Está en la página 1de 149

INTERCAMBIO DE EXPERIENCIAS EN PSICOPEDAGOGA

CEFIRE DE ELDA

10 aos de formacin del profesorado

INTERCAMBIO DE EXPERIENCIAS EN PSICOPEDAGOGA


Coordinador: Agustn Caruana Va Asesor del CEFIRE de ELDA

Prlogo: Pedro Civera Coloma Director del CEFIRE de ELDA

CEFIRE DE ELDA Elda (Alicante), 2000

COORDINADOR: Agustn Caruana Va AUTORES: Belda Juan Elena Belmar Mira, Alejandra Calatayud Salom, Amparo Calomarde Lizcano, Pilar Caruana Va, Agustn Gallego Puig, Plcido Garca Martnez, Jess Gonzlez Gonzlez, Sergio Izquierdo Agust, Rosario Lpez Pina, Federico Meneu Quintero, Alberto Miralles Romero, M Jos Navarro, Villanueva, Luz Milagros Oseguera Lomea, Leandro Ramada Peir, Consuelo Rebolloso Snchez, Julia Rodes Garca, M Teresa Romero Llopis, Concepcin Snchez Iiguez, Fernando Sanjuan Galiano, Milagros Sirera Orgiler, Ana Siscar Briones, Domingo Torres Perseguer, Mercedes Valero Hernndez, M Carmen Velasco Garca, M Dolores

Edita CEFIRE DE ELDA c/ San Crispn, 14. Elda 03600 Telf. 965.39.46.39. Fax. 966.98.00.36 e-mail: 03402061@centres.cult.gva.es I.S.B.N.: 84-699-2980-1 Depsito Legal: Imprime:

INDICE Prlogo. Pedro Civera Coloma. 1. Atencin a la diversidad, formacin del profesorado y renovacin de la enseanza. Jess Garca Martnez .................................................................. 2. Intercambio de experiencias entre miembros de Departamentos de Orientacin. Agustn Caruana Va .............................................................. 3. Una aproximacin a la elaboracin del plan de actuacin para atencin a la diversidad. M Milagros San Juan Galiano y Federico Lpez Pina ....... 4. La evaluacin diagnstica punto de partida para atender a la diversidad. M Amparo Calatayud Salom ..................................................... 5. Evaluacin psicopedaggica en la E.S.O. Consuelo Ramada Peir ............. 6. Coordinacin Primaria - Secundaria para alumnos con necesidades educativas especiales (ANEE). Rosario Izquierdo Agust y Plcido Gallego Puig .................................................................................................................. 7. Solucin de conflictos en el grupo: Experiencias educativas. Fernando Snchez Iiguez ............................................................................................... 8. Proyecto para la atencin a la diversidad: Proyecto de accin tutorial y asesora para alumnos con necesidades educativas especiales (ANEE). Leandro Oseguera Lomea y Julia Rebolloso Snchez ................................... 9. Programa de acogida e integracin de alumnos con necesidades educativas especiales (ANEE). Leandro Oseguera Lomea y Julia Rebolloso Snchez ........................................................................................... 10. Propuesta para la organizacin de las actividades de refuerzo en un centro de Secundaria. Mercedes Torres Perseguer y Sergio Gonzlez Gonzlez .......................................................................................................... 11. Propuestas para el desarrollo y aplicacin de ACIS. Ana Sirera Orgiler y M Teresa Rodes Garca ............................................................................... 12. Programas de diversificacin curricular: propuesta de aplicacin para un grupo de 3 de E.S.O. Concepcin Romero Llopis .................................. 13. Conductas perturbadoras en clase (I): Hiperactividad y dficit de atencin. Luz M Navarro Villanueva, Alberto Meneu Quintero y Agustn Caruana Va .................................................................................................. 14. Conductas perturbadoras en clase (II): Agresividad. Alberto Meneu Quintero, Luz M Navarro Villanueva y Agustn Caruana Va ................... 15. La resolucin de conflictos como medida de atencin a la diversidad. Domingo Siscar Briones .................................................................................. 16. Integracin combinada. Alejandra Belmar Mira y Pilar Calomarde Lizcano ............................................................................................................ 17. La escolarizacin del nio gitano. M Jos Miralles Romero ....................... 18. Atencin educativa a alumnos/as con altas capacidades y sobredotacin intelectual. Elena Belda Juan, M Carmen Valero Hernndez y M Dolores Velasco Garca .................................................................................................

Pg. 1

15 26 34 40

47 54

61

69

78 88 95

103 110 118 124 129

136

PROLOGO
Esta publicacin recoge las aportaciones de profesionales de la psicopedagoga de la zona de actuacin del CEFIRE de Elda, fruto de una labor intensa y continuada de un grupo de trabajo que naci en el curso 98-99 bajo la coordinacin de Fernando Snchez Iiguez y que ha culminado su trabajo en el curso 99-00 con el asesor de este CEFIRE Agustn Caruana Va. Pretendemos con esta primera publicacin del CEFIRE de Elda poner al alcance de los especialistas y de los docentes en general una serie de recursos y materiales que puedan servir como ideas para poner en prctica y esperamos que pueda ser un modelo y un estmulo para otros grupos de trabajo de la zona. Para m es un motivo de satisfaccin poder presentar este trabajo, realizado por los responsables de los Departamentos de Orientacin de los centros de la zona, y espero que sea el primero de una larga serie. Se abre por lo tanto una nueva etapa en este centro de profesores, donde pretendemos sacar a la luz experiencias, conclusiones y materiales que nos permitan enriquecernos mutuamente.

Pedro Civera Coloma Director del CEFIRE de Elda.

ATENCIN A LA DIVERSIDAD, FORMACIN DEL PROFESORADO Y RENOVACIN DE LA ENSEANZA


Jess Garca Martnez Jefe del Servicio de Formacin del Profesorado de la Direccin General de Ordenacin e Innovacin Educativa y Poltica Lingstica de la Conselleria de Cultura, Educacin y Ciencia

El concepto de individualidad es una conquista relativamente moderna. La toma de conciencia del s mismo se produce en el proceso de individualizacin del ser humano a distintos niveles: en la historia de la humanidad, en la historia de los diferentes grupos humanos y en la historia de cada ser. Es la asimilacin de la experiencia social la que proporciona al individuo las capacidades humanas que lo definen como un individuo semejante a los dems individuos de la especie y, a la vez, diferente y nico. Mir i Maristany,C. (1997) Diversidad o heterogeneidad? en Cuadernos de Pedagoga. n 263 Noviembre.

INTRODUCCIN
Cuando tericos y prcticos de la enseanza intentan responder a la cuestin sobre cul es uno de los retos ms importantes que tienen ante s los profesores de los niveles de enseanza obligatorios, siempre aparece el de la necesidad de adaptar su prctica docente a la diversidad de su alumnado. Cabe apuntar aqu, que el trmino diversidad no ha sido inventado por la LOGSE sino que el hecho diferencial es un factor inherente a todo grupo humano y que -sin embargo- el modelo educativo tradicional haba intentado solapar en las programaciones como si fuera un elemento distorsionador que ha de ocultarse. Como bien apuntan los profesores Domenech Zornoza y Bayarri Roig1, el trmino es muy antiguo, pero como el mundo escolar, al igual que lo hace el resto de la sociedad en la cual nos ha tocado vivir, se mueve por intereses fluctuantes que incluyen la moda y la corriente dominante en un momento determinado, ahora toca hablar de diversidad. Pero qu entendemos por diversidad?, Qu piensan al respecto las personas involucradas en el quehacer educativo? Hay distintos enfoques? y sobre todo Hay diferencias entre las concepciones tericas de la diversidad y la prctica socioeducativa? Estos son algunos de los interrogantes respecto al tema de la diversidad cuyas respuestas nos ayudarn a concluir, al final de esta ponencia, que el respeto y la atencin a la diversidad es, junto a la formacin y la actualizacin permanente del profesorado, un prerrequisito para lograr el cambio y la renovacin de la enseanza.
1

Domenech Zornoza, J.L. y Bayarri Roig,F. (1995) en Diversitat i Currculum. en Jornadas Interdisciplinares de Educacin Especial Marfil. Alicante. (pgs35-75). 5

DIFERENTES ENFOQUES EN TORNO A LA DIVERSIDAD.


A la hora de definir lo que entendemos por diversidad han aparecido a lo largo del devenir de la teora y la prctica educativas diferentes enfoques o paradigmas de referencia que podramos resumir de la siguiente manera: 1-La diversidad entendida como anormalidad, como el rasgo que hace diferente a una minora que se aparta de la norma, que no es como la mayora. Se equiparan los conceptos diferente y deficiente de tal suerte que los diferentes son los que tienen alguna deficiencia o pertenencen a una colectivo o cultura considerada inferior. El rechazo a la diferencia es la consecuencia de este enfoque y el subsiguiente tratamiento educativo se caracterizar por la etiqueta previa del diferente y la segregacin. 2-La diversidad como problema, como rasgo diferenciador de un determinado colectivo en funcin de una determinada variable, haciendo una equivalencia entre problema y dficit. La ignoracia ser la consecuencia de este enfoque y la subsiguiente negacin de aqul que es diferente. As, los currcula cerrados por niveles y reas que niegan la heterogeneidad de los grupos de alumnos y homogeneizan metodologas, recursos, procesos y productos se ajustan a este enfoque problemtico de la diversidad. 3-La diversidad como objeto de asimilacin por parte de la mayora. Desde este enfoque contina pensndose que una determinada persona es inferior no aceptndose la presencia de diversas culturas o diferencias como una caracterstica que enriquece al conjunto de la sociedad. Los diferentes se han de adecuar a los valores, costumbres y formas organizativas de la sociedad receptora, considerada superior. 4-Y -por ltimo- el enfoque integrador o inclusivo, que parte de la aceptacin del hecho plural en funcin de una o ms variables como un fenmeno natural, propio de las sociedades modernas y evolucionadas. La interaccin, la aceptacin de la heterogeneidad en los grupos de trabajo, la perspectiva intercultural y los marcos curriculares abiertos y flexibles sern la consecuencia lgica de este enfoque terico de la diversidad. Pero la adscripcin terica al enfoque integrador o inclusivo - el mejor visto como respuesta socialmente correcta- no garantiza que el tratamiento educativo de la diversidad en nuestra prctica docente sea totalmente coherente con dicha adscripcin apriorstica. En efecto, haciendo un barrido histrico de las prcticas referidas a la diversidad podramos encontrar en el devenir educativo prcticas de rechazo, de aislamiento, de ignorancia, de asimilacin de algunas o varias diferencias y, -slo en un pasado relativamente reciente-, prcticas de integracin/inclusin que han venido a representar la ruptura del binomio diferencia/deficiencia y la aceptacin de la diversidad como un elemento enriquecedor para mejorar la sociedad. El camino hacia la integracin/inclusin de la diversidad en las prcticas educativas, habiendo sido muy positivo en el ltimo decenio todava no es un enfoque incuestionable. Baste sealar al respecto trabajos de investigacin como el de los

profesores Domenech y Bayarri 2en el que un 15 % de los profesionales o futuros profesionales de la enseanza encuestados consideraban que el tratamiento de la diversidad se circunscribe y refiere a aquellos que son deficientes o que presentan cierto retraso escolar. Esto prueba que, a juicio de los investigadores, todava existe cierta concepcin terica de la diversidad en sentido restrictivo3. En un reciente informe del Instituto Nacional de Calidad y Evaluacin, INCE referido al Rendimiento Escolar, elementos para un diagnstico del Sistema Educativo Espaol se recoge en sus conclusiones y recomendaciones este mismo sentido restrictivo de la concepcin terica de la diversidad al afirmarse que; el profesorado demuestra tener gran inters sobre el tema de la integracin de alumnos con necesidades educativas especiales, y tambin sobre el tema de la diversidad, pero el enfoque que hace de la diversidad parece presidido, sobre todo, por encontrar soluciones para los alumnos de bajo rendimiento. El siguiente cuadro (cuadro I) pretende resumir los distintos enfoques o paradigmas de referencia en el devenir de la teora y la prctica educativas en torno a la atencin a la diversidad a los que hemos hecho referencia en este punto.

