EPISTEMOLOGÍA CONVERGENTE

La Psicopedagogía nació como un QUEHACER EMPÍRICO por la necesidad de atender a niños

con dificultades de aprendizaje, cuyas causas eran estudiadas por la MEDICINA y la
PSICOLOGÍA. Lo que inicialmente fue una ACCIÓN SUBSIDIARIA de estas disciplinas, se fue
perfilando como un CONOCIMIENTO INDEPENDIENTE y COMPLEMENTARIO, poseedor de un
OBJETO DE ESTUDIO (“EL PROCESO DE APRENDIZAJE”) y de RECURSOS DIAGNÓSTICOS,
CORRECTORES y PREVENTIVOS PROPIOS.

PSICOPEDAGOGÍA CONOCIMIENTO OBJETO DE ESTUDIO: “EL PROCESO DE APRENDIZAJE”

INDEPENDIENTE RECURSOS DIAGNÓSTICOS

Y COMPLEMENTARIO CORRECTORES
PROPIOS

PREVENTIVOS

Jorge Visca (maestro de grado en escuelas comunes, profesor en Ciencias de la Educación-

UBA, Psicólogo Social-Escuela Privada de Psicología Social fundada por Enrique Pichon Rivière),
la encara desde lo que ha llamado la EPISTEMOLOGÍA CONVERGENTE, una
CONCEPTUALIZACIÓN DEL APRENDIZAJE Y SUS DIFICULTADES en función de la INTEGRACIÓN-
por ASIMILACIÓN RECÍPROCA- de los aportes de las ESCUELAS PSICOANALÍTICA, PIAGETIANA, y
de la PSICOLOGÍA SOCIAL de Enrique Pichon Rivière. En virtud de la cual, es posible
comprender la participación de los ASPECTOS AFECTIVOS, COGNOSCITIVOS Y DEL MEDIO QUE
CONFLUYEN EN EL APRENDER DEL SER HUMANO.

ASPECTOS

EPISTEMOLOGÍA PSICOANALÍTICA AFECTIVOS

CONVERGENTE INTEGRACIÓN ESCUELAS PIAGETIANA

COGNOSCITIVOS

(POR ASIMILACIÓN RECÍPROCA) PSICOLOGÍA SOCIAL DEL MEDIO

CONFLUYEN EN

EL APRENDER

DEL SER HUMANO

CAPÍTULO I: ENCUADRE

 “encerrar en un marco”, para lo cual se toman ciertos elementos tales como TIEMPO,
LUGAR, FRECUENCIA, DURACIÓN, CAJA DE TRABAJO.

 Para conocer una realidad es necesario conjugar dos criterios: AISLARLA DEL
CONTEXTO E INTEGRARLA AL MISMO. Para lograr lo primero (en el campo de la
clínica) se la recorta conceptualmente lo cual permitirá reconocerla en sus
transformaciones dentro de lo que puede denominarse una situación de aprendizaje
controlada (mediante el método clínico).

CAPÍTULO II: CONTEXTO

 Contratos: constituyen un acuerdo verbal entre dos o más personas: psicopedagogo y

paciente o psicopedagogo, paciente y sus padres. En el mismo se explicitan y fijan las
condiciones de acuerdo con las cuales se trabajará.

 Por su CONTENIDO pueden clasificarse en: contratos de diagnóstico y contratos de

tratamiento. A su vez, los contratos de diagnóstico pueden ser de índole individual o
grupal, de la misma manera que los de tratamiento. Estos a su vez se subdividen en
tres clases: de tiempo no limitado, de tiempo limitado propiamente dicho, y de tiempo
limitado en función de un déficit o del nivel de un déficit.

INDIVIDUAL

CONTRATOS DE DIAGNÓSTICO GRUPAL

DE TRATAMIENTO INDIVIDUAL - de tiempo no limitado.

GRUPAL -de tiempo limitado propia-

mente dicho.
-de tiempo limitado en función
de un déficit o del nivel de un
nivel de un déficit.
En todos los casos para el diagnóstico se debe establecer el “no-proceso” o constantes dentro
de las cuales el profesional va a operar, lo cual ofrece un MARCO DE SEGURIDAD indispensable
para ambas partes.
En el diagnóstico individual, las constantes que el autor más estima son:
 OBJETIVO (determinar si existen o no dificultades de aprendizaje y las causas que los
provocan en el caso de existir);
 NÚMERO DE ENTREVISTAS ( a determinar sobre la base de los resultados obtenidos
durante el diagnóstico);
 DURACIÓN DE LAS ENTREVISTAS;
 SECUENCIA DEL PROCESO: 1) ENTREVISTAS CON EL PACIENTE
2) ENTREVISTA DE ANAMNESIS CON LOS PADRES
O ADULTO RESPONSABLE EN EL CASO DE NIÑOS,
ADOLESCENTES, O ADULTOS MUY DISMINUÍDOS.
3) ENTREVISTA DE DEVOLUCIÓN AL PACIENTE Y SU
FAMILIA.

