Odgojne znanosti Vol. 9, br. 2, 2007, str.

85-96 Izvorni znanstveni lanak

INTELLEKTUELLE UND SCHULE Wolfgang Mller-Commichau

Wilhelmstrasse 9, D - 67823 Obermoschel mueller-commichau@widat.de Zusammenfassung -.In dem Aufsatz geht es um das ambivalente Verhltnis von Intellektuellen zur Schule und vice versa. Basierend auf den spezischen Selbstbeschreibungen von Intellektuellen, die sich mit den Begriffen Wahrheit, Vernunft und Humanitt berschreiben lassen, wird dafr pldiert, dass sich Schule verstrkt darum bemht, Intellektuelle als Dialogpartner und Ratgeber fr den institutionellen und pdagogischen Entwicklungsprozess zu gewinnen. Aber auch umgekehrt wird die Empfehlung artikuliert, dass sich Intellektuelle (wieder) strker mit Schule und schulpdagogischen Themen auseinandersetzen, wie das in den siebziger Jahren des zwanzigsten Jahrhunderts einmal der Fall war. Das Gegenber von zentripetalen und zentrifugalen Intellektuellen-Typen wird entwickelt. Bedeutende Intellektuelle werden vorgestellt, deren Wirken international von weitreichender pdagogischer Bedeutung war. Letztlich wird deutlich, dass es das Pendeln zwischen Drinnen und Drauen, zwischen Inklusion und Exklusion ist, was den Intellektuellen prdestiniert, pdagogisch innovativ zu sein. Exemplarisch kann das an den beiden Schulprojekten Glocksee und Laborschule Bielefeld entfaltet werden, die ohne ihre Initiatoren und intellektuellen Begleiter Oskar Negt und Hartmut von Hentig kaum denkbar sind. Schlsselwrter: Intellektuelle, intellektuelles Handeln, pdagogisches Handeln, Schule

Die Begriffe Schuleund Intellektuellescheinen einander wesensfremd zu sein. Assoziieren wir doch mit Schule ein tendenziell zielgerichtetes, mehr oder weniger lineares Handeln, whrend sich intellektuelles Denken eher durch kreisend suchende Bewegungen auszeichnet. Dennoch - oder vielleicht gerade deshalb - besteht ein spezischer Reiz darin, pdagogisches Denken und Handeln mit intellektuellen Ansten zu versehen. In den berlegungen 85

ODGOJNE ZNANOSTI: Vol. 9, br. 2, 2007, str. 85-96

dieses Aufsatzes soll es um das besondere Verhltnis von Intellektuellen und Schule gehen, um Zuneigungen, Ambivalenzen und Abneigungen, die im Miteinander erkennbar sind.

