TEMA I

FUNDAMENTOS DE LA ENSEÑANZA Y EL
APRENDIZAJE DE SEGUNDAS LENGUAS

MARCO COMÚN EUROPEO DE REFERENCIA PARA LAS LENGUAS

En los últimos años se ha desarrollado en Europa un complejo "sistema de

referencia" para los idiomas: tratados, normas, leyes, recomendaciones,
documentos y programas de movilidad que tienen por objeto apoyar acciones
estratégicas precisas en favor del desarrollo no sólo de las competencias
lingüísticas sino también de las competencias interculturales de los ciudadanos
europeos, cuya finalidad es preparar a los jóvenes y a los adultos para vivir en
una sociedad cada vez más multicultural, respetando los valores democráticos y
la cohesión social.

El Marco Común Europeo de Referencia para las lenguas: aprendizaje, enseñanza

y evaluación es una guía utilizada para describir los logros de los estudiantes de
lenguas extranjeras a través de Europa. Es un estándar europeo, utilizado
también en otros países, que sirve para medir el nivel de comprensión, expresión
oral y escrita en una determinada lengua. Fue elaborado por el Consejo de
Europa como parte principal del proyecto "Aprendizaje de idiomas para la
ciudadanía europea" entre 1989 y 1996. Su principal objetivo es proporcionar un
método de aprendizaje, enseñanza y evaluación que se aplique a todas las
lenguas en Europa. En noviembre de 2001, una resolución del Consejo de la
Unión Europea recomendó utilizar el MCER para establecer sistemas de
validación de la capacidad lingüística. Los seis niveles de referencia (A1, A2, B1,
B2, C1, C2) se están aceptando ampliamente como el estándar europeo para
calificar la competencia lingüística de un individuo. El MCER también tiene
como objetivo facilitar que las instituciones educativas y los empleadores evalúen
las calificaciones lingüísticas de los candidatos a la admisión a la educación o al
empleo.

En 2003 se publicó una versión preliminar del Manual para relacionar los
exámenes de idiomas con el Marco Común Europeo de Referencia para las
Lenguas (MCER). Esta versión preliminar se puso a prueba en varios proyectos,
que incluían vincular una única prueba al MCER, vinculando conjuntos de
exámenes en diferentes niveles y estudios nacionales por juntas examinadoras e
institutos de investigación. Profesionales y académicos compartieron sus
experiencias en un coloquio en Cambridge en 2007, y los estudios de casos piloto
y las conclusiones se publicaron en Studies in Language Testing (SiLT). Las
conclusiones de los proyectos piloto se asumieron posteriormente el proyecto de
revisión del Manual durante 2008-2009.

El Marco común europeo de referencia proporciona una base común para la

elaboración de programas de lenguas, orientaciones curriculares, exámenes,
manuales, etc., en toda Europa. Describe de forma integradora lo que tienen que
aprender a hacer los estudiantes de lenguas con el fin de utilizar una lengua para
comunicarse, así como los conocimientos y destrezas que tienen que desarrollar
para poder actuar de manera eficaz. La descripción también comprende el
contexto cultural donde se sitúa la lengua. El Marco de referencia define,
asimismo, niveles de dominio de la lengua que permiten comprobar el progreso
de los alumnos en cada fase del aprendizaje y a lo largo de su vida. El Marco
proporciona a los administradores educativos, a los diseñadores de cursos, a los
profesores, a los formadores de profesores, a las entidades examinadoras, etc., los
medios adecuados para que reflexionen sobre su propia práctica, con el fin de
ubicar y coordinar sus esfuerzos y asegurar que éstos satisfagan las necesidades
de sus alumnos.

¿Cuánto tiempo emplea un estudiante en pasar de un nivel a otro?

Visualmente los niveles del Marco Común Europeo pueden parecer como
peldaños de una escalera que están a la misma distancia. Es decir, se puede
pensar que de un nivel a oreo el estudiante emplee el mismo número de horas.
Pero aprender una lengua puede compararse con la subida a una montaña: la
ascensión se hace cada vez más difícil a media que se progresa. No se requiere el
mismo tiempo para alcanzar cada nivel. Por ejemplo, se empleará un tiempo
diferente para avanzar del nivel A1 a A2 del que se requerirá para ir de B1 a B2.
Progresando hacia los niveles más altos el estudiante debe desarrollar un
repertorio cada vez más vasto de conocimientos y competencias. Por otra parte.
superado el nivel B1, la mayor parte de los alumnos alcanzan una “meseta”
lingüística y el proceso de adquisición puede ralentizarse.

Además, debemos tener siempre en cuenta que cada alumno es diferente del otro
y, por lo tanto, aprenderá a un ritmo diferente del de sus compañeros. En
realidad, es imposible predecir cuánto tiempo le llevará a un estudiante alcanzar
cada nivel. Sabemos que esto depende de su edad y motivación, su formación, su
lengua materna, su nivel inicial, su compromiso con el estudio individual, etc.

En el cuadro suministrado por la Association of Language Testers of Europe se indica

la estimación en número de horas de enseñanzas formales necesarias para
alcanzar cada nivel del Marco Común Europeo partiendo del nivel cero de
competencia en lengua extranjera.

A1. Aproximadamente 90 / 100 Horas.

A2. Aproximadamente 180 / 200 Horas.

B1. Aproximadamente 350 / 400 Horas.

B2. Aproximadamente 500 / 600 Horas.

C1. Aproximadamente 700 / 800 Horas.

C2. Aproximadamente 1000 / 1200 Horas.

NIVELES COMUNES DE REFERENCIA: ESCALA GLOBAL

Es capaz de comprender y utilizar expresiones

cotidianas de uso muy frecuente, así como, frases
sencillas destinadas a satisfacer necesidades de tipo
inmediato.
Puede presentarse a sí mismo y a otros, pedir y dar
A1 información personal básica sobre su domicilio, sus
pertenencias y las personas que conoce.
Puede relacionarse de forma elemental siempre que su
interlocutor hable despacio y con claridad y esté
Usuario dispuesto a cooperar.
Básico

Es capaz de comprender frases y expresiones de uso

frecuente relacionadas con áreas de experiencia que le
son especialmente relevantes (información básica sobre
sí mismo y su familia, compras, lugares de interés,
ocupaciones, etc.).
A2 Sabe comunicarse a la hora de llevar a cabo tareas
simples y cotidianas que no requieran más que
intercambios sencillos y directos de información sobre
cuestiones que le son conocidas o habituales.
Sabe describir en términos sencillos aspectos de su
pasado y su entorno, así como cuestiones relacionadas
 con sus necesidades inmediatas.

Es capaz de comprender los puntos principales de textos

claros y en lengua estándar si tratan sobre cuestiones
que le son conocidas, ya sea en situaciones de trabajo, de
estudio o de ocio.
Sabe desenvolverse en la mayor parte de las situaciones
B1 que pueden surgir durante un viaje por zonas donde se
utiliza la lengua.
Es capaz de producir textos sencillos y coherentes sobre
temas que le son familiares o en los que tiene un interés
personal.
Puede describir experiencias, acontecimientos, deseos y
aspiraciones, así como justificar brevemente sus
opiniones o explicar sus planes.
Usuario
Independiente

Es capaz de entender las ideas principales de textos

complejos que traten de temas tanto concretos como
abstractos, incluso si son de carácter técnico, siempre
que estén dentro de su campo de especialización.
Puede relacionarse con hablantes nativos con un grado
B2 suficiente de fluidez y naturalidad, de modo que la
comunicación se realice sin esfuerzo por parte de los
interlocutores.
Puede producir textos claros y detallados sobre temas
diversos, así como defender un punto de vista sobre
temas generales, indicando los pros y los contras de las
distintas opciones.

Es capaz de comprender una amplia variedad de textos

extensos y con cierto nivel de exigencia, así como
reconocer en ellos sentidos implícitos.
Sabe expresarse de forma fluida y espontánea sin
muestras muy evidentes de esfuerzo para encontrar la
expresión adecuada.
C1 Puede hacer un uso flexible y efectivo del idioma para
fines sociales, académicos y profesionales.
Puede producir textos claros, bien estructurados y
detallados sobre temas de cierta complejidad,
mostrando un uso correcto de los mecanismos de
organización, articulación y cohesión del texto.
Usuario
Competente
 Es capaz de comprender con facilidad prácticamente
todo lo que oye o lee.
Sabe reconstruir la información y los argumentos
C2 procedentes de diversas fuentes, ya sean en lengua
hablada o escrita, y
presentarlos de manera coherente y resumida.
Puede expresarse espontáneamente, con gran fluidez y
con un grado de precisión que le permite diferenciar
pequeños
matices de significado incluso en situaciones de mayor
complejidad.

CUADRO DE AUTOEVALUACIÓN: NIVELES A1 Y A2

COMPRENSIÓN DE LECTURA COMPRENSIÓN AUDITIVA

Comprendo palabras y nombres Reconozco palabras y expresiones

conocidos y frases muy sencillas; muy básicas que se usan
por ejemplo, las que hay en habitualmente, relativas a mí mismo,
A 1 letreros, carteles y catálogos. a mi familia y a mi entorno inmediato
cuando se habla despacio y con
claridad.

Soy capaz de leer textos muy Comprendo frases y el vocabulario

breves y sencillos. Sé encontrar más habitual sobre temas de interés
información específica y personal (información personal y
A 2 predecible en escritos sencillos familiar muy básica, compras, lugar
y cotidianos, como anuncios de residencia, empleo).
publicitarios, prospectos, menús y Soy capaz de captar la idea principal
horarios, y comprendo cartas de avisos y mensajes breves, claros y
personales breves y sencillas. sencillos.

EXPRESIÓMN ORAL INTERACCIÓN ORAL

Utilizo expresiones y frases Puedo participar en una

sencillas para describir el lugar
donde vivo y las personas a las
que conozco.
A1
conversación de forma sencilla
siempre que la otra persona esté
dispuesta a repetir lo que ha dicho o
a decirlo con otras palabras y a una
velocidad más lenta, y me ayude a
formular lo que intento decir. Planteo
 y contesto a preguntas sencillas
sobre temas de necesidad inmediata
o asuntos muy habituales.

Utilizo una serie de expresiones y Puedo comunicarme en tareas

frases para describir con términos
sencillos a mi familia y a otras
personas, mis condiciones de
A 2 vida, mi origen educativo y mi
trabajo actual, o el último que
tuve.
sencillas y habituales que requieren
un intercambio simple y directo de
información sobre actividades y
asuntos cotidianos. Soy capaz de
realizar intercambios sociales muy
breves, aunque, por lo general, no
puedo comprender lo suficiente
como para mantener la conversación
por mí mismo.

EXPRESIÓN ESCRITA

Soy capaz de escribir postales cortas y sencillas; por ejemplo, para enviar
felicitaciones. Sé rellenar formularios con datos personales; por ejemplo,
A 1 mi nombre, mi nacionalidad y mi dirección en el formulario del registro
de un hotel.

Soy capaz de escribir notas y mensajes breves y sencillos relativos a mis

A 2 necesidades inmediatas. Puedo escribir cartas personales muy sencillas;
por ejemplo, agradeciendo algo a alguien.

NIVELES COMUNES DE REFERENCIA (A1 Y A2): ASPECTOS CUALITATIVOS

DEL USO DE LA LENGUA HABLADA.

I. ALCANCE
II. CORRECCIÓN
III. FLUIDEZ
IV. INTERACCIÓN
V. COHERENCIA

A1 A2

Dispone de un repertorio básico de Utiliza estructuras compuestas por

palabras y frases sencillas relativas oraciones básicas con expresiones,
a sus datos personales y a grupos de unas pocas palabras y
I situaciones concretas. fórmulas memorizadas, con el fin de
 comunicar una Información limitada
en situaciones sencillas y cotidianas.

Muestra un control limitado de Utiliza algunas estructuras sencillas

II unas pocas estructuras correctamente, pero todavía comete,
gramaticales sencillas y de modelos sistemáticamente, errores básicos.
de oraciones dentro un repertorio
memorizado.

Sólo maneja expresiones muy Se hace entender con expresiones

breves, aisladas y preparadas de muy breves, aunque resultan muy
antemano, utilizando muchas evidentes las pausas, las dudas
III pausas para buscar expresiones, iniciales y la reformulación.
articular palabras menos
habituales y corregir la
comunicación.

Plantea y contesta preguntas Sabe contestar preguntas y

relativas a datos personales.
Participa en una conversación de
forma sencilla, pero la
IV comunicación se basa totalmente
en la repetición, reformulación y
corrección de frases.
responder a afirmaciones sencillas.
Sabe indicar cuándo comprende una
conversación, pero apenas
comprende lo suficiente como para
mantener una conversación por
decisión propia.

Es capaz de enlazar palabras o Es capaz de enlazar grupos de

grupos de palabras con conectores palabras con conectores sencillos
V muy básicos y lineales como «y» y tales como «y», «pero» y «porque».
«entonces».

EL CONTEXTO DEL USO DE LA LENGUA

Hace ya tiempo que se reconoce que el uso de la lengua varía mucho según las
necesidades del contexto en que se utiliza. En este sentido, la lengua no es un
instrumento neutral de pensamiento como, por ejemplo, las matemáticas. La
necesidad y el deseo de comunicarse surgen en una situación concreta, y tanto la
forma como el contenido de la comunicación son una respuesta a esa situación.
Ámbitos:

Cada acto de uso de la lengua se inscribe en el contexto de una situación

específica dentro de uno de los ámbitos (esferas de acción o áreas de interés) en
que se organiza la vida social. La elección de los ámbitos en los que se prepara a
los alumnos para que sean capaces de actuar tiene consecuencias de largo alcance
para la selección de situaciones, propósitos, tareas, temas y textos que configuran
los materiales y las actividades de enseñanza y de examen. Los usuarios tienen
que tener en cuenta los efectos que para la motivación supone la elección de
ámbitos que sean adecuados para el presente en relación con su utilidad futura.
Por ejemplo, puede que a los niños se les motive mejor con una concentración en
sus actuales áreas de interés, pero entonces puede que se encuentren mal
preparados para comunicarse posteriormente en un entorno de adultos. En la
educación de adultos, pueden surgir conflictos de interés entre empresarios que
deseen una mayor atención al ámbito profesional y alumnos que puedan estar
más interesados en desarrollar las relaciones personales.

Existe un número indeterminado de ámbitos posibles, pues cualquier esfera de

actividad o área de interés que se pueda definir puede constituir el ámbito de
interés de un usuario particular o de un curso concreto. Teniendo en cuenta los
propósitos generales de aprendizaje y enseñanza de lenguas, puede resultar útil
distinguir al menos los siguientes: el ámbito personal, público, profesional y
educativo.

Los usuarios del Marco de referencia pueden tener presente y, en su caso, determinar: En
qué ámbitos tendrá que intervenir el alumno, cómo se le capacitará para ello o qué se le
exigirá al respecto

El cuadro que sigue ofrece algunos ejemplos de estas categorías situacionales,

clasificadas según los ámbitos, que se dan, probablemente, en casi todos los
países europeos. El cuadro, que es simplemente ilustrativo, se puede usar como
sugerencia y no pretende ser exhaustivo.

CONTEXTO EXTERNO DE USO: CATEGORIAS DESCRIPTIVAS

ÁMBITO PERSONAL
LUGARES Hogar propio, de la familia, de los amigos, de
desconocidos (casa, habitación, jardín). Habitación en un
hostal, en un hotel; el campo, la playa, etc.
INSTITUCIONES La familia y las relaciones sociales.
PERSONAS Padres, abuelos, hijos, hermanos, tíos, primos, familia
política, cónyuges, amigos íntimos, conocidos.
OBJETOS Mobiliario, decoración. Ropa. Electrodomésticos.
Juguetes, herramientas, objetos para la higiene personal.
Objetos de arte, libros. Animales de compañía o salvajes.
Árboles, plantas, jardines, estanques. Enseres de la casa.
Bolsos. Equipamiento deportivo y de ocio.
ACONTECINIENTOS Acontecimientos familiares. Encuentros. Incidentes,
accidentes. Fenómenos naturales. Fiestas, visitas. Paseos
a pie, en bicicleta, en moto, en coche. Vacaciones,
excursiones. Acontecimientos deportivos.
ACCIONES Acciones de la vida cotidiana (vestirse, desnudarse,
cocinar, comer, lavarse). Bricolaje, jardinería. Lectura,
radio y televisión. Actividades de ocio.
Aficiones. Juegos y deportes.
TEXTOS Garantías e instrucciones. Recetas. Novelas, revistas,
periódicos, propaganda, folletos publicitarios.
Cartas personales. Textos hablados, retransmitidos y
grabados.

ÁMBITO PÚBLICO
LUGARES Espacios públicos: calle, plaza, parque. Transporte
público. Tiendas, mercados y supermercados.
Hospitales, consultas, ambulatorios. Estadios y campos
deportivos. Teatros, cines, lugares de entretenimiento y
ocio. Restaurantes, bares, hoteles. Iglesias.
INSTITUCIONES Autoridades. Instituciones políticas. La justicia. La salud
pública. Asociaciones diversas, ONG, partidos políticos,
instituciones religiosas.
PERSONAS Ciudadanos. Funcionarios. Empleados de comercios.
Policía, ejército, personal de seguridad. Conductores,
revisores. Pasajeros. Jugadores, aficionados,
espectadores. Actores, público. Camareros,
recepcionistas. Sacerdotes y religiosos.
OBJETOS Dinero, monedero, cartera. Formularios o documentos
oficiales. Mercancías. Armas. Mochilas, maletas,
maletines. Material deportivo. Programas. Comidas,
bebidas, tapas. Pasaportes, permisos.
ACONTECINIENTOS Incidentes, accidentes. Enfermedades. Reuniones
públicas. Pleitos, juicios en tribunales. Disturbios en la
vía pública, multas, arrestos. Partidos de fútbol,
concursos. Espectáculos. Bodas, funerales.
ACCIONES Compras y utilización de servicios públicos. Utilización
de servicios médicos. Viajes por carretera, en tren, en
barco, en avión. Diversión, actividades de ocio. Oficios
Religiosos
TEXTOS Avisos públicos. Etiquetados y embalajes. Folletos,
pintadas. Billetes, horarios. Letreros, regulaciones.
 Programas. Contratos. Menús. Textos sagrados,
sermones, himnos

ÁMBITO PROFESIONAL
Oficinas. Fábricas. Talleres. Puertos, estaciones
LUGARES ferroviarias, aeropuertos. Granjas. Almacenes, tiendas.
Empresas de servicios. Hoteles. Establecimientos
públicos.
INSTITUCIONES Empresas multinacionales. Pequeña y mediana empresa.
Sindicatos
Empresarios. Empleados. Directivos. Colegas.
PERSONAS Subordinados. Compañeros de trabajo. Clientes.
Recepcionistas, secretarias. Personal de mantenimiento.
OBJETOS Material de oficina. Maquinaria industrial, herramientas
para la industria y la artesanía
ACONTECINIENTOS Reuniones. Entrevistas. Recepciones. Congresos, ferias
comerciales, Consultorías. Rebajas de temporada.
Accidentes de trabajo. Conflictos laborales.
Administración empresarial. Dirección industrial.
Operaciones de producción. Procedimientos
ACCIONES administrativos. Transporte de mercancías. Operaciones
comerciales, compraventa, marketing. Operaciones
informatizadas. Mantenimiento de oficinas.
TEXTOS Cartas de negocios. Informes. Señalización de seguridad.
Manuales de instrucciones. Regulaciones. Material
publicitario. Etiquetados y embalajes. Descripción de
puestos de trabajo. Tarjetas de visita. Señalización.