En el diagnóstico grupal, el que el autor realiza con posterioridad al individual, se le da

prioridad al objetivo que consiste en determinar si al entrevistado en cuestión le conviene
integrarse o no al grupo y recíprocamente (mientras que en las entrevistas individuales se
obtienen predominantemente factores INTRApsíquicos, en las grupales se estudian los
factores INTERpsíquicos, la posibilidad de que los integrantes del grupo de diagnóstico
configuren un grupo de tratamiento, etc).
(leer ejemplos pág.10).

Ataques a las constantes del encuadre: expresión de las resistencias que se producen en el
paciente y su familia producto de la acomodación (y asimilación) exigidas por el contrato.
Los más comunes son:
 Al rol del PSP
-que sea un psicoterapeuta.
-que sea un maestro.

 Al espacio
-que el tratamiento se realice en el domicilio del paciente.

 Al tiempo
-que se trabaje un determinado número de veces menor o mayor del necesario.
-que las sesiones tengan una duración corta o prolongada, según los deseos.
-que se atienda a una hora determinada.

 A las interrupciones regladas

-que se interrumpan coincidentemente con las vacaciones escolares, con viajes de
placer e imprevistos de la familia, etc.
El contrato es el ASPECTO MANIFIESTO del ENCUADRE, el cual constituye en sí un RECURSO
CORRECTOR, el PRIMERO que se implementa, punto de partida en función del cual se van a
estructurar las posteriores situaciones que devengan en el acontecer del diagnóstico y/o el
tratamiento.
CAPÍTULO III: DIAGNÓSTICO

Puede ser estudiado desde tres niveles de abordaje, que son COMPLEMENTARIOS y se
REALIMENTAN RECÍPROCAMENTE.
 METACIENTÍFICO: la reflexión metacientífica corresponde al plano de la filosofía de las
ciencias y tiene por finalidad analizar con sentido crítico su objeto de estudio, es decir,
la ciencia misma.

 CIENTÍFICO: se construyen sistemas descriptivos y explicativos del objeto y sus estados

o comportamientos.

 TÉCNICO: se estudian las reglas prácticas vinculadas al quehacer empírico.

MATRIZ DE PENSAMIENTO DIAGNÓSTICA Y PROCESO DIAGNÓSTICO:

 Matriz de pensamiento diagnóstica: es un INSTRUMENTO CONCEPTUAL, que se
encuentra a medio camino entre el cuerpo legal y el caso particular y sirve de
VEHICULIZADOR y FACILITADOR de los procesos ascendentes y descendentes que
deben realizarse en toda tarea diagnóstica.

 Proceso diagnóstico: es el “manual de instrucciones” de acuerdo con el cual el autor

opera (no sustituye el discernimiento, la creatividad y la espontaneidad).

Matriz de pensamiento diagnóstica: está configurada por tres miembros:

 el DIAGNÓSTICO PROPIAMENTE DICHO:
-Descripción y ubicación contextual: caracterización del medio en el cual se opera el
aprendizaje en sentido lato. Se funda en el principio interaccionista.

-Síntomas: epifenómeno o aspecto manifiesto de una entidad más compleja.

Emergente de la personalidad en interacción con el sistema social o sus
mediatizadores. También fundado en el principio interaccionista, pero se centra en el
sujeto y no el medio como en el ítem anterior.

-Descripción y explicación ahistórica: causas INTRApsíquicas que coexisten

temporalmente con el síntoma y lo provocan desde el sujeto. Fundado en el principio
estructuralista.

-Descripción y explicación histórica: génesis y evolución de las cadenas causales que

dieron origen a las causas ahistóricas o sistemáticas. Basado en el principio
constructivista.
 -Desviaciones y asincronías: la primera es la desviación de la conducta sintomática en
función de parámetros que permiten decir los grados de alejamiento de la conducta.
Las segundas implican las diferentes desviaciones ya sea en función de distintos ejes o
áreas de conocimiento como también de los diferentes aspectos de un eje. Basado en
el principio de homogeneidad funcional y heterogeneidad estructural. “de lo que yo
espero… lo que yo tengo”.

-el PRONÓSTICO:
Es una HIPÓTESIS sobre el estado o estados futuros que adoptará un fenómeno actual. Puede
formularse SIN AGENTES CORRECTORES que intervengan en su modificación, CON AGENTES
CORRECTORES IDEALES que coadyuven positivamente y CON AGENTES CORRECTORES
POSIBLES de acuerdo a la realidad del sujeto y su medio.
-las INDICACIONES:
Se subdividen en GENERALES O PROPIAS DE OTRAS DISCIPLINAS y las ESPECÍFICAS O
INHERENTES AL CAMPO PSICOPEDAGÓGICO.

