quinto grado de Educacin Primaria de la Institucin Educativa Estatal Manuel T.Garca Cerrn, Puente Piedra.

Los estudios correlacionales cuantitativos nos permite saber cmo se pueden comportar un concepto o variable conociendo el comportamiento de otras variables relacionadas. (Hernndez, 2003:122). Como es el presente estudio de investigacin.

3.3. DISEO DE LA INVESTIGACIN: El diseo que se ha de emplear tiene la siguiente representacin grfica:

X1

X3

X2

X3

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Correlacin Orgnico motriz-Perceptivo motriz y nocin de clculo

Donde:

X1 = Variable Perceptivo Motriz X2 = Variable Orgnico Motriz X3 = Variable Nocin de Clculo r = notacin estadstica de la correlacin.

En este diseo los sujetos sern evaluados simultneamente con los diferentes instrumentos o test, controlando las caractersticas de la muestra para finalmente realizar el anlisis estadstico.

3.4. INSTRUMENTOS DE MEDICIN: Como ya se mencion en el numeral anterior, pensamos elaborar una prueba de ejecucin, que por la naturaleza de la especialidad de Educacin Fsica, necesita recurrir a la entrevista con cada estudiante que integra la muestra y posteriormente darle instrucciones para que ejecute actividades fsicas con su cuerpo, de acuerdo con las capacidades Orgnico Motriz y Perceptivo Motriz, consignados en el Diseo Curricular Nacional de la Educacin Bsica Regular, Educacin Primaria, que se convierten en los criterios e indicadores del rea curricular. T.E.A. 2 ( Test de Aptitudes Escolares) Autores: Thrustone y TELAM G. Thrustone, Nombre original SRA Tests of Eduational Ability, Grades 4-6, 6-9, 9-12; Chicago, Illions, U.S.A. ADMINISTRACIN: Individual y Colectiva.

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Correlacin Orgnico motriz-Perceptivo motriz y nocin de clculo

Duracin: aproximadamente una hora, sin embargo para fines de la investigacin solo se aplicar la prueba de clculo, que tiene un tiempo de duracin de 12 minutos. Para los fines de la presente investigacin se elabor una prueba de ejecucin, que por la naturaleza de la especialidad de Educacin Fsica, necesita recurrir a la entrevista con cada estudiante que integra la muestra y posteriormente darle instrucciones para que ejecute actividades fsicas con su cuerpo, de acuerdo con capacidades y actitudes, consignados en el Diseo Curricular Nacional de la Educacin Bsica Regular, Educacin Primaria, que se convierten en los criterios e indicadores del rea curricular, slo de los componentes Orgnico motriz y Socio motriz. La prueba del componente Orgnico motriz es estructur sobre las capacidades: fuerza de: brazos, abdominal, piernas; resistencia, velocidad, flexibilidad: dorsales; y agilidad. Eventos que se evaluara en siete circuitos, cada circuito tendra una frecuencia de ejecuciones en un determinado tiempo (ver anexo); la prueba de componente sociomotriz, estuvo estructurado en actividades grupales

correspondientes a habilidades motrices bsicas de correr, saltar, lanzar; para ello se ejecut actividades denominadas como: ubicando conos, lanza y gana, salta soga. Cada una de estas actividades fueron elaborados por los docentes para luego ser revisadas por tres formadores especialistas en educacin fsica del Instituto superior pedaggico Jos Carlos

Mariategui, a la vez de ser docentes de Instituciones Educativas

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Correlacin Orgnico motriz-Perceptivo motriz y nocin de clculo

Estatales y profesores del Instituto Peruano del Deporte. Bajo los criterios de los profesionales se valido la prueba y para adquirir su confiabilidad se le ejecuto una prueba piloto aplico a un grupo de nios de 6to grado a fin de establecer los criterios para desarrollar las instrucciones y las calificaciones correspondientes a ambas pruebas. (ver anexo)

3.5.

PROCEDIMIENTOS:

3.5.1. SELECCIN DE LA MUESTRA:

La poblacin estara constituida por todos los estudiantes que estn cursando el Quinto grado de Educacin Primaria, de la Institucin Educativa Manuel T.Garca Cerrn del Distrito de Puente Piedra; dnde a la vez conformaran la muestra de estudio. Segn la Prueba Estadstica STATS que es un software estadstico, al 5% de error es decir al 95% de confiabilidad, de 143 estudiantes que conforman la poblacin se debe tomar como muestra a 91.65 estudiantes redondeando 92, por razones obvias, sin embargo en la presente investigacin a fin de reducir el margen de error se evaluar al total de la poblacin (143). Que estara distribuido de la siguiente manera:

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CUADRO N1 SECCIN 5 A 5 B 5 C 5 D TOTALES

POBLACION MUESTRAL FRECUENCIA 36 36 36 35 143 PORCENTAJE 25% 25% 25% 25% 100%

Segn al tabla la Institucin Educativa est constituido por cuatro secciones de Quinto grado de Educacin Primaria durante el ao acadmico 2007, los cuales se distribuyen equitativamente, donde: El Quinto grado seccin A tiene 36 estudiantes equivalente al 25%; El Quinto grado seccin B tiene 36 estudiantes equivalente al 25%; El Quinto grado seccin C tiene 36 estudiantes equivalente al 25%; El Quinto grado seccin D tiene 35 estudiantes equivalente al 25%; Haciendo un total de 143 estudiantes equivalente al 100%.

3.5.2. RECOLECCIN DE LOS DATOS:


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Correlacin Orgnico motriz-Perceptivo motriz y nocin de clculo

Para la ejecucin de la presente investigacin utilizaremos los mtodos siguientes: El mtodo de evaluacin principal ser la observacin, ya que se ir evaluando cada una de las actividades que realicen los nios a travs de las pruebas de ejecucin de las capacidades del Componente Orgnico Motriz y el componente Perceptivo motriz, as como la nocin de clculo. La entrevista y el Cuestionario a estudiantes, a fin de conocer los niveles de logro de cada uno de los estudiantes a evaluar. Es necesario mencionar que la evaluacin de los componentes

orgnicos motrices y perceptivos motrices correspondientes al rea de la Educacin fsica se har individualmente, mientras que la evaluacin de nocin de clculo se realizar en forma grupal.

Por ello el mtodo a utilizar se denomina Emprico, de recojo de informacin y la tcnica es directa a travs de Cuestionario y/o pruebas de ejecucin.

3.5.3. ANALISIS DE LOS DATOS: Como investigacin es de tipo Correlacional Causal cuya caracterstica esencial es establecer relaciones de causa entre las variables de estudio.