AMBITO EDUCATIVO
LUGARES Escuelas: vestíbulo, aulas, patio de recreo, campos de
deportes, pasillos. Facultades. Universidades. Salas de
conferencias y seminarios. Asociaciones de estudiantes.
Colegios mayores. Laboratorios. Comedor universitario.
INSTITUCIONES Escuelas y colegios. Facultades. Universidades. Colegios
profesionales. Asociaciones profesionales. Centros de
formación continua.
PERSONAS Profesores titulares, personal docente, educadores,
profesores asociados. Padres. Compañeros de clase.
Catedráticos, lectores. Estudiantes. Bibliotecarios,
personal de laboratorio, del comedor, personal de
limpieza. Porteros, secretarios, bedeles.
OBJETOS Material escolar, uniformes, ropa de deporte. Alimentos.
Material audiovisual. Pizarra y tiza. Ordenadores.
Mochilas y carteras.
ACONTECINIENTOS Inicio de curso. Matriculación. Semana blanca, puentes.
Visitas e intercambios. Reuniones con los padres.
 Acontecimientos deportivos, partidos. Problemas de
disciplina.
ACCIONES Asambleas. Lecciones. Juegos. Recreos. Asociaciones y
sociedades. Conferencias, redacciones. Trabajo de
laboratorio. Trabajo de biblioteca. Seminarios y tutorías.
Deberes. Debates y discusiones.
TEXTOS Textos auténticos (como los anteriores), libros de texto,
guías, libros de consulta. Texto en la pizarra, textos
impresos, texto en pantalla de ordenador, videotexto.
Cuadernos de ejercicios. Artículos de periódico.
Sumarios, resúmenes. Diccionarios.

TEMAS DE COMUNICACIÓN

Dentro de los distintos ámbitos podemos considerar los temas, que son los
asuntos del discurso, de la conversación, de la reflexión o de la redacción, como
centro de atención de los actos comunicativos concretos. Las categorías temáticas
se pueden clasificar de muchas formas distintas. Una buena clasificación en
temas, subtemas y «nociones específicas» es la presentada en el capítulo 7 de
Threshold Level 1990:

- Identificación personal

- Vivienda, hogar y entorno

- Vida cotidiana

- Tiempo libre y ocio

- Viajes

- Relaciones con otras personas

- Salud y cuidado corporal

- Educación

- Compras

- Comidas y bebidas

- Servicios públicos

- Lugares

- Lengua extranjera
 - Condiciones atmosféricas

En cada una de estas áreas temáticas se establecen subcategorías. Por ejemplo, el

tema «Tiempo libre y ocio», está subdividido de la forma siguiente:

- Ocio

- Aficiones e intereses

- Radio y televisión

- Cine, teatro, conciertos, etc.

- Exposiciones, museos, etc.

- Actividades intelectuales y artísticas

- Deportes

- Prensa

Evidentemente, esta selección y organización concreta de temas, subtemas y

"nociones específicas" no es definitiva; es el resultado de las decisiones de los
autores en función de la evaluación que realizan de las necesidades
comunicativas de los alumnos concretos. Se ve que los temas expuestos se
relacionan principalmente con los ámbitos personal y público, que es lo
apropiado para visitantes temporales que no es probable que se introduzcan en
la vida profesional y educativa del país. Algunos temas (por ejemplo, los del
"Tiempo libre y ocio") pertenecen en parte al ámbito personal y en parte al ámbito
público. Los usuarios del Marco de referencia, incluyendo, siempre que sea
posible, a los alumnos, tomarán, desde luego, sus propias decisiones basándose
en la evaluación que hagan de las necesidades, las motivaciones, las
características y los recursos de los alumnos dentro del ámbito o ámbitos
relevantes en los que estén implicados. Por ejemplo, el aprendizaje de lenguas
orientado al mundo profesional puede desarrollar temas dentro del área
profesional que sean adecuados para los alumnos en cuestión. Los alumnos de
los últimos cursos de secundaria pueden explorar temas científicos, tecnológicos,
económicos, etc. con cierta profundidad. El uso de una lengua extranjera como
medio de enseñanza supondrá necesariamente preocuparse del contenido
temático del área que se trate.
TAREAS Y PROPOSITOS COMUNICATIVOS

Los actos de comunicación con uno o más interlocutores los realiza generalmente
el usuario de la lengua con el fin de satisfacer sus necesidades en una situación
dada. En el ámbito personal, la intención puede ser la de entretener a un visitante
mediante el intercambio de información relativa a la familia, los amigos, lo que
le gusta o no le gusta, la comparación de experiencias y actitudes, etc. En el
ámbito público, la intención suele ser la de realizar transacciones tales como
comprar ropa de buena calidad a un precio razonable. En el ámbito profesional,
la intención puede ser la de comprender nuevas regulaciones y sus consecuencias
para los clientes, etc.

Identificación personal

Los alumnos saben decir quiénes son, deletrear su nombre, decir su dirección, su
número de teléfono, decir cuándo y dónde nacieron, expresar su edad, su sexo,
su estado civil y su nacionalidad, decir de dónde son, a lo que se dedican,
describir a su familia, decir cuál es su religión -si la tienen-, expresar lo que les
gusta y lo que no les gusta, decir cómo son otras personas; preguntar a otras
personas una información similar y comprenderla si se la ofrecen.

EL ÁMBITO LINGÜISTICO

La investigación en el campo de las ciencias del lenguaje, así como en las ciencias
pedagógicas, ha puesto de relieve algunos principios básicos de la enseñanza de
los idiomas extranjeros:

• El aprendizaje de idiomas es un proceso basado e impulsado en la

comunicación.
• Se hace hincapié en el uso (usos) de la lengua más que en el conocimiento
de las estructuras lingüísticas como tales.
• El éxito del alumno se podrá medir en cuanto a su capacidad para elegir y
utilizar las formas lingüísticas más adecuadas para las diferentes variables
que condicionan las situaciones de comunicación: lugar, tiempo,
interlocutores, propósito y canal de comunicación.

Para promover la capacidad de reconocer, comprender y utilizar las formas

lingüísticas adecuadas para diferentes propósitos comunicativos (competencia
lingüística y competencia comunicativa), es necesario que el profesor proponga
situaciones de enseñanza que no sólo sean adecuadas para estos propósitos, sino
sobre todo relevantes y significativas desde el punto de vista del alumno. La
importancia de una actividad didáctica en el ámbito de la lengua extranjera está
ligada a factores de tipo individual. Entre los primeros, cabe destacar la cantidad
y calidad del aporte lingüístico, así como las auténticas ocasiones de interacción
con el idioma (en particular, de producción), mientras que entre los factores
individuales es particularmente significativa la edad del alumno, así como la
motivación e interés por el aprendizaje del idioma extranjero.

Por consiguiente, la estructuración de un programa de estudios en función de la

competencia comunicativa de los alumnos presupone opciones coherentes en
cuanto al enfoque metodológico y la selección y organización de los contenidos
lingüísticos (funciones, estructuras, vocabulario) que deben ser útiles y
significativos para que los alumnos puedan participar activamente en situaciones
de comunicación

Sobre los conceptos de lengua materna (L1), Lengua extranjera (LE) y lengua
segunda (L2)

Hasta la fecha, tanto los varios trabajos teóricos que se han realizado sobre la
didáctica de lenguas segundas y extranjeras como el Diccionario de términos
clave de ELE (DTC, Centro Virtual Cervantes) han tratado los términos lengua
materna (lengua primera, lengua propia), lengua extranjera y lengua segunda
(lengua meta, lengua objeto) de manera algo reduccionista. De este modo, se ha
definido la lengua materna o L1 como la primera lengua que aprende el ser
humano y aquella que se convierte en su instrumento natural de pensamiento y
comunicación; esto es, la que emplea con mayor espontaneidad y menor
esfuerzo, contraponiendo el concepto al de lengua extranjera (LE) o lengua
segunda (L2).

Según las distintas corrientes teóricas, la L1 puede hacer referencia a la lengua de

la madre, a la lengua de uso habitual en la familia (transmitida normalmente de
generación en generación) o a la lengua que uno siente como propia (como signo
de identidad individual y comunitaria) (cf. DTC). Según el Diccionario de la Real
Academia Española (DRAE), la lengua materna sería “la que se habla en un país,
respecto de los naturales de él”, y es sinónimo de lengua popular y lengua natural

La forma de hacer contacto y mantener los lazos está influenciada por la cultura
y el idioma. La lengua es, de algún modo, el instrumento a través del cual la
cultura se expresa, una especie de “prisma” a través del cual se ve la realidad,
con ella nos movemos en el mundo, comportándonos en un modo o en otro. Tiene
una función social en el sentido de que permite establecer contacto con otros
miembros del grupo.
A medida que el niño crece, adopta las normas y valores de su entorno y, junto
con el lenguaje, adquiere las prácticas culturales que lo acompañan. De hecho, el
lenguaje adquirido en el entorno familiar, en las primeras interacciones del niño
con la realidad circundante, se denomina lenguaje materno o lengua madre. Esta
se aprende sin demasiado esfuerzo y sin ser enseñada explícitamente, a través de
modalidades similares en diferentes culturas e idiomas.

Aunque la mayoría de los niños, independientemente de su origen social, tienen

éxito en la adquisición del lenguaje, no puede decirse que dicha adquisición sea
una tarea fácil: a partir de la percepción inicial de un continuo de sonidos, los
niños deben tratar de distinguir las palabras, atribuirles un significado y
organizarlas en un sistema. En este proceso los niños regularizan omitiendo
partes y construyen estructuras mucho más uniformes y regulares de las de la
realidad, esto demuestra que el proceso de adquisición del lenguaje no puede ser
considerado un mero proceso de imitación.

la L2 sería la lengua más próxima a la L1, concebida como sustituta cercana de la

lengua materna, y estrechamente relacionada con los ámbitos de trabajo y
estudio, sobre todo.

Se habla de lengua extranjera cuando una lengua no es L1 ni lengua propia del

país en que se estudia o aprende (es decir es lengua de otro país). En el caso del
español ha dado pie al acrónimo ELE ‘español (como) lengua extranjera’
(anticuado E/LE), que empezó a utilizarse ya en los años 80.

El término lengua meta (LM, del inglés target language/ object language) es la
lengua objeto de aprendizaje, ya sea formal o natural, y engloba los términos de
lengua extranjera y lengua segunda. La distinción entre una y otra (extranjera vs.
segunda) se viene estableciendo, de manera general, teniendo presente la
situación en que el alumno aprende la lengua meta. Así, si esta se aprende en un
país donde la lengua no es ni oficial ni autóctona, se considera ‘lengua extranjera’.
Por el contrario, si la lengua se aprende en un país donde coexiste como oficial o
autóctona con otra u otras lenguas, se considera ‘lengua segunda’. He aquí el
reduccionismo al que hacíamos referencia anteriormente.

El aprendizaje de una LE está condicionado por factores contextuales

(relacionados con el medio ambiente) y factores individuales. Los factores
contextuales incluyen: la motivación para aprender la LE, la cantidad y la calidad
de la entrada de la lengua y las oportunidades para que los estudiantes utilicen
la lengua, para producirla.
TEMA II

PROCESO DE ENSEÑANZA DEL ESPAÑOL COMO

LENGUA EXTRANJERA

COMPETENCIAS LINGÜÍSTICAS Y APRENDIZAJE

Enseñar una lengua extranjera, enseñar español

Las motivaciones que llevan a diferentes personas en diferentes partes del

mundo a estudiar un idioma extranjero son múltiples; el papel del profesor en
esta elección es el de potenciar y aumentar el interés, procediendo con un curso
de formación dirigido al dominio lingüístico.

El aumento de la atención prestada al idioma español lleva inevitablemente a la

necesidad de disponer de profesores preparados y conscientes de lo que significa
conocer un idioma.

El objetivo de este tema es precisamente hacer explícitas las características de la

competencia lingüístico-comunicativa, dando a conocer los siguientes modelos
operacionales que han demostrado ser más adecuados para el desarrollo de las
habilidades lingüísticas.

La competencia lingüística – comunicativa

La primera cosa sobre la cual debe reflexionar un profesor de lengua que desea
conseguir una enseñanza eficaz, es: ¿Qué se entiende por “saber una lengua”?

El enfoque del conocimiento del lenguaje seguido en los últimos años y que ha
dado notables resultados es ciertamente el comunicativo, en el que el lenguaje se
entiende como un conjunto de "objetivos" a alcanzar, como un sistema para
relacionarse entre sí y con el mundo.

Es evidente que, a fin de promover la difusión de estas relaciones, es esencial

poner al orador en condiciones de hacer frente a diferentes situaciones
comunicativas. Es por este motivo por el que se abordan los distintos aspectos de
la lengua desde el punto de vista de la comunicación, con la intención de que el
alumno sea capaz de hacer frente a los diferentes contextos de intercambio
lingüístico.

El enfoque comunicativo (reconocido, por lo demás, por los entes oficiales que se
ocupan del aprendizaje lingüístico, como la Language Policy Division del
consejo de Europa) tiene como objetivo que la lengua sea abordada de un modo
total, tratando todas las competencias y habilidades que la componen.

Conocer una lengua, por lo tanto, incluye:

• Saber la lengua: conocer los aspectos ligados a la construcción de frases y

textos.
• Saber hacer lengua: utilizar las habilidades primarias (hablar, leer,
escribir) y las habilidades integradas (dialogo, resumen, dictado,
paráfrasis, tomar apuntes, traducciones).
• Saber qué hacer con la lengua: ser capaz de utilizar las competencias
relacionadas con el uso de la lengua.

Todos los componentes de estos conocimientos forman la competencia

lingüístico-comunicativa.

El marco común europeo de referencia define las competencias lingüístico-

comunicativas como “aquellas que permiten a una persona actuar usando
específicamente instrumentos lingüísticos”. La competencia lingüístico-
comunicativa, por lo tanto, comprende los siguientes componentes: lingüística,
sociolingüística, pragmática y metalingüística.

Cada una de estas habilidades específicas incluye habilidades particulares que la

caracterizan: la competencia lingüística incluye habilidades relacionadas con la
fonología, el vocabulario, la morfosintaxis y otros aspectos relacionados con la
construcción del lenguaje, no sólo desde el punto de vista cognitivo, sino también
cognoscitivo.

La competencia sociolingüística se refiere a los factores socioculturales del uso

lingüístico. Mientras que la pragmática se relaciona con los usos y las funciones
en el contexto del acto lingüístico como: el dominio del discurso, la coherencia,
la identificación de las formas textuales, la ironía y la parodia.

La competencia metalingüística incluye, por último, la capacidad de reflexionar

sobre el proceso de aprendizaje, habilidades fundamentales para hacer seguir al
discente un recorrido de adquisición consciente y autónomo.

Todas estas competencias son utilizadas por el hablante para realizar actividades
lingüísticas, en las que se incluyen: la recepción, la producción, la interacción y
la mediación (interpretación y traducción), así como en las formas integradas de
su uso.

El objetivo de la docencia lingüística es precisamente el de hacer dominar la

competencia lingüístico-comunicativa, hacer al discente (persona que recibe
enseñanza) competente hasta tal punto de utilizar los conocimientos en contextos
diversos, revistiéndolos de un significado propio.

GLOTODIDÁCTICA
La Glotodidáctica (o enseñanza de las lenguas) es la disciplina que analiza y pone
en práctica los enfoques teóricos, los métodos y las técnicas para la enseñanza de
idiomas; abarca todos los diferentes estudios de idiomas, ya sea el estudio de la
lengua materna o de una L2 (lengua extranjera, segunda o étnica). Según la
etimología del término "didáctica" su campo de referencia son las intervenciones
formales que promueve a través de la instrucción el aprendizaje/adquisición de
las lenguas.

No hay que confundir la glotodidáctica con la enseñanza de la lengua (educación

lingüística), que es, en cambio, objeto de investigación de la disciplina. Se define
como una disciplina "teórico-práctica", ya que tiene como objetivo tanto
"conocer" como "resolver" la cuestión del aprendizaje de idiomas: en definitiva,
participa en ambas dimensiones, la teórica y la práctica. La Glotodidáctica
considera de manera científica la multiplicidad de los factores involucrados en la
enseñanza de una lengua (materna, extranjera, clásica, etc.), así como sus
recíprocas influencias, la conexión entre un factor y otro, para tener mayor
conciencia y para elaborar soluciones que tengan sólidas justificaciones teóricas.
En la primera década del 2000 se publicaron a nivel europeo varios documentos
para la formación y autoevaluación de los profesores de idiomas; entre los más
importantes, el EPOSTL (European Portfolio for Student Teachers of Languages) y
el Perfil Europeo del Profesor de Idiomas (European Profile for Language
Teacher).

Características generales
Si la enseñanza escolar tradicional de la lengua tendía a atribuir una importancia
primordial al elemento de la corrección gramatical, a partir de la segunda mitad
del siglo XX el objetivo de la enseñanza de la lengua se ha orientado más hacia la
adquisición, por parte del alumno, de la eficacia comunicativa, tanto en la
escritura como en el lenguaje hablado.
Además de un estatus teórico-práctico, la glotodidáctica tiene un enfoque
interdisciplinario y extrae sus conocimientos de varias ciencias e integra cuatro
áreas científicas diferentes.
• las ciencias del lenguaje y de la comunicación, que proporcionan a los
expertos en glotodidáctica contenidos pedagógicos y reflexiones
fundamentales sobre la naturaleza del lenguaje.
• las ciencias psicológicas, que desplazan la atención de la enseñanza de
idiomas a los procesos cerebrales y mentales de la adquisición de la lengua
 (se trata de la neurolingüística y la psicolingüística) y a los estados
afectivos de los alumnos durante el proceso de aprendizaje.
• Las ciencias de la cultura y la sociedad, necesarias para integrar la
enseñanza de una lengua (extranjera o no) con la enseñanza de la cultura
que se expresa a través de esa lengua.
• Ciencias de la educación y la formación, necesarias para la enseñanza de
cualquier disciplina.

La glotodidáctica también se relaciona con otras disciplinas que se ocupan del

aprendizaje y la enseñanza de idiomas. En particular:
• lingüística aplicada
• lingüística educativa
• lingüística adquisitiva

Glotodidáctica, educación lingüística, competencia comunicativa

La glotodidáctica se confunde a menudo con la educación lingüística: de hecho,
ambos términos se utilizan a menudo como sinónimos. En realidad, tienen dos
referentes diferentes. La educación lingüística, es decir, la enseñanza de las
lenguas maternas, de las lenguas extranjeras, de las lenguas clásicas y de las
lenguas sectoriales resultantes de la actividad del profesor de idiomas, es de
hecho el objeto de investigación de la glotodidáctica, una disciplina teórico-
práctica, al igual que el lenguaje y las lenguas son el objeto de investigación de la
lingüística.

El objetivo de la educación lingüística es la "competencia comunicativa",

expresión que indica una "realidad mental" que se manifiesta en la producción de
actos lingüísticos en el contexto de eventos comunicativos concretos socialmente
significativos. El uso de la lengua es, por tanto, una acción socialmente relevante.
"Competencia" traduce el concepto chomskyano de “competence”, relacionado
con el rendimiento (término que destaca el aspecto "ejecutivo" de esa realidad
mental que es la competencia lingüística). El término "dominio (de una lengua)"
se refiere a la capacidad de poner en práctica la propia competencia lingüística (y,
en general, comunicativa).
La competencia comunicativa puede desglosarse en:
• la competencia lingüística (conocimiento de la fonología, los grafemas, la
morfología, la sintaxis y la semántica de una lengua)
• habilidades extralingüísticas, que representan la capacidad de producir y
recibir mensajes a través de:
o la gestualidad (competencia cinética)
o la distancia física entre los interlocutores (competencia proxémica)
o los objetos
• Competencias "contextuales": sociolingüísticas, pragmalingüísticas,
culturales e interculturales.
La enseñanza de la lengua con el método comunicativo

El método comunicativo o enseñanza comunicativa de la lengua (en inglés,

Communicative Language Teaching, CLT) es un enfoque en la enseñanza de idiomas
en el que se da máxima importancia a la interacción como medio y como objetivo
final en el aprendizaje de una lengua. Se le conoce también como enfoque
comunicativo (en inglés, Communicative Approach)

El enfoque comunicativo, es un enfoque de la enseñanza de la lengua que enfatiza la

interacción como el medio y el objetivo final del estudio.