Descripción y ubicación contextual:

Tiene por sentido CARACTERIZAR AL MEDIO, no en función de todos los aspectos que lo
caracterizan sino con relación a aquellos que se encuentran VINCULADOS AL SUJETO
PATOGÉNICA Y PATOLÓGICAMENTE, es decir aquellos que tienen en distintos grados la
CAPACIDAD DE ENFERMAR SU APRENDIZAJE.
Sujeto: toda persona que presenta dificultades de aprendizaje: niño, adolescente o adulto (el
que aprende cualquiera sea su edad cronológica). Tiene diversos atributos: escolaridad-no
escolaridad; sexo femenino-sexo masculino; ningún idioma-un idioma-más de un idioma;
proviene de un medio en el que se ha socializado, etc.
Contexto: lugar en el cual se expresa el síntoma o déficit estudiado por nuestra disciplina.
Puede ser uno o varios conjugados: escolar (jardín, escuela primaria, escuela secundaria-
común, para adultos, acelerado-universidad), lugar de promoción (fábrica, oficina, comercio,
etc), comunidad en la que vive (ciudad, pueblo, barrio o medio rural). (*)
El contexto está formado tanto por lo psicosocial, lo sociodinámico, como lo institucional (o lo
que podría denominarse sencillamente: personas, grupos, pautas).
El síntoma de aprendizaje es una conducta desviada que se expresa sólo cuando el medio lo
exige. Por ej: en los pueblos históricos y ágrafos, aun cuando algunos de sus miembros
pudieran tener condiciones para serlo, no había aléxicos, disléxicos, discaligráficos, etc, pues el
medio no exigía tales conductas.
(*) Concepción medioambientalista: atribuye al medio la capacidad omnipotente de producir todo. En
oposición a la concepción innatista en la cual lo que cuenta es solamente el sujeto.

Existe una articulación sujeto-medio y este último posee la doble capacidad para su producción y al
mismo tiempo censurar la conducta desviada.

SÍNTOMA:

Emergente de la personalidad en interacción con el sistema social o sus mediatizadores. Posee dos
condicionantes: el subfenómeno o patogenia (como idea opuesta y complementaria de epifenómeno o
síntoma) y el medio o contexto. Es un vínculo entre sujeto y objeto en sentido estricto, que resulta de la
intraoperatividad (condicionada en un momento dado por el subfenómeno) y de la interoperatividad
(condicionada por el contexto).

De acuerdo con el autor, el síntoma es el aspecto que más pone en evidencia como el aprendizaje es el
resultado de una construcción (principio constructivista) dada en virtud de una interacción (principio
interaccionista) que pone en juego a la persona total (principio estructuralista) con homogeneidad
funcional y heterogeneidad estructural.

CLASIFICACIÓN DE LOS SÍNTOMAS:

 Por el campo en el que se presentan:

a) De la educación asistemática.
b) De la educación sistemática.

 Por su expresión en el tiempo:

a) Predominantemente.
b) Alternantemente.
c) Concomitantemente.

Los síntomas presentan INDICADORES o sea, indicios menores que nos dicen que tal conducta que los
posee es incluible en determinada categoría nosológica. P ej: rotar, invertir, omitir, disociar, etc., son
indicadores de una situación más global que denominamos síntoma. Es necesario describir
exhaustivamente los indicadores del caso particular.

(Ver cuadro pág. 17)

Descripción y explicación ahistórica o actual:

Se determinan los AGENTES INTRAPSÍQUICOS que coadyuvan para la aparición del síntoma. Son
ESTRUCTURAS y MECANISMOS que coexisten temporalmente con el síntoma y podríamos decir con el
momento en que se practica el diagnóstico.

Se realiza un corte transversal (p.18) con el cual aísla los factores contemporáneos de su origen y
evolución.

La explicación de los fenómenos actuales debe ser buscada en causas actuales. El intento de explicar el
presente exclusivamente por lo pasado es un reduccionismo. La causalidad ahistórica no niega la
historicidad sino que realiza una jerarquización de la causalidad.

Las causas ahistóricas o actuales pueden ser:

  Causas (históricas) no transformadas;
 Causas (históricas) transformadas.

Ambas son contemporáneas al síntoma independientemente del grado de transformación q hayan

sufrido.

Las causas patológicas ahistóricas que dificultan el aprendizaje son:

1) El OBSTÁCULO EPISTÉMICO;
2) El OBSTÁCULO EPISTEMOFÍLICO;
3) El OBSTÁCULO FUNCIONAL.

1) OBSTÁCULO EPISTÉMICO (**): (ASOCIADO A LA IDEA DE ESTADIO) Dos alteraciones de la

estructura cognoscitiva: detención del desarrollo y lentificación. Es el que deriva del nivel de
operatividad de la estructura cognoscitiva alcanzada. Nadie puede aprender más allá de lo que
su estructura cognoscitiva se lo permite.