CUESTIONES ACTUALES EN TORNO A LA ATENCIN A LA DIVERSIDAD


En un sentido amplio, hoy en da tanto la reflexin como la prctica de la integracin en nuestro pas se sitan en el cumplimiento de uno de los objetivos de la LOGSE que es hacer de los centros educativos un entorno comprensivo capaz de acoger y atender adecuadamentela diversidad de ncesidades del alumnado, sobre todo en la Educacin Secundaria Obligatoria. La ampliacin de la ESO conlleva la presencia en las aulas de alumnos con intereses, motivaciones y capacidades muy diferentes, entre los que se hallan tanto aquellos procedentes de otras culturas, como los que presentan problemas emocionales o de aprendizaje o cierto retraso como consecuencia de una discapacidad psiquica, fsica y/o sensorial. La opcin a favor de un currculum bsico para todos los alumnos y por tanto de una escuela comprensiva exige tomar en consideracin las distintas necesidades presentes en el alumnado con objeto de que no se conviertan en fuente de discrimienacin, sin o que se perciban como como indicadores del tipo de apoyos que van a necesitar con la finalidad de facilitar su progreso y, en ltima instancia, el logro de los objetivos establecidos para cada una de las etapas educativas. Y es que;

Domenech Zornoza, J.L. y Bayarri Roig,F. (1995) en Diversitat i Currculum. en Jornadas Interdisciplinares de Educacin Especial Marfil. Alicante. (pgs35-75).
3

En este mismo trabajo de investigacin se recoga tambin la elevada consideracin que se tiene de la diversidad en la Educacin Infantil, la buena visin que existe al respecto en la Educacin Primaria, como los resultados en Secundaria descienden hasta niveles en los que tan slo de una manera aceptable se tiene en cuenta la diversidad y la poca o nulaen consideracin de la diversidad en la universidad. 7

La integracin del alumnado con algn tipo de discapacidad no puede sustraerse a este concepto amplio de diversidad, sino que en l encuentra pleno sentido, dado que este planteamiento centra la atencin no tanto en lo que tienen de diferente- aunque, lgicamente, sin menoscabo de sus caractersticas personales- , como en la naturaleza de la respuesta educativa, es decir, en el tipo y grado de ayuda que necesitan para progresar.
Climent Gin.Hacia dnde va la integracin?Cuadernos de Pedagoga n 269 Mayo 1998

CUADRO I
RETO DEL PROFESORADO DE LOS NIVELES OBLIGATORIOS DE LA ENSEANZA

La necesidad de adaptar su prctica docente a la diversidad de su alumnado


qu entendemos por diversidad? PARADIGMAS O ENFOQUES DE REFERENCIA EN EL DEVENIR DE LA TEORA Y LA PRCTICA EDUCATIVA La diversidad como la diversidad como El enfoque la diversidad problema: ignorancia objeto de asimilacin integrador o entendida como /absorcin / anulacin por y negacin del anormalidad: inclusivo de la parte de la mayora: diferente, currculos diferente-deficiente diversidad: los diferentes han de cerrados que niegan la la interaccin, la adecuarse a los valores, aceptacin de la Prcticas de rechazo heterogeneidad de los costumbres y formas grupos heterogeneidad, la Prcticas de ignorancia orgnizativas de la sociedad perspectiva Polticas de receptora. intercultural y los segregacin educativa. Prcticas de asimilacin Naturalizacin del marcos curriculares (escolarizacin fracaso escolar abiertos y flexibles. especial) Naturalizacin del Prcticas de fracaso escolar y integracin/inclusin renuncia a los objetivos generales de la institucin Naturalizacin de la escolar. diferencia como elemento enriquecedor del proceso de enseanza/aprendizaje

ENFOQUES RESTRICTIVOS DE LA DIVERSIDAD


Trabajos de investigacin recientes demuestran que todava existe entre el profesorado la perspectiva por la que el tratamiento de la diversidad se circunscribe y refiere a aquellos que son deficientes o que presentan cierto retraso escolar.

ENFOQUE AMPLIO DE LA DIVERSIDAD De una visin centrada en el individuo que se integra se pasa paulatinamente a una concepcin de centro que responde de forma diferencial y eficaz a las distintas necesidades de los alumos y alumnas.

DE LA INTEGRACIN A LA INCLUSIN: DEL INDIVIDUO QUE SE INTEGRA AL CENTRO COMO CONTEXTO DE DESARROLLO DIFERENCIAL.
Recientemente, apunta el profesor Climent Gin, se ha producido una evolucin conceptual en lo que se entiende por integracin: se sustituye el trmino integracin por el de inclusin. En la base de esta evolucin se halla por un lado, una concepcin del desarrollo de origen social, es decir, se reconoce la importancia decisiva de la interaccin para el aprendizaje. Se le atribuye a la escuela un papel clave como contexto de desarrollo. Por otro lado la reflexin sobre la prctica en la atencin de las diferencias individuales ha llevado a los profesionales a atribuir mayor responsabilidad a los aspectos ms institucionales- que afectan al centro como sistema- que a los puramente individuales.

De una visin centrada en el individuo que se integra se pasa a una concepcin que gira en torno al centro educativo que responde de forma diferencial y eficaz a las distintas necesidades de los alumnos y alumnas.

En nuestro pas esta realidad se inserta plenamente en el principio de comprensividad que caracteriza la Reforma, pero De dnde viene su legitimacin y qu carcter o naturaleza tiene? Entre las razones que fundamentan la opcin en favor de la integracin en el marco de la escuela comprensiva y la atencin a la diversidad se suelen sealar de tres tipos: ticas, legales y psicopedaggicas. Desde el punto de vista tico y legal, - en tanto que el marco normativo que nos hemos dado a nosotros mismos recoge el sentir tico que hemos asumido como comunidad - la igualdad de oportunidades para todas las personas es percibida como un derecho irrenunciable y consustancial al Estado de Derecho. Adems, centrndonos en la escuela, la igualdad de oportunidades ha de ser un referente finalista que la justifica, la legitima y la fundamenta como institucin social, lo que pasa necesariamente por no perder de vista: El carcter compensatorio y de promocin social que tiene/ ha de tener necesariamente la educacin. Y el respeto a las diferencias individuales, sean stas de la naturaleza que sean, que, en ningn caso, se podr traducir en formas de discriminacin ms o menos tcitas. Desde el punto de vista psicopedaggico cabe apuntar como hace el profesor Gin que: afirmar que el proceso de integracin contribuye al desarrollo (armnico e integral) de los alumnos supone una determinada manera de entender el desarrollo. Y
4
4

Climent Gin. Hacia dnde va la integracin? Cuadernos de Pedagoga n 269 Mayo 1998, pg 42. 9

es que el concepto de desarrollo y por tanto de aprendizaje que subyace a la propuesta curricular que apuesta por la integracin/inclusin en el marco de la atencin a la diversidad5 asume y resalta su naturaleza social.

El alumno, con sus condiciones personales (sociales, familiares, biolgicas, lingsticas, etc) participa de las oportunidades y experiencias que le brindan su entorno familiar y escolar6... y cmo el nio se desarrolle finalmente depender en gran medida de la interaccin que establezca con los entornos de referencia sealados.

No es slo una cuestin de cantidad de estmulos sino fundamentalmente de calidad: sern fundamentales el tipo y grado de comunicacin que el nio establezca con adultos e iguales y la naturaleza de las experiencias que se le brinden de acuerdo con sus necesidades para que su desarrollo personal alcance las ms altas cotas. Luego enriquecer dichos contextos mediante oportunidades y experiencias de participacin y aprendizaje, sin exclusiones, ser clave para poder ofrecer a todos los individuos la posibilidad de crecer y desarrollarse personal y afectivamente. Ello ir unido, indefectiblemente, al crecimiento y desarrollo personal del resto de miembros que forman parte de dicho contexto7, en un claro proceso de retroalimentacin que nos obliga a replantearnos y a cuestionarnos como docentes acerca de la riqueza experiencial y de interaccin social de los contextos escolares en los que trabajamos. Posibilitan dicho crecimiento social y personal de los individuos que interactuan en ellos, fundamentalmente el de los alumnos? Se dan las condiciones ptimas para que ello sea posible? qu podra hacerse al respecto y a quin o quienes compete? Exige un nuevo repertorio de conductas, destrezas y conocimientos profesionales por parte de los docentes? Esquemticamente lo apuntado en este apartado podra resumirse as:

Vase al respecto el apartado Fundamentacin terica de la reforma:Piaget, Ausubel y Vigotsky en El proceso evaluador en la ESO. Martnez Cuenca, J y Garca Martnez, J (1998) Coleccin Nueva Escuela. nm.44. Bruo. Madrid. (pg 14). 6 En los que las personas de referencia o significativas para el individuo sern adultos por un lado (fundamentalmente sus padres, profesores, y otros familiares), e iguales por otro ( compaeros de clase, de patio, amigos, hermanos y hermanas, etc). 7 Climent Gin en Hacia dnde va la integracin (Cuadernos de Pedagga n269 Mayo de 1998) seala entre otras consecuencias del proceso de integracin/inclusin la educacin en la tolerancia y el respeto a la diferencia y el cambio de las expectativas de los padres, de los profesores y de los compaeros respecto a las capacidades de los nios con discapacidades. Los nios y nias integrados perciben esta mayor consideracin se implican en ms actividades y mejora considerablemente su autoestima. 10

CUADRO II
EL ENFOQUE INTEGRADOR/INCLUSIVO DEL TRATAMIENTO A LA DIVERSIDAD Parte de la importancia decisiva de la interaccin para el aprendizaje. Atribuye a la escuela un papel clave como contexto de desarrollo. Pone el acento ms en los aspectos institucionales - que afectan al centro como sistema - que en los puramente individuales. Se inserta plenamente en el principio de comprensividad de la Reforma.
de dnde viene su legitimacin y qu carcter tiene?.

DESDE EL PUNTO DE VISTA TICO Y LEGAL

DESDE EL PUNTO DE VISTA PSICOPEDAGGICO Afirmar que el proceso de integracin contribuye al desarrollo de los alumnos supone una determinada manera de entender el desarrollo asumiendo y resaltando su naturaleza social.
(...) cmo el nio se desarrolle finalmente depender de la interaccin que establezca con los entornos de referencia... no es una cuestin de cantidad, sino de calidad sern fundamentales el tipo y el grado de comunicacin que el nio establezca con los adultos e iguales y la naturaleza de las experiencias que se le brinden para que su desarrollo personal alcance las ms altas cotas

la igualdad de oportunidades ha de ser un referente finalista que legitima y fundamenta a la escuela como institucin social lo que pasa necesariamente por no perder de vista: Su carcter compensatorio y de promocin social. El respeto a las diferencias individuales, independientemente de su naturaleza.

LA FORMACIN DEL PROFESORADO A LA LUZ DE LAS NUEVAS EXIGENCIAS PROFESIONALES DERIVADAS DE LA NECESIDAD DE ATENDER A LA DIVERSIDAD. Como se puede deducir por lo expuesto a lo largo de esta ponencia los nuevos retos que esta sociedad heterognea, plural, cambiante e intercultural va imponiendo a los profesores van ms all de la reforma de los planes de estudio y de la reestructuracin del sistema educativo y afectan de lleno al concepto mismo de profesionalidad docente. Se trata en definitiva de adquirir nuevos conocimientos, dominar nuevas destrezas y ampliar el repertorio de conductas profesionales para atender adecuadamente a la diversidad de alumnos y alumnas que nos vamos a encontrar en nuestras aulas. Esta necesidad es, si cabe ms acuciante en la etapa de la Educacin Secundaria Obligatoria en la que el alumnado ya no es ni el/la alumno/a de xito que haba superado la criba del graduado escolar ni el alumno/a fracasado que, antes que abandonar el sistema opta por una formacin profesional. En ambos casos, el alumnado, con la propuesta curricular anterior a la LOGSE, llegaba a las aulas en grupos supuestamente homogneos que apuntaban claramente a un perfil profesional docente muy determinado (caracterizado por una forma disciplinar de enfocar y tratar el conocimiento, unas metodologas de trabajo en el aula homogeneizadoras, unas preconcepciones de la diferencia como deficiencia, un desconocimiento de los estadios psicoeolutivos propios de la adolescencia, una dinmica de trabajo individualista,
11

alejada de procesos de colegiacin en la accin docente, etc). La formacin inicial y las polticas de seleccin del personal y de acceso a la docencia eran coherentes con ese enfoque. Por contra, y conforme a lo que hemos apuntado a lo largo de esta ponencia, con la nueva propuesta curricular la situacin es muy diferente. Se imponen otras formas de trabajo en el aula, otras concepciones del desarrollo y del aprendizaje y se atisban algunos de los requisitos previos que sern necesarios para que se d una autntica renovacin de la enseanza a travs de un nuevo concepto de profesionalidad docente. En efecto, al cambio de sus planteamientos metodolgicos y de los principios tericos que informan su quehacer prxico el profesor, a nuestro juicio, y en consonancia con autores como Stenhouse, ha de aadir un cambio en su concepcin misma del proceso de enseanza-aprendizaje, un cambio del rol profesional que vena desempeando y constituirse como un profesional reflexivo de su propia prctica, que investiga y experimenta junto a otros profesores lo que le permite ampliar sus fuentes de informacin, sus ideas y sus criterios para mejorar su trabajo en las aulas. Para Stenhouse la innovacin curricular tiene que partir del grupo de profesores de un centro, como unidad bsica que discute, modela y lleva a cabo el currculum, participando en la evaluacin de resultados. As, para este autor, cambiar la prctica, desarrollar el currculum y perfeccionamiento del profesorado son tres aspectos indisociables. Segn el Profesor Gimeno Sacristn 8La innovacin est en entender el currculum y su desarrollo como un proceso de investigacin donde teoras, propuestas curriculares, profesores y prctica se imbrican estrechamente () siendo el centro escolar la unidad bsica de innovacin donde el grupo de profesores intercambia perspectivas, en la tarea de ofrecer un currculum adecuado para el centro en un contexto social concreto. As, desde esta concepcin reflexin, trabajo en equipo y - sobre todo formacin permanente pasan a ser tres elementos bsicos de la nueva concepcin del profesional docente y premisas necesarias para un adecuado tratamiento de la diversidad a travs del cambio y de la renovacin de la enseanza.