Los alumnos en entornos que utilizan técnicas del método comunicativo

aprenden y practican el idioma de destino, en este caso el español, mediante
interacciones entre ellos y con el profesor, el estudio de "textos auténticos"
(aquellos escritos en el idioma de destino con fines distintos al aprendizaje del
idioma) y el uso del idioma, en clase y fuera de clase.

Los alumnos conversan sobre experiencias personales con compañeros y los

profesores proponen temas fuera del ámbito de la gramática tradicional para
promover las habilidades lingüísticas en todo tipo de situaciones. Ese método
también pretende alentar a los alumnos a incorporar sus experiencias personales
en su entorno de aprendizaje de idiomas y a centrarse en la experiencia de
aprendizaje, además del aprendizaje del idioma de destino.

Enfoque comunicativo, por tareas y orientado a la acción

Según el método comunicativo, el objetivo de la educación lingüística es la

capacidad de comunicarse en el idioma de destino, en este caso el castellano. Esto
contrasta con los puntos de vista anteriores en los que comúnmente se daba
máxima prioridad a la competencia gramatical. El método comunicativo se
enfoca en que el profesor sea un facilitador, en lugar de un instructor. Además,
el enfoque es un sistema no metódico que no utiliza una serie de libros de texto
para enseñar el idioma de destino, sino que trabaja en el desarrollo de sólidas
habilidades orales y verbales antes de leer y escribir.

El enfoque comunicativo parte de un paradigma en el que se le da mayor

importancia a la interacción, está considerado como un método que promueve la
participación del estudiante en el proceso de enseñanza/aprendizaje. Este
método ha surgido con el propósito de crear materiales auténticos para que los
alumnos aprendan la lengua en contextos reales. Por otro lado, se aboga por que
los estudiantes aprendan no solo en el aula, sino también en situaciones
auténticas fuera del aula. Así se consigue mayor ejercitación y consolidación de
lo que han aprendido en la clase. En este sentido, el método comunicativo se
enfoca más hacia la comunicación de los alumnos utilizando la lengua meta, es
decir, más producción oral y escrita significa mejor adquisición. A través de dicho
método, los alumnos tienen más libertad para comunicarse con su entorno, con
sus parejas, amigos, etc. También, se les ofrece más oportunidades de practicar
la lengua y su elocuencia al hablarla, permitiéndoles de esta manera adquirir y
enriquecer sus conocimientos en el proceso de aprendizaje.

Paradigma actual

En el contexto actual, el docente debe diseñar y plantear una serie de actividades

y tareas didácticas que permitan alcanzar y cumplir los objetivos de
enseñanza/aprendizaje, considerando siempre el enfoque comunicativo. Las
teorías de la adquisición de una segunda lengua (ASL), y la realización de las
funciones comunicativas, ilustran hoy en día un factor metodológico en auge.

Así pues, el enfoque por tareas es una opción metodológica en el campo de la

enseñanza de ELE, como decíamos, que posee sus orígenes y bases en los
principios del enfoque comunicativo, la secuenciación de actividades bien
planteadas y focalizadas para practicar las funciones comunicativas, sirviendo
como eje para obtener los objetivos de cada tarea.

La ASL es una disciplina centrada en el proceso de cómo el alumno aprende una

lengua o lenguas después de poseer su lengua materna. Desde hace
relativamente poco, ha aparecido una constelación de teorías, a partir de las
cuales proliferan las metodologías para facilitar el aprendizaje de una lengua
meta o una lengua extranjera. No obstante, los teóricos y lingüistas discrepan
sobre cuáles son exactamente los métodos más apropiados para aplicarlos al aula
de ELE.

Influencias sociales:

La enseñanza de idiomas se consideró originalmente una cuestión cognitiva que

involucraba principalmente la memorización. Más tarde se pensó que era
sociocognitivo: el lenguaje se puede aprender a través del proceso de interacción
social. Hoy, sin embargo, la técnica dominante en la enseñanza de cualquier
idioma es la enseñanza comunicativa de idiomas.

El auge del método comunicativo en los años setenta y principios de los ochenta
se debió en parte a la falta de éxito de los métodos tradicionales de enseñanza de
idiomas y en parte al aumento de la demanda de aprendizaje de idiomas. En
Europa, la llegada del Mercado Común Europeo, un predecesor económico de la
Unión Europea, provocó la migración en Europa y un mayor número de personas
que necesitaban aprender un idioma extranjero por motivos laborales o
personales.

El aumento de la demanda incluyó a muchos estudiantes que lucharon con

métodos tradicionales como la traducción gramatical, que implica la traducción
directa de una oración tras otra como una forma de aprender el idioma. Esos
métodos asumían que los estudiantes tenían como objetivo dominar el idioma de
destino y estaban dispuestos a estudiar durante años antes de esperar usar el
idioma en la vida real. Sin embargo, esos supuestos fueron cuestionados por los
estudiantes adultos, que estaban ocupados con el trabajo, y por los escolares que
tenían menos dotes académicos y, por lo tanto, no podían dedicar años a
aprender antes de poder usar el idioma. Los educadores se dieron cuenta de que
para motivar a esos estudiantes era necesario un enfoque con una recompensa
más inmediata, y comenzaron a utilizar el método comunicativo, un enfoque que
enfatiza la capacidad comunicativa y arroja mejores resultados.

Influencias académicas:

El desarrollo de la enseñanza de la lengua comunicativa se vio reforzado por

nuevas ideas académicas. Antes del crecimiento de la enseñanza comunicativa
de idiomas, el método principal de enseñanza de idiomas era la enseñanza de
idiomas situacional, un método que era de naturaleza mucho más clínica y
dependía menos de la comunicación directa.

En 1966, el lingüista y antropólogo Dell Hymes desarrolló el concepto de

competencia comunicativa, que redefinió lo que significaba "conocer" un idioma.
Además de que los hablantes dominen los elementos estructurales del lenguaje,
también deben poder usar esos elementos estructurales de manera apropiada en
una variedad de dominios del habla.

Un avance influyente en la historia de la enseñanza comunicativa de idiomas fue

el trabajo del Consejo de Europa en la creación de nuevos programas de estudios
de idiomas. Cuando la enseñanza de idiomas comunicativa había reemplazado
efectivamente la enseñanza de idiomas situacional como estándar por los
lingüistas líderes, el Consejo de Europa hizo un esfuerzo para impulsar una vez
más el crecimiento del nuevo método, lo que llevó al Consejo de Europa a crear
un nuevo programa de estudios de idiomas. La educación era una de las
principales prioridades del Consejo de Europa, que se propuso proporcionar un
programa de estudios que satisficiera las necesidades de los inmigrantes
europeos. Entre los estudios que utilizó para diseñar el curso se encontraba uno
de un lingüista británico, DA Wilkins, que definió el lenguaje utilizando
"nociones" y "funciones", en lugar de categorías más tradicionales de gramática y
vocabulario. El nuevo programa reforzó la idea de que el lenguaje no podía
explicarse adecuadamente mediante la gramática y la sintaxis, sino que dependía
de la interacción real.

Actividades de clase

Los profesores en aplicación del método comunicativo eligen actividades en el

aula basándose en lo que creen que será más efectivo para que los estudiantes
desarrollen habilidades comunicativas en español. Las actividades orales son
populares entre los profesores, a diferencia de los ejercicios de gramática o las
actividades de lectura y escritura, porque incluyen conversación activa y
respuestas creativas e impredecibles de los estudiantes. Las actividades varían
según el nivel de la clase en la que se utilizan. Las actividades enumeradas y
explicadas a continuación son algunas de las que se utilizan comúnmente en las
aulas.

Trabajo en equipo

El trabajo en grupo es una actividad colaborativa cuyo propósito es fomentar la

comunicación, en un entorno grupal más amplio.

Ejemplo:

En primer lugar, a los estudiantes se les asigna un grupo de no más de seis

personas. A continuación, se les asigna un rol específico dentro del grupo. (Por
ejemplo, miembro A, miembro B, etc.). En este momento el instructor asigna a
cada grupo la misma tarea para completar (Cada miembro del grupo toma una
cantidad determinada de tiempo para trabajar en la parte de la tarea a la que está
asignado). Finalmente, los miembros del grupo discuten la información que han
encontrado entre ellos y la juntan para completar la tarea.

Los estudiantes pueden sentirse abrumados en las clases de idiomas, pero esta
actividad puede quitar ese sentimiento. Se les pide a los estudiantes que se
concentren en una sola pieza de información, lo que aumenta su comprensión de
esa información. Una mejor comprensión conduce a una mejor comunicación con
el resto del grupo, lo que mejora las habilidades.
Juego de rol

El juego de roles es una actividad oral que generalmente se realiza en parejas,

cuyo objetivo principal es desarrollar las habilidades comunicativas de los
estudiantes en un entorno determinado.

Ejemplo:

El profesor prepara el escenario: ¿dónde se desarrolla la conversación? (Por

ejemplo, en un café, en un parque, etc.) A continuación, el profesor define el
objetivo de la conversación de los estudiantes. (Por ejemplo, el orador está
pidiendo direcciones, el orador está pidiendo café, el orador está hablando de
una película que vio recientemente, etc.). La actividad se completa con los
estudiantes conversando en parejas durante un período de tiempo designado.

Esta actividad brinda a los estudiantes la oportunidad de mejorar sus habilidades

de comunicación en una situación de baja presión. La mayoría de los estudiantes
se sienten más cómodos hablando en parejas que frente a toda la clase.

Entrevistas

Una entrevista es una actividad oral realizada por parejas, cuyo principal objetivo
es desarrollar las habilidades interpersonales de los estudiantes.

Ejemplo:

El profesor le da a cada estudiante el mismo conjunto de preguntas para hacerle

a un compañero. A continuación, los estudiantes se turnan para hacer y
responder las preguntas en parejas.

Esta actividad, al estar altamente estructurada, permite al profesor monitorizar

más de cerca las respuestas de los estudiantes. Al mismo tiempo puede
concentrarse en un aspecto específico de la gramática o el vocabulario, mientras
sigue siendo una actividad principalmente comunicativa y brinda a los
estudiantes beneficios comunicativos.
El método comunicativo se caracteriza por ser un enfoque de enseñanza general
y no un método de enseñanza con prácticas de clase claramente definidas. Como
tal, a menudo se le define por medio de una lista de principios o características
generales. Una de las listas más conocidas es la de las cinco características del
método comunicativo, elaborada por David Nunan (1996):

1. Pone énfasis en la comunicación en la lengua extranjera a través de la

interacción.
2. Introduce textos reales en la situación de aprendizaje.
3. Ofrece a los alumnos oportunidades para pensar en el proceso de
aprendizaje y no sólo en la lengua
4. Da importancia a las experiencias personales de los alumnos como
elementos que contribuyen al aprendizaje del aula.
5. Intenta relacionar la lengua aprendida en el aula con actividades realizadas
fuera de ella.
Estas cinco características son las que propugnan los defensores del método
comunicativo para demostrar que están tan interesados en las necesidades y
deseos de sus alumnos como en la relación que existe entre la lengua que se
enseña en sus clases y la que se utiliza fuera del aula. Bajo esta definición tan
amplia, cualquier tipo de enseñanza que ayude al alumno a desarrollar su
competencia comunicativa en un contexto real se considera una forma de
enseñanza aceptable y beneficiosa. De este modo, las actividades realizadas en las
clases basadas en el método comunicativo suelen incluir actividades en parejas y
en grupo en las que se requiere la negociación y la cooperación de los alumnos,
actividades enfocadas a adquirir fluidez que animen a los alumnos a aumentar su
confianza,
El contexto de aprendizaje

Dado que un alumno que domina el idioma es capaz de utilizarlo en varios

contextos, es de primordial importancia que el profesor estimule el rendimiento
de los alumnos en contextos que sean lo más representativos posible de la vida
real.

Esta práctica está obviamente ligada al enfoque comunicativo, que ve el lenguaje

como un medio para satisfacer necesidades comunicativas concretas.

Situar las lecciones de idiomas en contextos auténticos, ayuda a acercar a los

alumnos a las tareas que tendrán que afrontar en español. Por lo tanto, resulta
fundamental crear situaciones creíbles y, sobre todo, motivadoras: el estudiante
que debe llevar a cabo una tarea que tenga relación con el uso diario del lenguaje,
encontrará la situación ciertamente necesaria y de alto interés.

Por consiguiente, el material utilizado debe incluir también una parte importante
de autenticidad: el uso de textos auténticos es particularmente apropiado para el
aprendizaje de idiomas, ya que están diseñados para propósitos de comunicación
real. Es evidente que en un curso de español no será posible representar todas las
tareas que se presentarán al alumno en el contexto real del uso del idioma, pero
es importante que el profesor reflexione sobre las necesidades de sus alumnos y
se centre en ellas.
El Marco Común Europeo de Referencia propone algunas preguntas para guiar
este camino:

➢ ¿Puedo predecir las áreas en las que mis alumnos tendrán que actuar y las
situaciones a las que se enfrentarán? Si es así, ¿qué papeles desempeñarán?
➢ ¿Con que tipo de personas tendrán que tratar?
➢ ¿Qué relaciones personales o profesionales tendrán y en qué marco
institucional se desarrollarán?
➢ ¿A qué objetos tendrán que referirse?
➢ ¿Qué tareas tendrán que realizar?
➢ ¿Con qué asuntos tendrán que lidiar?
➢ ¿Tendrán que hablar o simplemente entender lo que han oído o leído?
➢ ¿Qué clase de cosas estarán escuchando o leyendo?
➢ ¿En qué condiciones tendrán que actuar?
➢ ¿A qué conocimiento del mundo o de la otra cultura deberían recurrir?
➢ ¿Qué habilidades deben haber desarrollado? ¿Cómo pueden seguir siendo
ellos mismos sin correr el riesgo de ser incomprendidos?
➢ ¿De cuántas de estas cosas puedo asumir la responsabilidad?
➢ Si no puedo predecir las situaciones en las que los alumnos utilizarán el
lenguaje, ¿cuál es la mejor manera de prepararlos para utilizar el lenguaje
para comunicarse, sin sobrecargarlos para situaciones que tal vez nunca
se presenten?
➢ ¿Qué puedo ofrecerles que sea de un valor duradero, independientemente
de la dirección que podrán tomar en su carrera en el futuro?

Las respuestas dependerán, por supuesto, de las necesidades y características de

los alumnos, que el profesor deberá ser capaz de captar para lograr una
formación eficaz.

Si nos basamos en este enfoque orientado a la acción, el lenguaje se convierte en

la herramienta para satisfacer el deseo de comunicarse en situaciones específicas,
dentro de diferentes áreas de interés. Estas esferas de acción son ciertamente
múltiples, pero podemos distinguir cuatro macro áreas para los propósitos
generales de aprendizaje, siguiendo las indicaciones del Marco Común Europeo
de Referencia:

Personal
Publico
Profesional
Educativo
Cada campo se elegirá en función de los usuarios; para los jóvenes estudiantes,
por ejemplo, no se incluirá el campo profesional, mientras que probablemente se
elegirá para ciertas categorías de estudiantes adultos. Las situaciones que se
pueden encontrar en los dominios anteriores incluyen:

• Lugares
• Personas
• Instituciones
• Objetos
• Acciones
• Textos

Análisis de las necesidades

El análisis de las necesidades es el punto principal para diseñar vías de

aprendizaje efectivas. Saber analizar los deseos y peticiones, incluso implícitos,
de los estudiantes (de cualquier edad) es fundamental para crear contextos de
aprendizaje motivadores que conduzcan a la adquisición correcta de los
contenidos. El profesor debe prestar atención para no dejarse conducir
completamente por las indicaciones de los estudiantes en las elecciones
didácticas. De hecho, es posible que no siempre puedan identificar las
necesidades prioritarias y se dejen influenciar por las necesidades aparentes y
superficiales.

El análisis de las necesidades funcionales es la que tiene en cuenta:

Las futuras necesidades pragmáticas (datos de los modelos

glotodidácticos* y la predicción del contexto en el que se utilizará el
lenguaje).
Necesidad de aprender a aprender (que apunta a la autonomía del
alumno)
Necesidades presentes del estudiante en cuanto tal (relativos a la
motivación para proseguir el recorrido de adquisición lingüística).

*La Glotodidáctica es una ciencia que busca soluciones capaces de promover

aprendizajes lingüísticos eficaces. Se refiere no sólo a la enseñanza de las lenguas
extranjeras; también, a la lengua madre, la segunda lengua, el dialecto y las lenguas
minoritarias.
Desarrollo de la autonomía del estudiante de lenguas extranjeras

Podemos asegurar que el aprendizaje de una lengua, quizá más que el de

cualquier otra asignatura, requiere un alto grado de autodirección* del
aprendizaje, motivación y actitudes positivas por parte del alumno-aprendiz, en
especial, si hablamos de conseguir niveles avanzados de conocimiento de la
lengua extranjera.

Son muchos los investigadores que abogan por la necesidad de una metodología
que otorgue al alumno mayores cotas de responsabilidad en el aprendizaje.
Mayor responsabilidad se identifica, a menudo, con mayor autonomía y con
mayor grado de motivación intrínseca.

* Autodirección es un término que se utiliza para hacer referencia a una actitud hacia
el aprendizaje, el aprendiz está preparado para asumir la responsabilidad de las
diferentes decisiones sobre el aprendizaje, pero no es el responsable de la puesta en
práctica de las mismas (Dickinson 1987).

En línea con la evolución de la sociedad, diferentes teóricos de la educación

abogaron por la necesidad de mayores cotas de autonomía para el individuo en
el ámbito educativo. Entre los diferentes teóricos encontramos a Rogers (1975),
quien manifiesta la necesidad de fomentar el desarrollo de la autonomía del
individuo de la siguiente forma

“Sólo son educadas las personas que han aprendido cómo aprender, que han
aprendido a adaptarse al cambio, que advirtieron que ningún conocimiento es
firme, que sólo el proceso de búsqueda del conocimiento da una base sólida para
la seguridad.” (Rogers, 1975: 90)

En una línea parecida, en el libro Toward a Theory of Instruction, Bruner

considera que el objetivo mínimo de la instrucción debe ser la promoción de la
autosuficiencia del aprendiz, pues la presencia del profesor es limitada en el
tiempo.

“La instrucción es un estado provisional que tiene como objeto hacer al aprendiz
autosuficiente... De no ser así el resultado de la instrucción es la creación de una
forma de enseñanza/aprendizaje dependiente de la presencia perpetua del
profesor.” (Bruner, 1966:53)

En el campo de la enseñanza de lenguas extranjeras no es difícil encontrar

manifestaciones que también reivindican la necesidad de potenciar las
capacidades del individuo para así permitirle desarrollar mayores cotas de
autonomía. Allwright es uno de los investigadores que se manifiestan en este
sentido al escribir:

“La enseñanza de lenguas que no afronte el problema de la preparación del

aprendiz para el trabajo independiente es simplemente una lamentable pérdida
de tiempo, no importa cualquier otra cosa que se haga bien en el aula.” (Allwright
,1979:114)

La centralidad del alumno

Tanto si se basa en modelos de aprendizaje lingüístico, como si se tienen en

cuenta las exigencias de los participantes en el recorrido lingüístico, el foco del
proyecto didáctico debe ser siempre la persona.