2) OBSTÁCULO EPISTEMOFÍLICO: (ASOCIADO AL CONCEPTO DE AFECTIVIDAD-DIMENSIÓN

AHISTÓRICA) término acuñado por el psicoanálisis para designar el vínculo afectivo que el
sujeto establece con los objetos y situaciones de aprendizaje. Un vínculo inadecuado también
posee la capacidad de impedir o dificultar el aprendizaje. Puede adoptar diferentes
configuraciones:

*ansiedad confusional;
*ansiedad esquizo-paranoide;
*ansiedad depresiva.

3) OBSTÁCULO FUNCIONAL: (HIPÓTESIS AUXILIAR) Se reconocen dos momentos: el primero como

una hipótesis auxiliar con la cual se intenta resolver transitoriamente dos situaciones: cuando la
teoría psicoanalítica y la piagetiana no han abierto juicio sobre un determinado problema o
sector de la realidad; y cuando, habiéndolo hecho, no han elaborado un instrumento de
evaluación para dicho sector o aspecto.
El segundo momento de la evaluación del concepto de obstáculo funcional corresponde a las
diferencias funcionales encontradas por Inhelder y otros autores, quienes, utilizando el método
clínico piagetiano encontraron ciertas peculiaridades en el funcionamiento cognitivo de ciertas
patologías (diferencias tales como la disparidad entre los aspectos figurativo y operativo,
distintas formas de oscilaciones, la imposibilidad de usar ciertas justificaciones, etc.).

OBSTÁCULOS PATOLÓGICOS
DEL APRENDIZAJE EPISTÉMICO asociado a la idea de estadio.

EPISTEMOFÍLICO asociado al concepto de

afectividad,
en su dimensión ahistórica.

FUNCIONAL hipótesis auxiliar

(**) Nombre tomado del concepto de “sujeto epistémico”, denominación que Piaget utiliza para
designar a todos los individuos de un mismo nivel de operatividad o competencia (reserva la
denominación “sujeto individual” para nombrar a cada uno de los sujetos que, poseyendo un mismo
nivel epistémico, operarán, sin embargo, con diferencias producto de una serie de factores que exceden
el objetivo de su enfoque.

Concepciones de causalidad en las ciencias (según Bleger):

 Monocausalidad unidireccional: reconoce una causa única que produce un

determinado efecto (es reduccionista).

Ej.: Bajo estadio no aprende

 Monocausalidad en cadena: prioriza una causa sobre otra en una relación

lineal, en donde las instancias intermedias son efecto y causa.
Ej.: Bajo estadio mal vínculo no aprende etc. etc.
No contacto se desinteresa etc. etc.
con los objetos

 Policausalidad unidireccional: paralelismo estanco de causas que producen un

efecto, pero sin tener dichas causas ninguna incidencia sobre otras.
Ej.:
Estadio

Funciones No

aprende
Vínculo

 Policausalidad concéntrica: concepción más dinámica.

Efecto

 Esquema de acción recíproca: obvia el reduccionismo y el paralelismo, siendo

mucho más dinámico que todos los anteriores.
 Aquí “A”, “B”, y “C” son causas que producen efectos “a”, “b”, “c”, “d”,”e”,”f”
etc, los cuales reactúan sobre las causas.

 Causalidad gestáltica: como señala Bleger, “se trata de productos emergentes

de una estructura total”.
En función de la practicidad, es útil jerarquizar algún aspecto sobre otro. De
esta manera podemos distinguir “elementos definitorios” y “elementos
interactuantes”. Los primeros son de mayor peso y los segundos de menor
significación, aunque todos configuran una constelación dinámica
intrapsíquica de la cual emerge el síntoma.

En la descripción y explicación histórica se determina:

a) El origen;
b) La evolución de las causas que configuran la estructura sistemática o
ahistórica de la cual emerge el síntoma.

NO consiste en una crónica exhaustiva de los acontecimientos, sino en el

establecimiento de las cadenas y nexos causales de precondiciones y circunstancias o acontecimientos.

Pichon Rivière conceptualizó tres áreas de expresión: 1) Área 1: SIMBÓLICA

2) Área 2: CORPORAL
3) Área 3: EXTRACORPORAL
Estas tres áreas pueden ser estudiadas en función de diferentes vectores de análisis:
sexualidad, percepción, aprendizaje, etc., siendo el propio de la psicopedagogía el vector de
análisis aprendizaje.
Elegido un determinado vector de análisis (en nuestro caso el aprendizaje) se pueden aplicar al
mismo diferentes enfoques para investigarlo: un enfoque genético (causa originaria de la
dificultad), un enfoque evolutivo (o de discontinuidades cuantitativas y cualitativas en el
desarrollo) o un enfoque histórico que vincularía los dos primeros agregando otros aspectos.