Para el procesamiento y anlisis de los datos utilizaremos medidas de tendencia central, como la media. La media es la medida de tendencia central ms utilizada y puede definirse como el promedio
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Correlacin Orgnico motriz-Perceptivo motriz y nocin de clculo

aritmtico de una distribucin. Se simboliza como: X , y es la suma de todos los valores dividida por el nmero de casos. Su formula es: X = X1 + X 2 + X 3 + X 4 N
X =

La frmula simplificada de la media es: El smbolo

X
N

indica que debe de efectuarse una sumatoria, X es el

smbolo de una puntuacin y N es el nmero total de casos o puntuaciones. (Hernndez, 1997:359). As tambin se hallar la desviacin Standard de cada grupo a fin de conocer la homogeneidad del grupo ante la prueba.

Y para hallar la correlacin de cada aula segn las variables de estudio se emplear la siguiente frmula:

r=

[n f u
x

n f xy u xu y ( f y u x )( f y u y )
2 x 2

2 ( f xu x ) nf y u y ( f y u y )

][

Sin embargo para un anlisis ms rpido y confiable se utilizar el MINITAB versin 14, de esta manera se proceder al anlisis de los resultados.

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CAPTULO IV RESULTADOS DE LA INVESTIGACIN

Para la presentacin de los resultados se ha realizado el siguiente orden de anlisis estadsticos: Elaboracin de una matriz de Registro de datos, donde se vaciaron los resultados de la prueba aplicada a los nios de estudio de la Institucin Educativa de la poblacin involucrada. Acto seguido se tabula los aciertos y desaciertos por alumno y por cada tem de la prueba. Luego se hall la media aritmtica de los puntajes obtenidos en cada capacidad de cada uno de los componentes con su respectiva desviacin estandart en algunos casos, en las cuatro secciones del Quinto grado.

Se hall la correlacin relacin-causal del componente orgnico motriz, perceptivo motriz con la nocin de clculo alcanzado por cada una de las secciones del quinto grado de la institucin educativa en estudio.

A continuacin se presenta los resultados y la interpretacin de la prueba aplicada a los nios del quinto grado de educacin primaria.

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Correlacin Orgnico motriz-Perceptivo motriz y nocin de clculo

TABLAS DESCRIPTIVAS DE LA MEDIA OBTENIDAS EN LAS PRUEBAS DE ORGANICO MOTRIZ, PERCEPTIVO MOTRIZ Y NOCIN DE CLCULO POR LOS ESTUDIANTES DEL QUINTO GRADO DE EDUCACIN PRIMARIA DE LA INSTITUCIN EDUCATIVA Manuel T.Garca Cerrn DE PUENTE PIEDRA.
TABLA N 1 Variable ORG. MOT.- 5"A" PER. MOT.- 5"A" N.DE CALC.- 5 "A ORG. MOT.- 5"B" PER. MOT.- 5"B" N.DE CALC.- 5 "B ORG. MOT.- 5"C" PER. MOT.- 5"C" N.DE CALC.- 5 "C ORG. MOT.- 5"D" PER. MOT.- 5"D" N.DE CALC.- 5 "D Count 36 36 36 36 36 36 36 36 36 35 35 35 Mean 13,028 8,972 30,556 13,556 9,583 28,61 12,889 8,583 28,056 12,543 9,057 25,97 StDev 1,362 2,184 5,051 1,611 1,574 7,54 1,785 1,296 5,697 1,559 1,765 7,93

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Correlacin Orgnico motriz-Perceptivo motriz y nocin de clculo

Segn la tabla N 1: Los logros obtenidos del puntaje total de las capacidades de los Componentes Orgnico Motriz, Perceptivo Motriz y Nocin de clculo por los estudiantes del quinto grado, tanto la Media Standard ( D.S .) se describen de la siguiente manera: La seccin del quinto A : alcanz en el componente Orgnico Motriz la
x

y la desviacin

X de 13.028 y una D.S . de 1.362; en el componente Perceptivo


Motriz la X de 8.972 y una D.S . de 2.184 y en Nocin de Clculo la

X de 30.556 y una D.S . de 5.051


La seccin del quinto B: alcanz en el componente Orgnico Motriz la

X de 13.556 y una D.S . de 1.611; en el componente Perceptivo


Motriz la X de 9.583 y una D.S . de 1.574 y en Nocin de Clculo la

X de 28.61 y una D.S . de 7.54


La seccin del quinto C : alcanz en el componente Orgnico Motriz la

X de 12.889 y una D.S . de 1.785; en el componente Perceptivo


Motriz la X de 8.583 y una D.S . de 1.296 y en Nocin de Clculo la

X de 28.056 y una D.S . de 5.697


La seccin del quinto D : alcanz en el componente Orgnico Motriz la

X de 12.543 y una D.S . de 1.559; en el componente Perceptivo

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Correlacin Orgnico motriz-Perceptivo motriz y nocin de clculo

Motriz la X de 9.057 y una D.S . de 1.765 y en Nocin de Clculo la

X de 25.97 y una D.S . de 7.93

Resultados que indican que en el componente Orgnico Motriz la seccin del quinto B obtuvo una mejor media; en el componente Perceptivo Motriz la seccin del quinto B obtuvo una mejor media; y en Nocin de Clculo la seccin del quinto A obtuvo una mejor media.

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Correlacin Orgnico motriz-Perceptivo motriz y nocin de clculo

REPRESENTACIN GRFICA DE LA MEDIA Y DESVIACIN ESTANDART OBTENIDAS EN LAS PRUEBAS DE ORGANICO MOTRIZ, PERCEPTIVO MOTRIZ Y NOCIN DE CLCULO POR LOS ESTUDIANTES DEL QUINTO GRADO DE EDUCACIN PRIMARIA DE LA INSTITUCIN EDUCATIVA Manuel T.Garca Cerrn DE PUENTE PIEDRA.
GRFICO N1
LOGRO DE CAPACIDADES ORGANICO MOTRIZ, PERCEPTIVO MOTRIZ Y NOCION DE CALCULO-5to "A" 35,00 30,00 25,00 20,00 15,00 10,00 5,00 0,00 Media D.S. Media D.S. Media D.S. 1,36 13,03 8,97 5,05 2,18

30,56

ORGANICO MOTRIZ

PERCEPTIVO MOTRIZ

NOCION DE CALCULO

Segn grfico N1: El logro de las capacidades orgnicas motrices, perceptivas motrices y nocin de clculo obtenida por los estudiantes del 5to. A, los resultados indican lo siguiente: Capacidades orgnicas motrices: la media es de 13.03 y la desviacin estndar es de 1.36. Capacidades perceptivo motrices: la media es de 8.97 y la desviacin estndar es de 2.18.
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Correlacin Orgnico motriz-Perceptivo motriz y nocin de clculo

Capacidades de nocin de clculo: la media es de 30.56 y la desviacin estndar es de 5.05.