La centralidad del alumno es fundamental para conseguir una enseñanza válida

que tenga como objetivo el desarrollo lingüístico estimulando todas las
facultades del individuo: cognitivas, emocionales y sociales.

El estudiante se sitúa en el centro del proceso de glotodidáctica, que debe tener

como objetivo su implicación a 360°, desde la motivación hasta el estilo cognitivo
personal, desde la estimulación de los mecanismos cerebrales dirigidos al
lenguaje hasta los diferentes tipos de inteligencia. Tener en cuenta todos estos
factores permiten proponer un aprendizaje lingüístico eficaz y completo del
español, que lleve al estudiante a dominar la competencia lingüístico-
comunicativa.

Veremos ahora estos factores singularmente para comprender la utilidad de su

aplicación en la operativa cotidiana.

Motivación

Es el punto de partida para el desarrollo de cualquier argumento. Motivar al

estudiante a la tarea y al objetivo facilita la adquisición, gracias a un interés y a
un nivel de concentración más alto.

La creación de expectativas para el trabajo a realizar estimula al estudiante a

hacer una serie de hipótesis que le faciliten la comprensión de los materiales y de
las actividades. Dar una razón para aprender significa revelar el lado útil del
tema y el compromiso de los estudiantes será más constante y efectivo.
Evidentemente, no siempre es posible motivar a todos los alumnos con los que
trabaja un profesor para cada actividad, por lo que es aconsejable variar los
estímulos de interés, que deben ser lo más generales posibles, pero a la vez con
probables repercusiones en diversas ramificaciones específicas para asegurar la
participación del mayor número de alumnos.

El placer de aprender, por lo tanto, está estrechamente ligado a la reducción del

fracaso, que el profesor debe aprender a mantener bajo control, tratando en
primer lugar de no considerar los errores de manera negativa, sino como una
parte natural del proceso de adquisición y también proponiendo actividades
adecuadas al nivel del estudiante.

Cerebro y lenguaje

Otro punto al que el profesor debe prestar atención es la implicación total del
cerebro del alumno. Este, de hecho, está dividido en dos hemisferios, derecho e
izquierdo que se ocupan de diversas partes del lenguaje. Para ese 97% de la
población que es diestra, las áreas del lenguaje se encuentran mayoritariamente
distribuidas en el hemisferio izquierdo. Por lo tanto, el hemisferio izquierdo se
ocupa especialmente de la elaboración de la lengua y, en general, es el más
estimulado por las actividades de enseñanza; el derecho, sin embargo, se refiere
a la motivación, la curiosidad, la afectividad, factores, como hemos visto,
fundamentales para la enseñanza de una lengua extranjera y que necesitan, por
lo tanto, ser desarrollados.

Inteligencia múltiple

Según Gardner (1993) cada persona tiene un tipo de inteligencia que predomina
sobre las demás; en primer lugar, estas inteligencias se diferencian en la recepción
de la información (visual, auditiva, cinética) y en el tipo de información (musical,
lingüística, matemática. etc.)

Las personas también difieren en su estilo cognitivo: global o analítico, activo o

pasivo. Estas características sugieren claramente que la enseñanza debe proponer
diferentes tipos de actividades, que favorecen diferentes tipos de inteligencia y
estilo cognitivo. De esta manera, el estudiante tendrá la oportunidad de seguir su
inclinación natural a aprender y crear sus propias estrategias de adquisición.

La teoría Gardner se basa en la suposición de que hay diferentes inteligencias en

cada uno de nosotros, cada una de las cuales corresponde - independientemente-
a un área diferente del cerebro. Por lo tanto, existiría una inteligencia lingüística,
una inteligencia musical, una inteligencia espacial, una inteligencia corporal-
cinética y dos inteligencias personales (interpersonal e intrapersonal). Cada una
de ellas existe independientemente de la otra y tiene sus propias características
específicas.

La inteligencia lingüística permite al individuo captar los matices más sutiles del
significado de las palabras y utilizarlos de la manera más eficaz posible para
comunicar cualquier contenido. Desarrolla una aguda sensibilidad a los
"contenidos de significado" que cada palabra esconde, y una gran habilidad para
saber cómo usarlos. En este contexto, la semántica, la sintaxis y las funciones
pragmáticas del lenguaje adquieren importancia. Gardner afirma que esta
inteligencia parece ser la más democrática, ya que es la más compartida por el
ser humano "medio": las cimas de esta inteligencia, por lo tanto, dan vida a los
grandes poetas, a los grandes retóricos y a todos aquellos que hacen un arte del
lenguaje (cf. Gardner 1987, cap. "Inteligencia lingüística").

La inteligencia musical, al igual que la lingüística, es una de las primeras en

manifestarse en la vida de un individuo. El canal de este ámbito es el oído y son
fundamentales los conceptos de tono (o melodía), ritmo y timbre.

La inteligencia lógico-matemática sólo puede manifestarse a partir del contacto

con el mundo de los objetos materiales. Desde la esfera sensomotora se desarrolla
hasta alcanzar los más altos picos de pura abstracción. El pensamiento lógico-
matemático permite crear y manejar largas y complejas cadenas de razonamiento
para lograr la abstracción, que a su vez puede convertirse en herramienta para
explicar los fenómenos del mundo circundante. En este ámbito son necesarios los
procesos de ordenación y categorización.

La inteligencia visual-espacial se basa en la "capacidad de percibir el mundo

visual con precisión y de realizar transformaciones y modificaciones de las
percepciones iniciales" (Gardner 1987). Al igual que la inteligencia musical y
lingüística, también se manifiesta como una colección de diferentes habilidades.

La inteligencia corporal-cinética se basa en la capacidad de utilizar el propio

cuerpo de diversas maneras para fines expresivos y/o concretos y en la capacidad
de trabajar los objetos con las manos. El lenguaje del cuerpo es un lenguaje, y
como tal busca la armonía con el lenguaje de la mente.

La teoría de las inteligencias múltiples ha tenido mucho éxito en el campo de la

educación, de la escuela y especialmente en la enseñanza de idiomas. La
aplicación de la teoría de Gardner en el entorno escolar y de la enseñanza de
idiomas permite ampliar las posibilidades de éxito y de participación a un
público más amplio y diversificado de alumnos; se trata, pues, de abordar el
mismo tema de manera diferente, es decir, adoptando una visión pluralista en la
metodología de enseñanza. Además de llegar a más alumnos, este enfoque les
permite reflexionar sobre sus propias formas de comprensión y les ayuda a
comunicar lo que han aprendido cada uno a través de la forma de comunicación
que les resulte más agradable (véase Gardner 2005).

Dado que, por lo general, el alumnado en las clases de lengua extranjera es muy
heterogéneo en cuanto a la composición cultural de las clases, la teoría de las
inteligencias múltiples debería facilitar la integración de los estudiantes de países
con culturas diferentes. La cultura de pertenencia juega un papel importante en
el desarrollo y el valor que se da a las diferentes inteligencias. Por lo tanto, es de
vital importancia tener esto en cuenta cuando se trabaja con alumnos de otras
culturas.

INTELIGENCIA Y ACTIVIDADES DIDÁCTICAS

INTELIGENCIA ACTIVIDAD DIDÁCTICA

Lectura de textos interesantes, juegos de palabras, revisión

Lingüística personal y producción de una historia escrita u oral, escucha de
grabaciones, conversaciones, debates, preparación de
discursos, realización de proyectos de lectura y escritura

Análisis de textos, extracción de conceptos esenciales,

Lógico / clasificación, secuencias, atribución de títulos, llenado de
Matemática espacios en blanco, identificación de la regla, elaboración de
tablas, gráficos, mapas, resolución de problemas, elaboración de
mapas conceptuales, juegos numéricos, lógicos y estratégicos.

Espacial / Dibujo, preparación de tablas y gráficos, ejercicios de

Visiva imaginación y visualización, resolución de laberintos.

Juego de roles, mímica, ejercicios físicos, baile, actividades de

Cinestésica cortar y pegar y construcción y manipulación de materiales,
visitas.

Escuchar música, componer canciones o raps, reemplazar

Musical palabras de melodías famosas por reglas o palabras en estudio,
bailar.
 Actividades de grupo (proyectos y discusiones) o trabajo en
Interpersonal pareja, enseñanza entre pares, cuestionamiento mutuo, juego
cooperativo, actividades de juego de roles y dramatización,
lluvia de ideas (comparación de ideas)

Formulación de preguntas, redacción de un diario, observación

de las reacciones y emociones. Identificación de lo nuevo
Intrapersonal respecto de lo que ya se conoce, investigar sobre el significado
personal y la interpretación de lo que nos rodea, redacción de
proyectos personales, reflexiones personales.

Ambiental Recopilación y clasificación de datos, observación de la

naturaleza y sus cambios

Existencial Reflexión sobre la relación entre los idiomas y las culturas,

sobre los estereotipos.

TEMA III

METODOLOGÍA DE LA ENSEÑANZA DE ESPAÑOL

COMO LENGUA EXTRANJERA

MODELOS OPERATIVOS

Currículo / plan de estudios

Veamos ahora el primer paso de la forma de operar de los que se ocupan de la

enseñanza de idiomas: el diseño del currículo, es decir, de todos los componentes
que deberán entrar en el recorrido formativo del alumno. Como hemos dejado
claro, es esencial tener en cuenta el análisis de las necesidades de los alumnos,
estableciendo metas y objetivos que respondan a sus peculiaridades, así como a
las características del aprendizaje de idiomas.

En el contexto de enseñanza de niños, los objetivos estarán estrechamente

conectados con la competencia general del individuo, mientras que con
adolescentes se perseguirá principalmente la competencia lingüístico-
comunicativa, con los adultos, en cambio, se especificaran las diferentes
actividades lingüísticas dentro de determinados dominios. En cualquier caso, el
currículo debería dirigirse a la promoción del plurilingüismo, en el cual el
concepto de aprendizaje de la lengua está ligado a su uso en la sociedad o en el
mundo como medio de integración (lingüística y cultural).

En lo que se refiere a la construcción del currículo, es importante definirlo en

todos sus componentes tanto en lo que se refiere a la estructura interna (como
sub competencias, habilidades, estrategias inclusivas), como para los criterios en
base a los cuales dar una progresión a las estructuras inclusivas. Esta
progresividad, además, está estrechamente relacionada con los diversos niveles
decididos por los contenidos.

Un currículo eficaz debería estar definido en tal modo que desarrolle de modo
diferenciado sus componentes, para permitir que estos últimos puedan variar de
persona a persona o cambiar en el tiempo para la misma persona. Hablamos, por
lo tanto, de planes de estudio multidimensionales, que apoyan el aprendizaje de
manera precisa para cada una de sus dimensiones.

Definiciones:

La UNESCO manifiesta que: "currículo son todas les experiencias, actividades,

materiales, métodos de enseñanza y otros medios empleados por el profesor o
tenidos en cuenta por él, en el sentido de alcanzar los fines de la educación"
(UNESCO: 1958, 45).

“El currículo es una secuencia de unidades de contenido arreglada de tal forma

que el aprendizaje de cada unidad puede ser realizado con un acto simple,
siempre que las capacidades descritas por las unidades específicas precedentes
(en la secuencia) haya sido ya dominadas por el alumno”. (Robert Gagné,
1967).

“El currículo es una experiencia de aprendizaje guiada total diseñada para

facilitar el aprendizaje de los alumnos para establecer una relación de calidad
entre lo que se aprende y lo que funciona fuera de la escuela. El desarrollo es
un proceso para lograr un aumento tanto cuantitativo como cualitativo de
alguien o algo o un evento, lo que constituye una nueva etapa en una situación
cambiante (Ololube, 2015)
 “El plan de estudios y los programas son documentos guías que prescriben las
finalidades, contenidos y acciones que son necesarios para llevar a cabo por
parte del maestro y sus alumnos para desarrollar un currículum” (Casarini,
1999:8).

“El plan de estudios es la síntesis instrumental mediante la cual se seleccionan,

organizan y ordenan, para fines de enseñanza, todos los aspectos de una
profesión que se considera social y culturalmente valiosos y profesionalmente
eficientes” (Glazman e Ibarrola,1978:13).

“Un programa de estudio es una formulación hipotética de los aprendizajes,

que se pretenden lograr en una unidad didáctica de las que componen el plan
de estudios, documento éste que marca las líneas generales que orientan la
formulación de los programas de las unidades que lo componen” (Pansza, M.
1986:17).

Unidad de adquisición

Una vez que se han establecido los contenidos a incluir en el camino de la

enseñanza, hay que pensar en cómo presentarlos.

Es importante en esta etapa seguir una progresión en el trabajo requerido de los

estudiantes, para asegurar la comprensión, promover la direccionalidad y seguir
el proceso natural de aprendizaje de los estudiantes (i+1) *.

*Existe adquisición cuando se sigue un orden en las enseñanzas presentadas. Krashen

identifica en el i+1, el input lingüístico presentado con gradualidad, es decir, con un
grado de dificultad ligeramente mayor del precedente, de modo que el alumno sea capaz
de comprenderlo de tal modo que sea estimulada la que Vygotskij define como “zona de
desarrollo potencial”, es decir, aquella capacidad que nos permite adquirir nuevas
competencias en base a aquellas ya conocidas cuando se presentan en el grado de
dificultad inmediatamente sucesivo.

Esta jerarquía constituye la unidad de adquisición, la cual consiste precisamente

en tratar uno de los contenidos del currículo siguiendo los pasos precisos, que
pueden resumirse en las siguientes fases:
GLOBALIDAD, ANÁLISIS Y SÍNTESIS

Veamos los detalles:

Globalidad

Es importante, después de la fase de motivación, empezar a abordar el contenido

con una percepción global del mismo.

El hemisferio derecho del cerebro está principalmente involucrado en esta fase y

es importante asegurar la percepción holística* del tema.

Las estrategias, descritas por Balboni, para llevar a cabo esta fase son:

✓ La redundancia de la información;
✓ La formación de hipótesis lingüísticas y socio-pragmáticas;
✓ La elaboración de posibles metáforas;
✓ La verificación global primero y analítica después, de las hipótesis;
✓ La búsqueda de analogías con eventos conocidos.

Retomando el último punto, vale la pena reiterar la eficacia de establecer

conexiones con los conocimientos previos de los estudiantes en la fase de
globalidad, ya que este proceso les permitirá comprender más el tema
presentado, destacando los contenidos conocidos que se relacionan con los
nuevos contenidos y ayudan a promover la comprensión.

*La holística es aquello perteneciente al holismo, una tendencia o corriente que analiza
los eventos desde el punto de vista de las múltiples interacciones que los caracterizan.
El holismo supone que todas las propiedades de un sistema no pueden ser determinadas
o explicadas como la suma de sus componentes. En otras palabras, el holismo considera
que el sistema completo se comporta de un modo distinto que la suma de sus partes. De
esta forma, el holismo resalta la importancia del todo como algo que trasciende a la
suma de las partes, destacando la importancia de la interdependencia de éstas.

Análisis

En esta etapa pasamos a una percepción más analítica del tema, donde se le dan
al estudiante actividades para explorar y entender el enfoque de la lección en
profundidad.
Síntesis y reflexión

En este último momento se pide al alumno que reutilice las piezas o la pieza
analizada y que reflexione sobre su uso, de manera que se deriven las "reglas de
uso" que le permitan hacer un uso autónomo de lo que está aprendiendo.

A estas tres fases principales suelen seguir las de control y recuperación, en las
que el profesor propone actividades para comprobar si los alumnos han
adquirido el objetivo didáctico y, si es necesario, propone actividades de
recuperación para los que todavía tienen dificultades.

Unidad didáctica

«La unidad didáctica es una forma de planificar el proceso de enseñanza y-

aprendizaje alrededor de un elemento de contenido que se convierte en eje
integrador del proceso, aportándole consistencia y significatividad. Esta forma
de organizar conocimientos y experiencias debe considerar la diversidad de
elementos que contextualizan el proceso (nivel de desarrollo del alumno, medio
sociocultural y familiar, proyecto curricular, recursos disponibles) para regular
la práctica de los contenidos, seleccionar los objetivos básicos que pretende
conseguir, las pautas metodológicas con las que trabajará, las experiencias de
enseñanza-aprendizaje necesarios para perfeccionar dicho proceso» (Escamilla,
1993, 39).

la Unidad didáctica supone una unidad de trabajo articulada y completa en la que se deben
precisar los objetivos y contenidos, las actividades de enseñanza y aprendizaje y
evaluación, los recursos materiales y la organización del espacio y el tiempo, así como
todas aquellas decisiones encaminadas a ofrecer una más adecuada atención a la
diversidad del alumnado.

La característica principal de la unidad de aprendizaje didáctico es que adopta la

forma de acciones precisas y trayectorias específicas dentro de un tema didáctico
concreto (o mejor aún, dentro de un campo de conocimiento) que conducen a los
estudiantes a un enfoque personal del aprendizaje.

A través de una serie de tareas planificadas de antemano (siempre reales y

mensurables y no abstractas) que se completarán paso a paso, el objetivo final es
hacer que el estudiante adquiera la competencia establecida al principio del
proyecto, aprovechando principalmente sus conocimientos y habilidades y, al
mismo tiempo, estimulando y desarrollando de forma armoniosa sus
capacidades.
En la base de todo buen proyecto siempre hay una cuidadosa planificación.
Naturalmente, este modus operandi también es válido para la Unidad Didáctica,
concebida como un instrumento de planificación destinado a lograr un resultado
concreto y tangible. Para que la UDA responda eficazmente a los objetivos fijados
al principio es necesario que se prepare de manera óptima y de acuerdo con una
trayectoria precisa y funcional.

Definiciones:

Coll (1991) define la unidad didáctica como la unidad de trabajo relativa a un

proceso completo de enseñanza/aprendizaje que no tiene una duración
fija...precisa de unos objetivos, unos bloques elementales de contenido, unas
actividades de aprendizaje y unas actividades de evaluación.

Qué es una unidad didáctica según el MEC, 1992

«Unidad de programación y actuación docente configurada por un conjunto
de actividades que se desarrollan en un tiempo determinado, para la
consecución de unos objetivos didácticos. Una unidad didáctica da respuesta a
todas las cuestiones curriculares al qué enseñar (objetivos y contenidos),
cuándo enseñar (secuencia ordenada de actividades y contenidos), cómo
enseñar (actividades, organización del espacio y del tiempo, materiales y
recursos didácticos) y a la evaluación (criterios e instrumentos para la
evaluación), todo ello en un tiempo claramente delimitados». MEC, 1992.

Concepto de unidad didáctica según Escamilla, 1993

«La unidad didáctica es una forma de planificar el proceso de enseñanza-
aprendizaje alrededor de un elemento de contenido que se convierte en eje
integrador del proceso, aportándole consistencia y significatividad. Esta forma
de organizar conocimientos y experiencias debe considerar la diversidad de
elementos que contextualizan el proceso (nivel de desarrollo del alumno,
medio sociocultural y familiar, Proyecto Curricular, recursos disponibles) para
regular la práctica de los contenidos, seleccionar los objetivos básicos que
pretende conseguir, las pautas metodológicas con las que trabajará, las
experiencias de enseñanza-aprendizaje necesarios para perfeccionar dicho
proceso». (Escamilla, 1993).

Definición de unidad didáctica según Novalbos, 2016.