DESVIACIONES:
Desviación: cantidad por la cual una medida difiere o se aleja de un determinado punto de
referencia o parámetro.

Parámetros de más provecho (según Visca): la PAUTA FORMAL (*), la EDAD CRONOLÓGICA y
especialmente el NIVEL DE PENSAMIENTO ALCANZADO.
(*)Pauta formal: expectativas de comportamientos; cuando el síntoma que analizamos es
propio del aprendizaje sistemático la expectativa está dada por el grado, el año, etc., que cursa
el sujeto estudiado y cuando el síntoma pertenece al campo del aprendizaje asistemático la
expectativa está dada por el consenso: coser, caminar, tejer, dirigir un vehículo, etc., que
puede coincidir o no con el momento evolutivo indicado.

Visca afirma que la denominación de aprendizaje sistemático y asistemático es un tanto

arbitraria pues todo aprendizaje implica una organización o sistema.
Desviación sería “lo que falta para llegar a…”.
PAUTA FORMAL:
Para poder establecer las desviaciones de la pauta formal, es necesario conocer tanto los
programas escolares para el aprendizaje sistemático, como los usos y costumbres del medio
sociocultural para el aprendizaje asistemático y, dado que ambos pueden ser muy distintos de
una institución a otra y de una sociedad a otra, la determinación de la desviación puede llegar
a resultar relativamente compleja si se pretende mantener un nivel de objetividad adecuado
(análisis no impregnado de transculturación).

EDAD CRONOLÓGICA:
La edad cronológica puede o no coincidir con:
 La PAUTA FORMAL;
 La ESTRUCTURA COGNOSCITIVA que habitualmente los sujetos poseen
en un determinado medio (por estudios comparativos se sabe que no
en todas las culturas se adquieren las estructuras cognoscitivas a la
misma edad).

NIVEL DE PENSAMIENTO:
Aquí interesa el nivel de pensamiento efectivamente alcanzado y no el que debiera poseer,
pues permite observar si los aprendizajes coinciden con el nivel de la estructura o si se
encuentran por debajo de la misma.

Falsas ausencias de desviación: se presentan cuando existen aprendizajes miméticos

(automatizados) a) por sobre la estructura cognoscitiva, b) con la estructura cognoscitiva
indicada pero sin una verdadera asimilación de conceptos, etc. Pueden ser promovidas tanto
por el medio escolar como por el familiar.

PRONÓSTICO E INDICACIONES:
Pronóstico: Hipótesis o predicción del estado o estados futuros que probablemente adoptará
la situación descripta en el diagnóstico.
Se basa en: a) las leyes generales de la disciplina; b) en la información específica: obtenida
sobre un sujeto: descripción y explicación ahistórica, descripción y explicación histórica,
desviaciones y asincronías.
Posee dos clases de incertidumbres: a) las derivadas del diagnóstico y b) las propias de la
emergencia de una novedad.
Las derivadas del diagnóstico tienen como base principal el carácter incompleto de la
descripción (mal recogida por el profesional o mal brindada por el paciente a sus padres).

El pronóstico tiene dos funciones:

a) Herramienta para el éxito de la acción correctora;
b) Como prueba de hipótesis

En primer lugar, resulta muy útil disponer de un esquema anticipado (no debe ser un esquema
rígido e inalterable) que permita elaborar una estrategia de acción y en el segundo con un
camino clínico-experimental que permita confirmar o disconfirmar suposiciones, leyes
generales, etc.

Un pronóstico completo es aquel que presenta alternativas de la futura evolución (es decir, se
formula en estos tres niveles de hipotetización):
a) Sin agentes correctores;
b) Con agentes correctores ideales;
c) Con agentes correctores posibles.

Los agentes correctores ideales son (o deberían ser) aquellos que podrían operar
produciendo las mejores circunstancias para el paciente, pero que debido a factores
objetivos (distancia, económicos, de movilidad,etc.) o subjetivos (resistencias) no
desempeñaran su papel.
Los agentes correctores posibles serán aquellos que por los factores objetivos y subjetivos
si podrán hacerlo.

INDICACIONES:
Se subdividen en: generales y específicas.
 GENERALES: Hacen a otras disciplinas (solicitar consulta neurológica, psiquiátrica,
fonoaudiológica,ect.)

