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Enrico Caturla

Fundació Jesuïtes Educació. Barcelona


ecaturla@fje.edu
Congreso internacional de pedagogía.

La prelección y la repetición
Dos estrategias didácticas de la Ratio indispensables hoy
21 de octubre de 2006

Abstract:

Debemos relacionar nuestra tradición educativa con las aportaciones de la psicopedagogía y de las
tecnologías. Esto nos ha llevado a formular un decálogo que debe iluminar nuestra manera de proceder en
el ámbito académico. Este decálogo nos conduce entre otras consecuencias a ver la necesidad de utilizar
dos prácticas didácticas características de la Ratio Studiorum: la prelección y la repetición. Hoy tienen
plena vigencia, ya que son compatibles con cualquier metodología y tanto más necesarias cuanto mayor
sea el protagonismo que damos al alumno en el proceso de aprendizaje. Están en plena sintonía con las
actuales ideas de la psicología del aprendizaje, especialmente con la teoría de la elaboración de Merril,
Reigeluth i Stein (1983). Estos son algunos de los motivos por los que parece muy conveniente
recuperarlas e incorporarlas decididamente a nuestra manera de proceder.

Palabras clave: prelección, repetición, Ratio Studiorum, teoría de la elaboración, motivación, estrategias
de aprendizaje, conceptos inclusores.

1.- Introducción:

En esta comunicación pretendo subrayar algunas características propias de nuestra


tradición educativa que tienen perfecto sentido en el siglo XXI y que debemos
potenciar.

En concreto quiero presentar dos técnicas didácticas presentes en la Ratio como son la
prelección y la repetición que deben ser recuperadas y potenciadas, ya que son
compatibles con las diferentes metodologías que utilicemos y tanto más necesarias
mientras mayor sea el protagonismo que deseemos concederle al alumno en los
procesos de enseñanza y aprendizaje.

No se trata de recordar lo que en su día fueron estas dos técnicas, sino de explicar en el
lenguaje actual cuál puede ser su utilización en nuestras aulas.

2.- Un decálogo para el ámbito académico:

A continuación presento, en forma de decálogo, algunas notas o características propias


de nuestra manera de proceder. Esta formulación se inspira claramente en nuestra
tradición educativa (Ratio Studiorum, “Características”, “Pedagogía ignaciana”),
recoge aportaciones de la Psicopedagogía y de la Tecnología e intenta señalar aquellos

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aspectos que en el contexto actual parecen más adecuados. Evidentemente podríamos
añadir otras, pero éstas nos parecen las más significativas.

Este decálogo ha sido presentado en el congreso de pedagogía que las escuelas de


Cataluña hemos celebrado en Barcelona en julio de 2005.

Pensamos que este decálogo está en la línea de la actualización de nuestra pedagogía


como modo de proceder y sigue les recomendaciones del P. Kolvenbach cuando habla
de que nuestra actitud debe ser de fidelidad creativa

1. El objetivo de la educación es ayudar a crecer a las personas (a estructurarse y a


encontrar un sentido a su vida) que han de incorporarse a la sociedad con el
propósito de hacerla más justa y habitable.

2. El alumno es el centro del proceso de aprendizaje. El debe ser, por lo tanto, el


auténtico protagonista.

3. El seguimiento individual y personal del alumno, el interés y respeto por su


persona, en definitiva la “cura personalis”, ha de ser una de nuestras
características.

4. Queremos trabajar y desarrollar todas las inteligencias. Debemos incidir de


forma decidida en las inteligencias intrapersonal e interpersonal.

5. Intentamos generar en los alumnos aprendizajes significativos, esto es: aquellos


que son fruto de una reflexión sobre la experiencia, que conducen a la acción y
generan el hábito de la auto-evaluación.

6. El rigor y la profundización los consideramos importantes. En cada momento


debemos discernir aquello que es fundamental para concentrar nuestros
esfuerzos y así evitar la dispersión. Non multa, sed multum.

7. La mejor metodología es la que nos permite atender la diversidad de


capacidades e intereses del alumnado. Preferimos las metodologías que ayudan a
la reflexión y a la obtención de aprendizajes más significativos. La prelección y
la repetición deben ser técnicas didácticas presentes en nuestra manera de
proceder.

8. Uno de los roles más importantes de los profesores es entrenar el pensamiento


y el aprendizaje de los alumnos. Trabajar el pensamiento convergente y
creativo y presentar un amplio repertorio de estrategias de aprendizaje y de
técnicas de estudio son tareas prioritarias.