«Una unidad didáctica es un documento, a modo de declaración de

intenciones, constituido por una serie de elementos que guiarán al profesorado
 en el tratamiento de las competencias y contenidos de dicha unidad, con unos
objetivos, unas metodologías, unos tiempos y unos criterios de evaluación.
Además, debe tener en cuenta los conocimientos didácticos actuales sobre el
proceso de enseñanza-aprendizaje. Pero, a su vez, dicha UD debe estar
enmarcada dentro de una Programación Didáctica (PD), un documento de
orden superior». (Novalbos, 2016)

Establecer el tema e identificar los objetivos

El primer paso ineludible es el establecimiento del tema (y por lo tanto del tema
didáctico que será objeto de la propia UD) y la clara definición de los objetivos a
alcanzar.

Estos dos aspectos, estrechamente relacionados entre sí, son de fundamental

importancia: al poner siempre en el centro al estudiante y su trayectoria de
aprendizaje, el tema servirá de "pretexto" y de estímulo en la adquisición de
competencias mediante el crecimiento (y en algunos casos el descubrimiento) de
sus habilidades y conocimientos, mientras que los objetivos representan en
términos concretos el producto final a alcanzar.

Con el fin de obtener una mayor atención e implicación de los alumnos, es

conveniente que el tema elegido para la unidad sea lo más cercano posible a su
realidad, representando así un aspecto significativo de su vida cotidiana.

Una vez fijados los objetivos a alcanzar, es necesario dotarse de las herramientas
adecuadas para lograrlos. Las herramientas de la UD pueden tener diversos
formatos, desde el digital hasta el papel, y están estructuradas en modelos y
esquemas estándar, representando así una especie de "cuaderno de bitácora".

El establecimiento de los modelos prevé una subdivisión dentro de él de las

actividades a realizar, marcando los tiempos, los recursos, las metodologías
aplicadas y la medición de los resultados a través de un "diagrama de Gantt*".

* El diagrama de Gantt es una herramienta gráfica cuyo objetivo es exponer el tiempo

de dedicación previsto para diferentes tareas o actividades a lo largo de un tiempo total
determinado. A pesar de esto, el diagrama de Gantt no indica las relaciones existentes
entre actividades.

Se puede elaborar un diagrama de Gantt con una hoja de cálculo de una manera muy
sencilla, marcando determinadas celdas para formar la representación de cada tarea.
 Existen macros que automatizan esta elaboración en MS Excel y Libre/OpenOffice
Calc. Sin embargo, existen herramientas de gestión de proyectos dedicadas a la
planificación y seguimiento de tareas que utilizan el diagrama de Gantt como pantalla
principal. Se introducen las tareas y sus procesos son capaces de producir una
representación de dichas tareas en el tiempo en el formato del gráfico de Gantt. También
existen herramientas de licencia libre y software gratis, capaces de llevar a cabo dicho
tipo de operación.

Programación didáctica

La programación didáctica es el documento en el que se concreta la planificación

de la actividad docente en el marco del proyecto educativo y de la programación
general anual. Con el fin de organizar la actividad didáctica, la programación se
concretará en diferentes unidades de programación que se corresponderán con
unidades didácticas o situaciones de aprendizaje.

Definiciones:
Definición de programación didáctica, Contreras, 1998
«La programación supone, en suma, un conjunto de operaciones que tienen
como finalidad la adecuación y estructuración del currículum general, lo que
supone que se han de clasificar y contextualizar los objetivos y contenidos del
currículum, establecer prioridades, técnicas didácticas, acomodación de los
contenidos al contexto sociocultural, organización de la clase y hasta la
integración de las actividades escolares con las extraescolares»
Es decir, no solo debemos articular una serie de acciones para lograr objetivos
y competencias, sino que también entran en juego los contenidos. Además, hay
que adecuarlos al contexto y las características del alumnado. Acercar los
contenidos al contexto del alumno mejora el proceso de aprendizaje. Por tanto,
los elementos de la programación didáctica deben estar integrados, formando
un todo. Lo mismo sucede con las unidades didácticas integradas.

Definición de programación didáctica en Pino-Juste y Mayo, 2011

«Las programaciones didácticas son el instrumento pedagógico-didáctico que
articula el conjunto de actuaciones del equipo docente y persigue el logro de
las competencias y objetivos de cada una de las etapas».

Definición de programación didáctica, Del Valle y García, 2007

«Programar será la preparación previa de las actividades que realizará
cualquier persona, lo que incluye el conocimiento previo de la situación, el
conocimiento del presente y la proyección futura. En el campo educativo, la
 programación que se realiza de las actividades en el aula será el acto curricular
más cercano a la intervención didáctica con el alumnado»

PROGRAMACIÓN DE UNIDADES DIDACTICAS Y

EVALUACIÓN DEL ESPAÑOL COMO LENGUA
EXTRANJERA

PRESENTACIÓN
La programación didáctica de este curso se articula en dos vertientes: marco
teórico y desarrollo metodológico, que deben converger en la obtención de unos
resultados compatibles con la adquisición por parte de los alumnos de las
competencias lingüísticas que se correspondan con los niveles A1 y A2
estipulados en el Marco Común Europeo de Referencia para las lenguas:
aprendizaje, enseñanza y evaluación, que como ya hemos indicado en capítulos
anteriores, es un estándar europeo utilizado también en otras regiones, que sirve
para medir el nivel de comprensión en una determinada lengua.

El marco teórico está representado por una serie de temas que tiene como
finalidad dar una visión global de los conceptos y planteamientos que interesan
la enseñanza de idiomas. El marco teórico se complementa con documentos
anexos que inciden en la misma finalidad, aunque abordando temáticas de apoyo
más concretas.

El desarrollo metodológico está representado en las unidades didácticas que se

extienden desde la primera a la decimosexta que pretenden determinar unos
objetivos y contenidos concretos y al mismo tiempo dar una guía práctica,
aunque general, al profesor para el desarrollo de las clases. Las unidades
didácticas están complementadas por la guía del alumno, que tiene por objeto
además de ser un recordatorio para el alumno de los temas tratados,
generalmente de modo ilustrativo, ser un apoyo en el que basar la dinámica de
la clase tratando y desarrollando los contenidos.
Temporalidad de las unidades didácticas:

Las unidades didácticas tratan de englobar los distintos contenidos marcando

unos objetivos concretos que podrán desarrollarse en mayor o menor grado
dependiendo del nivel previo de los estudiantes, de la adquisición de los
contenidos y de otros factores que el profesor debe determinar en función de las
circunstancias concretas que se den en cada momento.

Es importante tener en cuenta que una unidad didáctica no puede identificarse

con una clase o una sesión. Cada unidad didáctica puede y generalmente debe
impartirse en varias sesiones.

¿Cuántas sesiones o clases serán, por lo tanto, necesarias para superar cada
unidad didáctica?

La respuesta a esta pregunta no puede ser exacta o reductiva porque dependerá,

como ya hemos dicho de las circunstancias concretas, el nivel de los estudiantes
y el grado de adquisición de las competencias por parte del alumno y estas
cuestiones solo podrán resolverse con el conocimiento concreto y la valoración
consiguiente que el profesor, conociendo los datos, puede determinar. Un
principio general que a este respecto puede ser determinante será no pasar de
una unidad a la siguiente hasta que los alumnos hayan logrado los objetivos que
se han establecido para cada unidad.

Materiales:

El profesor:

✓ El contenido del temario que es de su uso exclusivo

✓ Diccionario
✓

En clase:

Si es posible sería útil disponer de un medio para poder seguir los contenidos
audiovisuales que complementan o se dan como alternativa algunas unidades o
bien los que se considere útiles para apoyar la comprensión o pronunciación de
determinados contenidos.

El alumno:

Será conveniente que el alumno disponga de la guía que se le facilitará de forma

física al iniciar la unidad correspondiente.
Un diccionario: preferiblemente un diccionario escolar sencillo. No es
aconsejable para el alumno disponer ni durante la clase ni fuera de ella de guías
tipo guías de viaje o conversación ya que estas guías están diseñadas para otros
usos y es fácil que suman al estudiante en un mar de confusiones, lo mismo puede
suceder con los traductores disponibles en la web.

Un cuaderno o material para tomar apuntes durante la clase que junto con la
guía del alumno pueden ser un buen material para repasar en casa lo tratado
cada día en clase (“pasar a limpio” los apuntes puede ser un ejercicio muy
conveniente para repasar y mantenerse en contacto con lo que ha tratado en
clase).

Un cuaderno para anotar las palabras que el alumno vaya conociendo: Este
vocabulario que se irá enriqueciendo puede ser un elemento de apoyo
extraordinario en el transcurso del tiempo. El alumno puede ir haciendo las
entradas diarias anotando la fecha e introduciendo las nuevas palabras que vaya
conociendo. Al ser un vocabulario personal el alumno podrá además de anotar
las definiciones en español, identificarlas con la palabra correspondiente en su
propia lengua madre, de modo que al final del curso dispondrá de una suerte de
“diccionario bilingüe personal” que tendrá la ventaja de estar compuesto por las
palabras que el alumno a considerado le serán de mayor utilidad para los fines
que le son más interesantes y por lo que decidió, en su momento, seguir este curso
de español.

Por lo tanto, será conveniente que el alumno disponga de:

- La guía del alumno correspondiente a cada unidad

- Un diccionario, preferentemente uno sencillo de uso escolar
- Un cuaderno o material para tomar apuntes
- Un cuaderno para ir construyendo su vocabulario
SIGNIFICADO Y APLICACIÓN DE LOS COLORES UTILIZADOS EN LAS UNIDADES
DIDÁCTICAS

En color azul se enmarcan o destacan los contenidos y apoyos a la labor del

profesor que este deberá graduar conforme al nivel del alumno, el desarrollo
del aprendizaje y la dinámica de la clase. Estos textos y contenidos, así como
los textos de desarrollo de la clase son de acceso exclusivo para el profesor.

Enmarcados o destacados en color verde y en general los textos, gráficos y

contenidos del apartado “guía del alumno” están diseñados para apoyar la
comprensión del alumno a los contenidos expuestos por el profesor. Es
aconsejable que se realicen copias de la guía del alumno de cada unidad y se
pongan a disposición del alumno para que junto a su cuaderno donde anotan y
toman apuntes de los contenidos que explica el profesor, sean y sirvan como
material de apoyo y estudio.

UNIDAD PRIMERA

OBJETIVOS

Comunicación: Presentarse
Pronunciación y ortografía: Sonidos del español.
Deletrear.
La sílaba tónica,
Pronunciación: Entonación interrogativa.
Presente indicativo del verbo ser
Comunicación: decir la nacionalidad y gentilicios
Comunicación: Presentar a otros

PARA COMENZAR

En primer lugar, es interesante presentarse a los alumnos: puede escribir en la

pizarra su nombre, por ejemplo, del modo siguiente: Mi nombre es ……. o bien,
me llamo ……. Y a continuación puede escribir el dialogo simple para preguntar
y decir el nombre, por ejemplo:

Me llamo ……… ¿cómo te llamas?

A continuación, pregunte a cada uno de los alumnos ¿Cómo te llamas?, puede
dirigirse a cada uno de ellos, Me llamo …… ¿Cómo te llamas? Y pedirles que se
pregunten entre ellos formando parejas.

Relacione los signos de interrogación escritos en la pizarra con la entonación en

la pregunta. Repita está entonación interrogativa señalando al texto escrito,
hasta comprobar que los alumnos han diferenciado el tono interrogativo que
acompaña a las preguntas.

En este momento puede introducir las tres primeras personas de los pronombres
personales singular y plural apoyándose en la guía del alumno, que los
estudiantes pueden tener a la vista y consultar.

Yo, tú, él / ella, nosotros, vosotros, ellos /ellas

Escriba en la pizarra el texto de apoyo: Yo me llamo …… ¿cómo te llamas tú?,
¿Cómo se llama él / ella? (señalando a la pareja del ejercicio anterior). Deje un
tiempo para que los alumnos practiquen e interactúen entre ellos.

Pregunte a cada alumno de nuevo como se llama, y como se llama la pareja o

parejas con las que ha hecho el ejercicio. (¿Como te llamas? ¿Cómo se llama él /
ella? para asegurarse que han asimilado lo expuesto hasta el momento?

Me llamo ……. ¿Cómo te llamas tú?; ¿Cómo se llama él / ella?

Escriba estos diálogos en la pizarra incluyendo los nombres de los alumnos,
prestando un particular interés en pronunciar correctamente todas las palabras y
pida a los estudiantes que copien los diálogos que se han escrito en la pizarra en
su cuaderno.

ESCRITURA Y PRONUNCIACIÓN

Escriba en la pizarra las cinco vocales, explicando que en español hay 5 vocales y
veinticuatro consonantes.

Señale cada vocal al tiempo que la pronuncia. Los alumnos deben repetirla.

Realice varias veces está operación hasta asegurarse que los alumnos las
identifican y pronuncian correctamente.

Continúe del mismo modo con cada una de las consonantes. Es decir,
escribiéndolas en la pizarra para después señalarla mientras la pronuncia y pide
a los alumnos que repitan la pronunciación. Por ejemplo:

a b c ch d e f g h i j k l ll m n ñ o p q r s t u v w x y z
 A B C CH D E F G H I J K L LL M N Ñ O P Q R S T U V W X Y Z

b> be, m>eme, l> ele etc.

Repita este mismo proceso tanto con las vocales como con las consonantes hasta
asegurarse que los alumnos lo han asimilado correctamente. Para asegurarse
puede señalar una letra (vocal o consonante) esta vez sin pronunciarla, dejando
que sean los alumnos los que las pronuncien.

Correspondencia de fonemas y grafías en español

Escriba o muestre algunas palabras, elegidas preferentemente entre las que ya se

hayan utilizado anteriormente, deletreándolas a continuación, por ejemplo:

PROFESOR / pe / erre/ o / efe / e / ese / o / erre /

CASA / ce / a / ese / a /

NOMBRE / ene / o / eme / be / erre / e /

LETRA / ele / e / te / erre / a

MUJER / Eme / u / jota / e / erre

MAMA / eme / a / eme / a

PAPA / pe / a / pe / a

Dicte a los alumnos algunas palabras deletreándolas para que los alumnos las
escriban e identifiquen, para que los estudiantes asuman la dinámica.

Abra una ronda de preguntas pidiendo a los estudiantes que salgan a la pizarra
escriban su nombre y lo deletreen

Elija otras palabras siguiendo el mismo criterio y pida a los alumnos que las
deletreen. Repita este ejercicio, tanto a nivel grupal como individual hasta
comprobar que los alumnos han comprendido la dinámica.

Pida a los alumnos que propongan palabras y las deletreen.

Explique o aclare a los alumnos el significado de las palabras que vayan

apareciendo. En el caso que algún alumno muestre dudas o interés por alguna
palabra, indique el significado. Puede darles tiempo para que tomen sus apunten
y anoten en su cuaderno.
 Silaba: es la unidad de la lengua compuesta por uno o más sonidos articulados
que se agrupan en torno al de mayor sonoridad, que por lo común es una vocal.
las palabras se dividen en diferentes unidades conocidas como sílabas.

La sílaba es cada fonema o aquel conjunto de fonemas que pronunciamos en

una sola emisión o golpe de voz cuando decimos una palabra. Puede estar
conformada por uno o por varios fonemas, que representamos con las vocales
y las consonantes.

Explique o haga notar a los alumnos que una silaba es considerada como cada
fonema con el que se conforman las palabras, pronunciadas en una sola emisión
de voz. Explique que esta combinación se hace generalmente con una o más
consonantes combinadas con una vocal.

Ilustre esta información escribiendo ejemplos en la pizarra, eligiendo algunas

silabas o combinaciones representativas y mostrando la diferencia de
pronunciación de la silaba según la combinación con la vocal correspondiente,
Por ejemplo:

Ta, te, ti, to, tu > como en tomate, tiempo, tubo

ma, me, mi, mo, mu > como en mama, mesa, miel, mochila, mujer
Tenga en cuenta que, aunque pueda ser repetitivo es conveniente que los
estudiantes asimilen tanto los sonidos como la dinámica y la pronunciación, por
lo tanto, es conveniente ser exhaustivo en estos ejemplos.

De un tiempo para que los estudiantes copien estos ejemplos en su cuaderno.

Pase a combinaciones de fonemas más complejos. Escribiéndolos en la pizarra

prestando atención a pronunciarlos al tiempo que los señala. Por ejemplo

Tra, tre, tri, tro, tru > como en traje, tren, triste, trozo, truco

Escriba en la pizarra algunas palabras, por ejemplo, las mismas que se han
empleado para deletrear e identifique las silabas:

PROFESOR / Pro / fe / sor

CASA / Ca / sa
NOMBRE / Nom / bre

LETRA / Le / tra

MUJER / Mu / jer

Haga notar en los ejemplos escritos en la pizarra, mostrando los dos ejemplos los
diferentes conceptos de deletrear y dividir las palabras en silabas.

Desglosar la palabra en las silabas que la componen y escribir o pronunciar la

palabra identificando la silaba tónica de modo sencillo puede apoyarse en el
grafico que a este respecto se encuentra en la guía del alumno de este tema.

Utilizando las mismas palabras (las que hemos usado de ejemplo y las que ha
venido utilizando) subraye la silaba tónica de cada palabra. A continuación,
escriba palabras y pida a los alumnos que identifiquen la silaba tónica. Hágales
ver mediante la pronunciación de las palabras que en español la pronunciación
más fuerte de la silaba tónica es importante para la comprensión.

PROFESOR / Profesor

CASA / Casa

NOMBRE / Nombre

LETRA / Letra

MUJER / Mujer

Dicte a los alumnos palabras desglosadas en silabas para que los alumnos las
identifiquen y las escriban en su cuaderno, después de haber comprobado que
han identificado la palabra dictada pídales que identifiquen la silaba tónica
leyendo la palabra en voz alta

Diga a los alumnos que b y v suenan igual en la silabas y que la h es muda

Vuelva a repetir este mismo ejercicio de escribir las palabras dictadas por silabas
e identificar la silaba tónica tantas veces como sea necesario hasta comprobar que
los alumnos comprenden y manejan correctamente la dinámica del ejercicio.

Particularidades:

En este momento será oportuno subrayar que en español la b y la v se pronuncian

igual y que la h no se pronuncia.

Para hacer más comprensible este concepto escriba palabras con b y con v y
pronuncie la palabra en voz alta señalando la silaba en cuestión
Por ejemplo: Vino, vecino, beber, banco, barco, bonito, vida

Explique a los alumnos que c suena como k delante de a, o, u y delante de e, i

tiene un sonido diferente; para hacer más comprensible el concepto escriba
palabras para ilustrar estos diferentes sonidos, señalando las silabas y
pronunciándolas en vos alta.

Por ejemplo: Casa, camino, comida, cueva, mecánico, muñeca,

cena, cien, docena, ceniza,

y: semivocal y semiconsonante: muy / trayecto

Explique estas diferencias en los sonidos de las silabas poniendo ejemplos y

pidiendo a los alumnos que los pronuncien en voz alta, Pídales también que
escriban estas palabras en su cuaderno.

Teniendo en cuenta que la pronunciación de R /RR suele ser difícil para los
alumnos extranjeros y con el fin de no complicar demasiado en este momento
inicial las explicaciones y dado que en unidades posteriores profundizaremos en
las reglas de uso de la letra r, en este momento haremos una explicación sencilla
adaptada a este nivel inicial.

Cuando inicia la palabra tiene siempre un sonido fuerte como en las palabras
Roma, risa, recuerdo.

La letra R cuando se escribe sencilla en el interior de la palabra tiene un sonido

suave, como en las palabras: cara, pera o mira.

Cuando se escribe doble, RR, tiene un sonido fuerte como en las palabras barro,
cerro o perro.