 ESPECÍFICAS: se refieren casi exclusivamente a las constantes del encuadre:

duración, frecuencia, lugar, caja de trabajo, etc., del tratamiento psicopedagógico;
en tanto que las mediatas recaen sobre: escolaridad (nivel, tipo de metodología,
horarios, número de miembros en el grupo escolar,etc.) y actividades
extracurriculares (concurrencia a un club, taller de libre expresión, colonia,
campamento, etc.)
El proceso diagnóstico consiste en la SERIE DE PASOS por cuyo intermedio se realiza el
RECONOCIMIENTO, PRONÓSTICO e INDICACIONES. Mientras la matriz de pensamiento es la
parte conceptual, el proceso diagnóstico es la parte técnica.
El diagnóstico comienza con la consulta inicial (de los padres o del propio paciente) y termina
con la devolución. Entre ambos topes, pueden darse distintas secuencias, que responden a
diferentes esquemas teóricos.
Secuencia tradicional/ Esquema secuencial propuesto por Visca (basado en la epistemología
convergente):
Ambas secuencias disponen de cinco momentos que se dan en un orden distinto pero que
sobre todo difieren en cuanto a los presupuestos teóricos y metacientíficos.

Esquema secuencial tradicional Esquema basado en la epistemología

convergente
1) ANAMNESIS 1) EOCA (entrevista operativa
centrada en el aprendizaje)
2) TESTS 2) TESTS (según líneas de investigación)

3) PRUEBAS PEDAGÓGICAS 3) ANAMNESIS (Abierta, situacional y

según líneas de investigación)

4) ELABORACIÓN DEL INFORME 4) ELABORACIÓN DEL INFORME: (1ºcomo

(escrito o no) imagen del sujeto; 2ºcomo formulación
escrita de la hipótesis a formular)

5) DEVOLUCIÓN DE LA INFORMACIÓN 5) DEVOLUCIÓN DE LA INFORMACIÓN A LOS

A LOS PADRES y/o AL PACIENTE. PADRES y/o AL PACIENTE

La apertura del diagnóstico se realiza con la EOCA (entrevista operativa centrada en el

aprendizaje). El motivo: los padres, invariablemente aunque con intensidades diferentes,
durante la anamnesis intentan imponer su opinión, su óptica consciente o
inconscientemente. Esto le impide al agente corrector aproximarse “ingenuamente” al
paciente para verlo tal cual él es para descubrirlo. Si el grupo familiar es estable se podrá
detectar en cualquier momento a lo largo del proceso diagnóstico y no sólo en la instancia de
apertura.

Para el autor, iniciar la secuencia del proceso diagnóstico con la anamnesis responde a un
presupuesto fijista que reza: “los adultos tienen razón y los niños (adolescentes y personas que
no aprendan) no”.

EOCA:

Con ella se detectan los síntomas y se hipotetiza sobre las causas ahistóricas o patogénicas de
las cuales emergen estos síntomas. Ambos configuran el PRIMER SISTEMA DE HIPÓTESIS:
constituye una primera aproximación que debe ser perfeccionada mediante la confirmación o
disconfirmación de cada una de las hipótesis menores que configuran el sistema total. Esto se
lleva a cabo según LÍNEAS DE INVESTIGACIÓN.
TESTS: no existe una batería de tests preestablecida, fija, que deba ser administrada
regularmente a todos los entrevistados. Por el contrario, frecuentemente puede ocurrir que
sea necesario utilizar instrumentos desconocidos o crear procedimientos nuevos que permitan
someter a prueba hipótesis para las cuales aún no han sido creadas formas de estudio.

SEGUNDO SISTEMA DE HIPÓTESIS: configurado por la decantación del primero, vuelve a abrir
nuevas LINEAS DE INVESTIGACIÓN sobre las dimensiones históricas (o etiológicas y sus
cadenas causales) y el contexto.

ANAMNESIS: Será ABIERTA (o sea no dirigida) aunque EXPERIMENTAL (volviendo sobre

puntos nodales e hipótesis directrices) y SITUACIONAL (que toma en cuenta la importancia de
la dinámica con que los fenómenos del pasado y presente son vividos en el “aquí-ahora-
conmigo”). Los datos recogidos colaboran para la formulación del TERCER SISTEMA DE
HIPÓTESIS.

Posteriormente se llevará a cabo la ELABORACION DEL INFORME.

ESQUEMA SECUENCIAL PROPUESTO

Acciones del entrevistador Procedimientos internos del

entrevistador

1. EOCA PRIMER SISTEMA DE HIPÓTESIS

LÍNEAS DE INVESTIGACIÓN

2. TESTS Elección de instrumentos

SEGUNDO SISTEMA DE HIPÓTESIS

LÍNEAS DE INVESTIGACION

3. ANAMNESIS Verificación y decantación del

SEGUNDO SISTEMA DE HIPÓTESIS.

Formulación del TERCER SISTEMA DE

HIPÓTESIS.

4. ELABORACIÓN DEL INFORME Elaboración de una imagen del sujeto

(irrepetible) que articula el aprendizaje
con los aspectos energéticos y estructu-
rales, ahistóricos e históricos que lo con-
dicionan.