GRAFICO N2
LOGRO DE CAPACIDADES ORGANICO MOTRIZ, PERCEPTIVO MOTRIZ Y NOCION DE CALCULO - 5to "B" 35,00 30,00 25,00 20,00 15,00 10,00 5,00 0,00 Media D.S. Media D.S. Media D.S. 1,61 13,56 9,58 7,54 1,57 28,61

ORGANICO MOTRIZ

PERCEPTIVO MOTRIZ

NOCION DE CALCULO

Segn grfico N2: El logro de las capacidades orgnicas motrices, perceptivas motrices y nocin de clculo obtenida por los estudiantes del 5to. B, los resultados indican lo siguiente:

Capacidades orgnicas motrices: la media es de 13.56 y la desviacin estndar es de 1.61 Capacidades perceptivo motrices: la media es de 9.58 y la desviacin estndar es de 1.57 Capacidades de nocin de clculo: la media es de 28.61 y la desviacin estndar es de 7.54

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Correlacin Orgnico motriz-Perceptivo motriz y nocin de clculo

GRFICO N3
LOGRO DE CAPACIDADES ORGANICO MOTRIZ, PERCEPTIVO MOTRIZ Y NOCION DE CALCULO - 5to "C" 30,00 25,00 20,00 15,00 10,00 5,00 0,00 Media D.S. Media D.S. Media D.S. 1,79 12,89 8,58 5,70 1,30 28,06

ORGANICO MOTRIZ

PERCEPTIVO MOTRIZ

NOCION DE CALCULO

Segn grfico N3: El logro de las capacidades orgnicas motrices, perceptivas motrices y nocin de clculo obtenida por los estudiantes del 5to. C, los resultados indican lo siguiente:

Capacidades orgnicas motrices: la media es de 12.09 y la desviacin estndar es de 1.79 Capacidades perceptivo motrices: la media es de 8.58 y la desviacin estndar es de 1.30 Capacidades de nocin de clculo: la media es de 28.06 y la desviacin estndar es de 5.70.
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Correlacin Orgnico motriz-Perceptivo motriz y nocin de clculo

GRFICO N4
LOGRO DE CAPACIDADES ORGANICO MOTRIZ, PERCEPTIVO MOTRIZ Y NOCION DE CALCULO - 5to "D" 30,00 25,97 25,00 20,00 15,00 10,00 5,00 1,56 0,00 Media D.S. Media D.S. Media D.S.

12,54 9,06 7,93

1,76

ORGANICO MOTRIZ

PERCEPTIVO MOTRIZ

NOCION DE CALCULO

Segn grfico N4: El logro de las capacidades orgnicas motrices, perceptivas motrices y nocin de clculo obtenida por los estudiantes del 5to. D, los resultados indican lo siguiente:

Capacidades orgnicas motrices: la media es de 12.54 y la desviacin estndar es de 1.56 Capacidades perceptivo motrices: la media es de 9.06 y la desviacin estndar es de 1.76 Capacidades de nocin de clculo: la media es de 25.97 y la desviacin estndar es de 7.93
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Correlacin Orgnico motriz-Perceptivo motriz y nocin de clculo

PUNTAJE DE CORRELACIN DE LOS COMPONENTES ORGANICO MOTRIZ Y PERCEPTIVO MOTRIZ CON LA NOCIN DE CLCULO EN LOS ESTUDIANTES DEL QUINTO GRADO DE EDUCACIN PRIMARIA DE LA INSTITUCIN EDUCATIVA Manuel T.Garca Cerrn DE PUENTE PIEDRA.

TABLA N 2

CORRELACIN DEL COMPONENTE ORGNICO MOTRIZ CON LA NOCIN DE CLCULO DE LA SECCIN A

Pearson correlation of ORG. MOT.- 5"A" and N.DE CALC.- 5 "A" = 0,110 P-Value = 0,524

Segn la tabla N 2: En la seccin del quinto grado A la correlacin entre el componente orgnico motriz y la nocin de clculo es de 0,110; resultado que indica una correlacin positiva dbil entre ambas variables.

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Correlacin Orgnico motriz-Perceptivo motriz y nocin de clculo

TABLA N 3

CORRELACIN DEL COMPONENTE PERCEPTIVO MOTRIZ CON LA NOCIN DE CLCULO DE LA SECCIN A

Pearson correlation of PER. MOT.- 5"A" and N.DE CALC.- 5 "A" = 0,232 P-Value = 0,173

Segn la tabla N 3: En la seccin del quinto grado A la correlacin entre el componente perceptivo motriz y la nocin de clculo es de 0,232; resultado que indica una correlacin positiva dbil entre ambas variables.

TABLA N 4

CORRELACIN DEL COMPONENTE ORGNICO MOTRIZ CON LA NOCIN DE CLCULO DE LA SECCIN B

Pearson correlation of ORG. MOT.- 5"B" and N.DE CALC.- 5 "B" = -0,022 P-Value = 0,900
Segn la tabla N 4: En la seccin del quinto grado B la correlacin entre el componente orgnico motriz y la nocin de clculo es de -0,022; resultado que indica una correlacin negativa dbil entre ambas variables.

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Correlacin Orgnico motriz-Perceptivo motriz y nocin de clculo

TABLA N 5 CORRELACIN DEL COMPONENTE PERCEPTIVO MOTRIZ CON LA NOCIN DE CLCULO DE LA SECCIN B

Pearson correlation of PER. MOT.- 5"B" and N.DE CALC.- 5 "B" = -0,158 P-Value = 0,356
Segn la tabla N 5: En la seccin del quinto grado B la correlacin entre el componente perceptivo motriz y la nocin de clculo es de -0,158; resultado que indica una correlacin negativa dbil entre ambas variables.

TABLA N 6 CORRELACIN DEL COMPONENTE ORGNICO MOTRIZ CON LA NOCIN DE CLCULO DE LA SECCIN C

Pearson correlation of ORG. MOT.- 5"C" and N.DE CALC.- 5 "C" = 0,085 P-Value = 0,622
Segn la tabla N 6: En la seccin del quinto grado C la correlacin entre el componente orgnico motriz y la nocin de clculo es de 0,085; resultado que indica una correlacin positiva dbil entre ambas variables.

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Correlacin Orgnico motriz-Perceptivo motriz y nocin de clculo

TABLA N 7

CORRELACIN DEL COMPONENTE PERCEPTIVO MOTRIZ CON LA NOCIN DE CLCULO DE LA SECCIN C

Pearson correlation of PER. MOT.- 5"C" and N.DE CALC.- 5 "C" = 0,247 P-Value = 0,146

Segn la tabla N 7: En la seccin del quinto grado C la correlacin entre el componente perceptivo motriz y la nocin de clculo es de 0,247; resultado que indica una correlacin positiva dbil entre ambas variables.