9. La formación en valores debe integrarse en el ámbito académico y trabajarse de


forma coordinada desde las diferentes áreas.

10. Trabajamos especialmente las expresiones oral y escrita. Lo queremos hacer de


forma sistemática desde les diferentes áreas y a través de unos talleres
específicos.

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Contenidos capacidades. Objetivos. Metodología

3.- Nuestra metodología:

Una de las finalidades de la educación es desarrollar las capacidades de los alumnos.


Cuando hablamos de capacidades pensamos en los diferentes ámbitos: cognoscitivo,
afectivo, psicomotor, de equilibrio personal y de relaciones interpersonales. Esto lo
intentamos hacer trabajando un amplio repertorio de contenidos: conceptos, hechos,
principios, procedimientos, normas, actitudes y valores. La interacción entre un
contenido y una capacidad es lo que llamamos objetivo de aprendizaje. Para conseguir
los objetivos utilizamos una determinada metodología.

En el terreno metodológico siempre hemos sido eclécticos, en el sentido que hemos ido
incorporando a nuestra manera de proceder aquellas prácticas que nos han parecido más
útiles para la consecución de nuestros objetivos.

Hoy en día, la didáctica ha de ser un trabajo artesanal, a medida. No podemos pensar,


como hacíamos hace años, en un trabajo en serie, en un «prêt a porter». La diversidad
de capacidades e intereses de nuestros alumnos y la universalización y obligatoriedad de
la educación nos conducen hacia una nueva didáctica.

La metodología, es decir el conjunto de métodos que utilizamos para enseñar y para que
los alumnos aprendan, no es simplemente lo que se desprende de la palabra método
(camino hacia). Utilizando un método u otro estamos comunicando a los alumnos
diferentes hábitos, actitudes y en definitiva valores. Por lo tanto, en este sentido los
métodos no son neutros, no son equivalentes.

Partimos del hecho de que la metodología ha de ser variada y que en nuestro espectro
metodológico han de existir diferentes componentes, todos los componentes.

Preferimos aquellas metodologías que:

• Hacen realmente protagonista al alumno.

• Permiten atender mejor la diversidad de capacidades e intereses.

• Comunican determinados hábitos, actitudes y valores.

• Ayudan a entrenar el pensamiento y el aprendizaje de los alumnos.

• Nos permiten trabajar mejor las expresiones oral i escrita.

• La prelección y la repetición deben estar presentes

4.- La prelección

La prelección y la repetición son elementos didácticos importantes presentes en la Ratio


Studiorum.

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En el lenguaje actual podemos decir que la prelección es una tarea previa al desarrollo
de un tema o unidad didáctica que tiene como misión:

1. Clarificar los objetivos del tema de estudio.


2. Motivar adecuadamente a los alumnos.
3. Asentar las bases para los nuevos aprendizajes, es decir, poner en primer
plano los conceptos inclusores necesarios para dar un significado a las
nuevas informaciones.
4. Indicar cuáles son las estrategias de aprendizajes más adecuadas para
abordar el estudio del tema.

Consideramos con más detalle cada uno de estos cuatro apartados.

1.- Clarificar los objetivos del tema de estudio.

Antes de empezar un tema parece conveniente definir el objeto de estudio y lo que


pretendemos. No se trata únicamente de detallar los contenidos que trabajaremos. Un
objetivo nace de la interacción de un contenido y una capacidad. Si ponemos en
contacto una clasificación de contenidos y una taxonomía (clasificación de
capacidades), nacerán de forma natural, los objetivos. Por lo tanto, si redactamos o
explicamos los objetivos, estamos declarando a los alumnos qué capacidades queremos
trabajar y, en definitiva, estamos mostrando cómo evaluaremos a los aprendizajes
realizados. Esto será útil para el alumno durante el estudio del tema porque orientará
sobre el tipo de aprendizaje que esperamos que realice.

2.- Motivar adecuadamente a los alumnos

Para la realización de los aprendizajes será imprescindible un esfuerzo por parte del
alumno. Sin esfuerzo no se puede hacer un aprendizaje de calidad. Para que esto se
posible, será necesaria una motivación adecuada. Por lo tanto, es importante relacionar
el tema que estudiaremos con los intereses del alumno, enmarcarlo en la actualidad,
relacionarlo con aspectos de la vida cotidiana, mostrar su utilidad, sus aplicaciones, sus
proyecciones de futuro. Es importante que el alumno vea las conexiones que existan
entre el nuevo tema objeto de estudio y de otros temas ya conocidos por él.