Gimeno Sacristn (1984) en prlogo a la edicin espaola de Investigacin y desarrollo del currculum L.Stenhouse. Morata.Madrid. pg.18 12

CUADRO III
sociedad heterognea, plural... ...cambiante, dinmica, intercultural... la reforma de los planes de estudio la reestructuracin del Sistema Educativo...

PROFESIONALIDAD DOCENTE

NECESIDAD DE ADQUIRIR NUEVOS CONOCIMIENTOS

ADQUIRIR NUEVAS DESTREZAS Y REPERTORIOS PROFESIONALES

ASUMIR OTRA CONFIGURACIN DEL CURRCULUM

Cambio de sus planteamientos metodolgicos. Cambio de los principios tericos que informan su quehacer prxico. Cambio en su concepcin misma del proceso de enseanza-aprendizaje. Cambio del rol profesional que vena desempeando.

ELEMENTOS BSICOS DE LA NUEVA CONCEPCIN DEL PROFESIONAL DOCENTE REFLEXIN TRABAJO EN EQUIPO FORMACIN PERMANENTE Profesional reflexivo de su propia prctica..., que investiga y experimenta junto a otros profesores... ...que se forma y actualiza de forma permanente para mejorar su prctica y que concibe el centro escolar como la unidad bsica de innovacin,, cambio y mejora .

PREMISAS PARA UN ADECUADO TRATAMIENTO DE LA DIVERSIDAD A TRAVS DE LA RENOVACINDE LA ENSEANZA

LA ATENCIN A LA DIVERSIDAD EN LA EDUCACIN SECUNDARIA OBLIGATORIA UN MODELO TERICO DE ACTUACIN.


Decamos al principio de esta ponencia que cuando tericos y prcticos de la enseanza intentan explicitar cul es uno de los retos ms importantes que tienen ante s los profesores de los niveles de enseanza obligatorios en este momento de cambio del sistema siempre aparece el de la necesidad de adaptar su prctica docente a la diversidad de su alumnado. Desde el punto de vista terico, la nueva propuesta curricular, asume la diferencia como un hecho inherente a todo grupo humano parte de un sistema educativo comn y establece medidas especiales de ordenacin y adaptacin curricular con el
13

objetivo de dar una respuesta educativa a todo el alumnado. Por ello los diversos niveles educativos debern adaptarse a las posibilidades y caractersticas de sus alumnos y alumnas. Las teoras del aprendizaje subyacentes a la nueva propuesta curricular9 afectan a la totalidad del proceso de enseanza-aprendizaje: a los objetivos educativos, a los diversos tipos de contenidos considerados relevantes, a su secuenciacin y temporalizacin, a su estructuracin y organizacin, a la metodologa didctica, etc. Todas ellas entienden y conciben al ser humano como un sistema abierto y dinmico que admite la posibilidad de transformacin y desarrollo de sus potencialidades. stas son entendidas como algo modificable y no fijo que permite enriquecerse, siempre que se entrenen los procesos bsicos de pensamiento. En dicho entrenamiento el entorno -fundamentalmente familia y escuela- jugar un papel crucial como fuente estimular y dinamizadora de las capacidades de los individuos. De las caractersticas de la nueva propuesta curricular surgen las principales novedades de la nueva educacin secundaria. A esta etapa se le concede una gran importancia en el nuevo sistema educativo como lo demuestra la ampliacin de la enseanza obligatoria y gratuita hasta los 16 aos, as como la reduccin del nmero de alumnos por aula ( no ms de 30 25 en el caso de que el grupo cuente con alumnos con Necesidades Educativas Especiales ). En la nueva Educacin Secundaria Obligatoria subyace un concepto individualizado del alumno, nuevos modelos de aprendizaje, aportados por el desarrollo y la investigacin de determinadas corrientes de la Psicologa y de la Pedagoga y una nueva concepcin de la enseanza en la que se revelan como contenidos educativos no slo los de naturaleza conceptual sino tambin los de carcter procedimental (adquirir destrezas, desarrollar capacidades) y los actitudinales (hbitos, valores, normas y actitudes). As, la adecuacin del currculum de la E.S.O. a las demandas sociales se manifiesta tanto en la integracin / inclusin de los alumnos con necesidades Educativas Especiales como en la asuncin de una mayor flexibilidad y apertura del currculo. Consecuentemente con ello la metodologa, didctica en la E.S.O. se adaptar a las caractersticas de cada alumno, favorecer su capacidad para aprender por s mismo y para trabajar en equipo y le iniciar en el conocimiento de la realidad de acuerdo con los principios bsicos del mtodo cientfico. A pesar del carcter de formacin comn y de base que tiene la Educacin Secundaria Obligatoria y para atender a la diversidad de intereses propia de las caractersticas psicoevolutivas de los alumnos de esta etapa educativa, el curriculum de la E.S.O. introduce en el 2 ciclo un espacio de optatividad que tendr un peso creciente a lo largo de la etapa.

Fundamentalmente, el Constructivismo de J.Piaget,el Aprendizaje Significativo de Ausubel y la zona de desarrollo prximo de Vigotsky.

14

Adems de la optatividad, para responder a la heterogeneidad previsible de los grupos de alumnos de la E.S.O., la nueva Educacin Secundaria incluye como recursos para atender a la diversidad del alumnado la posibilidad de realizar adaptaciones curriculares para los alumnos que presenten necesidades educativas especiales, (N.E.E.), y la de establecer programas de diversificacin curricular para aquellos grupos de alumnos que por sus caractersticas as lo requieran. El diseo curricular de la Educacin Secundaria Obligatoria, sin renunciar a su carcter comprensivo, esto es, asegurando una base formativa comn a todos los alumnos de la etapa, pretende atender a su diversidad poniendo en marcha para ello diversos recursos e instrumentos que el currculo flexible y abierto de la L.O.G.S.E. le permite. Tales recursos se materializan, amn de la optatividad, en la posibilidad de adaptar los objetivos, las metodologas, la temporalizacin e incluso las materias mismas mediante: Las Adaptaciones Curriculares Individuales, (A.C.I.s), que estn pensadas para los alumnos con Necesidades Educativas Especiales (N.E.E.), bien sean stas permanentes o circunstanciales y que podrn ser significativas ( aquellas en las que el currculo del alumno se apartar significativamente del currculo ordinario y requieren de todo un procedimiento burocrtico-administrativo para su aprobacin por parte de la Inspeccin Educativa) y no significativas (aquellas en las que el alumno cursar bsicamente el mismo currculo que sus compaeros con alguna adaptacin puntual en alguna de sus reas o materias y referida a aspectos tambin puntuales de tipo metodolgico, de facilitacin de acceso al currculo, etc). Y los Programas de Diversificacin Curricular10, que contemplan la adaptacin total de la institucin escolar a las caractersticas y necesidades particulares de un determinado tipo de alumnado. As, se podrn adaptar el alcance y la formulacin de los objetivos educativos mismos, la metodologa de trabajo, la configuracin de las reas y materias y su sustitucin por mbitos de aprendizaje ( cientfico-tcnico y lingstico-social), pudiendo llegarse incluso a la eliminacin de parte del currculo. Pero la puesta en marcha de todas estas medidas de atencin a la diversidad11 deber apoyarse en la asuncin efectiva por parte de los centros educativos de la autonoma pedaggica y organizativa sancionada por la LOGSE. y recogida tambin en la Ley Orgnica de Participacin, Evaluacin y Gobierno de los Centros Educativos (LOPEGCE).

Recientemente, y a raiz de la puesta en marcha en la Comunidad Foral de Navarra de las llamadas UCAs ( Unidades de Currculo Adaptado) se ha introducido en la Comunidad Valenciana una respuesta novedosa de atencin a la diversidad, los Programas de Adaptacin Curricular en Grupo que pretenden dar respuesta al alumnado menor de 16 aos con problemas de adaptacin al medio escolar. 11 De una forma esquemtica, la fundamentacin terica de la atencin a la diversidad que propugna el nuevo currculo podra mostrarse con el mapa conceptual que se adjunta a esta ponencia como anexo .Fuente: Garca Martnez, J y Martnez Cuenca, J (1998) El Proceso evaluador en la ESO. Coleccin Nueva Escuela. Bruo. Madrid.

10

15

Al respecto cabe recordar las investigaciones ms recientes que insisten en sealar que el impacto educativo del centrosobre los aprendizajes y las vivencias de los alumnos es mayor que el de los profesores o los grupos de aula considerados aisladamente. As, si consideramos el centro educativo como la unidad de anlisis e intervencin educativa inserta en un contexto determinado caracterizado por su singularidad geogrfica, demogrfica, cultural, lingstica, histrica, social, etc, deberemos adecuar su organizacin y funcionamiento de tal forma que permita insertar y poner en marcha en sus proyectos de actuacin (PEC, PCC y PGA) todas y cada una de las medidas de atencin a la diversidad sealadas con anterioridad. El marco organizativo del centro debe ser coherente con sus proyectos institucionales. A su vez tales proyectos de actuacin debern asumir la flexibilidad y la apertura del currculo, la adaptacin de sus aprendizajes y enseanzas a los intereses y capacidades de sus alumnos y adoptar el uso de metodologas de enseanza y evaluacin abiertas, flexibles, integradoras y formativas. Ello conllevar, lgicamente, la aceptacin de la heterogeneidad de los grupos de alumnos como punto de partida para nuevas formas de trabajar en el aula y la superacin de estereotipos sexuales, culturales, familiares, etc. Al mismo tiempo, deber permitirse y potenciarse la reflexin, el trabajo en equipo y la formacin permanente del profesorado pues, como ya apuntbamos al principio de esta ponencia, estos tres elementos pasan a ser entendidos como prerrequisitos bsicos de la nueva concepcin del profesional docente. Slo as, desde el respeto y la atencin a la diversidad y desde estructuras organizativas de centro que permitan y potencien la reflexin, el trabajo en equipo y la formacin permanente de los docentes podr lograrse la renovacin, el cambio y la innovacin en nuestras escuelas e institutos y alcanzar con ello mayores cotas de calidad de la enseanza.

16

EL RESPETO Y LA ATENCIN A LA DIVERSIDAD


Flexibilidad y apertu ra del currculo, la adopcin y uso de metodologas de enseanza y evaluacin abiertas, flexibles, integradoras y formativas

deber contemplarse necesariamente en


cuyas caractersticas sern

EL PROYECTO EDUCATIVO Y EN EL P.CURRICULAR DEL CENTRO


y que se concretar en la asuncin de las diferencias

entendidos como

La contextualizacin y la adecuacin del Currculo base a su singularidad geogrfica, demogrfica, cultural, lingstica, histrica y social

INDIVIDUALES En intereses. Motivaciones Capacidades

SOCIOCULTURALES En lengua materna. Origen social Cultura de referencia

lo que vendr facilitado por la inclusin y el uso de los siguientes aspectos en los Proyectos Educativos y Curriculares de los Centros

LAS ADAPTACIONES CURRICULARES INDIVIDUALES

LA OPTATIVIDAD

LA DIVERSIFICACIN CURRICULAR y los PACG

LA INTEGRACIN /INCLUSIN DE ALUMNOS CON N.E.E.

cuya efectividad en el tratamiento de la diversidad pasa necesariamente por

La aceptacin de la HETEROGENEIDAD de los grupos de alumnos como punto de partida para las nuevas formas de trabajo en el aula.

La superacin de ESTEREOTIPOS CULTURALES Y SEXUALES

LA ESTRUCTURACIN ORGANIZATIVA FLEXIBLE Y DINMICA de los centros ed.