Das Selbstverstndnis der Intellektuellen

Der Terminus Intellektuelle entstand um die Wende vom 19. zum 20. Jahrhundert, als sich in Frankreich der jdische Ofzier Dreyfus gegen den unberechtigen Vorwurf wehren mute, er habe fr die deutsche Armee und damit fr den Feind spioniert. Dichter, Maler, generell sehr beachtete und (bis dato) hchst geachtete Personen des ffentlichen Lebens, allen voran der berhmte, viel gelesene Schriftsteller Emile Zola, stellten sich auf seine Seite und ergriffen Partei fr Wahrheit, Vernunft und Humanitt, damit aber - in den Augen ihrer Kritiker - auch gegen Staatsrson und den Vorrang nationaler Interessen. Den Verteidigern des Berufssoldaten ging es um ein universelles Recht des Einzelnen auf Leben und Unversehrtheit - auch das Recht eines Angeklagten, so lange die gegen ihn gefhrte Klage nicht eindeutig bewiesen war. Sie wollten Fakten sehen, bevor an Verurteilung - ob nun juristisch oder moralisch - auch nur zu denken war, wollten Rationalitt in der Diskussion und Menschlichkeit als oberste Richtschnur, an der sich jegliches Handeln zumal im ffentlichen Raum zu orientieren hatte. Wahrheit, Vernunft und Humanitt sind denn auch bis in die Gegenwart hinein die tragenden Sulen eines intellektuellen Identitts- und Handlungskonzeptes. Ein Konzept, das noch bis vor gar nicht allzu langer Zeit die Anderen, die Staatsrsonisten als eines von Vaterlandsverrtern kennzeichneten. Heute steht neben den genannten drei Zentralelementen fr Intellektualitt die kritische berprfung jeglichen Mainstream-Denkens sowie die verstrkte Neigung, sich gerade im Falle notwendig erscheinender Kritik an Bestehendem in wirkungsvoller Weise ffentlich zu uern. Selbst im DUDEN, dem Standardwerk deutscher Spracherluterungen, ist als Teil einer entsprechenden Denition die Bemerkung zu nden, der Intellektuelle als Angehriger der Intelligenz sei eine Person, die Sozialkritik bt und herrschende Institutionen angreift. Intellektuelle brauchen eine Bhne, auf der sie ihr mehr oder weniger subversives Herangehen an die unterschiedlichsten gesellschaftlichen Phnomene zum Ausdruck bringen knnen. Und diese Bhne ist die ffentlichkeit. Man knnte soweit gehen zu behaupten, das Initiationsritual fr einen Intellektuellen bestehe darin, irgendwann zum ersten Male ffentlich das Wort zu ergreifen, dabei in einer der Rationalitt verpichteten Weise zu argumentieren, ohne sich dem Mainstream der Durchschnittsmeinung unterzuordnen. ffentlichkeit ist der Ort, an dem der Intellektuelle verantwortungsethisch 86

Ghlich M. und Zirfas J.: DER PDAGOGISCHE GRUNDBEGRIFF DES LERNENS

wirken kann. Mehr noch: Intellektuelle sind nicht nur Vermittler und bersetzer von Botschaften in einer bestehenden ffentlichkeit, sondern mit ihrer Praxis rationalen Argumentierens schaffen sie erst eine ganz spezische Form von ffentlichkeit (Habermas, 1987: 30). Medium des intellektuellen Wirkens ist das gesprochene oder das geschriebene Wort. Deniert der Intellektuelle sich in seiner Beruichkeit als Knstler, so knnen auch andere Medien noch hinzutreten, etwa Malerei, Bildhauerei oder Musik. Demnach sind Handeln und Haltung des Intellektuellen vorrangig gekennzeichnet durch: Eine grundstzlich kritische Einstellung gegenber jeglichem Mainstream, eine Art Wchteramt angesichts mglicher Verste gegen das Menschliche und die immerwhrende Bereitschaft, sich in verantwortungsethischer Weise ffentlich zu uern. Ralf Dahrendorf spricht in seinem Buch ber die Intellektuellen in Zeiten der Prfung (Dahrendorf, 2006) von ffentlichen Intellektuellen, obwohl er einrumt, dass es Privatintellektuelle nicht gibt. Der Begriff des ffentlichen Intellektuellen ist vergleichbar dem runden Kreis oder dem weien Schimmel. Frher oder spter braucht ein jeder Intellektueller die ffentlichkeit, denn er ist nicht nur bereit, auf ffentlichen Bhnen zu agieren: Er bentigt sie, diese Bhnen. Immer und immer wieder. Die Selbstdenition des Intellektuellen - so lt sich konstatieren - sichert Souvernitt im Denken Dritten gegenber ebenso wie in der rckbezglichen Wirkung auf sich selbst. Das heit, Intellektualitt als Selbstkonzept beinhaltet in vergleichbar ausgeprgter Weise die Chance, Kraft aus der Selbstbeschreibung zu schpfen. Positive Feed backs der Anderen stabilisieren zudem die Fhigkeit, gegen den Strom zu denken - was sich wiederum in dem Wie ffentlichen Handelns niederschlgt. Sie verstrken den Mut zu selbstbewutem ffentlichen Auftreten. Doch die ffentlichen Bhnen haben auch ihre andere Seite, sind gleichermaen Ort, an dem sich Intellektuelle der Kritik aussetzen mssen - auch im Rampenlicht medialer Aufmerksamkeit. Und weil das eigene Verhalten in der ffentlichkeit zuweilen aggressiv bis bissig ausfllt oder zumindest so wahrgenommen wird, knnen sie umgekehrt ebenfalls nicht mit Schonung rechnen, mssen stattdessen auch tzenden Spott und vielerlei Hme ertragen. Konstitutiv fr die Selbstbeschreibung des Intellektuellen ist seine weitgehende Unabhngigkeit - wobei die sehr unterschiedlich deniert werden kann. Fr ihre geistige Unabhngigkeit zahlen viele Intellektuelle einen mehr oder weniger hohen Preis, nmlich den oft jahrzehntelang anhaltender 87