Escriba en la pizarra estos ejemplos, pronúncielos en voz alta y pida a los

estudiantes que también las repitan

VERBO SER: PRESENTE DE INDICATIVO

Pida a los alumnos que vean y estudien la conjugación del presente indicativo
del verbo ser, que tienen a su disposición en la guía del alumno de esta unidad y
repase la conjugación con los estudiantes. Una vez realizado este proceso de
aprendizaje introduzca de modo practico su uso siguiendo los pasos que se
utilizaron con los nombres, para deletrear las palabras y para identificar la silaba
tónica. Introduciendo la conjugación estudiada del verbo ser.
Con el fin de introducir las nacionalidades y los gentilicios aplicando al mismo
tiempo los conocimientos adquiridos recientemente, abra una ronda
preguntando a los alumnos por su nacionalidad, escribiendo en la pizarra
nuevamente.

Me llamo _________ soy de España, soy español / soy de Argentina, soy argentino
(según su nacionalidad)

Pregunta a los estudiantes por su nacionalidad escribiendo la pregunta en la

pizarra

¿Tú ___________ eres?, Escriba las respuestas en la pizarra y pronúncielas por

ejemplo Frances / francesa, esto le dará pie a conjugar el verbo ser en presente al
mismo tiempo que los estudiantes van diciendo su nacionalidad.

Resuma los datos escribiéndolos en la pizarra. Por ejemplo: Me llamo Carlos soy
de España, soy español. él / ella se llama ________ es de Marruecos es marroquí.
Vosotros sois de Francia, sois franceses etc.

Una vez asimilada la dinámica, organice grupos de estudiantes para que se

pregunten entre sí por su nacionalidad (recordemos que ya anteriormente se
preguntaron entre sí por sus nombres).

Concédales tiempo para que interactúen entre ellos, pero este atento para dirigir
sus preguntas si fuera necesario.

Para finalizar abra una última ronda preguntando individualmente a los

estudiantes por su nombre y nacionalidad y la de sus compañeros.

Compruebe si el objetivo fijado de presentarse y decir la nacionalidad lo han

alcanzado todos los estudiantes, si no es así repita el proceso nuevamente.

Repaso y evaluación de los progresos y objetivos alcanzados en la unidad

Una vez realizado el recorrido de aprendizaje de esta unidad será conveniente

evaluar la verdadera dimensión del aprovechamiento, la comprensión y la
asimilación de los contenidos, para ello puede ser apropiado volver a iniciar los
procedimientos utilizados desde el principio. Esta repetición puede
fundamentarse, por una parte, en el repaso de los contenidos para afianzar y
practicar lo aprendido por parte de los alumnos y por otra identificar las áreas
que necesiten un apoyo suplementario.
 GUÍA DEL ALUMNO
UNIDAD PRIMERA

aeiou
AEIOU
a b c ch d e f g h i j k l ll m n ñ o p q r s t u v w x y z
A B C CH D E F G H I J K L LL M N Ñ O P Q R S T U V W X Y Z

Deletrear, dividir en silabas, escribir o pronunciar la palabra identificando la

silaba tónica (Ejemplo)

Identificar los fonemas de la palabra

PROFESOR
(Pe / erre / o / efe / ese / o / erre)

Dividir en silabas la palabra identificando la silaba

tónica

PROFESOR
(Pro / fe / sor)

Escribir la palabra
(PROFESOR)
Pronombres personales: primera, segunda y tercera persona del singular

YO TU EL / ELLA

Pronombres personales: Primera, segunda y tercera persona del plural

NOSOTROS VOSOTROS ELLOS / ELLAS

Correspondencia de los pronombres personales del singular (Yo, tu él) en diferentes

idiomas

IDIOMA YO TU ÉL

Alemán Ich Ihre Es

Frances Je Votre Elle
Holandés Ik Uw Zij
Ingles I You He
Italiano Io Te / la tua lui, egli, lei
Polaco Ja Swój To
Portugués Eu Seu Ele
Ruso Я Ваш Это
Sueco Jag Din Det
Chino simplificado 我 您的 它
Japones 私 あなた それは
Turco Ben Senin O
Árabe marroquí na, yna, nya. Nta, nti Huwwa
Árabe ‫ني‬. ‫أنت‬ ‫هو‬
Verbo ser. Presente indicativo

EJEMPLOS
Yo soy profesor,
yo Soy Yo soy argentino
Soy estudiante de español
Tu eres muy guapa y alta
tú Eres ¿eres estudiante?
Tu eres mi mejor compañero
¿de dónde es él?
él Es Mi profesor es chileno
Este coche es rojo

Nosotros somos estudiantes

nosotros somos Somos del Atlético de Madrid
Nosotros no hablamos inglés

¿De qué país sois vosotras?

Vosotros Sois Vosotros sois mis compañeros
vosotras ¿Sois de Madrid o de Toledo?

Los toreros son muy valientes

Ellos Son Ellas son mis compañeras de clase
ellas ¿Los músicos son de la habana?

Ejercicios con el presente del verbo ser

El coche ……… Ellas …… Ella …. Vosotros ….. mis

pequeño bailarinas Bailarina mejores amigos

Este lápiz ……. Tú ….. el mejor Nosotros……. Yo …….. futbolista

Pequeño futbolistas
Yo ….. doctora Ellos ……. Policías Los lápices…. Este ….. el escudo
Bonitos del Atlético

Ellos …… los Ellas ….. doctoras Vosotros …. Buenos Ella …. Profesora

Simpson estudiantes

VIDEO
EL ABECEDARIO EN ESPAÑOL
https://www.youtube.com/watch?v=t8MlEtSdJx0

UNIDAD SEGUNDA

Comunicación: presentar a otros y saludar

Gramática: singular y plural, masculino y femenino
Vocabulario: Nombres de profesiones.
Vocabulario: Números del 1 al 100.
Comunicación: Preguntar y decir el número de teléfono.
Gramática: Partículas interrogativas. Presente indicativo verbo estar
PARA COMENZAR

Salude a varios alumnos y espere su contestación.

Puede ser conveniente que escriba el dialogo en la pizarra.

Profesor: Hola (nombre del alumno) ¿Qué tal?

Alumno: Bien ¿y tú?

Profesor: Muy bien, gracias

Pida a los alumnos que practiquen entre ellos por parejas, que se pueden
intercambiando de modo que puedan saludarse entre ellos.

A continuación, puede introducir las presentaciones tanto en un lenguaje formal

como informal, escribiendo el dialogo en la pizarra. Por ejemplo:

Pedro: Hola Ana ¿Qué tal?

Ana: Bien ¿y tú?

Pedro: Muy bien, Mira, este es Carlos, un compañero nuevo.

Ana: Hola Carlos, encantada, ¿de dónde eres?

Carlos: Soy de Argentina.

Escriba varios diálogos en la pizarra, para que los alumnos en grupos de tres lean
y repitan el dialogo escrito en la pizarra hasta que asuman la dinámica. Una vez
comprobado que han asumido el contenido, el modo y el significado de las
palabras, los alumnos realizaran presentaciones conforma al modelo por grupos
de tres, intercambiando los personajes y la situación. Es decir; un alumno/a será
el primero/a en saludar, a un segundo/a que a su vez contestará al saludo y
después el dialogo seguirá según el modelo de los ejemplos.

O bien utilizando un lenguaje formal

Pedro: Hola Ana ¿Cómo está? / Hola doña Ana ¿Cómo está?

Ana: Muy bien ¿y usted?

Pedro: Muy bien. Mire, este es Carlos, un compañero nuevo.

Ana: Hola Carlos ¿de dónde es?

Carlos: soy de Argentina.

Para presentar este lenguaje formal explique que usted es el pronombre de

segunda persona. Señor (Sr, abreviado) y Señora (Sra. Abreviado) son formas de
respeto usadas para dirigirse a personas de respeto por que ostentan un rango
superior, una cierta edad o en general para mostrar respeto o bien en un lenguaje
formal entre personas desconocidas.

También debe explicar que Señor y señora se usa, en todos los casos (tanto en
lenguaje coloquial como formal) cuando se utiliza el apellido.

No obstante, se realicen ejercicios tanto en un lenguaje formal como coloquial,

debe dejar claro que entre compañeros de clase y a nivel general debe utilizarse
el “tú” del lenguaje coloquial o normal, mientras que el “usted” o lenguaje formal
puede utilizarse con el profesor, el director del centro o personas de edad.

Utilice y desarrolle los modelos que se indican más adelante en la guía del
alumno para proponer situaciones en que se utilicen los saludos más
comúnmente usados en español (es siempre conveniente no pasar a otros
contenidos hasta asegurarse que los alumnos hayan adquirido la competencia
necesaria para interactuar con los saludos apropiados).

COMO SE FORMA EL PLURAL EN ESPAÑOL

En español se forma el plural añadiendo “-s” o “-es” al final de las palabras.

Aquí mostramos los casos más habituales:

1. Los sustantivos y adjetivos terminados en vocal átona o en “-e” tónica

forman el plural con “-s”: mesa/mesas, estudiante/estudiantes,
taxi/taxis, claro/claros, tribu/ tribus, consomé/consomés.

2. Los sustantivos y adjetivos terminados en “-a” o en “-o” tónicas forman

el plural con “-s”: mamá/mamás, marajá/marajás, buró/burós,
dominó/dominós.

3. Los sustantivos y adjetivos terminados en “-s” o en “-x”, cuando son

monosílabos o polisílabos agudos, forman el plural añadiendo “-es”:
tos/toses, fax/faxes, francés/franceses.

4. Los sustantivos y adjetivos terminados en las consonantes -l, -r, -n, -d, -
z, -j, cuando no van detrás de otra consonante, forman el plural con “-
es”: fácil/fáciles, dolor/dolores, pared/paredes, capitán/capitanes,
reloj/relojes.
 MASCULINO FEMENINO

El español sigue unas reglas generales bastante sencillas para formar el

femenino de los sustantivos y adjetivos.

▪ REGLAS GENERALES PARA LOS SUSTANTIVOS:

1. Los sustantivos cuya forma masculina acaban en -o, cambian

la “o” por “a” para formar el femenino. Ejemplo: niño > niña

2. Los sustantivos cuya forma masculina acaban en -e, cambian

la “e” por “a” para formar el femenino. Ejemplo: presidente >
presidenta

3. Los sustantivos cuya forma masculina acaban en consonante,

añaden “a” para formar el femenino. Ejemplo: profesor > profesora

4. Gran parte de los sustantivos cuya forma masculina acaban en “ista”,

permanecen invariables en el femenino. Sabemos si son femeninos o
masculinos según el artículo que los acompañe. Ejemplo: el mentalista >
la mentalista, el novelista > la novelista, el escaparatista > la
escaparatista, el artista > la artista…

5. Algunos sustantivos acabados en -dor y -tor, forman el femenino

añadiendo la desinencia -triz. Ejemplo: actor > actriz, emperador >
emperatriz. Aunque, profesor > profesora, director > directora, pintor >
pintora…

6. Otros sustantivos invariables son: el atleta > la atleta, el policía > la

policía, el joven > la joven, el modelo > la modelo, el maniquí > la
maniquí, el profeta > la profeta, el testigo > la testigo…

7. Otros sustantivos forman el femenino añadiendo los sufijos “esa”,

“isa”, “na” o “ina”: duque > duquesa, poeta > poetisa, rey > reina, héroe
> heroína…

8. Algunas palabras presentan formas completamente diferentes para

designar el masculino y el femenino: el hombre > la mujer, el yerno >
la nuera, el padre > la madre, el caballo > la yegua…

También existe un grupo de palabras que, acabados en “a”, tienen un

significado complemente diferente a la palabra acabada en “o”. Ejemplos:
bolso > bolsa, caso > casa, banco > banca, naranjo > naranja, rato > rata, libro >
libra, suelo > suela, tallo > talla, físico > física…
 Asimismo, existe otro grupo que, según el género del artículo que las
acompañe, presentarán significados diferentes. Ejemplos: el capital > la capital,
el cólera > la cólera, el cometa > la cometa, el cura > la cura, el frente > la frente,
el orden > la orden…

SINGULAR Y PLURAL

Apoyándose en la ilustración de la guía del alumno de este tema haga notar a los
alumnos la diferencia entre singular y plural. Ponga cuantos ejemplos sean
necesarios proponiendo cualquier objeto de modo que quede claro a los alumnos
que singular se refiere a un solo objeto mientras que el plural se refiere a dos o
más.

Siguiendo las indicaciones de la guía del alumno que se muestran a continuación

indique a los alumnos las reglas básicas de la formación del plural.

vocal + s: pelo = pelos

consonante + es: sartén = sartenes

palabras en -y + es: rey = reyes

palabras en -z (z = c): pez = peces

Pida a los alumnos que realicen los ejercicios de formación del plural que se
proponen en la guía del alumno. Proponga, a continuación, palabras en singular
(preferentemente palabras que les resulten conocidas por ya empleadas) y pida
a los alumnos que las pongan en plural y viceversa proponiendo palabras en
plural.

Corrija los errores aprovechando para repetir las reglas básicas y apoyándolas
con ejemplos, tantas veces como sea necesario hasta comprobar que los alumnos
han asimilado la dinámica.

Escriba en la pizarra palabras y dígalas en voz alta para después pedir a los
alumnos que digan el plural.

MASCULINO Y FEMENINO

Escriba en la pizarra palabras (sustantivos) tanto masculinos como femeninos y

cambie la terminación para mostrar de modo grafico las reglas del masculino y
el femenino. Por ejemplo:

Terminados en o por a: niño / niña

Terminados en e por a: presidente / presidenta, etc.

Continúe escribiendo y al mismo tiempo pronunciando ejemplos según las reglas

generales para los sustantivos que se indican en el recuadro anterior.

Después de haber escrito algunos ejemplos escriba un sustantivo masculino y

pida a los alumnos que digan el femenino. Repita esta operación indicando un
sustantivo femenino.

Escriba en la pizarra adjetivos, tanto masculinos como femeninos y cambie la

terminación para mostrar gráficamente las reglas del masculino y el femenino.
Por ejemplo:

Terminados en o por a: guapo / guapa

Subraye que hay adjetivos que son invariables tanto para el masculino como para
el femenino. Por ejemplo:

Terminados en e: verde, caliente

Continúe escribiendo y al mismo tiempo pronunciando ejemplos según las reglas

generales para los sustantivos que se indican en el recuadro anterior.

PROFESIONES

Escriba en la pizarra Yo soy profesor y rodee con un círculo el nombre de la

profesión. Pregunte si conocen otros nombres de profesiones en español y
escríbalos en la pizarra. Si no saben ninguna pregunte la profesión a los
estudiantes en su lengua materna y procúrese la traducción en español para
escribir el nombre de la profesión. Pida a los alumnos que vean las aclaraciones
a este respecto que se proporcionan en la guía del alumno de este tema.

Los estudiantes repiten en voz alta el nombre de las profesiones que aparecen en
la guía. Escriba estos nombres en la pizarra y subraye la silaba fuerte. Pida a los
alumnos que repitan estas profesiones, corrija los posibles errores de
pronunciación.

Si los alumnos son adultos pregunte uno por uno y escriba el nombre de la
profesión en la pizarra: Puede preguntar ¿a qué se dedica ……? Escriba el nombre
de la profesión en la pizarra para que todos la copien, y la repitan; subrayando
como anteriormente la silaba fuerte. Si los alumnos son jóvenes, pídales que
digan una profesión de las que aparecen en la guía para que puedan, también,
hacer la actividad.
Pida a los alumnos que pongan en femenino el nombre de las profesiones.
Escríbalas en la pizarra y haga que los alumnos las repitan.

En este momento indique a los alumnos algunas excepciones de profesiones cuyo

nombre no se pueden poner en femenino como, por ejemplo, mecánico,
electricista, policía o taxista (en la guía del alumno se incluyen estas profesiones
para dar pie a la explicación de estas excepciones).

NÚMEROS: DEL 1 AL 100

Pida a los alumnos que vean en la guía de esta unidad el apartado relativo a los
números, no obstante, esto, escriba en la pizarra los números del uno al veinte
para que los estudiantes escuchen y repitan la pronunciación.

Asigne a cada estudiante un número del uno al diez, si la clase tiene más de diez
alumnos habrá varios con el mismo número. Diga números al azar, cada alumno
cuando escuche su número deberá levantarse y saludad. Hola me llamo X.

Cuando todos se hayan presentado puede preguntar a otro ¿Cómo se llama el

número 7? ¿el número 3? Etc. Para comprobar si recuerdan el nombre y han
entendido la dinámica del ejercicio y los números.

Es posible que algún estudiante conozca los números del uno al diez, en este caso
puede animarlos a decirlos en voz alta antes de empezar la actividad.

Haga una ronda por la clase comprobando que los estudiantes conocen los
números y los pronuncian correctamente. Si se producen errores de
pronunciación corrija al alumno, escribiendo el número en letra y marcando la
silaba fuerte. Por ejemplo, doce, catorce, seis etc.

Proponga en la pizarra algunas operaciones sencillas. Por ejemplo 2+2= 4, 6-3=3,

6+6= Haga un recorrido por la clase pidiendo que le digan el resultado en voz
alta (cuatro, tres, seis etc.). Para comprobar que conocen la palabra que los
designa.

Haga una ronda por la clase, un alumno dice el 11 el de al lado el 12 y así hasta
llegar hasta 20 siguiendo después en sentido inverso hasta llegar a diez. Este
atento a la pronunciación y corríjala si es necesario.
 GUÍA DEL ALUMNO
UNIDAD SEGUNDA
SALUDOS

SALUDO RESPUESTA
MAÑANA Buenos días Buenos días
TARDE Buenas tardes Buenas tardes / muy buenas
NOCHE Buenas noches Buenas noches / muy buenas

SALUDOS

SALUDOS RESPUESTA AL SALUDO DESPEDIDAS

Hola ¿Cómo estás? Bien ¿y tú? Hasta luego
Hola ¿Qué tal? Hola Adiós
¿Cómo te va? Más o menos Hasta pronto
¿Qué tal te va? Voy tirando
¿Qué hay de nuevo? Voy tirando Hasta la vista
¿Qué te cuentas? Como siempre
SALUDAR Y EXPRESAR DESEOS

Genéricos ¡Buenos días! ¡Que tengas /tengáis un buen día!

¡Buenas tardes! ¡Que lo pases / paséis bien!
Antes de dormir ¡Buenas noches!
¡Que duermas / durmáis bien!
¡Que descanses! / ¡Que descanséis!
En el fin de ¡Feliz! / ¡Buen fin de semana!
semana
Antes de las ¡Felices / Buenas vacaciones!
vacaciones ¡Que lo pases / paséis bien!
¡Que te diviertas! / ¡Que os divirtáis!
Antes de un viaje ¡Buen viaje! / ¡Que lo pases / paséis bien!
Antes de comer ¡Que te / os aproveche!
¡Buen apetito!
Antes de un ¡Suerte! ¡Mucha suerte!
examen ¡Que te salga bien!
En navidad ¡Feliz navidad! / ¡Felices fiestas!
En año nuevo ¡Feliz año nuevo!
¡Que tengas / tengáis un feliz año nuevo!