EOCA:
 Instrumento inspirado en la Psicologia social de Pichon Rivière y también toma la
modalidad experimental del método clínico de la Escuela de Ginebra, pero focalizada
en el aprendizaje.
Simple, espontáneo y rico en resultados. Consiste en sus aspectos manifiestos
simplemente en ponerse en contacto con el entrevistado a través de una consigna:
“me gustaría que me muestres lo que sabés hacer, lo que te han enseñado y lo que has
aprendido” y un material también sencillo, que se encuentra sobre la mesa y el que se
ofrece al entrevistado diciéndole, a continuación de lo que se le expresó antes: “este
material es para que lo uses si lo necesitas para enseñarme lo que te comenté que
quería saber de ti”.
Tanto en la consigna como en cuanto a los materiales habrá diferencias según sea un
niño pre-escolar, de escolaridad primaria, un adolescente o un adulto.
Los materiales que usualmente se utilizan son: hojas lisas tamaño carta, hojas rayadas,
lápiz nuevo sin punta, sacapuntas, birome, goma, tijera, papel glacé, regla,
marcadores, libro o revista (con los niños más pequeños se puede utilizar plastilina,
fichas, cubos.)
Según los casos, pueden agregarse otros materiales y en situaciones muy especiales en
una segunda entrevista, que generalmente no es necesaria, se pueden incluir algunos
juegos con sus reglamentos, etc.
Propuesta la consigna inicial el entrevistado puede tener distintas reacciones:
*ponerse a hablar;
*ponerse a dibujar, escribir, hacer cuentas, etc.;
*pedir que le digan que puede hacer: en este caso se puede utilizar un recurso
denominado modelo de alternativa múltiple cuya intención consiste en desencadenar
respuestas del sujeto: “podés dibujar, escribir, o cualquier cosa que se te ocurra”.
*quedarse paralizado.
Esta primera respuesta es un dato muy importante que dice mucho sobre el sujeto.

Interesa observar sus conocimientos, destrezas, actitudes, mecanismos de defensa,

ansiedades, áreas de expresión de la conducta, niveles de operatividad, movilidad
horizontal y vertical, etc.
De ninguna manera se está esperando un determinado resultado o se está esperando
que no ocurra determinada situación y simplemente se está frente a una situación a
descubrir o revelar.
Una vez que el entrevistado ha mostrado como opera en relación a algo el
entrevistador se limita a pedirle que le muestre otra cosa. Esta actitud de relativa
pasividad del mismo no implica que no pueda señalar situaciones. Estas intervenciones
tienen por objetivo observar: *la modificabilidad de la conducta;
*la desorganización o reorganización del sujeto;
*las justificaciones verbales o preverbales;
*la aceptación o rechazo (asimilación, acomodación,
introyección,proyección) del otro.

Durante la EOCA es importante observar tres aspectos:

 La TEMÁTICA: consiste en todo lo que el sujeto dice lo cual tendrá, como toda
conducta humana, un aspecto manifiesto y otro latente.
  La DINÁMICA: consiste en todo lo que el sujeto hace que no es estrictamente verbal:
gestos, tonos de voz, postura corporal, etc.

 El PRODUCTO: es lo que el sujeto deja plasmado en el papel, etc., incluyendo según los
casos, hasta la misma secuencia con que se fueron produciendo.

Con los adultos, la EOCA puede adoptar las características de una conversación, la que puede
ser complementada con otras actividades.

NOSOLOGÍA DEL APRENDIZAJE:

Esquema evolutivo:

1) Cuatro grandes niveles: protoaprendizaje, deuteroaprendizaje, aprendizaje

asistemático, aprendizaje sistemático.
2) El mismo se da en función de aspectos energéticos y estructurales y por la
tematización de los esquemas de acción.
3) El proceso general y los aprendizajes particulares responden a principios estructurales,
constructivistas e interaccionistas.

No toda conducta es aprendizaje pero si todo aprendizaje si es conducta. El aprendizaje es un

fenómeno que se opera en el nivel de integración psicológico pero presenta diferencias con la
conducta ya que esta no necesita cumplir con el requisito de estabilización que es propio del
aprendizaje.

*PROTOAPRENDIZAJE: aprendizaje de las primeras relaciones vinculares que se estructuran en

el niño como resultado de la interacción que se establecen entre éste y su madre. El niño
parte de una situación inicial de indiscriminación o adualismo y en los contactos con la madre
va estableciendo sus primeras discriminaciones y vínculos con el mundo externo.

Este mundo externo se reduce a la madre o adulto que la reemplaza, la cual resume y
transmite metabolizada en su conducta las influencias del padre y la cultura.

Van a desempeñar su papel las precondiciones del niño, como las circunstancias ofrecidas por
la madre. Ambos aspectos complementarios van a jugar su papel influyéndose
recíprocamente.

El protoaprendizaje, que también podríamos denominar concepción del mundo y de la vida, se

configura por la interacción del niño, que ha alcanzado el nivel de protoaprendizaje con su
grupo familiar: padre, madre, hermanos, otras personas que habitan la casa, objetos, animales,
etc. y las interrelaciones de las personas entre sí y con los objetos animados e inanimados.