ODGOJNE ZNANOSTI: Vol. 9, br. 2, 2007, str. 85-96

materieller Unsicherheit. Ein wichtiges Segment ihres Verstndnisses von Freiheit besteht eben gerade darin, dass sie sich nicht an einen zentralen Auftrag- und damit auch Geldgeber binden. Nur wer nicht an der Kette liegt, kann in jede Richtung beien, hat Walter Benjamin gesagt. Sie suchen das Ma an unabdingbarer Abhngigkeit, oft Grundlage fr das physische berleben, dadurch zu verringern, dass sie fr verschiedene Auftrag- und damit auch verschiedene Geldgeber ttig werden. Die Freiheit dieses IntellektuellenTypus ist Synonym fr nanzielle Vagheit. Materiell erfolgreiche Intellektuelle haben sich eingerichtet mit der Abhngigkeit von wenigen Auftraggebern, die sie nicht zuletzt dadurch zu kompensieren suchen, dass sie sich den Luxus leisten, nicht jeden Auftrag anzunehmen. Welcher abgelehnt wird, richtet sich dabei oft weniger nach einem festgelegten Kriterienkatalog als nach der Intensitt aktuell empfundener Abneigung. Intellektuelle zum anderen, die in ffentlichen, oft akademischen Institutionen ihr Geld verdienen, sind - auch und gerade dann, wenn sie ber den Beamtenstatus verfgen - nur bis zu der Grenze geistig frei, die ihnen der Arbeitgeber dienst- oder beamtenrechtlich steckt. Dafr knnen sie sich rhmen, materiell unabhngig zu sein, was erheblich zu einer gesundheitsfrderlichen Gelassenheit beitragen kann.

Die Schule als das Andere

In Schulen wird Pdagogik materialisiert, damit auch jenes Wissenskonstrukt, das immer neu - von Platon bis in die Gegenwart hinein - begrndet, wie Menschen gegenber zu verfahren sei, die erzogen oder gebildet werden sollen. Verhlt es sich nun so, dass Intellektuelle sich dem Humanum verpichtet wissen und Bhnen fr ihr verantwortungsethisches ffentliches Wirken bentigen, so ist es naheliegend, dass sie sich auch fr das Geschehen im Bereich Erziehung und Bildung mehr oder weniger lebhaft interessieren, denn hier lt sich in einer menschenfreundlichen Weise wirken, denn hier existieren vielerlei Foren und Arenen, die es sich zu nutzen lohnt. Einzig die Selbstverpichtung auf subversives Denken (und Handeln) hat dort ihre Beschrnkungen, wo Zglinge, Seminarteilnehmer oder Studierende nach Orientierung und Kontinuitt verlangen. An dieser Stelle sind auch gleich wieder die ersten Begrenzungen fr intellektuelles Engagement im pdagogischen Feld erkennbar: Der Intellektuelle ist es, dessen zentrale Aufgabe darin besteht, Widersprche zu benennen, in verantwortungsvoller Weise zu intervenieren 88