Hay escuelas pedagógicas que defienden que los alumnos han de estudiar aquellos
temas en los cuales están interesados. Nosotros pensamos que el auténtico reto es
interesar al alumno en los temas que consideramos necesarios para su formación, es
decir, en aquello que hemos decidido que ha de estudiar.

En este sentido puede ser interesante incorporar en la prelección algunas preguntas, el


planteamiento de algunas cuestiones o problemas, la presentación de algunos ejemplos
que se podrán resolver una vez acabado el estudio del tema,

Existen cuatro grandes clases de la conducta humana y para la conducta de


aprendizaje/estudio.

1. Motivación relacionada con la tarea o motivación intrínseca. La propia materia de


estudio despierta en el individuo una atracción que impulsa a profundizar en ella y a

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vencer los obstáculos que se puedan ir presentando a lo largo del proceso de
aprendizaje. El refuerzo en el proceso el alumno lo encuentra en el hecho de avanzar, al
ver que el hecho de dominar unos conceptos y unas técnicas le abren las puertas hacia
nuevos conceptos y técnicas que le permitirán ir profundizando y dominando la materia
de estudio.

2. Motivación relacionada con el yo, con la autoestima. Los procesos de aprendizaje


incluyen muchos aspectos de tipo afectivo y relacional. Los éxitos y los fracasos que
vamos obteniendo van definiendo el concepto que tenemos de nosotros mismos
(autoconcepto). Cuando se intenta aprender y se aprende, vamos dibujando una imagen
de nosotros mismos positiva, que sin duda, nos ayudará a realizar nuevos aprendizajes,
ya que generará en nosotros una confianza y una autoestima positiva que nos impulsará
a seguir adelante.

El autoconcepto incluye un conjunto amplio de representaciones (imágenes, juicios,


conceptos) que las personas tenemos de nosotros, y que engloban aspectos corporales,
sicológicos, sociales, morales y otros. El autoconcepto incluye juicios valorativos
(autoestima). El niño y el adolescente con un alto nivel de la autoestima obtienen
mejores resultados en la escuela.

El autoconcepto funciona de alguna manera como un esquema cognitivo. Cuando este


se encuentra teñido negativamente, las expectativas negativas tienden a confirmarse, lo
cual refuerza una baja autoestima, estableciéndose un círculo cerrado difícil de romper.

Las experiencias, los éxitos y los fracasos, aquello que los otros opinan de nosotros
colaboran de forma muy importante a ir definiendo nuestro autoconcepto y nuestra
autoestima.

3. Motivación centrada en la valoración social (motivación de afiliación). Satisfacción


afectiva que produce la aceptación de los otros, el aplauso o la aprobación de personas o
grupos sociales que alumno considera superiores a ello. Este tipo de motivación
manifiesta unas relaciones de dependencia.

4. Motivación que apunta a lograr recompensas externas, premios, dinero, regalos, que
se recibirán cuando se hayan alcanzado determinados objetivos de aprendizaje.

Debe indicarse que la motivación de un determinado alumno puede tener componentes


de cada uno de estos cuatro tipos.

Nos interesa especialmente potenciar la motivación intrínseca. Esto puede hacerse


excitando la curiosidad, mostrando la importancia de aquello que vamos a aprender,
mostrando cómo con lo que aprendemos ampliamos las posibilidades de continuar
aprendiendo.

Todas las personas intentamos explicar por qué las cosas pasaron de una determinada
manera atribuyéndolo a unas determinadas causas. Las causas a las que los alumnos
atribuyen sus éxitos o fracasos se pueden clasificar siguiendo diferentes criterios.
Atendiendo el lugar donde se encuentran localizadas: causas internas o externas,
según las causas se encuentren en el interior del sujeto o fuera de él, estables o

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inestables según respondan a alguna cosa permanente o mutable y, por último,
controlables o incontrolables según sea posible o no intervenir sobre ellas.

Los problemas más graves de motivación se presentan cuando los alumnos atribuyen los
fracasos a causas «internas, estables, incontrolables», como por ejemplo la capacidad.

Existen alumnos cuya motivación está centrada en el aprendizaje y otros cuya


motivación apunta a metas egocéntricas, centradas en su propio yo.