SINGULAR Y PLURAL

SINGULAR (1) PLURAL (2 o más)

Casa / La casa Casas / Las casas

Árbol / El árbol Arboles / Los arboles

Gato / gata / Gatos / gatas

El gato /La gata Los gatos / Las gatas
 Pan / El pan Panes / Los panes

Niño / El niño Niños / Los niños

Niña / La niña Niñas / Las niñas

EJERCICIOS SINGULAR / PLURAL (para coger ideas de ejercicios)

https://aprenderespanol.org/gramatica/singular-plural.html
Completa el singular o plural de las palabras
RECUERDA: vocal + s: pelo = pelos
consonante + es: sartén = sartenes
palabras en -y + es: rey = reyes
palabras en -z (z = c): paz = paces

SINGULAR PLURAL SINGULAR PLURAL

Mesa Ciudad
Grande Corazones
Meses Vino
Ingles Vasos
Sillas Besos
Alumno Español
Reloj Frances
Cafés Deportes
Pez Pez
Completa el singular o plural de estas frases

SINGULAR PLURAL
Una amiga simpática
Unos compañeros de clase
Ese pantalón tan bonito
La casa de mi vecino
Los árboles frutales
El perro pastor
El equipo de fútbol
Los jugadores de baloncesto
La primera compañera en llegar
Los primeros tres corredores
El pantalón es bonito y barato

Pon en plural estas frases

Mi compañero de clase
Mi clase de español
El león caza para comer
El coche circulaba por la calle
Me gusta mucho el deporte
La ciudad más grande del mundo
Mi amigo y mi amiga
Su comida favorita
Algún día del mes
Huevo frito con patata
Mi camisa de la suerte
Era chico muy alto
MASCULINO FEMENINO

SUSTANTIVO ARTICULO ADJETIVO

Casa La Grande
La casa La casa grande

Casa La casa Pequeña

La casa pequeña

Casa Las Pequeñas

Las casas Las casas pequeñas

Coche El Bonito
El coche El coche bonito

Lápiz Los Pequeños

Los lápices Los lápices pequeños

Azul
Cielo El cielo El cielo azul

Árbol El árbol Verde

El árbol Verde

Niño El niño Guapo

El niño guapo
PROFESIONES

Taxista Panadero Albañil Agricultor

Panadera Agricultora

Camarero Doctor Jardinero Enfermero

Camarera Doctora Jardinera Enfermera

Profesor Pescadero Fontanero

Electricista
Profesora Pescadera Fontanera

Limpiador Mecánico Peluquero Barrendero

Limpiadora Peluquera Barrendera

Escribe en masculino y femenino las siguientes profesiones

MASCULINO FEMENINO MASCULINO FEMENINO
Profesora Peluquero
Camarero Director
Conductor Actriz
Enfermera Periodista
Dependiente Jefe
Cocinero Cantante
Abogada Policía
NUMEROS

1 Uno 11 Once
2 Dos 12 Doce
3 Tres 13 Trece
4 Cuatro 14 Catorce
5 Cinco 15 Quince
6 Seis 16 Dieciséis
7 Siete 17 Diecisiete
8 Ocho 18 Dieciocho
9 Nueve 19 Diecinueve
10 Diez 20 Veinte

Escriba en número y letra los puntos que representas estos dibujos

1 / Uno
 VIDEOS
SALUDOS EN ESPAÑOL
https://www.youtube.com/watch?v=jbmDfSr-67M

NUMEROS DEL 1 AL 100

https://www.youtube.com/watch?v=a2xGsvoW7Wk

UNIDAD TERCERA

OBJETIVOS
Vocabulario: Nombres de familiares y objetos de la clase
Comunicación: Describir a la familia.
Gramática: Proposiciones de lugar. Posesivos y demostrativos.

OBJETIVOS
Vocabulario: Tiempo: minuto, segundo, hora…
Comunicación: Preguntar y decir la hora. Hablar de horarios.
Pronunciación: Acentuación: sílabas fuertes.

En este momento del aprendizaje la falta de vocabulario puede ser frustrante.

Una buena estrategia para superar este momento es pedir a los alumnos que
intenten adivinar el sentido de las palabras antes de buscarlas en el diccionario.
A este respecto también puede ser de ayuda para la ampliación del vocabulario
que los alumnos desde el principio de las clases hayan anotado el significado de
las palabras que han ido conociendo en su cuaderno, incluso con el significado
en su propio idioma materno. Para ampliar su vocabulario, en este momento,
puede escribir palabras significativas en la pizarra aclarando su significado y
pedir a los estudiantes que las copien en su cuaderno y las incluyan en su
vocabulario. Por ejemplo: Padre, hermano, hijo etc. pídales que digan si conocen
su significado, si no lo conocen aclárelo para que puedan incluirlas en su
vocabulario.
LA FAMILIA

Dibuje en la pizarra un esquema de árbol genealógico con nombres supuestos y

relacione los parentescos que tienen los miembros entre ellos, según el modelo
que se muestra en la guía del alumno.

Sobre el esquema que ha dibujado en la pizarra haga una ronda de preguntas

preguntando ¿Cómo se llama el hermano/a de X? ¿Cómo se llama el padre de X?

Pida a los alumnos que copien en su cuaderno el esquema, pero en este caso, con
los nombres de sus familiares.

Haga notar que en español se indican los dos apellidos (el primer apellido se
corresponde con el del padre y el segundo con el de la madre)

Pregunte a algunos estudiantes ¿Cómo se llama tu padre? ¿tienes hermanos? ¿y

hermanas? ¿Cómo se llaman? Pida los estudiantes que se pregunten entre ellos
¿estás casado/a? ¿Cómo se llama tu mujer? ¿tienes hermanos? ¿Cómo se llama tu
hermano? Etc.

En grupos de cuatro, los estudiantes hacen el árbol genealógico de su familia.

Cada uno lo muestra a sus compañeros y lo presenta. Los otros pueden hacerle
preguntas: ¿Qué hace tu padre? ¿Está casado/a tu hermano/a?

Lea en voz alta la lectura que se incluye en la guía del alumno mientras pida a
los alumnos que vean el texto. Procure leer lentamente y con buena
pronunciación para que los estudiantes puedan seguir el ritmo de lectura. Si es
necesario explique el significado de las palabras que no conozcan, para
asegurarse pregúnteles si hay alguna palabra que no conocen.

Abra una ronda y pida a los estudiantes uno por uno que lean el texto y si es
necesario corrija los errores de pronunciación.

Una vez que hayan leído el texto continúe con una segunda ronda pidiendo que
le den datos y descripciones de su familia. Si tienen dificultades para iniciar un
relato descriptivo, animales haciendo preguntas que provoquen las
descripciones.
PROPOSICIONES DE LUGAR

Las preposiciones de lugar con ejemplos

Al lado de = en el lugar inmediato o contiguo a

Ellos se sentaron al lado de la ventana.
Tú perro se tumba al lado del árbol.

Alrededor de = rodeando en torno a algo

Mis amigos y yo viajaremos alrededor del mundo.
Hay una verja alrededor de la piscina.

Cerca de = junto a = a poca distancia

Hay una farmacia cerca de mi casa.
No juegues cerca de los coches

Debajo de = en lugar (o puesto) inferior

No hay suciedad debajo de la cama.
Mi gato está debajo de la mesa.

Delante de = en la parte anterior = frente a / enfrente de

Delante de la casa hay un parque grande.
Hay una chica delante de mí en la fila.

Dentro de = en la parte interior de un espacio real o imaginario

A esta hora los niños ya están dentro de sus casas.
¿Pusiste todos los libros dentro de la cartera?

Detrás de = en la parte posterior

Su pueblo está detrás de esa montaña.
Hay muchos compañeros detrás de tí.

En = dentro de
Mis libros están en la parte de arriba.
El niño tiene una golosina en su mano.

En = sobre
Tu helado lo deje en la mesa.
No pongas los pies en la mesa.

Encima de = en el lugar o la parte superior de algo = sobre

No pongas los libros encima de la silla.
 Déjalo encima de mi escritorio.

Enfrente de = la parte opuesta o que está delante de otro.

Aparca el coche enfrente de la puerta
La heladería está enfrente de mi casa.

Entre = en medio de dos o más cosas

Pablo se siente entre Carlos y Laura.

Entre las dos macetas hay una mesa

Frente a = delante de algo / enfrente de

No se puede jugar al balón frente a la puerta de la escuela.
Frente a mi casa hay un parque infantil.

Fuera de = en un lugar distinto a este. Lo opuesto a dentro de

Solo se puede jugar al fútbol fuera de clase.
La actividad será fuera de la clase, al aire libre.

Lejos de = a gran distancia de aquí (o un lugar)

La heladería está lejos de mi casa.
Juega lejos de los coches.

Junto a = cerca de = al lado de

En clase me siento junto a la ventana
Las gafas están junto al teléfono-

Sobre = encima de / con más altura

Las llaves están sobre la mesa de la cocina.
Me dejaron la comida sobre la mesa

Pídales a los alumnos que miren el dibujo de la habitación en la guía del alumno
de esta unidad y escriba en la pizarra ¿Qué hay en esta habitación? Según van
diciendo los nombres de los objetos que conocen, como una silla, una cama, un
ordenador, escriba las palabras en la pizarra y pida a los alumnos que las escriban
en su cuaderno. Escriba las palabras de los objetos que no conozcan, y
señalándolas en el dibujo y pídales que también las escriban en su cuaderno.

Lea todas las palabras mientras las señala en voz alta, enfatizando la silaba tónica,
para hacerlo más efectivo puede subrayarla mientras la pronuncia, (cama, silla,
pantalón)
Para realizar la explicación de las preposiciones de lugar, escriba en la pizarra
¿Dónde está el teléfono móvil? Y a continuación ponga el teléfono sobre una
mesa, al lado de un libro, debajo de un libro. Los alumnos deben contestar
ayudándose de la guía del alumno. Para explicar delante, al lado, cerca, lejos etc.
puede ayudarse de los alumnos y preguntar, por ejemplo, ¿Quién se sienta
delante de Eva?, ¿Quién está cerca de la ventana? ¿Quién se sienta detrás de
María? ¿Cerca de mohamed quien se sienta? ¿Quién está entre Carlos y Luis?
Escriba algunas frases sobre esto como, Marta está detrás de Luis o entre Marco
y Peter se sienta Mohamed. Siga con estos ejercicios y explicaciones hasta
asegurarse que todos los estudiantes han comprendido el significado y uso de
todas y cada una de las preposiciones.

Haga ver a los alumnos que “en” es muy general y se usa para situar objetos y
personas en el espacio (estados en la calle, vivo en Toledo, El niño está en el
colegio)

Pida a los alumnos que escriban los ejemplos de proposiciones que se han
utilizado. Para basar las explicaciones sobre la escritura puede sacar a algunos
alumnos y pedirles que escriban las frases utilizadas como ejemplo de las
preposiciones en la pizarra.

POSESIVOS

En este apartado, como en la totalidad de este temario se asume y aplica la

nueva doctrina gramatical de la lengua española de la RAE y de la Asociación
de Academias de la Lengua Española (véase RAE y Asale 2009, 2010 y 2011) en
la que ofrece una nueva propuesta en la que frente a las nueve clases
tradicionales que reconocía la gramática española, distingue ahora nueve
clases sintácticas de carácter funcional y siete clases transversales de carácter
fundamentalmente semántico. Por ejemplo, los posesivos constituyen una
clase semántica por su significado. Ahora bien, los posesivos pueden
desempeñar distintas funciones, lo que hace que –de manera transversal–
puedan formar parte de más de una clase sintáctica. Así, el posesivo de primera
persona singular en mi libro desempeña una función distinta de la que
desempeña en el libro mío y en el libro es mío, como también en el mío es
nuevo, dependiendo la función del posesivo mío, en este último caso, de si se
ha nombrado el sustantivo elidido o no. Distinta también es su función en caso
de figurar combinado con el artículo neutro lo, en un ejemplo como lo mío nos
pertenece a ambos.
 Según esto, las nueve clases gramaticales de carácter tradicional se ordenan en
esta nueva propuesta de acuerdo con una mirada que establece distinción entre
clases sintácticas, de carácter funcional, y clases transversales, de carácter
fundamentalmente semántico.

A partir de esta distinción, se reconocen –como decíamos– nueve clases

sintácticas y siete clases transversales, con una reordenación diferente de
las clases tradicionales.

LA ACTUAL GRAMÁTICA PROPONE UNA NUEVA

CLASIFICACIÓN DE LAS PALABRAS

Clases sintácticas (funcionales) Clases transversales (semánticas)

Determinantes o determinativos Demostrativos

Sustantivos Posesivos
Adjetivos Cuantificadores indefinidos
Pronombres Cuantificadores numerales
Verbos Relativos
Adverbios Interrogativos
Preposiciones Exclamativos
Conjunciones
Interjecciones

Explique a los alumnos que En español existen diversas formas para indicar la
posesión de algo, por ejemplo, mediante los determinantes posesivos como "mi",
"tu" o "su" escribiendo en la pizarra algunos ejemplos:

Este es mi libro de lengua / me gusta tu vestido nuevo /me gusta su coche nuevo

Continúe explicando mediante ejemplos que un pronombre posesivo es aquella

clase de palabra que se utiliza para indicar la posesión o pertenencia de un objeto
determinado: Este abrigo es mío significa que me pertenece. Tanto los
determinantes como los pronombres posesivos concuerdan en género y
número con la palabra a la que se refieren:

Este coche es mío / esta furgoneta es mía

Dentro de los determinantes posesivos, nos encontramos con dos tipos:
determinantes posesivos átonos y determinantes posesivos tónicos. El primero
de ellos se caracteriza porque siempre se sitúa delante del sustantivo al que
hace referencia.

También concuerdan, como hemos dicho antes, en género y número con el

objeto o la persona a la que designan, sin embargo, solamente la primera y
segunda persona del plural presenta la forma femenina. Aquí te damos
algunos ejemplos de los posesivos en castellano:
Tengo una maleta en mi coche / Tengo tu libro en mi mesa.
Nuestro compañero necesita un cuaderno nuevo / nuestra compañera necesita
un cuaderno nuevo.

la lista de los determinantes posesivos átonos se constituye de la siguiente

manera:
1ª persona del singular: Mi, mis.
2ª persona del singular: Tu, tus.
3ª persona del singular: Su, sus.
1ª persona del plural: Nuestro/a, nuestros/as.
2ª persona del plural: Vuestro/a, vuestros/as.
3ª persona del plural: Su, sus.
Los determinantes posesivos tónicos se caracterizan porque, a diferencia de los
átonos, estos van siempre detrás del sustantivo al que hacen referencia.
Ejemplos:
Mohamed es amigo mío / El Atlético de Madrid es mi equipo favorito / He visto
varias películas suyas y me encantan.
la lista de los determinantes posesivos tónicos se agrupa de la siguiente
manera:

1ª persona del singular: Mío/a, míos/as.

2ª persona del singular: Tuyo/a, tuyos/as.
3ª persona del singular: Suyo/a, suyos/as.
1ª persona del plural: Nuestro/a, nuestros/as.
2ª persona del plural: Vuestro/a, vuestros/as.
3ª persona del plural: Suyo/a, suyos/as

Junto a los determinantes posesivos encontramos los pronombres posesivos.

Un pronombre es un elemento que sustituye a un sustantivo o sintagma
nominal con el que concuerda en género y número.
la lista de los pronombres posesivos en español es la siguiente:
 1ª persona del singular: El mío/la mía, los míos/las mías.
2ª persona del singular: El tuyo/la tuya, los tuyos/las tuyas.
3ª persona del singular: El suyo/la suya, los suyos/las suyas.
1ª persona del plural: El nuestro/la nuestra, los nuestros/las nuestras.
2ª persona del plural: El vuestro/la vuestra, los vuestros/las vuestras.
3ª persona del plural: El suyo/la suya, los suyos/las suyas

DEMOSTRATIVOS

Los demostrativos en el idioma español son tan importantes para comunicarse

bien como en cualquier otro idioma. Con los demostrativos se señala la
situación de los seres o de las cosas.
Los demostrativos indican que algo está situado:
Cerca del que habla → ESTE
Cerca del que escucha → ESE
Alejado de ambos →AQUEL
Los demostrativos son:

MASCULINO FEMENINO NEUTRO

SINGULAR PLURAL SINGULAR PLURAL
Este Estos Esta Estas Esto
Ese Esos Esa Esas Eso
Aquel Aquellos Aquella Aquellas Aquello

Decimos: Esta casa, aquel árbol, ese rosal, esas bicicletas

No decimos: Esta casas, aquello árbol, eso rosal, esa bicicletas

Cuando los demostrativos son pronombres, sustituyen al nombre:

Decimos: Visitaré estas (las casas), Venderé aquellas (las manzanas), Regalaré
esas (las rosas)

Para ilustrar los demostrativos mostrando un objeto, por ejemplo, su teléfono

móvil, escriba en la pizarra este es mi móvil, a continuación, mostrando el objeto
de un alumno, diga ese es el libro de X y procediendo así con ejemplos practicos
ilustrar el uso de los demostrativos con ejemplos de situaciones en la clase. A
continuación, escriba en la pizarra este teléfono es mío, ese libro es tuyo, aquellas
mesas …. etc.

Acompañe a los estudiantes y ayúdeles, si es necesario a comprender las

ilustraciones que al respecto del tema que estemos tratando a parecen en la guía
del alumno de la unidad.

Conceda un tiempo a los alumnos para que tomen los apuntes de los ejemplos
que se han mostrado y para que anoten las palabras nuevas que hayan aparecido
en su vocabulario.

PREGUNTAR Y DECIR LA HORA

Escriba en la pizarra los números del uno al sesenta de cinco en cinco. Haga una
rueda preguntando a los alumnos que digan los números desde el uno al sesenta
contando de cinco en cinco. Después los alumnos hacen grupos y se sientan en
circulo contando de cinco en cinco, si uno se equivoca se debe empezar de nuevo
desde el uno.

Señalando un reloj grande, si no se tiene a disposición dibujar uno en la pizarra

(es muy conveniente disponer de un reloj grande de cartón donde se pueden
mover las manecillas) y señalar todas las horas (cubriendo todas las
posibilidades: y cinco, y diez, menos diez etc.) Pida a los alumnos uno por uno
marcando una posición en el reloj que le indiquen la hora que marca. (siempre
vigilando la pronunciación y corrigiéndola en caso de ser necesario) y que la
escriban tal como se ve en un reloj digital. Por ejemplo, si se pide al estudiante
que diga la hora de un reloj que marca las doce y diez debe pronunciar la hora y
escribir también la hora en número (12:10).

Explique visualmente la costumbre de decir la hora generalizando y solo

diciendo los cuartos, como es costumbre en España, es decir; las doce y cuarto, y
media o menos cuarto. Puede repetir las situaciones que se mostraron con la hora,
pero ahora mencionando los cuartos, para que les quede claro a los estudiantes
que indistintamente se puede decir la 12 y 15 o las 12 y cuarto / y treinta o y media
/ y 45 o menos cuarto.

Pida a los alumnos que vean en la guía del alumno de esta unidad los diferentes
modos de decir la hora y aclare las dudas que les puedan surgir al respecto.

Vea con los estudiantes las ilustraciones de relojes que aparen en la guía del
alumno (o bien imprima la página con las ilustraciones y pida a los alumnos que
digan y escriban la hora que marcan los relojes.
Ilustre a los estudiantes sobre diferentes situaciones en las que es necesario tener
en cuenta la hora. Pregunte por ejemplo a un alumno la hora en que desayune o
almuerza en su país de origen, esto le dará pie para explicar los horarios que
generalmente se usan en las diferentes actividades, escribiéndolas en la pizarra.

Los comercios y los bancos abren a la nueve (09:00)

Las líneas de metro cierran a las doce y cuarto (12:15)

El comedor está abierto desde las doce y media a las catorce y cinco (12:00 a las 14;35)

El autobús sale a las diez y veinticinco (10:25)

Puede abrir un coloquio o intercambio de información sobre los horarios

habituales (levantarse, desayunar, abrir los centros de enseñanza, los comercios,
la hora de cierre de los locales de ocio etc.) en cada país de origen de los
estudiantes y el contraste (si lo hubiera con los horarios en España).
 GUÍA DEL ALUMNO
UNIDAD TERCERA
LA FAMILIA
Parentescos
Descripción: lectura

Querido Carlos,

En tu correo electrónico anterior me preguntaste acerca de mi familia. Entonces,

te lo contaré. Vivo en Madrid, con mi padre, mis hermanos y mi madre. Mi padre
se llama Luis. Tiene 44 años, pero parece más joven. Es cocinero y trabaja en un
restaurante

Mi madre es morena y muy alta. Ella tiene 39 años. Nació en Francia. Vino a vivir
a España cuando tenía 14 años. Es profesora de francés y trabaja en un colegio.