La LA FORMACIN PERMANENTE, LA COLABORACIN, EL TRABAJO REFLEXIVO Y EN GRUPO de los PROFESORES

lo que se constituyen como premisas para conseguir

LA RENOVACIN Y LA MEJORA DE LA CALIDAD DE LA ENSEANZA

17

BIBLIOGRAFA
AINSCOW, MEL (1995). Necesidades Especiales en el aula. Madrid: Narcea/Unesco. BLANCO GUIJARRO, B (1992) -coordinadora-. Alumnos con Necesidades Educativas Especiales y Adaptaciones Curriculares. MEC / C de Educacin y Ciencia. Valencia. CASANOVA, M ANTONIA (1998). La organizacin escolar al servicio de la integracin. Cuadernos de Pedagoga. n269 Mayo. DOMENECH ZORNOZA J.L. y BAYARRI ROIG, F. (1996). Diversitat i Currculum. en Jornadas Interdisciplinares de Educacin Especial. Marfil Alicante. GARCA MARTNEZ, J. (1999). Atencin a la diversidad, profesionalidad docente y renovacin de la enseanza en Jornades Educatives Atenci a la diversitat: infantil, Primria y Secundria. Ayto. Almussafes. Valencia. GIMENO SACRISTN, J (1993). Currculum y diversidad cultural. Revista Educacin y Sociedad, n 11. Madrid. GIN CLIMENT (1998). Hacia dnde va la integracin. Cuadernos de Pedagoga. n 269, Mayo. ILLN, N. (1989). La Integracin Escolar y los Profesores. Valencia: Nau Llibres. JURADO, P. ( 1993). La integracin de alumnos con N.E.E. en el nivel educativo de secundaria. Revista de Educacin Especial, n15, Diciembre. MARTN, E MAURI, T. (1996) (COORD). La atencin a la Diversidad en la Educacin Secundaria Obligatoria. Cuadernos de Formacin del Profesorado. Ed. Secundaria, n 3. Barcelona: ICE/HORSORI. U. de Barcelona. MARTNEZ CUENCA, J. y GARCA MARTNEZ, J. (1998). El Proceso Evaluador en la ESO. Madrid: Col. Nueva Escuela. Bruo. MIR I., MARISTANY, C. (1997). Diversidad o heterogeneidad? Cuadernos de Pedagoga, n 263, Noviembre. PALOMAR SALVADOR, V. (1999). Medidas de Atencin a la Diversidad en ALMIANA MAYOR, J. y GARCA MARTNEZ, J.: Funcin directiva: un modelo de formacin. DGOIEPL. Valencia: C de Cultura, Educacin y Ciencia. STENHOUSE, L. (1984). Investigacin y desarrollo del currculum. Madrid: Morata. TIRADO, V. y FERNNDEZ, M. (1994). Decisiones sobre la diversidad. Cuadernos de Pedagoga n 223.

18

INTERCAMBIO DE EXPERIENCIAS ENTRE MIEMBROS DE DEPARTAMENTOS DE ORIENTACIN


Agustn Caruana Va Asesor del CEFIRE de Elda
1. INTRODUCCIN Desde el CEFIRE de ELDA se invit a los integrantes de los Departamentos de Orientacin -profesorado de psicologa y pedagoga y de pedagoga teraputica - y del S.P.E. de la zona, a participar en un curso bajo el ttulo genrico de Intercambio de Experiencias en Psicopedagoga. Pretendamos crear un espacio de coordinacin e intercambio de experiencias y materiales que fueran de utilidad para este grupo de profesores, continuando con la labor iniciada el curso anterior (Snchez, Caruana y Calomarde, 1999). La oferta tuvo una extraordinaria acogida entre los profesionales convocados dado que muchos eran interinos y para algunos era la primera vez que pertenecan a un Departamento de Orientacin. Todos ellos mostraron mucho inters en recibir apoyo y asesoramiento de todo tipo (institucional, material y personal). 2. DESARROLLO 2.1. Metodologa Hemos celebrado entre una y dos reuniones mensuales, adaptndonos a las festividades y circunstancias propias del calendario escolar del curso 99/00. El tema vertebrador de estas reuniones ha sido la atencin a la diversidad, al contar con la reciente publicacin de la Orden de 18 de junio regulando sobre esta materia. En cualquier caso el contenido de las sesiones estaba abierto a las sugerencias y propuestas de los asistentes, que podan plantear cualquier tema con toda libertad. Utilizamos el debate como estrategia metodolgica fundamental para el desarrollo de las sesiones. Entre todos creamos un clima de respeto y tolerancia a los diversos puntos de vista, un entorno favorable y de apoyo a los compaeros con problemas para que pudieran desahogarse, as como de asesoramiento y consejo entre los ms veteranos y los ms inexpertos y, finalmente, de intercambio de materiales de utilidad profesional. Se vio desde el principio que la mejor forma de aprovechar este tipo de cursos es aportando ideas y materiales realizados, y someterlos al juicio de los dems asistentes. De esta forma se contrasta su valor y utilidad a la luz de las opiniones de otros profesionales de la misma especialidad. Ello permita, asimismo, utilizar dichos materiales y/o estrategias, en los institutos de procedencia y poner en comn las experiencias para extraer conclusiones sobre su utilidad y aplicabilidad prcticas.

19

Como estmulo adicional para favorecer la participacin se ofreci los asistentes la opcin de expresar por escrito - y as compartir- nuestras impresiones profesionales como integrantes de Departamentos de Orientacin y de SPES. As, fue cobrando cuerpo la idea de la publicacin de una memoria final reuniendo dichas impresiones y experiencias La publicacin de esta monografa es el resultado final del esfuerzo colectivo del grupo de profesionales asistentes al curso. 2.2. Temas tratados El abanico de temas tratados refleja la variedad de intereses de los asistentes, y pone de manifiesto los problemas que han encontrado al aplicar en los centros las medidas de atencin a la diversidad y, en general, a la hora de desempear su trabajo. 2.2.1. Departamento de Orientacin (D.O.) Especialmente en las primeras reuniones surgan cuestiones eminentemente prcticas, y de funcionamiento cotidiano, sobre las tareas a desarrollar en el D.O. As hablamos de: Profesorado de pedagoga teraputica. Dada la novedad que supone su incorporacin a los centros de secundaria, y de su integracin en los Departamentos de Orientacin dedicamos unas sesiones a tratar: sus funciones y los criterios para el establecimiento de apoyos, el nmero de alumnos que puede recibir en el aula, los problemas que surgen cuando los equipos directivos desconocen cul es su funcin. Concluimos que, en algunos centros, debera haber al menos dos profesores/as de pedagoga teraputica, dada la enorme cantidad de trabajo que tienen asignada. Problemas de funcionamiento en centros donde no se han concedido las horas de atencin a la diversidad argumentando que dispone de un grupo de diversificacin. Consultamos para averiguar el criterio que se est aplicando en otros centros y con qu base legal. Horario del profesorado de psicologa y pedagoga. Quienes integran el Departamento de Orientacin. Implicacin y responsabilidad de la Consellera de Educacin en estos temas, as como en la correcta implantacin de la LOGSE, y en la potenciacin de los D.O. Del vaco y la falta de coordinacin entre primaria y secundaria, la falta de seguimiento del alumnado en el primer ciclo de secundaria, las deficiencias de los informes personalizados que llegan a los centros de secundaria, etc. La solucin pasara por una mejora de coordinacin entre estos niveles pero no queda claro quien tiene competencias al respecto. En este sentido consultamos y comentamos el artculo 10 de la Orden de 10/03/95 que hace referencia a la coordinacin entre SPES de sector y D.O. de institutos. Estrategias de actuacin en los centros Consideramos muy importante disean estrategias, y habilitar espacios horarios, para la coordinacin con el profesorado, especialmente con los tutores. Una hora semanal de reunin de los tutores de cada curso (especialmente en la ESO) con los miembros del D.O. sera un buen punto de partida.

20

Una medida dinamizadora y til es la formacin de grupos de trabajo en centros (supervisados y certificados por el CEFIRE) y coordinados por algn integrante del D. O. Disear documentos de apoyo, informacin u orientacin para el resto del profesorado es una labor ineludible para los D.O. Sera una misin de los Departamentos de Orientacin la de sensibilizar a los equipos directivos para que desarrollen medidas concretas de atencin a la diversidad en los centros. Desmotivacin del profesorado. Tratamos el problema de la falta de ilusin y de motivacin del profesorado y la apata que percibimos en los centros docentes ante la aplicacin de medidas de atencin a la diversidad, y para la aplicacin de la LOGSE en general. Las explicaciones son diversas: En los antiguos centros de BUP quizs porque la aplicacin de la LOGSE le quita ciertos privilegios que tenan asumidos: alumnado selecto, etc. En los antiguos centros de FP, porque han visto una cierta mejora de su alumnado y no quieren asumir ninguna medida de atencin a la diversidad que suponga volver al alumnado no deseado (Programas de Garanta Social en los centros, etc.) Tutora La enorme importancia del P.A.T., y de la actuacin de los tutores nos llevan a concluir que resulta inaplazable apostar decididamente por la accin tutorial y potenciar la figura del tutor. A tal fin se proponen diversas medidas que podran aplicarse por la administracin educativa y resultar eficaces para impulsar la accin tutorial: Suplemento econmico para el tutor/a. Que punte para los sexenios y concursos de traslados. Reduccin horaria para el tutor (15 horas). Tutoras compartidas por al menos dos profesores. Ayudara mucho, asimismo, que los equipos directivos, asumiendo sus atribuciones, adoptaran las decisiones adecuadas para potenciar la tutora, an a riesgo de que sean impopulares entre el profesorado: como, por ejemplo, asignar tutoras a profesores veteranos junto a otros nuevos en el centro o interinos.

2.2.2. Atencin a la diversidad Como he sealado anteriormente, el tema de la atencin a la diversidad y la aplicacin en los centros de las medidas recientemente reguladas (orden de 18 de junio) desde los Departamentos de Orientacin, ha sido un eje central de los debates a lo largo de todo el curso. Hemos expuesto abiertamente las dudas y reflexiones que nos inspiraban las diferentes medidas lo que ha resultado muy til y esclarecedor a la hora de establecer pautas concretas de actuacin.

21

Agrupamientos especficos y temporales segn nivel de competencias en reas instrumentales Analizamos un sistema organizado en un IES de Alicante para dar respuesta a la diversidad del alumnado en las reas instrumentales: lengua (castellana y valenciana) y matemticas. Se establecen dos niveles por rea (A y B) y se asigna al alumnado segn su nivel de competencias en dichas materias. Se hace coincidir los horarios de esas asignaturas en todos los grupos de 3 de ESO. Al finalizar la clase, y para las dems reas, vuelve a su grupo de origen. En el caso de las matemticas supone adelantar un curso la opcionalidad entre nivel A y nivel B que est prevista para 4 de la ESO. Ms novedoso es hacer lo mismo en Lengua y Literatura (castellana y valenciana) Se ha visto que esta medida amortigua un poco el impacto de una excesiva diversidad entre el alumnado y se forman grupos un poco ms homogneos. Si algn alumno/a est mal ubicado se reconsidera y se modifica durante el primer trimestre. La experiencia es satisfactoria para el alumnado y el profesorado. No supone segregacin. Ha sido asumido por el consejo escolar y por el claustro del instituto. El profesorado de dichas reas se organiza la docencia a dos niveles y se reparta las clases como crea conveniente. Es muy importante que el profesorado del centro presente bien esta medida para que no surjan comentarios despectivos o discriminatorios hacia ninguno de los grupos. Debatimos los pros y los contras de este tipo de propuestas, que podemos describir como homogeneizadoras, en contraste otros puntos de vista que apuestan por estrategias educativas para trabajar con grupos heterogneos (Pujols, 1999). Apoyos en educacin secundaria obligatoria Cada participante informa de cmo se han organizado los planes de refuerzo y apoyo en el centro donde trabaja y pasamos a debatirlos en detalle. Tratamos la necesidad de las "adaptaciones curriculares masivas" o "generalizadas". La normativa ofrece unos cauces muy reducidos para la organizacin de los apoyos. Slo es posible ofrecer apoyo en reas instrumentales: lengua y matemticas. Sin embargo, esto resulta insuficiente para un elevado nmero de alumnos/as que precisan un apoyo mas generalizado, que abarque muchas ms reas. Adaptacin curricular en grupo El debate se centra sobre si es una medida segregadora camuflada de atencin a la diversidad e integradora, o no lo es. Es una medida que debe aplicarse con muchas precauciones, realizando previamente, un completo diagnstico sociopsicopedaggico para seleccionar al alumnado con las debidas garantas. ACIS Cuestiones generales: Es necesario crear un espacio de coordinacin entre el D.O. y el profesorado para elaboracin y seguimiento de ACIS ya que hace falta hablar y discutir los problemas que surjan y realizar un seguimiento del alumnado.