La información recibida por lo alumnos se procesará en mejores condiciones si existe


atención, si se considera útil, si se prevé que se obtendrá éxito y si la actividad produce
alguna satisfacción.

Estos cuatro factores tendrán que trabajarse en la prelección, ya que pueden tener
incidencia en la motivación del alumno.

3.- Poner en primer plano los conceptos inclusores necesarios para dar significado
a las nuevas informaciones.

Sin la presencia de determinados conceptos, la nueva información no tendrá sentido, los


nuevos conceptos no encontrarán otros donde anclarse. Por este motivo, es importante
que durante la prelección se presenten los conceptos inclusores necesarios para dar
significado a la nueva información.

En ocasiones estos conceptos pueden ya existir en la mente del alumno, pero será
necesario ponerlos en un primer plano, destacarlos para que estén realmente
disponibles.

Si los conceptos inclusores no están presentes, deberán presentarse, generarse. Esta


operación se puede llevar a cabo con lo que se denomina un organizador previo, es decir
un conjunto de conceptos interrelacionados y organizados en estructuras
progresivamente diferenciadas que se acostumbran a operativizar a partir de ejemplos o
hechos concretos. Establecer una analogía entre el tema que estudiaremos y otras
realidades conocidas puede ser, en algunas ocasiones, un buen organizador previo.

Ausubel, D. (1976) define un organizador previo como material introductorio a un nivel


más elevado de abstracción, generalidad e inclusividad que los contenidos objeto de
aprendizaje.

Mayer (1979) dice que un organizador previo ha de tener las características siguientes:

1. Es un conjunto breve de información verbal o visual.

2. Se presenta antes del aprendizaje de un amplio cuerpo de información.

3. No incluye contenido específico de la información a aprender.

4. Proporciona medios para establecer relaciones lógicas entre los elementos de la


información a aprender.

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5. Influye en los procesos de codificación del alumno.

Los organizadores previos realizan las funciones siguientes:

1. Proporcionar una fijación óptima para el material de aprendizaje dentro de un


contexto rico de asimilación que de otra manera no estaría presente.

2. La activación de los conceptos más relevantes de la estructura cognitiva del alumno,


que normalmente no movilizaría para este fin, para integrar nuevo material.

4.- Indicar cuáles son las estrategias de aprendizaje más adecuadas para abordar
el estudio del tema

Se trata de indicar cuáles son los procedimientos más adecuados que tendrá que utilizar
el alumno para realizar nuevos aprendizajes. Básicamente se tratará de indicaciones
metodológicas para el estudio del tema. Siempre que sea posible y en función de la edad
no se ofrecerá una única trayectoria a seguir, se ofrecerán diversas para que el alumno
pueda escoger la más adecuada para su estilo cognitivo y su manera de estudiar.

Una estrategia de aprendizaje es un acto cognitivo, intencional y optimizador que


significa una selección de procedimientos de aprendizaje basándose en una situación
instruccional concreta. Normalmente están definidas por las condiciones anteriores a la
ejecución de la actividad, por las condiciones que se dan durante y por las que se dan
después de la realización de la actividad. Las estrategias implican una regularización del
conocimiento de uno mismo, del conocimiento de la tarea y del conocimiento del
contexto.

Kirby distingue entre microestrategias y macroestrategias de aprendizaje. Las primeras


actúan entre un problema o una tarea específica de adquisición por parte del alumno,
con un nivel muy limitado de generalización a otros problemas o tareas nuevas, y son
relativamente fáciles de enseñar. Las macroestrategias tienen como objetivo el
conocimiento y comprensión de los propios mecanismos de aprendizaje, son fácilmente
generalizables y difíciles de enseñar. Las primeras se pueden clasificar en: estrategias de
repetición y estrategias de elaboración. Las segundas se clasifican en: estrategias de
organización y estrategias de regulación.

Considerémoslas más detalladamente:

• Estrategias de repetición. Son un conjunto de procedimientos cuya misión es


mantener, de manera literal y fidedigna, los datos registrados del exterior.
Ejemplos: copia, repetición, reproducción, rutinización de conductas.
Están indicadas cuando la temática es nueva para el estudiante y éste necesita
adquirir una información previa, libre de contaminaciones, a partir de la cual
realizar manipulaciones cognitivas o cuando el contenido a adquirir requiere una
reproducción exacta y precisa. Lo más recomendable para su didáctica es la
práctica y la ejercitación guiada.