*DEUTEROAPRENDIZAJE: así como el sustrato biológico servía de base al protoaprendizaje,

este sirve a su vez de base al deuteroaprendizaje, y asi como el protoaprendizaje modificaba al
sustrato biológico, el deuteroaprendizaje modifica al protoaprendizaje. Pero cabe destacar que
cada nivel precedente subsiste en el siguiente. (influencia del grupo familiar sobre el
protoaprendizaje: ver gráfico pág.103)

*APRENDIZAJE ASISTEMÁTICO: se construye por la interacción del niño que ha alcanzado el

nivel de deuteroaprendizaje con la comunidad restringida (el barrio, los proveedores que
llegan a la casa,etc.). En las comunidades prehistóricas, ágrafas, el aprendizaje asistemático
consiste en la instrumentación que permite la integración en la comunidad (aprender a cazar,
pescar, construir la choza, saber los ritos y prohibiciones del grupo,etc.). En las sociedades
industriales cada vez resulta más difícil distinguir uno y otro tipo de aprendizaje por cómo se
imbrican las influencias culturales.

En el aprendizaje asistemático, el medio posee su organización sólidamente organizada, sólo

que suele carecer de la objetivación y conciencia de los organismos, funciones, redes y
fenómenos que produce.

*APRENDIZAJE SISTEMÁTICO: es el que se opera por la interacción con las instituciones

educativas, mediatizadoras de la sociedad como órgano especializado para transmitir los
conocimientos, actitudes y destrezas que la sociedad estima necesarias para su supervivencia,
capaces de mantener una relación equilibrada entre la identidad y el cambio. Estas
instituciones proveen al sujeto de los aprendizajes instrumentales que van a permitirle el
acceso a niveles más elaborados. En este nivel se configuran los síntomas del aprendizaje
sistemático.

La afectividad puede incidir en distintos grados sobre la organización de los aspectos

estructurales:

*sobre el objeto;

*sobre el esquema;

*sobre la estructura.

Se encuentran dos grandes grupos de síntomas: los del aprendizaje asistemático y los del
aprendizaje sistemático.

-APRENDIZAJE ASISTEMÁTICO: se subdivide en tres grandes categorías:

*la del detenimiento global del aprendizaje;

*la de la ausencia absoluta de una conducta;

*la de la existencia de una conducta que no ha

alcanzado su pleno desarrollo.

-APRENDIZAJE SISTEMÁTICO: Se subdivide en:

*síntomas específicos;
 *síntomas inespecíficos.

Existiendo, a su vez, dentro de cada uno de ellos subdivisiones.

AGRAFIA: Imposibilidad de representar por escrito el lenguaje.

(la escritura es el arte de representar el lenguaje con signos convencionales o que es el registro
simbólico de las ideas; signos convencionales o registro simbólico que puede asumir distintas
formas: pictográfica, ideográfica o alfabética)

La agrafia puede ser: a) innata

b) adquirida

c) pueden a y b estar o no asociadas con la alexia.

DISGRAFIA: Dificultad (parcial) pero no la imposibilidad para el aprendizaje de la escritura de

una lengua.

Se subdivide en: *disgrafía específica o propiamente dicha: no se establece una relación entre
el sistema simbólico y las grafias que representan los sonidos, las palabras o las frases.

*disgrafía motriz: ocurre cuando la motricidad está particularmente en juego,

pero no el sistema simbólico.

DISCALIGRAFIA: entiende que es resultado no sólo de una alteración motriz sino también de
factores emocionales (ej: restricción yoica) que altera la forma de la letra.

La dificultad consiste en escribir en forma legible. Sus indicadores más comunes son:

*micrografía

*macrografia

*ambas combinadas

*distorsiones o deformaciones

*dificultades en los enlaces

*trazados reforzados, filiforme, temblorosos

*inclinación inadecuada

*aglomeraciones,etc.

DISORTOGRAFÍA: Si bien cada fonema está representado en el orden adecuado por un grafema
de sonido igual al fonema utilizado en el “habla”, no responde a las reglas ortográficas del
idioma. Puede dividirse en:
*de signos básicos (letras)

*de signos auxiliares (en nuestro idioma acentos y diéresis)

DISINTAXIS: dificultad para expresar las ideas por escrito de acuerdo con las normas sintácticas
del idioma: no se coordinan las partes de una oración, o no se subordinan las partes
adecuadamente, se agregan palabras innecesariamente,etc.

ACALCULIA/DISCALCULIA: dos grados de dificultad para operar matemáticamente. En el

primero existe una imposibilidad absoluta y en el segundo es parcial.

ALEXIA/DISLEXIA: Imposibilidad absoluta y dificultad parcial para leer respectivamente.