TABLA N 8

CORRELACIN DEL COMPONENTE ORGNICO MOTRIZ CON LA NOCIN DE CLCULO DE LA SECCIN D

Pearson correlation of ORG. MOT.- 5"D" and N.DE CALC.- 5 "D" = 0,184 P-Value = 0,289

Segn la tabla N 8: En la seccin del quinto grado D la correlacin entre el componente orgnico motriz y la nocin de clculo es de 0,184; resultado que indica una correlacin positiva dbil entre ambas variables.

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Correlacin Orgnico motriz-Perceptivo motriz y nocin de clculo

TABLA N 9

CORRELACIN DEL COMPONENTE PERCEPTIVO MOTRIZ CON LA NOCIN DE CLCULO DE LA SECCIN D

Pearson correlation of PER. MOT.- 5"D" and N.DE CALC.- 5 "D" = 0,149 P-Value = 0,392

Segn la tabla N 9: En la seccin del quinto grado D la correlacin entre el componente perceptivo motriz y la nocin de clculo es de 0,149; resultado que indica una correlacin positiva dbil entre ambas variables.

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Correlacin Orgnico motriz-Perceptivo motriz y nocin de clculo

4.2. ANLISIS Y DISCUSIN DE LOS RESULTADOS.

La metodologa de estudio para probar las hiptesis fue descriptiva y correlacin en la modalidad relacin causal de las variables en estudio. La poblacin estudiada estuvo conformada por 143 nios de los cuales la muestra corresponde al total de la poblacin. Los resultados, despus de aplicada la prueba estadstica descriptiva (Media y desviacin standart) y la resultados indican lo siguiente: A) Respecto a los resultados Correlacin de Pearson, los

obtenidos al componente ORGNICO MOTRIZ, la seccin A constituido por 36 estudiantes, la media equivale a 13.028 y una desviacin estndar de 1.362, la seccin B constituido por 36 estudiantes, la media equivale a 13.556 y una desviacin estndar de 1.611; la seccin C constituido por 36 estudiantes, la media equivale a 12.889 y una desviacin estndar de 1.785, la seccin D constituido por 35 estudiantes, la media equivale a 12.543 y una desviacin estndar de 1.559 Estos resultados indican que la seccin B obtuvo un mejor rendimiento en las capacidades orgnico motrices; mientras que la seccin D obtuvo la menor media.

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Correlacin Orgnico motriz-Perceptivo motriz y nocin de clculo

B)

Respecto

los

resultados

obtenidos al componente PERCEPTIVO MOTRIZ, la seccin A constituido por 36 estudiantes, la media equivale a 8.972 y una desviacin estndar de 2.184, la seccin B constituido por 36 estudiantes, la media equivale a 9.583 y una desviacin estndar de 1.574; la seccin C constituido por 36 estudiantes, la media equivale a 8.583 y una desviacin estndar de 1.296, la seccin D constituido por 35 estudiantes, la media equivale a 9.057 y una desviacin estndar de 1.765 Estos resultados indican que las secciones B obtuvieron un mejor rendimiento en las capacidades orgnico motrices; mientras que la seccin C obtuvo la menor media.

C)

Respecto

los

resultados

obtenidos sobre NOCIN DE CLCULO, la seccin A constituido por 36 estudiantes, la media equivale a 30.556 y una desviacin estndar de 5.051, la seccin B constituido por 36 estudiantes, la media equivale a 28.61 y una desviacin estndar de 7.54; la seccin C constituido por 36 estudiantes, la media equivale a 28.056 y una desviacin estndar de 5.697, la seccin D constituido por 35 estudiantes, la media equivale a 25.97 y una desviacin estndar de 7.93
95

Correlacin Orgnico motriz-Perceptivo motriz y nocin de clculo

Estos resultados indican que las secciones A obtuvieron un mejor rendimiento en las capacidades orgnico motrices; mientras que la seccin D obtuvo la menor media.

D)

Respecto

los

resultados

obtenidos en las CORRELACIONES entre las capacidades del componente orgnico motriz y nocin de clculo los resultados indican lo siguiente: La seccin A : Una correlacin de 0,110; resultado que indica una correlacin positiva dbil. La seccin B : Una correlacin de -0,022; resultado que indica una correlacin negativa dbil. La seccin C : Una correlacin de 0,085; resultado que indica una correlacin positiva dbil. La seccin D : Una correlacin de 0,184; resultado que indica una correlacin positiva dbil. E) Respecto a los resultados

obtenidos en las CORRELACIONES entre las capacidades del componente perceptivo motriz y nocin de clculo los resultados indican lo siguiente: La seccin A : Una correlacin de 0,232; resultado que indica una correlacin positiva dbil.

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Correlacin Orgnico motriz-Perceptivo motriz y nocin de clculo

La seccin B : Una correlacin de -0,158; resultado que indica una correlacin negativa dbil.

La seccin C : Una correlacin de 0,247; resultado que indica una correlacin positiva dbil.

La seccin D: Una correlacin de 0,149; resultado que indica una correlacin positiva dbil. Respecto a los resultados obtenidos en los dos componentes

orgnicos motrices y perceptivos motriz y su respectiva correlacin con la nocin de clculo en los estudiantes del 5to. grado de Educacin Primaria de la Institucin Educativa N 3071Manuel Tobas Garca Cerrn de Puente Piedra; se puede observar una correlacin dbil en casi todos los estudiantes de las secciones de estudio.

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Correlacin Orgnico motriz-Perceptivo motriz y nocin de clculo

CAPTULO V CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES

5.1. CONCLUSIONES: Primera: La media obtenida por los estudiantes respecto a las capacidades orgnicos motrices en promedio son buenos a lo esperado, lo cual indica que los estudiantes han desarrollado habilidades adecuadas de resistencia, fuerza y velocidad.

Segunda: La media obtenida por los estudiantes respecto a las capacidades perceptivo motrices en promedio son regulares a lo esperado, relacionado con habilidades de coordinacin.

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Correlacin Orgnico motriz-Perceptivo motriz y nocin de clculo

Tercera: La media obtenida por los estudiantes respecto a las nociones de clculo en promedio son a la mitad del puntaje esperado, lo cual indica que los estudiantes tienen carencias en las habilidades de sumas y restas bsicas.

Cuarta: Se puede concluir que las correlaciones entre las habilidades perceptivas motrices y nocin de clculo no guardan una correlacin significativa por ser muy dbiles; adems de las habilidades orgnicas motrices y nocin de clculo que tambin no son significativos por ser muy dbiles.

Quinto: Se puedo observar que las condiciones nutricionales de los estudiantes no han sido las ms adecuadas, aspecto que influenciaron en el rendimiento de las capacidades fsicas y por ende en las habilidades mentales de atencin y concentracin al desarrollar las operaciones de clculo, creando as no solo una fatiga fsica, sino tambin mental.