• Estrategias de elaboración. Técnicas específicas auxiliares que sirven para


establecer conexiones entre los nuevos conocimientos y los conocimientos

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previos. Técnicas de estudio o de trabajo intelectual como: subrayar, tomar notas
y apuntes, esquemas, resúmenes y diagramas y mapas conceptuales.
Están indicadas cuando se trata de adquirir contenidos que han de reelaborarse
de forma personal para obtener una interpretación significativa de los mismos.
Su didáctica se basa en dar indicaciones y pautas sobre las diferentes técnicas,
ofrecer ejemplos que puedan ser paradigmáticos y la ejercitación por parte de los
alumnos seguida de comentarios por parte del profesor.

• Estrategias de organización. Procedimientos utilizados en la ordenación y


categorización de datos o acontecimientos, como los relativos al orden temporal,
espacial, o procesual (conceptos, redes semánticas –como ahora el hipertexto-,
principios, modelos, procedimientos/diagramas de decisión), actitudes, valores y
jerarquías.
La enseñanza de estas estrategias ha de basarse en el conocimiento y dominio de
sistemas de representación que se adapten al tipo de organizadores generales y
específicos utilizados para un contenido específico y en los objetivos del alumno
respecto a este contenido.

• Estrategias de regulación. Procedimientos de planificación y evaluación que


posibilitan el acceso consciente a las habilidades cognitivas utilizadas para
procesar la información. Se pueden enseñar mediante un enfoque metacognitivo
de la didáctica de cada materia, el cual analiza el proceso elaborado por el
alumno experto para aprender algo.

El conjunto de las prelecciones de las diferentes unidades didácticas de un área o


asignatura puede ser equivalente a la clásica programación, ya que contiene los
objetivos y contenidos y prevé el conjunto de actividades que haremos para desarrollar
el tema. De alguna manera el conjunto de prelecciones puede ser más rico que una
programación al incluir ideas sobre la motivación de los alumnos y ofrecer un repertorio
de estrategias de aprendizaje para abordar los diferentes temas.

Es evidente la analogía existente entre la prelección y el epítome que recomienda la


teoría de la elaboración .En este sentido el concepto de prelección es más amplio y el
epítome sería una parte de la prelección.

El cuadro siguiente intenta resumir las ideas que acabamos de explicar:

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Aprendizaje
significativo

Clarificación
Motivación Organizadores Estrategias
objetivos previos de aprendizaje

Procedimientos
Conceptos
inclusores
Asimilación

Prelección

5.- La prelección y las diferentes metodologías.

La prelección, tal como la acabamos de presentar, es compatible con las diferentes


metodologías.

Clarificar los objetivos, motivar a los alumnos, explicitar los conceptos inclusores y
recomendar las estrategias de aprendizaje para abordar el tema son operaciones
necesarias si utilizamos un método de exposición magistral o cualquier otro método de
aprendizaje por recepción.

Pero si lo que pretendemos es un aprendizaje por descubrimiento, una pedagogía por


proyecos o bien realizamos trabajo cooperativo, explicitar ,os objetivos será clave para
conducir el proceso, la motivación será absolutamente imprescindible ya que el alumno
deberá realizar un esfuerzo notable y constante para realizar los aprendizajes, destacar
los conceptos con los que deberá relacionar la nueva información será una operación
necesaria para que los nuevos conceptos vayan adquiriendo sentido e insistir en las
estrategias de aprendizaje será clave para que el alumno pueda ir avanzando de forma
adecuada y eficaz.

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Por lo tanto parece evidente que mientras mayor sea el protagonismo del alumno tanto
más necesarias son las operaciones que constituyen lo que hemos llamado prelección.

6.- La repetición

La repetición no es excluidamente un repaso, pero también lo es. Repasar, es decir,


volver a recorrer el camino pero a una velocidad diferente, apreciando aspectos que en
un primer recorrido no hemos podido captar, puede tener unos resultados magníficos
para el aprendizaje. ¡Cuántas cosas que han quedado oscuras en una primera visión del
tema podemos aclararlas si volvemos a pasar!