22

Buscamos formas de motivar al profesorado para que se implique en las ACIS. Para desarrollar todas estas actividades es muy importante que se organicen reuniones del equipo docente, y que el profesorado se comprometa e implique. Sobre la conveniencia o no de impulsar la realizacin de ACIS en los centros se debaten dos posturas: a) Reclamar / exigir a los rganos directivos de los centros que pongan en prctica las medidas educativas ordinarias de atencin a la diversidad, que deben contemplarse en el PCC, y aplicarse de forma previa a las medidas extraordinarias. Argumentos a favor de esta postura: Inestabilidad de la plantilla. Profesorado interino y ACIS Qu seguimiento puede hacerse a las ACIS cuando la plantilla no es estable? Riesgo de que el profesorado vea al DO como un sitio donde "aparcar" al alumnado con problemas y quitrselos del aula. Esto se puede producir si se considera la realizacin de ACIS - y la atencin individualizada del alumnado por parte del P.T. - como una medida ordinaria, y una salida para todo el alumnado con dificultades de aprendizaje. Centros sin recursos ni dotacin adecuadas Qu tipo de atencin puede recibir un alumno/a con n.e.e. en centros que no cuenta con los recursos adecuados (profesor de pedagoga teraputica, asistencia psicopedaggica, etc.)? b) Es conveniente iniciar las medidas extraordinarias (ACIS) a pesar de no estar desarrolladas las medidas ms ordinarias de concrecin curricular, para atender las necesidades "urgentes" del alumnado. Los argumentos a favor de esta postura son los siguientes: Aunque no est elaborado el PCC, siempre es posible realizar la evaluacin psicopedaggica antes de elaborar la ACIS. Si esperamos a que los centros tengan realizado el Plan de Atencin a la Diversidad, el PCC y la Programaciones perfectamente desarrolladas antes de iniciar las ACIS, puede ser demasiado tarde para determinados alumnos que quedaran si atencin, abandonados por el sistema educativo, durante todo un curso o ms. A pesar de su inestabilidad profesional el esfuerzo para desarrollar ACIS por parte del profesorado interino merece ser elogiado. As como el impulso que imprime a la innovacin educativa. Es de justicia reconocer que en muchos centros las medidas innovadoras y las reformas salen adelante gracias al profesorado interino o provisional. Determinacin del nivel de competencia curricular del alumnado Existen en el marcado varios modelos de NAC publicados, incluso, por editoriales (SM, Escuela Espaola) y algunas Comunidades Autnomas. Una forma de evaluar el Nivel Actual de Competencias es disean pruebas y cuestionarios recurriendo a los criterios de evaluacin (objetivos terminales) del rea en la etapa inmediatamente anterior.

23

Modelos de ACIS. Se plantean los siguientes argumentos: El modelo de realizacin de ACIS editado por Escuela Espaola trae la informacin esencial en formato informtico (disquete) que se puede aprovechar cmodamente. La Orden de 18 de junio trae un modelo de ACIS, y explica detalladamente el procedimiento a seguir. Se recomienda su utilizacin, aunque sea con espritu crtico para sugerir mejoras en su formulacin. Evaluacin y seguimiento en las ACIS Queda mucho por hacer en el terreno de le evaluacin. Cmo evaluar en las ACIS?. Se puede suspender a un alumno/a con ACIS? La unidad temporal a considerar es el CICLO. No tiene mucho sentido suspender reas concretas en alguno de los cursos. Es aconsejable que el criterio para promocionar o no a un alumno/a con ACIS lo establezca el equipo docente que lleva a este alumno/a. La evaluacin en las ACIS debe ser lo ms detallada posible, para que sirva de gua til al profesor /a que recoja al alumno/a el curso siguiente. Como ya he sealado en repetidas ocasiones un problema que debe preverse y solucionarse es el de las reuniones con el tutor (profesorado) para elaboracin y seguimiento de las ACIS. Titulacin para el alumnado con ACIS: A parte del profesorado le resulta paradjico el hecho de dar un ttulo idntico a alumnado con ACIS y al resto del alumnado de la ESO, independientemente de cmo hayan accedido al mismo. Todos los alumnos tienen necesidades educativas, slo algunos tienen necesidades educativas especiales. Es muy importante determinar cundo las necesidades educativas son realmente especiales. Faltan directrices claras y generales para todos los centros. Comentamos la diversidad de criterios existentes sobre este tema. Lo oficial es tomar como referente los O.G. de etapa para la promocin o no del alumnado con ACIS, pero los objetivos generales de la etapa son muy amplios. Cmo decidir si el alumno/a ha alcanzado o no determinado objetivo? Esta cuestin plantea un reto a los departamentos didcticos que deben especificar lo que consideran mnimos imprescindibles en sus respectivas reas. El equipo educativo tiene la ltima decisin sobre los criterios de evaluacin-promocin. Tiene la facultad de decidir si determinado alumno o alumna ha desarrollado las capacidades generales de la ETAPA. No existen, por tanto, normas generales (dar o no dar el ttulo a todos los alumnos o alumnas con ACIS). Cada ACIS debe tratarse como un caso individual. En cualquier caso dar el ttulo de Graduado en Educacin Secundaria no es la nica opcin para el alumnado con ACIS: se les puede orientar a programas de Garanta Social. No conviene olvidar, sin embargo, que el ttulo de Graduado abre muchas ms posibilidades, entre ellas las de acceder a un Ciclo Formativo de Grado Medio.
24

Programas de Garanta Social. Analizamos las ventajas de bajar la edad de acceso a los PGS (a los 14 aos), y de su integracin en los centros docentes. Integracin combinada. Tratamos las ventajas e inconvenientes de ese tipo de frmulas o medidas psicopedaggicas. Hay un vaco legal que debera cubrirse. Un captulo de esta monografa trata en extenso el tema. 2.2.3. Educacin Secundaria Obligatoria (ESO) Comentamos las conclusiones de las Jornadas de Debate sobre la ESO prestando especial atencin a las siguientes: Se cuestiona que la comprensividad se entienda como promocin forzada. Integrar no es obligar a compartir aula y currculo a alumnos con capacidades e intereses diferentes... La promocin automtica desmotiva al alumnado y desautoriza al profesorado. Los dos ciclos de la ESO deben impartirse en el mismo centro. Contemplar la posibilidad de que el alumnado pueda permanecer un ao ms en primero de ESO. Disminuir la edad para entrar en programas de diversificacin curricular. El ttulo de Graduado en E. Secundaria no garantiza la base de partida suficiente para el alumnado que aspira al Bachillerato. Posibilidad de introducir una prueba final de la etapa (Revlida?). La opinin general fue desfavorable. En ciertos supuestos la organizacin de grupos homogneos con criterios amplios, no debe entenderse como discriminacin sino como una mayor atencin a la diversidad. Incrementar a tres aos la duracin del Bachillerato. Comentamos algunos puntos del artculo de Vicente Tirado Baus (Tirado, 1996) en el que analiza las diferencias entre primaria a secundaria, y seala algunas situaciones que limitan o dificultan la aplicacin de nuevas metodologas pedaggicas en la ESO: La ESO tiene una dimensin ms disciplinar. La organizacin de contenidos en grandes reas del saber, caracterstica de la E. Primaria, se deja de lado. Los horarios semanales en muchos casos obstaculizan la utilizacin de estrategias metodolgicas y didcticas participativas. Es imprescindible que el profesorado trabaje cooperativamente y en equipo. El profesorado de instituto debe adoptar permanentemente decisiones de forma cooperativa. Es imprescindible que se dote de una estructura organizativa que le permita adoptar dichas decisiones. Una organizacin escolar que no permita suficientemente la colaboracin y coordinacin del profesorado que imparte clase a un mismo grupo de alumnos, obstruye considerablemente la calidad de los aprendizajes. Comprensividad. Hay que impulsar una pedagoga para todos y para todas evitando la pedagoga para "elites". Es imprescindible que en cada ocasin, se distingan los contenidos nucleares y sustanciales, que deben ser adquiridos por todos, de los accesorios y complementarios que slo deben alcanzar algunos alumnos con mayores posibilidades.
25

Los programas de cada rea o materia son excesivamente extensos y estn muy sobrecargados de contenidos, fundamentalmente de tipo conceptual, mientras que se obvian demasiadas veces los contenidos referidos a procedimientos y actitudes. Se est ms pendiente de la extensin, profundizacin y especializacin de los contenidos que de los procesos de enseanza aprendizaje. Divorcio entre la teora y la prctica. Lo que resulta ms difcil de asimilar al profesorado es que en una misma rea y en una misma aula se exijan aprendizajes diferentes segn las caractersticas y necesidades del alumnado, en el contexto del mismo bloque de contenidos. Lo que se hace generalmente es "rebajar niveles". La extensin de la escolaridad obligatoria hasta los 16 aos confiere a la ESO la tarea de ocuparse fundamentalmente de la educacin integral del alumnado, por lo que las actividades del profesorado no solamente han de referirse a cuestiones cognitivas y de instruccin sino tambin a los aspectos afectivos de interrelacin y de insercin y actuacin social. Etapas de la ESO en el mismo centro Comentamos la importancia de que los dos ciclos de la ESO se impartan en el mismo centro. As se subsanaran la falta de coordinacin existente, y se facilitara el seguimiento del alumnado con n.e.e. Debatimos las ventajas e inconvenientes de que el primer ciclo de la ESO se imparta en los IES. Resulta evidente que el tema se valora de forma diferente cuando se adopta el punto de vista de los padres o de la coherencia psicopedaggica. Ventajas pedaggicas Pedaggicamente parece recomendable que toda la etapa (ESO) se encuentre unida en el mismo centro. Esto redundara en un mejor seguimiento del alumnado, y en una mayor calidad de la enseanza. El primer ciclo de la ESO actualmente es una tierra de nadie. En los colegios es una etapa terminal, que en algunas ocasiones y especialmente con alumnos con problemas, se descuida. La separacin puede propiciar un cierto descontrol del alumnado: prdida del hbito de estudio, los informes psicopedaggicos se extravan, y hay centros donde se pasa del alumnado. Precisamente en el primer ciclo de la ESO es cuando ms ACIS deberan iniciarse (cuando se tiene toda la etapa por delante). Inconvenientes desde el punto de vista de las familias: Tienen miedo pues ven prematuro que nios/as de 11 aos vayan a los Institutos, y se junten con alumnos mucho mayores. Preferiran que los horarios de entrada y salida, de recreo, etc., fueran distintos, y que se habilitasen espacios diferentes (para recreos etc.). Temen que en algunos IES no tengan las instalaciones adecuadas para una correcta atencin al alumnado de estas edades, (comedor, etc.). Perciben al profesorado de los IES como menos acostumbrado a las guardias de recreo por lo que el alumnado puede estar menos vigilado.

26

Desconfan de los sistemas de control en los IES, considerando que no se llevan tan estrictamente como en los colegios. 3. CONCLUSIONES Podemos extraer una conclusin principal de todo lo dicho: que es necesario seguir creando espacios de encuentro entre los profesionales de los Departamentos de Orientacin. La estructura y el formato que se d a esos encuentros debe ser lo suficientemente estimulante para evitar abandonos cayendo en tentacin del individualismo. Es cierto que no es fcil traer a estos grupos a los ms veteranos. Llegados a un cierto nivel de experiencia pueden resultarles poco atractivos pues su horizonte sera ms el de aportar que el de recibir. Adems tienen otras metas profesionales (Universidad, etc.) perfectamente comprensibles, o prefieren desarrollar su trabajo con la eficacia y discrecin que les aporta su veterana sin implicarse en esfuerzos de otro tipo que, adems, no les aporta ningn beneficio. Sin embargo el trasvase de conocimientos y experiencias entre los profesionales dedicados a la orientacin no slo es deseable sino necesario, especialmente para los nuevos o recin llegados (que siempre los hay por diversos motivos). De esta necesidad surge el importante papel que los CEFIRE pueden desempear ofreciendo cauces para que los materiales y estrategias, cuya eficacia ha sido contrastada por la experiencia, fluyan con facilidad entre los profesionales de la orientacin. Ello redundar en una mejora del servicio que ofrecen los Departamentos de Orientacin y en una mejora de la calidad de la enseanza. Quiero acabar transcribiendo unos prrafos redactados por una profesora asistente al curso en su memoria final, que creo resulta muy ilustrador: "Para finalizar sealar que de forma personal este curso me ha permitido conocer las diferentes maneras de abordar las necesidades educativas desde el Departamento de Orientacin. Considero que es crucial el intercambio de experiencias entre los psicopedagogos ante los grandes temas que debemos abordar. Las dudas, reflexiones y lagunas que se nos pueden plantear para dar respuestas educativas eficaces en nuestros centros. Se trabaja de forma ms eficaz desde la cooperacin entre los profesionales de la especialidad (no olvidemos que uno de los grandes principios metodolgicos del constructivismo es la interaccin entre iguales). El hecho de que los centros de secundaria cuenten solamente con un psicopedagogo hace que muchas veces te encuentres slo ante cuestiones que resolveras de forma colegiada con otros profesionales de tu mismo mbito; por ello este curso me ha servido para no sentirme del todo sola ante el reto de poner en funcionamiento por primera vez el Departamento de Orientacin de un gran centro con las posibilidades y vicisitudes que ello conlleva. Considero que el orientador es un especialista crucial en el mbito educativo y que requiere de un talante humano e innovador a la altura de las circunstancias, lo que exige su continua formacin y especializacin".