Sexto: Otro aspecto a visualizarse en la entidad en estudio es que eran escazas los materiales adecuados para el ejercicio fsico mental en el rea de educacin fsica, aspecto que no permita el razonamiento lgico matemtico de los

estudiantes, sobre todo que estos nios no contaban con

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Correlacin Orgnico motriz-Perceptivo motriz y nocin de clculo

experiencias educativas adecuadas desde los primeros aos de su formacin educativa.

5.2. RECOMENDACIONES: Primero: Realizar investigacin de tipo experimental donde se maneje estrategias y materiales educativos adecuados para el desarrollo de las capacidades del componente orgnico motriz y perceptivo motriz, en ella manipular las

dimensiones como coordinacin, resistencia, flexibilidad, fuerza, velocidad.

Segunda: Implementar estrategias que permitan lograr habilidades de clculo a travs de las actividades psicomotrices;

contemplando la teora que afirma que el aprendizaje de la matemtica es activa; por tanto guarda relacin con los movimientos y habilidades psicomotrices del individuo.

Tercera: Implementar un rgimen de ejercicios bsicos y se desarrolle una cultura del cuerpo sano y mente sana a travs de la

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Correlacin Orgnico motriz-Perceptivo motriz y nocin de clculo

educacin fsica o la prctica de actividades recreativas donde se incluya la matemtica como eje principal en el desarrollo de la actividad fsica.

Cuarta: Participar a la familia, en especial a los padres o tutores, con actividades fsicas deportivas significativas que guarden estrecha relacin con el aprendizaje de las matemticas de manera recreacional.

Quinta: Establecer como poltica institucional, de manera ms continua, las matemticas en todo evento relacionado con la educacin fsica, sea este en destrezas de flexibilidad, resistencia, agilidad, velocidad, as como de habilidades como correr, saltar y lanzar con ejercicios que vayan desde los ms simples a los ms estructurados, donde la matemtica sea el eje de aprendizaje.

Sexta: Ante la carencia de docentes de educacin fsica en las instituciones educativas de nivel primaria, incentivar la existencia de especialistas del rea que adems de conocer el rea maneje conocimientos de la matemtica.

101

Correlacin Orgnico motriz-Perceptivo motriz y nocin de clculo

BIBLIOGRAFA

1. AMORIN, MORIAS (1990)

Flexibilidad una Capacidad Global Editorial Stadium Buenos Aires Argentina

2. BADILLO, J.J.G.; AYESTARAN (1995)

Fundamentos del Entrenamiento de la Fuerza Editorial INDE Barcelona Espaa

3. BAUELOS y RUIZ (1997)

Rendimiento deportivo. Claves para la optimizacin del aprendizaje. Gymnos. Madrid

102

Correlacin Orgnico motriz-Perceptivo motriz y nocin de clculo

4. BAUELOS educacin (1986)

Bases

para

una

didctica

de

la

fsica y el deporte. Gymnos. Madrid

5. CASTEJN, J. (1997)

La iniciacin deportiva en la educacin primaria: lo que opinan los profesores de educacin fsica. Apunts n 48. 24-33

6. HERNANDEZ SAMPIERE, Roberto y Otros. ( 1997 )

Metodologa de la Investigacin Mxico, Edit. Mc Graw Hill

7. MANNO R. (1994)

Fundamentos del entrenamiento deportivo. Paidotribo. Madrid

8. MINISTERIO DE EDUCACIN ( 2005 )

Diseo Curricular Nacional de la Educacin Bsica Regular.

103

Correlacin Orgnico motriz-Perceptivo motriz y nocin de clculo

Educacin Primaria Lima Per.

9. MINISTERIO DE EDUCACIN ( 2005 )

Enfoque Actual de la Educacin Fsica Educacin Secundaria Lima Per.

10. PEREZ, Gloria y Otros ( 1991 )

Fundamentos Psicolgicos y pedaggicos en preescolar y ciclo preparatorio. Madrid, Editorial Narcea.

11. RICO ROMERO, Luis y Otros ( 2000 )

Fundamentos didcticos de las reas curriculares. Madrid, Editorial Sntesis.

12. SOUTO J.

Las capacidades coordinativas y su trabajo especfico para el tenis. Apuntes. Tomo XI n 2. 18-19

13. U.N.DANIEL ALCIDES CARRION Capacidades Fsicas. Modulo de Diplomado UNDAC-IPDE. Lima Per

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Correlacin Orgnico motriz-Perceptivo motriz y nocin de clculo

ANEXO

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Correlacin Orgnico motriz-Perceptivo motriz y nocin de clculo

INSTRUMENTO DE EVALUACIN

I.S.P.P. JOSE CARLOS MARIATEGUI Formando lideres con vocacin de ser la niez y juventud. INSTRUMENTO DE EVALUACION DE LOS COMPONENTES ORGANICO MOTRIZ Y PERCEPTIVO MOTRIZ ESTUDIANTE: I.E: . SECCION: .. TURNO: maana EVALUADORES: FECHA: ..

GALLEGOS CANALES, Remi. YACHACHIN ARMAS, Julio.

1.- ORGANICO MOTRIZ 1.1.- RESISTENCIA: 1.1.1.SEXO EDAD MEDIDA DE ESQUINA A ESQUINA DURACIN DEL EJERCICIO NMERO DE VUELTAS

Masculino 5m Femenino

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Correlacin Orgnico motriz-Perceptivo motriz y nocin de clculo

A) .- su condicin fsica es mala B) .- su condicin fsica es normal C) .- su condicin fsica es muy buena

1 punt. 2 punts. 3 punts.

1.2.- FUERZA: 1.2.1.- realizar la mayor cantidad de abdominales simples en 45 segundos (elevacin del tronco en posicin cubito dorsal) INTERPRETACION # DE REPETICIONES PUNTOS Menor de 15 1 punt. Entre 15 25 2 punts. Mayor de 25 3 punts.

1.2.2.- realizar la mayor cantidad de semi-planchas en 45 segundos, (elevacin de medio cuerpo superior de la cintura a la cabeza boca abajo) INTERPRETACION Menor de 15 Entre 15 25 Mayor de 25 # DE REPETICIONES PUNTOS 1 punt. 2 punts. 3 punts.

1.2.3.- realizar la mayor cantidad de sentadillas durante 45 segundos INTERPRETACION Menor de 15 Entre 15 25 Mayor de 25 # DE REPETICIONES PUNTOS 1 punt. 2 punts. 3 punts.

1.3.- FLEXIBILIDAD: 1.3.1.- Coloca el pie derecho sobre un banco, con las piernas completamente estiradas inclinarse hacia delante intentando tocar el pie con las 2 manos extendidas. INTERPRETACION NO LLEGA A TOCAR
107

LOGRO

PUNTOS 1 punt.