Ghlich M. und Zirfas J.: DER PDAGOGISCHE GRUNDBEGRIFF DES LERNENS

und sich zum Frsprecher der Benachteiligten zu machen (Vgl. Lyotard, 1985: 10). Aber qualiziert ihn diese Funktionsbeschreibung auch zum praktischen Pdagogen? Taugt der Intellektuelle, der sich den universellen Werten Wahrheit, Vernunft und Humanitt verpichtet wei, zum Vollzieher eines pdagogischen Programms? Nehmen wir als Beispiel den sterreichischen Philosophen und Theologen Ivan Illich (2003), der in seinem mexikanischen Refugium Cuernavaca (das sich nach und nach zu einem Denkzentrum fr grenzberschreitende Reexionen entwickelte) eine Entschulungsdebatte globalen Ausmaes lostrat. In mehr oder weniger zugespitzten Formulierungen analysierte er die Existenz von heimlichen Lehrplnen in den Schulen, prognostizierte darber hinaus, die Menschen verlren tendenziell ihr natrliches Wissen, ererbt von den Eltern und deren Eltern, wenn man sie zwnge, sich lebenslang auf Lernen in institutionellen Kontexten einzulassen. Illichs Argumentation gipfelte in der provokativen These, die Menschen bruchten nicht mehr, sondern weitaus weniger Schulen, weil jene sie daran hinderten, mit ihrem seit Jahrhunderten bewhrten Wissen in einer wertschtzenden Weise umzugehen. Eine Warnung, die es wert ist, diskutiert zu werden - in der PdagogenZunft ebenso wie weit darber hinaus. Und Illichs Warnungen riefen bei den pdagogisch Ttigen Widerspruch wie Zuspruch hervor ... seit ihrem Erscheinen und bis heute. Dennoch war Illich nie ein Pdagoge im klassischen Sinne. Er war ein Mahner, ein Rufer, ein Mann, der gegen den Strom andachte, alles das ... aber ein Pdagoge? Intellektuelle und Pdagogen pegen unterschiedliche Denk- und Handlungslogiken: Intellektuelle wollen anregen, aufregen, wachrtteln, Pdagogen hingegen erziehen, bilden, weiterbilden. Intellektuelles Denken vollzieht sich eher in Pendelbewegungen, berhrt seine Themen mit der Absicht, ihre geistige Ergiebigkeit zu testen, whrend pdagogisches Denken auf die Vorbereitung und Gestaltung von folgerichtigen Handlungsschritten abzielt. Der Intellektuelle im pdagogischen Feld entscheidet sich wechselweise fr die eine oder die andere Logik. Das macht es ihm mglich, auf der Mitte zwischen Drinnen und Drauen zu reektieren und zu handeln (Vgl. Mller-Commichau, 1991: 945). Immer wieder bentigt er innere wie uere Distanz zu dem pdagogischen Geschehen; das ist die Voraussetzung fr das Versprachlichen von kritischer, selbstdistanzierter Reexion. Katharina Rutschkys (1997) Schwarze Pdagogik lt sich auch dreiig Jahre nach ihrem ersten Erscheinen noch genuvoll lesen. Klug und dabei verbunden mit einem sicheren Gefhl fr Sensationelles, Spektakulres werden verborgene Hintergrnde - versteckte Lernziele einer vernderungsunwilligen Gesellschaft und die dafr genutzten methodisch89