27

4. BIBLIOGRAFA LA EDUCACIN SECUNDARIA OBLIGATORIA A DEBATE. Conclusiones de las jornadas. Documentos obtenido por internet en: http://www.pntic.mes.es/web_debate.eso/conclusiones.htm PUJOLS MASET. P. (1999). Atencin a la diversidad y aprendizaje cooperativo en la ESO. Revista de Educacin Especial, n 26: 43 - 93. SNCHEZ IIGUEZ, F., CARUANA VA, A., CALOMADRE LIZCANO, P. (1999). Experiencia de coordinacin psicopedaggica en la ESO: una propuesta de colaboracin con el profesorado desde el DO. En gora del Professorat 99. Alacant 5 i 6 de juliol. Generalitat Valenciana. Valencia: Consellera de Cultura, Educaci i Cincia. Direccin General de Ordenacin, Innovacin Educativa y Poltica Lingstica. Servicio de Formacin del Profesorado. TIRADO BAUS, V (1996). La atencin a la diversidad en la E.S.O. Signos, ao 7, n 18, abril - junio: 24 - 31. 5. LEGISLACIN ORDEN de 10 de marzo de 1995, de la Consellera de Educacin y Ciencia, por la que se determinan las funciones y se regulan aspectos bsicos del funcionamiento de los servicios psicopedaggicos escolares de sector. (DOGV 17/06/1995). ORDEN de 18 de junio de 1999 de la Consellera de Cultura Educacin y Ciencia, por la que se regula la atencin a la diversidad en la Educacin Secundaria Obligatoria. ORDEN de 24 de julio de 1998, de la Consellera de Cultura Educacin y Ciencia, por la que se adscriben los colegios de Educacin Primaria a centros pblicos de Educacin Secundaria para la coordinacin docente de la etapa de Secundaria Obligatoria. ORDEN de 8 de marzo de 2000, de la Consellera de Cultura, Educacin y Ciencia, por la que se convocan los premios 2000 de la Comunidad Valenciana a la integracin de los temas transversales en el currculo (DOGV 17/03/2000). ORDEN de 24 de marzo de 2000, de la Consellera de Cultura, Educacin y Ciencia, por la que se regula el procedimiento de admisin del alumnado en los centros sostenidos con fondos pblicos para cursar enseanzas de Formacin Profesional especfica de Grado Superior y se establecen las normas para la realizacin de las pruebas de acceso a los ciclos formativos de Formacin Profesional Especfica de grado medio y grado superior (DOGV 4/04/2000). RESOLUCIN de 9 de julio de 1998 de la Secretara General y de las Direcciones Generales de Centros Docentes, de Ordenacin e Innovacin Educativa y Poltica Lingstica y de Personal, por la que se dictan las instrucciones en materia de ordenacin acadmica y de organizacin de la actividad docente a los centros de Secundaria que durante el curso 1998-99 impartan enseanzas de Educacin secundaria Obligatoria (DOGV 28/07/1998).
28

RESOLUCIN de 25 de junio de la Secretara General y de las Direcciones Generales de Centros Docentes, de Ordenacin e Innovacin Educativa y Poltica Lingstica y de Personal, por la que se dictan las instrucciones en materia de ordenacin acadmica y de organizacin de la actividad docente a los centros de Secundaria que durante el curso 1999-2000, impartan enseanzas de Educacin Secundaria Obligatoria, Bachillerato (LOGSE) y enseanzas en extincin de Bachillerato Unificado Polivalente, Curso de orientacin Universitaria y Formacin Profesional (DOGV 30/06/1999). RESOLUCIN de 1 de septiembre de 1999, de la Direccin General de Ordenacin e Innovacin Educativa y Poltica Lingstica, por la que se dan instrucciones sobre las audiencias a los padres o tutores legales de los alumnos y alumnas, previas a la adopcin de determinadas medidas de atencin a la diversidad reguladas por la Orden de 18 de junio de 1999 (DOGV 21, 9, 1999).

29

UNA APROXIMACIN A LA ELABORACIN DEL PLAN DE ACTUACIN PARA ATENCIN A LA DIVERSIDAD


M Milagros Sanjuan Galiano IES Poeta Paco Moll (Petrer) Federico Lpez Pina IES Azorn (Petrer)
1. INTRODUCCIN Los rasgos ms distintivos de la nueva Educacin Secundaria Obligatoria (ESO) hacen referencia a su carcter de enseanza obligatoria y a su organizacin comprensiva. Esto significa que es un tramo educativo con sentido en s mismo, que atiende a todos los estudiantes que finalizan la Enseanza Primaria entre los 12 y los 16 aos, en un nico tipo de centros, formndolos con un currculo comn, que en palabras de Gimeno Sacristn: La obligatoriedad implica que la institucin escolar acoge a todo tipo de alumnos que pueden beneficiarse de este derecho en las edades que aqulla comprenda. En cuanto a los contenidos del currculum, la enseanza ha de pensarse como una oferta cultural vlida para todos, la base de una cultura general de la que todos puedan sacar provecho, aceptando a los alumnos tal como son en un momento o ambiente dado. Pretender someterlos a un patrn acadmico-cultural preestablecido o seleccionarlos y jerarquizarlos de acuerdo con las posibilidades de cada uno para seguir ese patrn es contrario al derecho que todo alumno tiene de beneficiarse de la escolaridad obligatoria. Este es un tramo educativo que tiene una justificacin social, es una oferta para todos (Gimeno Sacristn y Prez Gmez). Se trata, de este modo, de garantizar una formacin comn, bsica y obligatoria a todos los estudiantes, sin distincin de intereses, expectativas futuras, capacidades, origen social o cualesquiera otras caractersticas. Su carcter de obligatoriedad implica atender a la diversidad de alumnado, que no es lo mismo que la diversidad seleccionada de alumnos/as de Bachillerato Unificado Polivalente, entre otras cosas porque el BUP nunca ha sido obligatorio. Esta atencin supone establecer en los centros de Secundaria una serie de medidas, unas de carcter general y otras de carcter ms especfico, que para el curso 99/00 vienen reguladas en la orden del 18 de junio de 1999 de atencin a la diversidad. Con la reforma educativa implantada nos encontramos en los centros con una tipologa de alumnado que podra responder a la siguiente estructura:

30

Alumnado con bajo rendimiento escolar, desmotivado, con escaso o nulo inters por el sistema educativo. Alumnas y alumnos repetidores Alumnos y alumnas con conductas disruptivas Alumnos y alumnas con necesidades educativas especiales (N.E.E.). Alumnos y alumnas con N.E.E. no detectados, con un desfase curricular significativo y que no reducen ratio. Alumnos y alumnas normalizados desde el punto de vista acadmico.

Desde los equipos educativos, se suele escuchar cada vez con ms frecuencia, las dificultades que encuentran para llevar a cabo su actividad docente. As pues, teniendo en cuenta que la intervencin de los Departamentos de Orientacin ha de estar guiada y determinada principalmente, en este caso, por las preocupaciones de los docentes, y que en cuanto al tema que nos ocupa tales preocupaciones hacen referencia a cmo atender a tal diversidad de alumnado, nuestra labor consiste principalmente en asesorar y orientar para posibilitar una respuesta adecuada a la realidad de los centros educativos. Este modo de entender la intervencin psicopedaggica ha llevado a plantear, en primer lugar, toda una serie de cuestiones en cuanto a la forma o modo sobre cmo potenciar el trabajo curricular conjunto entre el profesorado y cmo alentar en los docentes la bsqueda de nuevas experiencias y modos de interaccin con el alumnado, previamente a la elaboracin del plan de actuacin que posibilite la atencin de las diversas necesidades educativas. Para dar respuesta a estas cuestiones se ve conveniente la utilizacin de una estrategia: El seminario o grupo de trabajo, que pensamos puede resultar vlida y que pasamos a relatar a continuacin. 2. DESARROLLO Entendemos que un plan de actuacin para atender la diversidad que se da en los centros de Secundaria, se debera establecer en un primer momento, como el conjunto de intenciones que ha de servir para que cada uno de los alumnos y alumnas progresen en su proceso de aprendizaje, conteniendo una serie de propuestas que sirvan realmente para ayudar al alumnado atendiendo a su diversidad (de capacidades, de intereses, de procedencia, de estilos de aprendizaje, de historias acadmicas previas, etc.). Si este conjunto de intenciones es asumido por la comunidad educativa mediante un proceso de anlisis y reflexin, las medidas planteadas y las estrategias que se generen sern ms fciles de llevar a la prctica, de ser modificadas y mejoradas. As pues el tema de la diversidad en nuestros respectivos centros educativos, se ha planteado como una cuestin de reflexin colectiva, previo a la puesta en marcha de algunas de las estrategias definitivas de intervencin, organizativas, metodolgicas y de evaluacin, incorporando la utilizacin del grupo de trabajo: "Seminario de atencin a la diversidad como herramienta dinamizadora para tal fin, adems de ser una tctica til de formacin y de enriquecimiento para el desarrollo y aprendizaje de la comunidad educativa.

31

Los pasos seguidos, previos a la configuracin del plan de actuacin, han sido: 1) Informacin en COMISIN DE COORDINACIN PEDAGGICA sobre la Orden de 18 de junio de1999, por la que se regula la atencin a la diversidad en la Educacin Secundaria Obligatoria ( E.S.O.) . 2) EL DEPARTAMENTO DE ORIENTACIN hace la propuesta, en el CLAUSTRO DE PROFESORES de la puesta en marcha de un GRUPO DE TRABAJO para el estudio y difusin de las medidas generales y especificas de la orden de 18 de junio de1999, proponiendo la participacin de al menos un miembro de cada departamento didctico. 3) Se constituye EL GRUPO DE TRABAJO con la denominacin de Seminario de Atencin a la diversidad y el Departamento de Orientacin asume su coordinacin por decisin de los componentes del mismo, acordndose la realizacin de una serie de tareas, referidas al funcionamiento y desarrollo del grupo: Definir Objetivos Decidir el espacio de reunin y temporalizacin Informar al equipo directivo de las caractersticas y finalidad del grupo de trabajo. Implicar al equipo directivo en decisiones adoptadas. Informar a los departamentos didcticos de los acuerdos alcanzados. Analizar en Comisin de Coordinacin Pedaggica (C.C.P.) criterios y procedimientos para organizar la atencin a la diversidad del alumnado. Dar a conocer las medidas propuestas al Claustro y Consejo Escolar.

4) En COMISIN DE COORDINACIN PEDAGGICA se dan a conocer las medidas propuestas para su anlisis, modificacin y/o ampliacin y se elaboran los criterios bsicos que orientan el plan de actuacin para la atencin a la diversidad, para su inclusin en el Proyecto Educativo de Centro ( P.E.C.).