Correlacin Orgnico motriz-Perceptivo motriz y nocin de clculo

LLEGA A TOCAR CON UNA MANO (Mala flexibilidad) LLEGA ATOCAR CON LAS 2 MANOS (buena flexibilidad)

2 punts. 3 punts.

1.3.2.- Coloca el pie izquierdo sobre un banco, con las piernas completamente estiradas inclinarse hacia delante intentando tocar el pie con las 2 manos extendidas. INTERPRETACION NO LLEGA A TOCAR LLEGA A TOCAR CON UNA MANO (Mala flexibilidad) LLEGA ATOCAR CON LAS 2 MANOS (buena flexibilidad) LOGRO PUNTOS 1 punt. 2 punts. 3 punts.

1.4.- VELOCIDAD 1.4.1.- Correr a su mxima velocidad en un terreno plano 30 m (sin curvas) INTERPRETACION Menor de Entre Mayor de # DE REPETICIONES 8 78 7 PUNTOS 1 punt. 2 punts. 3 punts.

108

Correlacin Orgnico motriz-Perceptivo motriz y nocin de clculo

I.S.P.P. JOSE CARLOS AMRIATEGUI Formando lideres con vocacin de ser la niez y juventud.

INSTRUMENTO DE EVALUACION DE LOS COMPONENTES ORGANICO MOTRIZ Y PERCEPTIVO MOTRIZ ESTUDIANTE: I.E: . SECCION: .. TURNO: maana FECHA: .. EVALUADORES: GALLEGOS CANALES, Remi. YACHACHIN ARMAS, Julio.

2.- PERCEPTIVO MOTRIZ 2.1.- COORDINACION: 2.1.1.- Despus de un minuto de practica, realiza polichinela bien ejecutadas y continuos durante 45 segundos. (Previa demostracin). INTERPRETACION Menor de 10
109

# DE REPETICIONES

PUNTOS 1 punt.

Correlacin Orgnico motriz-Perceptivo motriz y nocin de clculo

Entre 10 20 Mayor de 20

2 punts. 3 punts.

2.1.2.- Despus de un minuto de prctica, realiza ejercicios de taloneo spikin. (Forma de Z ) bien ejecutadas y continuos durante 45 segundos. (Previa demostracin). INTERPRETACION Menor de 4 Entre 4 6 Mayor de 6 # DE REPETICIONES PUNTOS 1 punt. 2 punts. 3 punts.

1.2.3.- Despus de un minuto de prctica, realiza ejercicios de taloneo spikin. (Forma de X ) bien ejecutadas y continuos durante 45 segundos. (Previa demostracin). INTERPRETACION Menor de 4 Entre 4 6 Mayor de 6 # DE REPETICIONES PUNTOS 1 punt. 2 punts. 3 punts.

1.2.4.- Despus de un minuto de prctica, realizar el ejercicio de saltar soga con los 2 pies juntos y en puntillas bien juntadas y continuas durante 25 segundos. (Previa demostracin). INTERPRETACION Menor de 5 Entre 5 15 Mayor de 15 # DE REPETICIONES PUNTOS 1 punt. 2 punts. 3 punts.

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Correlacin Orgnico motriz-Perceptivo motriz y nocin de clculo

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Correlacin Orgnico motriz-Perceptivo motriz y nocin de clculo

MODELO REGISTRO DE DATOS

GRADO: 5 "C"
POLICHINELAS

PERCEPTIVO MOTRIZ COORDINACIN


SKIPIN Y TALONEO ( Z )
no coordina proceso coordina

SKIPIN Y TALONEO ( X )
no coordina proceso coordina

SALTA SOGA
no coordina proces o coordin a

NOMBRES
1,- ABRIGO ROJAS, Luis Ricardo 2.- ARANDA GREGORIO, Jess J. 3.- CHOY DIAZ, Elizabeth E. 4.- CHOY DIAZ, Rossasol 5.- CONTRERAS MENDEZ, Neidy Anali 6.- CORNEJO PAEZ, Diego Carlos 7.- DELGADILLO MEZA, Nicol Bianca 8.- FLORES MEDINA, Victor Michael 9.- FRANKLIN GUIZABALO, Herbert J. 10.- GADEA VALENTIN, Yesica D. 11.- GIRALDO CHAVEZ, Justina T. 12.- GOMEZ BASILIO, Feliciano 13.- GOMEZ BASILIO, Mesias Ivan 14.- HUAMAN FIGEROA.- Helwiz Keler 15.- HURTADO RENJIFO, Patricia K. 16.- IZQUIERDO GAMARRA, Miguel C. 17.- JIMENEZ REYES, Naishla M. 18.- LEON QUISPE, Lizbeth P. 19.- LORENZO ORIUNDO, Jhon Kevin 20.- MANRIQUE SOSIA, Wilson Y. 21.- MINAYA VARGAS, Gianella M. 22.- MOSQUEIRA CHAVEZ, Grace K. 23.- MUOS MORALES, Luis Andres 24.- OBREGON DIAZ, Juliana K. 25.- OXSA SALINAS, Katherine Lizeth 26.- PALACIOS ARROYO Yenny F. 10 12 11 12 11 10 10 10 10 14 11 12 11 10 11 11 12 10 10 10 12 10 12 10 13 10

no coordina

proces o

coordin a

3
3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3

2
2 2 2

1
1

2
2 2

2
2 2 2

TOTAL
8 9 9 8 8 11 8 7 10 7 9 6 7 10 8 8 9 10 9 8 8 8 8 11 6 7

1 1 3 1 1 2 1 2 1 2 2 3 2 2 3 3 1 3 2 3 2 1 2

1 1 2 1 1 2 1 1 1 1 2 1 1 2 1 1 2 1 1 1 3 1 1 1 1 1 2 1 1 2 2 2 2

3 3 3 3 3 3 1 1 3

3 2 2

112

Correlacin Orgnico motriz-Perceptivo motriz y nocin de clculo 27.- PAULINO CERNA, Mirella Y. 28.- QUIROS VARDALES, Katherin L. 29.- RAMIREZ AMASIFUEN, Christhian 30.- RAMIREZ RUIZ, Edgar 31.- RAMOS CHOCCA, Joel J. 32.- RIVAS GUZMAN, Victor R. 33.- ROJAS CHANCHA, Francisco G. 34.- ROJAS PAREJA VANESSA LISET 35.- SANCHES DE LA CRUZ, Dayana E. 36.- SANCHES ARANDA, Geraldine R. 11 11 10 12 11 12 14 12 10 10 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 2 2 3 2 2 3 2 2 2 3 1 2 2 1 2 3 1 1 2 3 3 3 1 1 1 1 2 3 3 3 11 9 8 8 9 10 10 9 8 10