Uno de los objetivos de la repetición es memorizar los principales conceptos implicados


en el tema. Digámoslo claramente, memorizar los conceptos clave es imprescindible. La
memorización hoy tiene poco prestigio. Podemos añadir el adjetivo que queramos,
podemos proponer la memorización comprensiva para oponernos a lo que sería un
proceso mecánico y repetitivo, pero hace falta volver a valorar y trabajar la
memorización. Sin memorización no existe la funcionalidad de los aprendizajes. Si lo
que hemos aprendido no lo tenemos en un primer plano de nuestra mente, es muy
complicado, casi imposible, realizar aprendizajes significativos por falta de conceptos
inclusores necesarios en los que se ha de anclar la nueva información.

A menudo, tenemos demasiada prisa y una vez acabado el tema nos precipitamos a
comenzar el siguiente. Al acabar el estudio de un tema es importante detenerse,
contemplar la trayectoria seguida, «saborear» lo que hemos hecho, lo que hemos
aprendido. La repetición, además de una síntesis enriquecedora, permite criticar y
valorar las estrategias de aprendizaje que hemos seguido. Esto es muy conveniente por
no decir necesario. Esta manera de proceder puede ayudar a despertar los procesos
metacognitivos, de autoanálisis y de autoevaluación tan necesarios para que el aprendiz
vaya alcanzando la necesaria autonomía.

La repetición nos ha de permitir descubrir nuevas relaciones entre los conceptos


presentados. El mapa conceptual que puede resumir un tema no es rígido, seguro que
presenta elasticidades en diferentes direcciones y se puede deformar adquiriendo,
nuevos aspectos, nuevas formas, nuevas relaciones, nuevas jerarquías y dependencias,
en definitiva, una plasticidad que puede ser muy enriquecedora.

No es obligatorio que la repetición la haga el profesor, también la pueden hacer los


alumnos individualmente o en grupo. Pueda ser una magnífica oportunidad para trabajar
la expresión oral o escrita, la capacidad de síntesis y la creatividad. En cualquier caso
será útil para evaluar la asimilación y la comprensión del tema, incluso, nuestra acción
didáctica.

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Cualquier metodología utilizada en la didáctica de un tema admite o pide la repetición.
Cuanto mayor haya sido el protagonismo del alumno en el proceso de aprendizaje (caso
de la enseñanza por descubrimiento o del aprendizaje cooperativo), más necesaria puede
ser esta técnica didáctica.

En resumen, esta técnica puede ser útil para:

1. Fijar el conocimiento adquirido, memorizarlo.


2. Organizarlo o reorganizarlo atendiendo a diferentes criterios
lógicos o epistemológicos.
3. Desarrollar hábitos de la inteligencia y de la voluntad.
4. Destacar las ideas importantes que pueden ser útiles para
futuros aprendizajes.
5. Mostrar nuevas relaciones entre las ideas estudiadas
previamente.
6. Sintetizar las ideas presentadas atendiendo a criterios
diferentes de los utilizados en el trabajo anterior sobre el tema.
7. Trabajar la expresión oral y escrita de los alumnos.

No hace falta pensar que la repetición es una actividad que ha de concluir el estudio del
tema. Si éste es largo o complejo, puede ser conveniente repetir determinadas partes del
tema que nos servirán para fijar lo que hemos aprendido y para relacionarlo con lo que
vendrá a continuación. Esto es lo que nos recomienda la teoría de la elaboración de
Merrill i Reigeluth cuando habla de síntesis periódicas y de la conveniencia de la
utilización del zoom didáctico.

No es malo el hábito de algunos profesores que empiezan la clase haciendo una muy
breve repetición o síntesis de lo que se trabajó en la sesión anterior.

Evidentemente, para las repeticiones pueden ser muy útiles todas las formas conocidas
para resumir y sintetizar la información: ejes cronológicos, redes conceptuales, mapas
conceptuales, algoritmos, diagramas de flujo, hipertexto, etc.

El esquema que viene a continuación contiene algunas de las ideas presentadas.

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Aprendizaje
significativo
Memorización Funcionalidad
comprensiva del conocimiento

Interiorización Reorganización Presentar nuevas


aprendizaje Destacar
conocimientos relaciones

Ideas clave
Repetición

Puede ser
Para
Prelección
Facilitará

Nuevos aprendizajes

7.- La teoría de la elaboración.

Prescribe que la enseñanza ha de empezar con una visión general que enseñe unas pocas
ideas simples y fundamentales, pero no abstractas, continúa con la presentación
progresiva de ideas más detalladas, la cuales se desarrollarán y elaborarán sobre las
anteriores en una secuencia que irá del más simple al más complejo, introduce los
prerrequisitos en cada parte cuando sea necesario y utiliza de forma sistemática
revisiones y síntesis.