Por ltimo se configura el plan de actuacin de la siguiente forma: - 1) REDACCIN DEL PLAN DE ACTUACIN PARA LA ATENCIN A LA DIVERSIDAD por el Departamento de Orientacin. - 2) Dar a conocer EL PLAN DE ACTUACIN PARA LA ATENCIN A LA DIVERSIDAD a la C.C.P., Claustro de profesores y Consejo Escolar para su aprobacin. La temporalizacin seguida se corresponde con un curso escolar, realizndose durante el primer trimestre los pasos 1, 2 ; el 3 paso durante el segundo trimestre y el 4 paso junto con la elaboracin del plan, durante el tercer trimestre. Pensamos que la estrategia utilizada obliga a un acuerdo amplio por parte del profesorado con la finalidad de introducir cambios estructurales y organizativos que comprometen a todo un ciclo (en el caso que nos ocupa 2 ciclo de Secundaria), etapa y
32

centro, y adems, propicia que la orden de atencin a la diversidad no sea vista como imposicin sino como instrumento de reflexin, anlisis y orientacin de la prctica educativa para atender la diversidad de alumnado. La elaboracin del plan de actuacin para la atencin a la diversidad ha surgido mediante un proceso desarrollado a lo largo de diferentes fases, inicindose con un planteamiento de estudio, anlisis y clarificacin de cada una de las medidas de carcter general (concrecin del currculo, opcionalidad, actividades de refuerzo, permanencia de un ao ms en el mismo curso, orientacin educativa, psicopedaggica y profesional, y tutora), y de carcter especfico (adaptaciones curriculares individuales significativas, adaptaciones de acceso al currculo, programa de diversificacin curricular, programa de adaptacin curricular en grupo) que contempla la orden de 18 de junio de 1999 que regula la atencin a la diversidad, seguido de un anlisis de la tipologa de alumnado de 2 ciclo de Secundaria (ciclo que en la actualidad se imparte en ambos Institutos) y que nos ha llevado a expresar una serie de interrogantes que obedecen a un proyecto de trabajo que supone concluir y acordar toda una serie de propuestas que implican la respuesta educativa ms adecuada para atender la diversidad de alumnado. El planteamiento y estructura de trabajo obedece al siguiente esquema: A. DNDE ESTAMOS? Y QU NECESIDADES TENEMOS? Variables a analizar: El centro: caractersticas, estructura organizativa, ubicacin, recurso personales y materiales para atender la diversidad, coordinacin con los centros de procedencia del alumnado de 3 de ESO, cauces de comunicacin con las familias, con servicios de la comunidad. Alumnado: caractersticas y tipologa de alumnado, el porcentaje de alumnado de 3 de ESO necesitado de medidas de atencin a la diversidad (en nuestros centros el 55% del total); nmero de alumnos repetidores, nmero de alumnos/as que precisa adaptaciones curriculares significativas (A.C.I.S.); nmero de alumnos que precisa apoyo intensivo y alumnos que precisan de otras medidas generales de atencin a la diversidad. Instrumentos: Proyecto Educativo de Centro (P.E.C.): anlisis contextual; Programacin General Anual (P.G.A.); cuestionarios; expedientes acadmicos; datos aportados por jefatura de estudios; informes de valoracin psicopedaggica; entrevistas y registros de observacin. B. QUIENES SOMOS? Variables a analizar: plantilla de profesorado, caractersticas: estabilidad, experiencia en reforma educativa y atencin a la diversidad; implicacin del equipo directivo en propuestas de carcter innovador; caractersticas de la plantilla de personal no docente. Implicacin y colaboracin de la asociacin de madres y padres; valores generales y culturales que defendemos y perseguimos. Instrumentos: Proyecto Educativo de Centro (P.E.C.); anlisis del contexto; Programacin General Anual (P.G.A.); cuestionarios y observacin.
33

C. QU QUEREMOS? Variables a analizar: concrecin de las intenciones educativas, respondiendo a las preguntas: qu queremos para nuestros alumnos y qu queremos para la institucin escolar? Instrumentos: conclusiones del anlisis, discusin y reflexin de la orden de atencin a la diversidad y propuestas realizadas; conclusiones y propuestas de las reuniones del D.O. con tutores y profesorado que ha puesto en marcha durante el presente curso medidas de atencin a la diversidad: concrecin del currculo, refuerzos, adaptaciones curriculares; A.C.I.S. y programa de diversificacin curricular. D. CMO NOS ORGANIZAMOS? Variables a analizar: funcionamiento de los rganos de coordinacin docente: Departamento de Orientacin, departamentos didcticos, comisin de coordinacin pedaggica (C.C.P.), equipo docente de grupo (tutora) y Departamento de Actividades complementarias y extraescolares; Plan de accin tutorial; participacin de padres y madres en el centro. Instrumentos: anlisis del funcionamiento y propuestas efectuadas por el grupo de trabajo, por C.C.P., por jefatura de estudios y por el profesorado que ha puesto en marcha durante el presente curso medidas de atencin a la diversidad.

El procedimiento seguido nos ha llevado a hacer explcito una serie de OBJETIVOS dirigidos a atender la diversidad del alumnado, entre los que destacamos los siguientes: Detectar y conocer las necesidades que presenta el alumnado del centro. Promover la formacin y actualizacin del profesorado en temas de atencin a la diversidad. Respetar la diversidad y adaptar la enseanza-aprendizaje a las diferencias personales. Aplicar las medidas y recursos necesarios para atender a la diversidad: estrategias de centro, de ciclo o etapa y de aula. Organizar la clase con una metodologa que atienda las necesidades de aprendizaje especficas del alumnado, que respete el ritmo de aprendizaje propio y fomente la integracin y participacin en el grupo clase lo mximo posible. Valorar, en el proceso de enseanza aprendizaje, el esfuerzo realizado por el alumno/a y no solamente los logros. Adaptar materiales curriculares. Facilitar al alumnado material didctico (cuaderno de apoyo) diferente al resto del grupo clase, solamente en las reas instrumentales. Recopilar y elaborar materiales curriculares de apoyo, ampliacin y refuerzo, complementarios a la programacin didctica. Incluir en la programacin habitual de las reas, actividades de refuerzo y de ampliacin, que puedan ser utilizadas en momentos y contextos diversos.
34

Incluir en las programaciones de cada departamento los mnimos que deben cumplir la adaptaciones curriculares y los programas de diversificacin curricular. Atender a los alumnos/as con necesidades educativas especiales (A.N.E.E) en un marco de integracin normalizada. Elaborar y aplicar las adaptaciones curriculares necesarias. Cuidar la orientacin personal, acadmica y profesional del alumnado (accin tutorial) y especialmente del que presenta N.E.E.

3. CONCLUSIN Tal vez sea necesario en el momento de concluir este artculo, teniendo en cuenta las caractersticas de nuestros centros educativos, la tipologa de alumnado, as como los recursos existentes en la actualidad, recoger y presentar toda una serie de propuestas, criterios y procedimientos elaborados por el grupo de trabajo, que pensamos pueden servir para organizar la atencin a la diversidad en los institutos de Secundaria: La necesidad de aumentar, para el prximo curso, el nmero de horas de refuerzo para el segundo ciclo de la ESO y organizar estas actividades de refuerzo no slo en las reas instrumentales sino en materias como idioma extranjero y fsica y qumica o en cuantas otras se estimen oportunas. Estudiar en Comisin de Coordinacin Pedaggica la posibilidad de organizar medidas educativas complementarias para el alumnado de segundo ciclo de la ESO que permanezca un ao ms en el mismo curso. Que todos los departamentos trabajen en la lnea de establecer un currculo adaptado, buscando frmulas de organizacin y trabajo para elaborar y revisar el Proyecto Curricular de Etapa. Que la evaluacin 0 o inicial sirva para detectar los alumnos con n.e.e., a tal fin se utilizarn pruebas de nivel que permitan realmente detectar alumnos con dificultades de aprendizaje. Realizar las propuestas de alumnos para valoracin psicopedaggica, en la evaluacin inicial, con el fin de agilizar la respuesta a tales necesidades. Realizar las propuestas de alumnado para diversificacin curricular en la segunda evaluacin. Procurar que los contenidos de las optativas tengan fundamentalmente carcter prctico y funcional. Durante el proceso de orientacin y para su optimizacin, los diferentes departamentos didcticos elaborarn hojas informativas sobre los contenidos de las materias optativas que ofertan para la informacin de las mismas al alumnado. Coordinar los informes de optatividad de los departamentos didcticos con las actuaciones del D. Orientacin para organizar los contenidos del dossier y/o cuaderno de orientacin del alumnado de segundo ciclo de la ESO.
35

Establecer un horario de permanencia obligada que posibilite la coordinacin de la accin tutorial. Establecer un espacio de coordinacin del D.O. con los departamentos de matemticas, lengua y literatura castellana y Valenciana para asesorar sobre PCC, A.C., transversalidad, y con los departamentos que soliciten asesoramiento. Establecer un espacio de coordinacin de tutores con el profesorado del grupo y D.O. para orientacin y seguimiento de adaptaciones curriculares y alumnado con dificultades. Reduccin de la ratio conforme a la legislacin vigente en los grupos con alumnos/as que presentan N.E.E. permanentes. Establecer coordinacin entre el profesor/a de pedagoga teraputica y el de psicopedagoga en el D. Orientacin para el seguimiento y evaluacin del alumnado y la elaboracin de actuaciones que incidan en la comunidad educativa. Establecer que los alumnos salgan del grupo de referencia para recibir apoyo intensivo en el horario de matemticas, lenguaje y valenciano. Al menos una hora de estas reas la tendrn con su grupo de referencia. Si por cuestiones organizativas, el alumnado no pudiese asistir en las horas de las reas instrumentales, lo har preferentemente en las siguientes reas: ingls (1 hora), fsica y qumica (1 hora) y c. sociales (1 hora). De todo lo cual, se deber tener constancia y ser informado por parte del profesor/a de pedagoga teraputica al profesorado implicado, al D.O. y a jefatura de estudios. Establecer cauces de coordinacin con los centros de Primaria que imparten el 1 ciclo de Secundaria.

Estos criterios, que podemos denominar decisiones colectivas, pueden servir de gua para nuestras actuaciones, aunque cada centro ser quien decida en qu medida se siguen y cmo se priorizan. Todas las propuestas suponen pequeas innovaciones aplicables a la propia realidad y han sido formuladas con la intencin de ayudar a mejorar nuestra atencin a la diversidad y posibilitar avances ms complejos. Sin duda para avanzar es necesario definir claramente qu consideramos que es la diversidad y cmo queremos tratarla, para pasar a analizar la realidad educativa de cada instituto, buscando de manera consensuada las formas organizativas posibles para responder, con los recursos disponibles, a cada una de las situaciones diferentes que se nos presenten. La nuestra es una apuesta clara por el principio de atencin a la diversidad, en la que para mejorar se hace necesario, en esta etapa educativa y en este momento, crear dinmicas de coordinacin y coherencia institucional, infrecuentes en la cultura de la educacin secundaria, pero desde nuestro punto de vista necesarias para poner en marcha iniciativas y experiencias de carcter pedaggico que favorecen el avance en el proceso de enseanza-aprendizaje.

36

4. BIBLIOGRAFA ARMEJACH, R. (2000). Las Unidades de Adecuacin Curricular integradas en el Centro. Aula de Innovacin Educativa, 90: 78-80. ARROYO, A., CASTELO, A., PUEYO, M.C. (1997). El Departamento de Orientacin: Atencin a la Diversidad. Madrid: Narcea, S.A. de Ediciones. BARBER ALBALAT, V. (1998). El Proyecto Educativo en Educacin Secundaria. Madrid: Escuela Espaola Ed. DEL CARMEN, L. (2000). La atencin a la diversidad: una cuestin de valores. Aula de Innovacin Educativa, 90: 7-11. GENERALITAT VALENCIANA (1999). Educacin Secundaria Obligatoria: Plan de actuacin. Atencin a la Diversidad. Consellera de Cultura Educaci i Cincia. GMEZ, C. (1995). El Departamento de Orientacin en los centros de Secundaria. En FERNNDEZ, J. (coordinador): El trabajo docente y psicopedaggico en educacin secundaria. Mlaga: Aljibe: 237-267. JIMENEZ, ILLN. (1997). La atencin a la diversidad en la Educacin Secundaria Obligatoria. En ILLN, N., GARCA, A.(coordinadores): La diversidad y la diferencia en la educacin secundaria obligatoria: retos educativos para el siglo XXI. Mlaga: Aljibe: 37-47. JULI, T. (2000). Adaptacin de materiales curriculares para alumnado con necesidades Educativas especiales. Aula de Innovacin Educativa, 90: 18-21. TIRADO, V. (1996). La organizacin y el funcionamiento del centro docente: claves Para una respuesta educativa diversificadora. En MONEREO, C., SOL, I. (coords.): El asesoramiento psicopedaggico: una perspectiva profesional y constructiva. Madrid: Alianza Psicologa: 99-112.