GRADO: 5 "A"
113

PERCEPTIVO MOTRIZ COORDINACIN

Correlacin Orgnico motriz-Perceptivo motriz y nocin de clculo


POLICHINELAS SKIPIN Y TALONEO ( Z )
no coordina proceso coordina

SKIPIN Y TALONEO ( X )
no coordina proceso coordina

SALTA SOGA
no coordina proces o coordin a

NOMBRES
1.- ALVAREZ RAMIREZ, Jhair Andre 2.- ANAYA CALLUPE, Sheyla Karen 3.- ANCAJIMA TIMANA, Brenda Yasmin 4.- ARAGON CHAVEZ, Carlos Andres 5.- BOLIVAR ARENAS, Reiso Raul 6.- CHIROQUE PINEDA, Stefan 7.- CONTRERAS MENDEZ, Madeley L. 8.- CUYA RUVINA, Sharo Leonela 9.-DE LA CRUZ CRISPIN, Sonia 10.- DE LA CRUZ TAPIA, Carla S. 11.- DIAZ ARANA YerrY 12.- CHIROTE SAAVEDRA, Angy M. 13.- FERNANDEZ YESQUEN, anggi Y. 14.- FERNANDEZ YESQUEN, Gianella Y. 15.- GADEA VALENTIN, Liz Medina 16.- HUAMAN LA ROSA, YESSICA 17.- HUARALA NAVARRO, Nilda 18.-JAMANCA CAHUARANA, YERSON 19.- JAVEL FLORES, Cristina 20.- JIMENEZ BALDEON, Antonio 21.- LIMACHE POZO, Milagros 22.- LOPEA NUEZ, Fernando B. 23.- LOZANO SILVA, Grece Noelia 24.- NINA AVILA, Estrella Mistica 25.- ORIUNDO CHINGA, Yeyla X. 26.- REYES SENJIN, Paola 27.- RIVERA MARIANA, Raul Angel 28.- ROSALES LEON, Kely A. 29.- ROMERO CARLOS, Tatiana G. 30.- SALAS TRINIDAD, Melissa

no coordina

proces o

coordin a

1 10 10 10 10 11 12 10 9 11 11 10 10 11 11 13 11 13 10 11 11 11 10 10 11 10 13 10 10 10 10

2 2

3 3 3 3 3 3 3 3 3

1 1

2 2

1 1

2 2

3 2 3 3 2 2 3 2 1 2 3 2 3 1 1 2 1 3 1 3 1 1 3 1 2 3 1 1 2 2 2 2 1 1 1 1 2 1 1 1 1 1 2 2

3 3 3 3

1 1 1 1

TOTA L
8 5 10 10 11 12 10 10 12 8 9 12 7 10 8 6 11 6 9 10 11 9 6 10 4 11 9 4 10 9

2 2 3 3 3 3 3 3 3 1 3 3 3 3 1 1

2 3 3 3 3 3 1 3 3 3 3 3 3 1 3 1 3 3 1 3 3

3 3 3

3 2 2 3 3 1

3 1 1

3 3 1

114

Correlacin Orgnico motriz-Perceptivo motriz y nocin de clculo


31.- SATURIO YPARRAGIRRE, Yaracely 32.-. SEDANO ESCOBAR, Ester 33.- SOSA CASIMIRO, Miriam B. 34.- TARAZONA TENORIO, Jair B. 35.- TIMANA FARFAN, Alejandra 36.- TORRES ARANDA, Brayan

11 11 11 10 10 10

1 3 3 3 3 3 1

2 3 3 2 2 1 1 2 1

3 3

3 3 3 3 3 1

9 12 8 10 10 7

GRADO: 5 "B"

PERCEPTIVO MOTRIZ

115

Correlacin Orgnico motriz-Perceptivo motriz y nocin de clculo COORDINACIN SKIPIN Y TALONEO ( Z ) SKIPIN Y TALONEO ( X ) no no proces coordin proces coordin coordina o a coordina o a 1 2 3 1 2 3 3 3 2 1 1 3 3 3 1 2 1 3 3 3 3 3 3 3 3 1 2 1 3 1 3 1 3 1 2 2 2 3 1 2 3 3 2 3 3 3 3 2 3 1 1 3 3 1 1 3 2 3 3 3 2 2 2

NOMBRES 1.- ABANTO GOMEZ, Areli 2.- AZCANA LOPEZ, Patricia Brillit 3.- BARRON PEA, Olinda Marlene 4.- BAUTISTA BARRETO, Beatiz 5.- CALDERON LAPA, Cesar Josue 6.- CALDERON MENDOZA, Marco A. 7.- CANCHOMUNI MEJIA, Juan J. 8.- CARRILLO MONTES, Leslie F. 9.- CURILLA ROSALES,Mirella Iris 10.- DIAZ ROSALES, Fanny Elyd 11.- FERNANDEZ MELGAREJO, V. 12.- GONZALES BENITO, Melanie M. 13.- GONZALES COLONIA, Christian P. 14.- GERRERO BARRIOS, Christian A. 15.- MALLLQUI VALDIVIA, Harold D. 16.- MEDIANO GUISADO, Yeni 17.- MISTHI CHIUCA, Sheyla M. 18.- MORALES QUISPE, Yakeline D.

POLICHINELAS no proces coordin coordina o a 1 2 3 3 12 10 11 11 10 10 11 11 10 10 12 11 11 12 11 10 10 2 3 3 3 3 3 3 3 3

SALTA SOGA no proces coordin coordina o a TOTA 1 2 3 L 3 12 3 3 3 3 10 9 9 10 9 12 9 11 5 9 11 10 10 8 10 8 12

116

Correlacin Orgnico motriz-Perceptivo motriz y nocin de clculo 19.-NARATORUMINE PAUCARASTO M. 20.- OCHOA CAVERO, Kevin Segundo 21.- ORIHUELA IBAEZ, Claudia G. 22.- ORIHUELA IBAEZ, Renato J. 23.- ORTIZ ORDINOLA, Jioselyn C. 24.- PAREDES JARA, Hailda 25.- RAMOS ARNAO, Jahayra Y. 26.- REYES CORTEZ, Carlos E. 27.- RIVERO RETAMOZO, Renzo M. 28.- ROJAS AYALA, Maricruz 29.- SALAZAR LLAMOCCA, Jesus J. 30.- SALAZAR MOLINA, Milagros E. 31.- SINTI TORRES, Patricia del Pilar 32.- TORRES ALARCON, Michelle A. 33.- TUCTO PEREZ, Anderson Ch. 34.- URIOL VIDAL, Jully A. 35.- VERAMENDI HUAYANAY, Romanol 36.- VIDAL TARAZONA, Yanella L.