ODGOJNE ZNANOSTI: Vol. 9, br. 2, 2007, str. 85-96

didaktischen Instrumente - dem Lichte pdagogischer Forschung ausgesetzt. Dabei sind es die Verschriftlichungen einer Intellektuellen, die wirken - weniger die Analysen der Wissenschaftlerin oder die Erfahrungen der Pdagogin. Reformpdagogische Lernprojekte wie Glocksee (Negt / Ziehe, 1982) oder die Laborschule Bielefeld (von Hentig, 2003) sind bzw. waren nicht zuletzt deshalb so erfolgreich, weil deren zentrale Initiatoren und Begleiter - Oskar Negt bzw. Hartmut von Hentig - sich immer wieder in eine Art intellektuelle Reexionsschleife zurckgezogen haben. Folge des versprachlichten Rckzugs war das Wachsen des Projekts ber die ffentliche Wahrnehmung und den ffentlichen Diskurs. Ein Diskurs, der (im Sinne oben genannter Kriterien) der Rationalitt verpichtet war und damit die innere Plausibilitt des jeweiligen pdagogischen Konzeptes erhhte. Dabei wird deutlich, dass die Intellektuellen - in diesem Falle zwei Hochschullehrer (der eine Soziologe, der andere Erziehungswissenschaftler) - fr die lehrenden und erziehenden Praktiker sowohl Herausforderung als auch Bedrohung sind: Sie verpichten auf Kompatibilitt von Haltung und Handeln, konfrontieren mit den selbstformulierten Ansprchen und halten letztlich Kritik nicht zurck, wenn die Schere zwischen Anspruch und Realisierung in der pdagogischen Arbeit zu weit auseinander klafft. Dieses Insistieren hat sich positiv auf die Projekte ausgewirkt.

Zwei Intellektuellen -Typen

In Dahrendorfs (a.a.O., 45) Buch lt sich die Gegenberstellung von zwei Intellektuellen-Typen nden, die auf eine Fabel des griechischen Dichters Archilochos zurckgeht - eine Typisierung, die fr unsere berlegungen genutzt werden kann: Der eine ist zentripetal, also nach innen gerichtet, der zweite zentrifugal, nach auen gewandt. Der eine ist konzentriert auf eine zentrale Idee, whrend der andere eher diffus (aber immer denkkreativ) auf viele Zwecke und Ziele gerichtet ist, die einander gelegentlich auch widersprechen knnen. Der eine wird im Tierreich mit dem Igel, der andere mit dem Fuchs in Verbindung gebracht. Fr den ersten Intellektuellen-Typus stehen in der Philosophie- bzw. Literaturgeschichte etwa Platon und Dante, fr den anderen Aristoteles und Shakespeare. Vom zweiten Intellektuellen-Typus lt sich annehmen, dass er es in der Regel nicht lange in der Ausschlielichkeit eines pdagogischen Berufes aushlt. Zu gro sind dort die Verpichtungen auf Dauer, Kontinuitt, auf 90