Alejandro es mi hermana pequeña. Su nombre es Alejandro, pero todos la llaman

Alex. Él tiene 7 años. Es divertido y simpático. Le quiero y siempre le ayudo con
sus tareas. En la escuela él es bueno en inglés y lengua. Estoy muy orgulloso de él.
Amo mucho a mi familia y todos me aman a mí. Cuando estoy con ellos me
encuentro contento y feliz. Los días festivos cuando mis padres no tienen que
trabajar y yo no tengo que ir al colegio hacemos cosas divertidas, vamos al cine o
a la piscina en el verano.

Ahora espero que tú también me hables de tu familia.

PROPOSICIONES DE LUGAR
POSESIVOS

UN POSEEDOR VARIOS POSEEDORES

UNA COSA O SER Mi, tú, su Nuestro, nuestra,

vuestro, vuestra, su

VARIAS COSAS O SERES Mis, tus, sus Nuestros, nuestras,

vuestros, vuestras, su

COSA POSEIDA
POSEEDOR SINGULAR PLURAL

MASCULINO FEMENINO MASCULINO FEMENINO

1ª Mio Mia Mios Mias

SINGULAR 2ª Tuyo Tuya Tuyos Tuyas
3ª Suyo Suya Suyos Suyas
1ª Nuestro Nuestra Nuestros Nuestras
PLURAL 2ª Vuestro Vuestra Vuestros Vuestras
 3ª Suyo Suya Suyos Suyas

DEMOSTRATIVOS
PEDIR Y DAR LA HORA

Carlos: Hola buenos días, podría decirme la hora, por favor

Hassan: si, son las doce y quince
Carlos: Gracias
Hassan: De nada

Ana: ¿Qué hora es?

Toni: son la doce y cuarto
Ana: Gracias
Toni: de nada

Carlos: ¿Podría decirme, por favor, a que hora sale el tren de segovia?
Andrea: sale a las diez y veinte
Carlos: gracias
Andrea: de nada / no hay de que

10:00. Son las diez / son las diez en punto

10:05. Son las diez y cinco
10:10. Son las diez y diez
10:15. Son las diez y quince / son las diez y cuarto
10:20. Son las diez y veinte
10:25. Son las 10 y venticinco
10:30. Son las diez y treinta / son las diez y media
10:35. Son las diez y treinta y cinco
10:40. Son las diez cuarenta / son las once menos cuarto
10:45. Son las diez cuarenta y cinco / son las once menos cuarto
10:50. Son las diez cincuenta / son las one menos diez
10:55. Son lñas diez cincuenta y cinco / son las once meos cinco
11:00. Son las once en punto
¿Qué hora es?
 VIDEO
FAMILIA Y PARENTESCOS
https://www.youtube.com/watch?v=bK4EBWp3suk

UNIDAD CUARTA

OBJETIVOS
Comunicación: Hablar de hábitos.
Gramática: Verbos reflexivos.
Verbos de movimiento: subjuntivo y sus contrarios, conjugación indicativo
presente.
Preposiciones de tiempo.
Vocabulario: Días de la semana / meses del año
Comunicación: Hablar de horarios de trabajo.
Diferencia de los sonidos de g y j

Abra una ronda y escribiendo en la pizarra (marcando la silaba tónica) al mismo

tiempo pregunte a los alumnos. Aclare el significado de alguna palabra que no
conozcan.

¿a qué hora te levantas? / ¿a qué hora te acuestas? / ¿a qué hora te duchas por la mañana?
¿cuántas horas duermes normalmente?

Explique a los alumnos que Un verbo reflexivo es aquel que se refiere a una
acción de un sujeto sobre sí mismo, como el verbo bañarse, peinarse, lavarse,
acostarse o levantarse. Muchos de los verbos reflexivos tienen relación con las
rutinas de la vida diaria. Todos estos verbos tienen en común que acaban con el
pronombre se, el cual indica que la acción verbal recae sobre la propia persona y,
por lo tanto, por este motivo se denominan verbos reflexivos.
El pronombre -se- al final del verbo nos indica que se trata de un verbo reflexivo.
Sin embargo, en una oración el pronombre -se lo podemos encontrar de manera
independiente, como por ejemplo en las oraciones "María se levanta" o "Luis se
ducha".

Con el término verbos reflexivos en español, nos referimos a verbos transitivos

en los que la acción recae sobre el sujeto que los utiliza y que realiza dicha
acción. Además, disponen de forma negativa, para lo que habría que anteponer
la negación por delante del pronombre reflexivo.

Es decir, que un verbo reflexivo es aquel en el que la acción que se lleva a cabo
recae sobre uno mismo, que es quien lo utiliza, de ahí que todos tengan en
común su finalización con el pronombre se, como puede ser bañarse, levarse,
peinarse o acostarse. Es decir, que se observa claramente que la acción está
recayendo sobre la propia persona, de ahí que reciban el nombre acompañado
de reflexivos.

Es decir, que un verbo reflexivo es aquel en el que la acción que se lleva a cabo
recae sobre uno mismo, que es quien lo utiliza, de ahí que todos tengan en
común su finalización con el pronombre se, como puede ser bañarse, levarse,
peinarse o acostarse. Es decir, que se observa claramente que la acción está
recayendo sobre la propia persona, de ahí que reciban el nombre acompañado
de reflexivos.
Teniendo a la vista los ejemplos y gráficos que al respecto se muestran en la guía,
Los verbos reflexivos expresan acciones que el sujeto realiza sobre sí mismo
(ducharse, afeitarse) y llevan, obligatoriamente, un pronombre que coincide con
el sujeto (yo-me, tú-te, él-se, nosotros-nos, vosotros-os, ellos-se).

Pregunte a los estudiantes si conocen otros verbos reflexivos y escríbalos en la

pizarra y pídales que los conjuguen del mismo modo que se hace en el gráfico de
la guía.

Vigile y si es necesario corrija la pronunciación, de los verbos reflexivos que

propongan o que considere que es oportuno proponer a los alumnos.

Los alumnos deben escribir en su cuaderno los verbos y las palabras que
aparezcan para engrosar su propio vocabulario. Debe estar siempre atento a
todos los alumnos para aclararles el significado de los verbos o palabras que no
conocen.

VERBOS DE MOVIMIENTO

Vamos a trabajar los verbos de movimiento y las preposiciones con que

funcionan: a, de y en

Con estos verbos, nos referimos a todos aquellos verbos que describen el
movimiento que hace alguien o algo.

Estos verbos funcionan con las siguientes preposiciones:

A indica el destino

De indica el origen o una actividad (con un nombre)

En es para el medio de transporte. Con la excepción de ir a pie o ir andando

Escriba en la pizarra el presente de subjuntivo de algunos verbos de movimiento

con sus contrarios, escribiendo alguna frase con cada uno de ellos, por ejemplo:

ir / venir

No creo que vaya a la fiesta.

Quiero que vengas conmigo.

entrar / salir

Entremos todos a la vez.

Salgamos todos juntos.

subir / bajar

No me importa que subas a verme.

Avísame cuando bajes.

caminar / descansar

Caminemos juntos hasta llegar al centro

Descansemos un poco ahora.

aproximarse / alejarse

Puede que él se aproxime por ahí

Quiero que te alejes de ese camino

acelerar /frenar

Es delicado que su corazón se acelere así.

Te sugiero que frenes el ritmo de la carrera.

andar / detenerse

Es igual que ande o no ande…

Es probable que nos detengamos un rato

correr / parar

Por ahí no hay quien corra.

Ahí no hay quien se pare.

llegar / marchar

Avísame cuando llegues.

Quizá se marche antes de que tú llegues.

partir / regresar

Es probable que mañana parta hacia Madrid.

Quizá regrese a medianoche.

tirar/ coger

No está bien que tires los papeles al suelo.

Espero que cojan las llaves

Trabaje con los alumnos pidiendo que formen frases con estos verbos, según se
desarrolla la actividad, por ejemplo:

1. voy a mi universidad en metro y después en autobús. A veces vuelvo a pie.

2. En mi tiempo libre voy de compra o de excursión o salgo a pasear.

3. Voy de vacaciones al mar.

4. Normalmente viajo en metro, en autobuses, pero prefiero ir andando porque es bueno

para la salud.

Escribiremos el presente de indicativo de algunos de los verbos de movimiento

de mayor uso. Léalos en voz alta y haga una ronda para comprobar la
pronunciación, corrigiéndola si fuese preciso (en la guía del alumno se muestran
algunas de estas conjugaciones que los alumnos deberán de tratar de memorizar
para adquirir la competencia del uso)

PREPOSICIONES DE TIEMPO

En este momento vamos a introducir a los estudiantes en el conocimiento y uso

de la preposición que podemos denominar de tiempo. El objetivo es que los
alumnos conozcan estas preposiciones, por lo que vamos a enfocar el
conocimiento de un modo diferente. Para diseñar esta estrategia vamos a tener
en cuenta que en los puntos anteriores hemos tratado los verbos; este trabajo de
memorización puede ser fatigoso para los alumnos, aunque no por esto deja de
ser imprescindible una cierta memorización de la conjugación de los verbos para
su uso apropiado en la conversación y para la comprensión del oyente.

El modo de actuar, será el siguiente: Introduciremos un texto con el uso de las

preposiciones y las frases que utilizaremos de ejemplo. Los alumnos leerán este
texto en voz alta. Aprovecharemos la lectura en un triple sentido. En primer
lugar, para trabajar la pronunciación que se corregirá cuando sea necesario. En
segundo lugar, trabajaremos la comprensión de la lectura, abriendo una ronda
en la que todos los alumnos lean el texto y por último introduciremos el uso
práctico de las preposiciones de tiempo en un nivel básico para lo cual pida a los
alumnos que pongan algunos ejemplos y escríbalos en la pizarra.

Mientras realizan la lectura si es necesario aclare el significado de las palabras

que no conozcan y pídales que anoten en su cuaderno tanto las palabras nuevas
como los ejemplos que se vayan presentando
El texto que utilizaremos y que también tienen los alumnos a su disposición en
la guía es el siguiente: (frases en cursiva)

En español usamos las preposiciones de tiempo a, de, por, en, durante, desde,
hasta y entre para expresar la ubicación temporal de una acción y para
describir un periodo de tiempo.

Para hablar de las horas, se utiliza a (a las 12, a las cinco y cuarto).

La clase de español empieza a las 9 de la mañana

Para hablar de las partes del día, se usa por (por la mañana, por la tarde)

El partido de fútbol es por la mañana

Para hablar de los años, los meses y las estaciones del año, se emplea en (en
2010, en navidad, en primavera).

Papa Noel me trae regalos en navidad

Mientras que con los días de la semana y las fechas no se usa ninguna
preposición en español, solo el artículo determinado ‘el’ (el lunes, el 12 de
agosto, el jueves que viene, el domingo por la mañana)

Salgo de fiesta el sábado por la noche

Para indicar a los periodos de tiempo, estas son las preposiciones que
utilizamos en español:

Para describir el plazo temporal en el que va a suceder una acción, empleamos

la preposición en (en media hora, en cinco minutos).

Estaré preparado en diez minutos

Para hablar sobre la duración de una acción, usamos durante (durante un mes,
durante toda la mañana).

Seguiré una dita para adelgazar durante un mes

Para indicar el inicio temporal de una acción, se utiliza desde (desde el verano
pasado, desde el 2005).
 Estudio español desde el verano pasado

Para señalar la cantidad de tiempo transcurrida, se emplea desde hace (desde

hace 15 días, desde hace un mes).

Estoy esperando desde hace una hora

Para indicar el final o el límite temporal de una acción, se usa hasta (hasta las
tres, hasta mediodía, hasta la hora de comer)

Estaré estudiando hasta las cinco y media

Para describir un periodo de tiempo con inicio y final, se pueden utilizar de y

a (de 10 a 12) o desde y hasta (desde las 9 hasta las 4)

La biblioteca está abierta de 10 a 12

La biblioteca está abierta desde las 9 hasta las 12

Para hablar sobre el tiempo entre dos puntos, se emplea entre (entre las 10 y
las 12).

DÍAS DE LA SEMANA / MESES DEL AÑO / ESTACIONES

Pregunte a los alumnos ¿Qué día es hoy? ¿alguno sabe los días de la semana?
Según las respuestas puede valorar el grado de conocimiento de los estudiantes.
Si es necesario escriba los días de la semana en la pizarra y pida a los alumnos
que los pronuncien para comprobar, también, si la pronunciación es correcta. Los
alumnos pueden consultar los días de la semana en el grafico que se muestra en
la guía del alumno de esta unidad.

Continúe haciendo preguntas análogas referidas al mes actual. Por ejemplo:

¿alguien sabe en qué mes estamos? ¿alguno puede decirme los meses del año?
Estas preguntas servirán de base para comenzar un pequeño debate en el que
participen los alumnos. Puede animar el debate introduciendo preguntas
referidas a las estaciones: Por ejemplo: ¿Dónde habéis ido de vacaciones el verano
pasado? ¿en qué estación se celebra la navidad? Abra una ronda de preguntas
sobre el clima en las diferentes estaciones en sus países de origen y pida que
hagan la comparación con el clima España.
 GUÍA DEL ALUMNO
UNIDAD CUARTA
VERBOS REFLEXIVOS

Peinarse Yo Me levanto Me visto Me caso

Levantarse Tu Te levantas Te vistes Te casas
Ducharse El Se levantan Se viste Se casan
Maquillarse Nosotros Nos levantamos Nos vestimos Nos casamos
Afeitarse Vosotros Os levantáis Os vestís Os casáis
Acostarse Ellos Se levantan Se visten Se casan
Vestirse
Casarse
Desnudarse
VERBOS DE MOVIMIENTO
Hay tres cosas que debes saber sobre los verbos de movimiento:
1. Expresan el movimiento de algo o alguien.
2. Se combinan con preposiciones, generalmente a, de o en.
3. Para usar algunos verbos de movimiento, es fundamental saber dónde está la
persona hablante.

VERBOS DE MOVIMIENTO MÁS COMUNES Y SUS CONTARIOS

Ir-venir / entrar-salir / subir-bajar / caminar-descansar / aproximar-alejar /

Acelerar-frenar / andar-detenerse / correr-parar / llegar-marchar / partir-
regresar / tirar-coger.

Estos verbos funcionan con las siguientes preposiciones:

A indica el destino
(ejemplos)
De indica el origen o una actividad (con un nombre)
(ejemplos)
En es para el medio de transporte. Con la excepción de ir a pie o ir andando
(ejemplos ¿con imagen?)
 Presente indicativo de algunos verbos de movimientos más comunes

VERBO IR VERBO VENIR

Yo Voy Yo Vengo
Tu Vas Tu Vienes
Él/ella Va Él/ella Vienen
Nosotros/nosotras Vamos Nosotros/nosotras Venimos
Vosotros/vosotras Vais Vosotros/vosotras Venís
Ellos/ellas Van Ellos/ellas Vienen

VERBO SUBIR VERBO BAJAR

Yo Subo Yo Bajo
Tu Subes Tu Bajas
Él/ella Sube Él/ella Baja
Nosotros/nosotras Subimos Nosotros/nosotras Bajamos
Vosotros/vosotras Subís Vosotros/vosotras Bajáis
Ellos/ellas Suben Ellos/ellas Bajan

VERBO CORRER VERBO PARAR

Yo Corro Yo Paro
Tu Corres Tu Paras
Él/ella Corre Él/ella Para
Nosotros/nosotras Corremos Nosotros/nosotras Paramos
Vosotros/vosotras Corréis Vosotros/vosotras Paráis
Ellos/ellas Corren Ellos/ellas Paran
VERBO ENTRAR VERBO SALIR
Yo Entro Yo Salgo
Tu Entras Tu Sales
Él/ella Entra Él/ella Sale
Nosotros/nosotras Entramos Nosotros/nosotras Salimos
Vosotros/vosotras Entráis Vosotros/vosotras Salís
Ellos/ellas Entran Ellos/ellas Salen
VERBO APROXIMAR VERBO ALEJAR
Yo Aproximo Yo Alejo
Tu Aproximas Tu Alejas
Él/ella Aproxima Él/ella Aleja
Nosotros/nosotras Aproximamos Nosotros/nosotras Alejamos
Vosotros/vosotras Aproximáis Vosotros/vosotras Añejáis
Ellos/ellas Aproximan Ellos/ellas Alejan
VERBO TIRAR VERBO COGER
Yo Tiro Yo Cojo
Tu Tiras Tu Coges
Él/ella Tira Él/ella Coge
 Nosotros/nosotras Tiramos Nosotros/nosotras Cogemos
Vosotros/vosotras Tiráis Vosotros/vosotras Cogéis
Ellos/ellas Tiran Ellos/ellas Cogen

PREPOSICIONES DE TIEMPO

En español usamos las preposiciones de tiempo a, de, por, en, durante, desde,
hasta y entre para expresar la ubicación temporal de una acción y para describir
un periodo de tiempo.

Para hablar de las horas, se utiliza a (a las 12, a las cinco y cuarto).

La clase de español empieza a las 9 de la mañana

Para hablar de las partes del día, se usa por (por la mañana, por la tarde)

El partido de fútbol es por la mañana

Para hablar de los años, los meses y las estaciones del año, se emplea en (en 2010,
en navidad, en primavera).

Papa Noel me trae regalos en navidad

Mientras que con los días de la semana y las fechas no se usa ninguna preposición
en español, solo el artículo determinado ‘el’ (el lunes, el 12 de agosto, el jueves
que viene, el domingo por la mañana)

Salgo de fiesta el sábado por la noche

Para indicar a los periodos de tiempo, estas son las preposiciones que utilizamos
en español:

Para describir el plazo temporal en el que va a suceder una acción, empleamos la

preposición en (en media hora, en cinco minutos).

Estaré preparado en diez minutos

Para hablar sobre la duración de una acción, usamos durante (durante un mes,
durante toda la mañana).

Seguiré una dita para adelgazar durante un mes

Para indicar el inicio temporal de una acción, se utiliza desde (desde el verano
pasado, desde el 2005).

Estudio español desde el verano pasado

Para señalar la cantidad de tiempo transcurrida, se emplea desde hace (desde
hace 15 días, desde hace un mes).

Estoy esperando desde hace una hora

Para indicar el final o el límite temporal de una acción, se usa hasta (hasta las
tres, hasta mediodía, hasta la hora de comer)

Estaré estudiando hasta las cinco y media

Para describir un periodo de tiempo con inicio y final, se pueden utilizar de y a

(de 10 a 12) o desde y hasta (desde las 9 hasta las 4)

La biblioteca está abierta de 10 a 12

La biblioteca está abierta desde las 9 hasta las 12

Para hablar sobre el tiempo entre dos puntos, se emplea entre (entre las 10 y las
12).

DÍAS DE LA SEMANA / MESES DEL AÑO / ESTACIONES

 VIDEO
DIAS DE LA SEMANA, MESES Y ESTACIONES
https://www.youtube.com/watch?v=tP3HjcaqAlM
SOLUCIÓN EXAMEN TIPO TEST
MODULO 1

NÚMERO DE SOLUCIÓN
PREGUNTA CORRECTA

1 C
2 B
3 A
4 B
5 A
6 D
7 B
8 D
9 A
10 C
11 C
12 D
13 A
14 C
15 D
16 A
17 C
18 A
19 D
20 A

*****