11 12 10 11 10 11 10 10 11 10 11 11 10 10 11 9 11 10 2

1 3 1 1 3 2 3 3 2 3 1 3 1 2 2 3 1 3 2 1 1 1 1 1

2 2 2 2 2 3 2 1 2

9 8 8 10 8 12 11 9 11 8 11 7

3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3

3 3 3

3 3 3 2

2 3 3 2

3 3

10 11 11 8 9

3 2 2 3

10

GRADO: 5 "D" NOMBRES POLICHINELAS

PERCEPTIVO MOTRIZ COORDINACIN SKIPIN Y TALONEO ( Z ) SKIPIN Y TALONEO ( X ) TOTAL SALTA SOGA

117

Correlacin Orgnico motriz-Perceptivo motriz y nocin de clculo


no coordina proceso coordina no coordina proceso coordina no coordina proceso coordina no coordina proceso coordina 1 1.- ABAL MORALES, Julissa Virginia 2.- APAICO MENDOZA, Kiara Xina 3.- ASTO BAJONERO, Geraldine E. 4.- BECERRA ERAZO, Jair Hernan 5.- BONIFACIO CONDORI, Laydi 6.- BUON LUME, Sandra Vanessa 7.- CARDENAS MANRIQUE, Hans Italo 8.- CARHUAPOMA VILLARREAL, Karla 9.- CRISPIN ROJAS, Edwin Anthony 10.- CUEVA ALVITES, Nicole 11.- DIEGO VENTOCILLA, Cristian Juan 12.- DURAN MARIN, Jairo Andree 13.- ESQUEN SULLON, Liliana Raquel 14.- FLORES ZAMORA, Humberto 15.- GONZALES GALINDO, Fiorella 16.- HUAMASH ESPINOZA, Iris Alondra 17.- INOAN HUAHUASONCCO, X. 18.- LEON BLAS, Adaly Carolina 19.- LLANOS VASQUEZ, Helena M. 20.- LLANTO QUIROZ, Luz Yovana 21.- MENDOZA FIGUEROA, Jhunior A. 1 0 1 1 9 1 1 1 2 1 0 1 2 1 0 1 2 1 0 1 1 1 0 1 1 1 1 1 1 1 0 1 0 1 0 1 0 1 1 1 2 2 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 2 1 1 1 3 3 1 1 2 3 2 2 1 3 2 2 2 2 1 3 1 1 3 2 2 3 3 1 2 2 3 1 2 3 3 1 2 3 3 1 1 1 1 3 2 3 3 1 1 1 2 3 2 1 1 3 2 3 1 1 1 2 3 2 3 3 2 3 1 2 2 3 3 7 8 9 12 9 7 8 10 8 12 10 8 9 11 8 11 7 6 11 11 6

118

Correlacin Orgnico motriz-Perceptivo motriz y nocin de clculo


1 2 1 0 1 1 1 0 1 0 1 0 1 2 1 0 1 0 1 0 1 0 1 0 1 0 1 0

22.-MEZA PUCHO, Salomon 23.- PANDURO BERNUY, Cristhian F. 24.- QUISPE ROJAS, Alex Alberto 25.- RAMOS FLORES, Juan Leonardo 26.- RAYO PAUCAR, Miguel Angel 27.- RUBINA VALDERRAMA, Edison J. 28.- RUIZ GARCIA, Hermerenciana 29.- SALAZAR QUISPE, Raquel Yedith 30.- SAMANEZ GOMERO, Max Jhoan 31.- TORREALVA HUAMAN, Franciela 32.- TORRES MENDOZA, Kevin Luis 33.- ULLOA PAREDES, Tresy Valery 34.- VILLAZANA VALVERDE, Guadalupe 35.- ZAPATA ZELAYA, Angel Richard

3 3 1 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 2 1 1 1 1 1

2 2 3

1 2 3 1 3 1 3 1

8 8 3 10 7 3 10 9 3 3 11 11 6 3 9 9 3 3 3 12 10 9

2 2 1 2 3 3 2

3 3 1

1 3 3

119

Correlacin Orgnico motriz-Perceptivo motriz y nocin de clculo

120

Correlacin Orgnico motriz-Perceptivo motriz y nocin de clculo

GRADO: 5 "A"

NOMBRES 1.- ALVAREZ RAMIREZ, Jhair Andre 2.- ANAYA CALLUPE, Sheyla Karen 3.- ANCAJIMA TIMANA, Brenda Yasmin 4.- ARAGON CHAVEZ, Carlos Andres 5.- BOLIVAR ARENAS, Reiso Raul 6.- CHIROQUE PINEDA, Stefan 7.- CONTRERAS MENDEZ, Madeley L. 8.- CUYA RUVINA, Sharo Leonela 9.-DE LA CRUZ CRISPIN, Sonia 10.- DE LA CRUZ TAPIA, Carla S. 11.- DIAZ ARANA YerrY 12.- CHIROTE SAAVEDRA, Angy M. 13.- FERNANDEZ YESQUEN, anggi Y. 14.- FERNANDEZ YESQUEN, Gianella Y. 15.- GADEA VALENTIN, Liz Medina 16.- HUAMAN LA ROSA, YESSICA 17.- HUARALA NAVARRO, Nilda 18.-JAMANCA CAHUARANA, YERSON 19.- JAVEL FLORES, Cristina 20.- JIMENEZ BALDEON, Antonio 21.- LIMACHE POZO, Milagros 22.- LOPEA NUEZ, Fernando B. 23.- LOZANO SILVA, Grece Noelia 24.- NINA AVILA, Estrella Mistica 25.- ORIUNDO CHINGA, Yeyla X. 26.- REYES SENJIN, Paola 27.- RIVERA MARIANA, Raul Angel 28.- ROSALES LEON, Kely A. 29.- ROMERO CARLOS, Tatiana G. 30.- SALAS TRINIDAD, Melissa 31.- SATURIO YPARRAGIRRE, Yaracely 32.-. SEDANO ESCOBAR, Ester 33.- SOSA CASIMIRO, Miriam B. 34.- TARAZONA TENORIO, Jair B. 35.- TIMANA FARFAN, Alejandra 36.- TORRES ARANDA, Brayan

ORGANICO MOTRIZ PERCEPTIVO MOTRIZ 14 14 13 13 12 15 13 11 12 13 14 12 11 12 11 12 14 11 15 10 14 14 14 14 15 14 14 14 14 13 11 15 13 12 12 14 8 5 10 10 11 12 10 10 12 8 9 12 7 10 8 6 11 6 9 10 11 9 6 10 4 11 9 4 10 9 9 12 8 10 10 7

NOCION DE CALCULO 25 23 30 25 24 36 45 31 28 30 34 31 31 32 32 30 30 27 41 31 25 31 27 33 33 27 25 30 39 31 31 37 31 29 35 20

TOTAL

469

323

1100

121

Correlacin Orgnico motriz-Perceptivo motriz y nocin de clculo

SOLICITUDES Y NMINAS

122

Correlacin Orgnico motriz-Perceptivo motriz y nocin de clculo

FOTOS

123