Ghlich M. und Zirfas J.: DER PDAGOGISCHE GRUNDBEGRIFF DES LERNENS

Geduld. Der Fuchs braucht den Wechsel zwischen Drinnen und Drauen huger und lnger als der Igel. Von daher ist zu vermuten, dass unter Oberstufenlehrern und Universittsprofessoren eine Reihe von Igeln, aber nur wenige Fchse zu nden sind: Mnner und Frauen, die mit ihrem beruichen Handeln eine zentrale Idee verknpfen und von daher die institutionelle Einbindung weniger als Schranke denn als Sicherheit stiftende Rahmung wahrnehmen. Das ist nicht Wertung, sondern Beschreibung, hebt die Situation von Menschen hervor, die ihr beruiches Handeln in pdagogischen Institutionen mit einer Botschaft verknpfen. Das unterscheidet sie von jenen Zahlreichen, fr die pdagogisches Handeln lediglich ein Job unter vielen anderen ist. Intellektuelle sind nicht kollektivtchtig und damit in der Tendenz einsam. Das bringt schon ihr Anspruch mit sich, stets eine eigene Position in Bezug auf das jeweilige Phnomen zu haben. Die kann sich mit jener anderer Zeitgenossen decken, mu es aber nicht. Intellektuelle haben eine Neigung zur Selbstbezglichkeit, was allerdings weniger in Egomanie als in dem Versuch seine Ursache hat, konsequent an einem Gedanken dran zu bleiben. Die Intensitt dieses Denkens kann sich bisweilen auch in komplexen Versprachlichungen uern. Dem arbeitet zu, dass Intellektuelle dazu neigen, die (meisten) anderen Mitmenschen ebenfalls als Intellektuelle anzusehen. Schon allein diese Neigung prdestiniert nicht fr pdagogisches Handeln, bei dem doch immer wieder Kompelexittsreduktion und nicht Komplexittserweiterung ntig ist. Intellektuelle, die gegen den Mainstream ihrer Zeit denken und argumentieren, knnen nicht damit rechnen, dass ihnen ihre Zuhrer bzw. Leser innerhalb wie auerhalb der pdagogischen ffentlichkeit immer wohlgesonnen sind. Was sie deshalb auszeichnet und gelegentlich zum pdagogisch verwertbaren Vorbild macht, ist Standhaftigkeit, aber auch Mut und Gre, gegebenenfalls eigene Positionen selbstkritisch zu hinterfragen. Daraus ergibt sich fr die ffentliche Wahrnehmung ein Wirken des Intellektuellen zwischen Aufklrung und Querulanz, Frsprache und Penetranz. Er ffnet die Augen fr bislang Unsichtbares, vermag zu schtzen gegen die Borniertheit des Common Sense ... kann aber auch einfach nur auf den Nerv gehen. Dahrendorf pldiert fr einen Intellektuellen, der sich als engagierter Beobachter versteht, der es fertigbringt, auch in erregten Zeiten nicht Partei zu ergreifen. Das jedoch widerspricht zumindest dem Intellektuellen-Verstndnis der (oben zitierten) Dreyfusianer, die fr sich in Anspruch nahmen, in Sachen Wahrheit, Vernunft, vor allem aber Humanitt parteiisch zu sein. Der Intellektuelle dieses Verstndnisses ist stets ein Parteignger des Humanen. Und es spricht eine Menge dafr, sich gerade vor dem Hintergrund einer berzeugung von dessen pdagogisch wirkenden Mglichkeiten fr einen Intellektuellen einzusetzen, der eingreift, sich bekennt, der die Privilegien 91

ODGOJNE ZNANOSTI: Vol. 9, br. 2, 2007, str. 85-96

seines Knnens wie seiner gesellschaftlichen Rolle vornehmlich dort nutzt, wo andere lngst dem Schweigen den Vorrang gegeben haben. Das Medium des Intellektuellen ist das geschriebene Wort, sein Beruf die kritische Begleitung des Geschehens (Dahrendorf a.a.O., 21). Wenn das aber so ist, dann knnen Pdagogen, die ausschlielich Pdagogen sind, nicht zugleich Intellektuelle sein. Dabei sei angemerkt, dass die neuen Technologien Mglichkeiten der schreibenden Begleitung erffnen, die bislang erst in Anstzen genutzt werden: Denken wir an WEBLOGs und hnliches. Von Aristoteles ber Hannah Arendt bis in unsere Tage hinein beschftigt den geistigen Menschen das Gegenber von Vita activa und Vita contemplativa: Ein Lebensentwurf, dessen Schwerpunkt darin besteht, sich aktiv mitgestaltend in die Wirrnisse und Verlockungen des Alltags einzubringen, wird mit einem Konzept von Leben verglichen, das sich im wesentlichen auf ein Nachdenken ber die uere und die innere Welt beschrnkt. Auch hier ist dem Intellekuellen, der sich der Pdagogik verbunden wei, eine wiederkehrende Pendelbewegung mglich: Mal lebt er eine Vita activa, indem er sich auf die Herausforderungen pdagogischen Handelns einlt; dann wieder geht er auf Distanz zu der Welt des Praktischen und reektiert die im pdagogischen Kontext gesammelten Erfahrungen. Zumeist verwandeln sich diese Reexionen dann in einen Text, der die Einzelerfahrung kommunizierbar macht und/oder in generalisierbare Aussagen transformiert.