Algunos elementos presentes en esta teoría son la utilización de los epítomes, del zoom
didáctico, del análisis de contenidos y tareas y de las síntesis periódicas. Definimos
estos elementos:

• Zoom didáctico: para trabajar un bloque de contenidos puede ser conveniente


combinar visiones detallistas de algunos contenidos con una visión más general
y panorámica del bloque de contenidos que estamos trabajando. Este
movimiento de acercamiento y alejamiento periódico da lugar a diferentes
niveles de elaboración.

• Epítome: es la presentación de algunas de las ideas nuevas más importantes de


los que se enseñará posteriormente. Normalmente contiene ejemplos y alguna
aplicación práctica. Este término fue propuesto por Reigeluth (1983) y se
recomienda su utilización como primer paso de la secuencia elaboradora.

• Análisis de contenidos: técnica útil para la secuenciación de contenidos.


Consiste en presentar primero los más abstractos o generales y a continuación

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los que se pueden anclar en ellos. Los mapas conceptuales de Novak pueden ser
un instrumento adecuado para la realización de este análisis.

• Análisis de tareas: técnica adecuada para la secuenciación de procedimientos.


Consiste en presentar primero los procedimientos más elementales y simples y a
continuación otros más complejos que se basen en los anteriores.

• Síntesis periódicas: síntesis de la información presentada que conviene hacer


cuando se ha acabado la presentación de un determinando bloque de contenidos.
Estas síntesis ayudan a resituar los conceptos y pueden servir para mostrar
nuevas relaciones entre los conceptos presentados y también, para preparar la
presentación del siguiente bloque de contenidos.

Los principios teóricos en que se fundamenta esta teoría son resumidos por Reigeluth
(1983), así:

1. Principio de síntesis inicial. Al comienzo ha de presentarse un epítome u


organizador previo para servir de estructura conceptual de anclaje de las
nuevas informaciones.
2. Principio de elaboración gradual. Los conceptos de epítome han de ser
gradualmente elaborados de manera que la secuencia de instrucción vaya
de los aspectos más generales a los detalles, de lo simple a lo complejo.
3. Principio del familiarizador introductorio. Puede ser conveniente
introducir una analogía al inicio del epítome y de cada elaboración, con
el objetivo de que el alumno relacione aquello que ha de aprender con
aquello similar que conoce.
4. Principio que dice: «lo más importante, en primer lugar». Se entiende por
más importante aquello que contribuye más a la comprensión del
alumno.
5. Principio de la longitud óptima. Cada elaboración ha de ser
suficientemente corta para poder ser asimilada y suficientemente amplia
para proporcionar un nivel aceptable de profundidad y extensión de la
elaboración.
6. Principio de la síntesis teórica. Después de cada elaboración se ha de
proporcionar un sintetizador para enseñar relaciones entre los constructos
más detallados que se acaban de enseñar y para mostrar el contexto de la
elaboración dentro del epítome.

Como puede verse, esta teoría constituye una estrategia muy útil par planificar,
programar y diseñar la instrucción y es coherente con diferentes aportaciones de la
psicología del aprendizaje.

Son del todo evidentes las analogías entre dos elementos presentes en esta teoría:
los epítomes y las síntesis periódicas y los dos elementos didácticos característicos de la
Ratio Studiorum como son la prelección y la repetición.

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8.- Bibliografía:

Característiques de l’educació de la Companyia de Jesús. 1986

Pedagogia ignasiana. Un plantejament pràctic. 1993

Ratio Studiorum. L’ordenació dels estudis dels Jesuïtes. Eumo editorial. 1999

Alonso Tapia, J. y Caturla, E. (1996). La motivación en el aula. Ed. PPC.

Alvarez, L. y Soler E. (1999) (coordinadores). Enseñar para aprender. Madrid. Ed.


CCS

Ausubel, Novak, Hanesian (1976). Psicología educativa. México. Ed. Trillas.

Coll, C. (1987) Psicología y curriculum. Barcelona. Ed. Laia.

Coll, C., Palacios, J. y Marchesi, A. (compiladores) (1990). Desarrollo psicológico y


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Caturla, E (2002). Prelliçó, repetició i aplicació. Barcelona. F. Jesuïtes Educació.

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Alianza / Psicología Minor.

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