Schule als Ort intellektuellen Handelns

Was das beruiche Handeln des Intellektuellen an dieser Stelle von dem des Wissenschaftlers unterscheidet, besteht zum einen im Ton und zum zweiten in den Medien, ber die die Reexionen versprachlicht werden. Der Ton ist eher polemisch, sucht anzuecken und ist weniger getragen durch die gelassene Ruhe des Wissenschaftlers, der seine Erkenntnisse empirisch zu belegen vermag. Bei den bevorzugten Medien handelt es sich nicht vorrangig um wissenschaftliche Periodika, um Kolloquien oder akademische Kongresse, sondern neben den benannten neuen Techniken um Rundfunk, Fernsehen und die Tagespresse - Medien, die eher fr den Tagesgebrauch produzieren und Einu nehmen auf die innere Struktur der Zivilgesellschaft. Das kommt dem Bedrfnis des Intellektuellen entgegen, ffentliche Diskurse auch jenseits der Disziplingrenzen (in unserem Falle: der Pdagogik) zu generieren, voranzutreiben oder in eine bestimmte Richtung zu lenken. Daraus lt sich ableiten, dass Intellektuelle - und das gilt eben auch fr jene mit pdagogischen Vorlieben - keinesfalls immer Wissenschaftler sein mssen. Sie knnen ihre Arbeitsschwerpunkte gnzlich auerhalb 92

Ghlich M. und Zirfas J.: DER PDAGOGISCHE GRUNDBEGRIFF DES LERNENS

akademischer Institutionen haben, knnen Knstler oder Schauspieler oder Journalisten sein. Anderseits ist durchaus denkbar, dass ein Intellektueller jenseits der beschriebenen zivilgesellschaftlichen Bhnen regelmig Wissenschaft produziert. Doch fr Letzteres gelten - wie gesagt - andere Regeln. Schule als Ort pdagogischen Handelns, so lt sich resmmieren, kann vom Tun der Intellektuellen in vielfltiger Weise protieren, kann sich um Reexionen erweitern, die im alltglichen Handlungsdruck verlorenzugehen drohen. Intellektuelle auf der anderen Seite sollten verstrkt ihr Interesse fr das pdagogische Feld pegen - auch wenn ihnen der (naive?) Glaube an die Vermenschlichung der Gesellschaft durch Erziehung und Bildung weitgehend verloren gegangen ist. Wahrheit, Vernunft und Humanitt verpichtet, sind sie den Akteuren in den Schulen wichtige Dialogpartner und Ratgeber.

LITERATUR
Adorno, Th. W. (1963), Philosophie und Lehrer. In: Eingriffe. Frankfurt am Main: Suhrkamp. Benhabib, S. (2006), Hannah Arendt. Die melancholische Denkerin der Moderne. Frankfurt am Main: Suhrkamp. Bourdieu, P. (1991), Die Intellektuellen und die Macht. Hamburg: VSA . Dahrendorf, R. (2006), Versuchungen der Unfreiheit. Die Intellektuellen in Zeiten der Prfung. Mnchen: C.H. Beck. Demirovic, A. (1992), Fhrung und Rekrutierung. Die Geburt des Intellektuellen und die Organisation der Kultur. In: Prigge, Klaus (Hrsg.), Stdtische Intellektuelle... a.a.O. S. 47-77. Dietz, B. (1987), Die Intellektuellen. Geschichte eines Schimpfwortes. Berlin: Ullstein. Habermas, J. (1987), Heinrich Heine und die Rolle der Intellektuellen in Deutschland. In: Derselbe: Eine Art Schadensabwicklung. Kleine politische Schriften VI. Frankfurt am Main: Suhrkamp. Hentig, H. von (2003), Die Schule neu denken. Weinheim: Beltz. Illich, I. (2003), Entschulung der Gesellschaft. Mnchen: C.H. Beck.

93

ODGOJNE ZNANOSTI: Vol. 9, br. 2, 2007, str. 85-96 Lyotard, F. (1985), Grabmahl des Intellektuellen. Wien: Passagen. Mller-Commichau, W. (1991), Intellektuelle und Provinz. Neue Gesellschaft / Frankfurter Hefte No 10. Bonn: J.H.W. Dietz. Negt, O. / Ziehe, Th. (1982), Der Schulversuch Glocksee. Frankfurt am Main: Suhrkamp. Ortega y Gasset, J. (1949), Der Intellektuelle und der Andere. Stuttgart: Deutsche Verlags Anstalt. Prigge, W. (Hrsg. / 1992), Stdtische Intellektuelle. Frankfurt am Main: Fischer. Rutschky, K. (1997), Schwarze Pdagogik. Berlin: Ullstein.

94

Ghlich M. und Zirfas J.: DER PDAGOGISCHE GRUNDBEGRIFF DES LERNENS

INTELLECTUALS AND SCHOOL Wolfgang Mller-Commichau

Abstract - This paper addresses the ambivalent relationship between intellectuals and the institution of school. Based on the specic self-descriptions of intellectuals which can be summarized through the concepts of truth, reason and humanity, the author calls on the institution of school to make an increased effort into winning intellectuals as partners in dialogue and advisors for the institutional and pedagogical developmental process. On the other hand, intellectuals are encouraged to take a (more) active role in the topics related to school and school pedagogy, as was the case in the 70ies of the 20th century. The author develops the oppositeness of centripetal and centrifugal types of intellectuals and presents important intellectuals whose work had far-reaching benets for education on an international level. Finally, it is clear that that the side-to-side pendulum motion between the inside and the outside and between inclusion and exclusion is what predetermines intellectuals to innovate. The examples of the two school projects Glocksee and Laborschule Bielefeld shows that they would be hard to imagine without their initiators and scientic advisors Oskar Negt and Hartmund von Hentig. Key words: intellectuals, intellectual work, educational work, school

95

ODGOJNE ZNANOSTI: Vol. 9, br. 2, 2007, str. 85-96

INTELEKTUALCI I KOLA Wolfgang Mller-Commichau

Saetak - Ovaj se rad bavi ambivalentnim odnosom intelektualaca prema instituciji kole i obrnuto. Na temelju specinih samoopisa intelektualaca koji se mogu saeti kroz pojmove istine, razuma i humanosti autor smatra da bi institucija kole trebala uloiti vei napor kako bi pridobila intelektualce kao partnere u dijalogu i kao savjetnike u institucionalnom i pedagokom razvojnom procesu. Preporuka je upuena i drugoj strani, odnosno intelektualcima, koji bi se (vie) trebali pozabaviti temama kole i kolske pedagogije, kao to je to bio sluaj sedamdesetih godina dvadesetog stoljea. Autor razvija suprotstavljene tipove centripetalnih i centrifugalnih intelektualaca i predstavlja znaajne intelektualce ije je djelovanje bilo od dalekosenog pedagokog znaaja na meunarodnoj razini. Na kraju postaje jasno da je stalno kretanje od unutarnjeg ka vanjskom, od inkluzije prema ekskluziji i natrag, ono to intelektualce predodreuje da budu pedagoki inovativni. Ovo je vidljivo na primjerima kolskih projekata Glocksee i Laborschule Bielefeld, koje je nemogue zamisliti bez njihovih inicijatora i intelektualnih savjetnika Oskara Negta i Hartmuta von Hentiga. Kljune rijei: intelektualci, intelektualno djelovanje, pedagoko djelovanje, kola,

96