37

LA EVALUACION DIAGNOSTICA PUNTO DE PARTIDA PARA ATENDER A LA DIVERSIDAD


M. Amparo Calatayud Salom Asesora del CEFIRE de Xtiva (Valencia)
A MODO DE INTRODUCCIN Quisiera, en primer lugar, agradecer la oportunidad de compartir con vosotros/as reflexiones, preocupaciones y propuestas sobre uno de los mayores retos al que debe de hacer frente la educacin: cmo dar respuesta a la diversidad de caractersticas del alumnado. Problema que no es nada nuevo, sino que ha existido siempre pero con otras matizaciones y contextos bien distintos. Con harta frecuencia observamos que se levantan voces que proclaman de palabra que atender a la diversidad constituye uno de los elementos fundamentales del discurso psicopedaggico actual. Hablar de diversidad y de sus implicaciones ms inmediatas conlleva actualmente adentrarse en innumerables culturas e encrucijadas, bien sean, sociales, culturales, ideolgicas, etc., a veces, difciles de resolver. Indudablemente, hoy nadie niega lo obvio: la atencin a la diversidad se ha convertido en el eje vertebrador de la ESO. Ahora bien, como todos sabemos, una cosa es aceptar la diversidad, pero otra cuestin muy distinta es cmo este discurso se traduce en la prctica. Para aceptar y atender a la diversidad es necesario hurgar en las races de nuestro quehacer para entender, sin retrica, la complejidad de nuestra prctica y las peculiaridades del conocimiento y de las actitudes que debemos de desarrollar para poder afrontarla. La predisposicin de los docentes ante la diversidad es fundamental para dar determinadas respuestas. Respuestas que necesitan por parte del profesorado un cambio de cultura sobre qu significa, verdaderamente dar respuesta a la diversidad en el contexto de una educacin comprensiva y obligatoria como lo es la ESO; qu implicaciones, medidas y supuestos psicopedaggicos son los que sustentan el principio genuino de la atencin a la diversidad. Principio que tiene que ser entendido como individualizacin de la enseanza, es decir, de implicacin del reconocimiento de la otra persona, de su individualidad, originalidad e irrepetibilidad (Calatayud, 1999, 1998). Atender al principio de diversidad supone sin lugar a dudas y, en primer lugar, hacer referencia a un elemento sumamente decisivo: la evaluacin. En este artculo pretendemos llamar la atencin sobre uno de los condicionantes imprescindibles para atender a la diversidad del alumnado: La relevancia que se debe de conceder a la evaluacin diagnstica, como la alternativa ms acorde con un modelo de evaluacin que sea respetuoso con la diversidad de discentes y que ayude a los alumnos a realizar aprendizajes lo ms significativos posibles. Prxis que slo puede realizarse
38

con el rescate de supuestos evaluativos que sean formativos, constructivistas, cualitativos e interactivos, entre otros. REPENSAR EL SENTIDO DE LA EVALUACIN DIAGNSTICA COMO ELEMENTO FUNDAMENTAL EN LA ATENCIN A LA DIVERSIDAD. Algunos de nosotros/as quizs estemos ya cansados de escuchar hasta la saciedad la importancia concedida a la evaluacin diagnstica. Junto con la evaluacin integradora, continua, formativa, integral, cualitativa, democrtica, contextualizadora, etc., ha sido uno de los eslganes ms odos de la LOGSE. Aunque ha sido uno de los vocablos ms escuchados, quizs, muy pocos hayamos profundizado en su relevancia y carcter imprescindible para atender a la diversidad. A continuacin, pasaremos a refrescar algunas de sus ideas ms importantes. Si recordamos, una de las implicaciones ms inmediatas de la teora constructivista al mbito de la evaluacin es la relevancia concedida a la evaluacin diagnstica. Autores como Gipps & Stobart (1993), Mitchell & Koshy (1993), Broadfoot et al (1991) han reafirmado la importancia de esta tipologa evaluativa no slo como acercamiento a una "era de evaluacin" ms educativa sino como estrategia bsica para poder acceder a un conocimiento de la situacin pedaggica de los alumnos. Desde que Ausubel (1983) expresara su famosa afirmacin: "el factor ms importante que influye en el aprendizaje es lo que el alumno ya sabe. Avergese eso y ensese consecuentemente" ha habido un amplio consenso en considerar dicha idea como un elemento bsico del constructivismo y, ms concretamente, de la llamada evaluacin diagnstica. Con esta tipologa evaluativa se trata de obtener informacin sobre el nivel de aprendizaje que presentan los alumnos, as como, de saber realmente qu conocen los discentes sobre aquello sobre lo que se va a trabajar (se conciben los conocimientos previos en trminos de esquemas de conocimientos) con el objetivo de determinar la situacin de cada alumno al iniciar un proceso de enseanza y aprendizaje concreto. Tal determinacin es la que nos va a permitir tanto adaptar mejor el diseo del proceso al alumnado en cuestin, a sus ideas, hbitos, actitudes (Savage & Desforges, 1995; Alexander, Rose and Woodhead, 1992), como tambin nos va a permitir detectar las dificultades de nuestros alumnos/as con el objeto de poder atender a la diversidad de intereses, capacidades, motivaciones, etc. "Los tutores deberan dedicar ms tiempo a la evaluacin diagnstica con el objeto de identificar qu conocen los alumnos y qu pueden hacer" (Savage y Desforges, 1995, p. 434). "Los tutores deberan tener el tiempo suficiente para realizar evaluaciones diagnsticas, usando la observacin, los trabajos que realiza el alumno, as como, hacer un esfuerzo por entender o comprender el pensamiento de los alumnos y como ste ocurre y se desarrolla" (Alexander, Rose y Woodhead , 1992, p.39). Un sentido ms profundo de esta tipologa nos lleva a hacer referencia a dos de los constructos que mejor pueden caracterizar a dicha conceptualizacin:

39

1. En un sentido, la evaluacin diagnstica se identifica con evaluar, indagar las microconcepciones, representaciones, conocimientos que ha ido construyendo el alumno en el transcurso de sus experiencias previas (Santos Guerra, 1993; Ausubel, 1983). "No conocer absolutamente nada de las concepciones previas de los alumnos conduce a un desenfoque de los planteamientos. Las representaciones de los alumnos, adquiridas a lo largo de su experiencia, condicionan el proceso de aprendizaje." (Santos Guerra,1993, p. 77). 2. En otro sentido y completando an ms el uso de la evaluacin diagnstica autores como Blenkin and Kelly (1992), Gipps (1992), Alexander et al (1992), Torrance (1993) afirman que dicha evaluacin ha de servir para identificar las dificultades de aprendizaje, descubrir donde los alumnos van teniendo ms dificultad, en orden, a ofrecer una determinada y valiosa ayuda al alumno que posibilite tanto al tutor/a como al orientador/a tomar a tiempo decisiones responsables. "Evaluacin diagnstica que nos sirva para identificar las dificultades de aprendizaje del alumno con el objeto de establecer las orientaciones oportunas que ayuden a salir de forma exitosa de cualquier situacin de enseanza y aprendizaje" (Blenkin y Kelly, 1992, p. 7). Otros autores como Halwachs (1975) denominan a esta evaluacin diagnstica como el conocimiento de la "estructura de acogida", de la cual es necesario partir, explorar y conocer para iniciar el proceso de enseanza y aprendizaje: diagnosticar el punto de partida de los aprendices en general, las necesidades de los alumnos con necesidades educativas especiales, bien sea, para adecuar la planificacin del profesorado a las necesidades y dificultades del alumnado, como para establecer las directrices de aprendizaje de las adaptaciones curriculares. "La evaluacin diagnstica debe considerarse siempre en trminos de su utilidad para facilitar adaptaciones constructivas de los programas educativos a los individuos." (Glaser,1981, p. 927). LA EVALUACIN DIAGNSTICA. S, PERO QU CONTENIDO Y FINALIDADES HA DE TENER? Adentrarse en el carcter genuino de la evaluacin diagnstica supone necesariamente cuestionarse una determinada pregunta: qu informacin se necesita para poder disponer y determinar el punto de partida de los aprendices en el inicio del proceso de enseanza y aprendizaje, para poder atender a la diversidad?. Pregunta que podemos responder tomando en consideracin las aportaciones de Martnez y Salinas (1988), en relacin con: 1. Recoger la informacin necesaria respecto a la manera como los alumnos han ido construyendo el propio conocimiento, aportando datos sobre las ideas previas en referencia a los contenidos (la integracin social en el grupo, los conocimientos, las habilidades y las destrezas especificas de cada rea; el desarrollo de actitudes y hbitos de trabajo).

40

2. Las aportaciones y referencias provenientes del contexto social y cultural en que se construyen y se desarrollan las experiencias del escolar, as como, de las concepciones que lo determinan. Implicaciones que bsicamente suponen reconocer las aportaciones relevantes que en este sentido ha realizado la nueva sociologa del curriculum, en la que se atribuye la estrecha vinculacin entre los procesos y los resultados de aprendizaje de los alumnos. Adems de contar con las aportaciones realizadas, al respecto, por la teora comunicativa del aprendizaje. 3. La importancia concedida al conocimiento de la estructura relacional del grupo clase, as como, de las interacciones entre los alumnos, las apreciaciones propias de la autoestima del discente, etc. Del mismo modo, y con aportaciones muy semblantes a las formuladas por Martnez y Salinas (1988), Jorba y Sanmart (1993) determinan las siguientes premisas de conocimiento y de exploracin: 1-Grado de adquisicin de los prerrequisitos de aprendizaje. 2-Razonamientos y estrategias espontneas. 3-Actitudes y hbitos adquiridos con relacin al aprendizaje 4-Representaciones que los alumnos hacen de las tareas que se les proponen. En general, la evaluacin diagnstica apunta no slo a la evaluacin de las capacidades bsicas del alumno, sino tambin, a factores motivacionales, actitudinales, afectivos, intereses, valores del alumno, estilos y estrategias cognitivas, curiosidad, temperamento, experiencias educativas previas, etc. (Calatayud, 1997, 1994). Estas matizaciones verdaderamente relevantes para la realizacin de la evaluacin diagnstica, nos conducen tambin al planteamiento de la siguiente reflexin: Qu finalidades debe de presentar esta evaluacin?. Entre otras respuestas, quizs, sean la de los autores Coll, Pozo, Sarabia y Valls (1992) las que mejor resuman los argumentos finalistas de dicha evaluacin: 1.- "La evaluacin diagnstica ayudar al docente en la planificacin y secuenciacin de las actividades didcticas. 2.- posibilita que los discentes tomen conciencia de sus creencias, comparen sus puntos de vista,...que normalmente se encuentran implcitos en su accin, sin que a veces el propio alumno sea consciente de ellas."(p.64) Pero indudablemente la canalizacin de una evaluacin diagnstica, desde un enfoque pragmtico, pasa irremediablemente por plantear situaciones de evaluacin que tengan en cuenta: 1.- El nivel de desarrollo del alumnado y de sus conocimientos previos. 2.- La construccin de aprendizajes significativos a travs de la movilizacin de sus conocimientos previos y de la memorizacin comprensiva.

41

3.- La exigencia de una intensa actividad mental del alumno que le conduzca a reflexionar y a justificar sus actuaciones. 4.- La promocin de la interaccin en el aula como motor de aprendizaje del alumnado. En general, hablar de evaluacin diagnstica, supone irremediablemente dar respuesta a preguntas como: - Qu objetivos son necesarios y apropiados para cada alumno en relacin con su propia capacidad inicial? - Cul es el nivel de rendimiento actual de cada alumno en relacin con una jerarqua de objetivos que se proponen para l? - Qu actividades de aprendizaje son ms adecuadas para el alumno? - Cules con los problemas de aprendizaje que tienen los alumnos?, etc. Posiblemente preguntas de este tipo nos acerquen a la consideracin de la evaluacin diagnstica como el punto de partida para poder atender a la diversidad. Es posible que para muchos la posibilidad de materializar una evaluacin como la que se plantea sea una utopa inalcanzable. Pero, afortunadamente; tenemos suficientes ejemplos en nuestros centros que ponen en evidencia que, a pesar de las condiciones poco favorables, se pueden dar pasos importantes en esta direccin. Somos conscientes de que los cambios en evaluacin necesitan tiempo, preparacin, reflexin, valenta, coordinacin, etc., pero ello no es bice para que nos quedemos esperando. No hay que olvidar, como as nos lo ha demostrado la historia, que sin utopa no hay mejora de la educacin. Pues bien, a qu esperamos entonces?. REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS AUSUBEL, D.P. (1983). Psicologa educativa: un punto de vista cognoscitivo. Mxico: Trillas. ALEXANDER, R. et al. (1992).Curriculum Organisation and Classroom practice in primary Schools. London: DES. BLENKIN, G. and KELLY, A.V. (1992). Assessment in Early Childhood Education. London: Paul Chapman Publishing. BROADFOOT, P. et al. (1991). Implementing national Assessment: issues for primary teachers. Cambridge Journal of Education, 9: 153-168. CALATAYUD SALOM, A. (1999). "Cortinas de humo en torno a la diversidad en la ESO". Peridico Profesional de la Enseanza: Magisterio Espaol. n 11433 (1 de Diciembre de 1999).

42

CALATAYUD SALOM, A. (1998). Las tradiciones culturales sobre la evaluacin en la Etapa de Educacin Primaria. Valencia: Universidad de Valencia. Servicio de Publicaciones. CALATAYUD SALOM, A. (1997). El rescate de la evaluacin formativa. Su primera implicacin: La Evaluacin Diagnstica. En AA.VV: La Evaluacin Educativa. Granada: Grupo Editorial Universitario. CALATAYUD SALOM, A.y PALANCA O. (1994). La Evaluacin en Educacin Primaria. Barcelona Octaedro. COLL, C. et al. (1992). Los contenidos en la Reforma. Santillana. Madrid.Aula XXI. GIPPS, C. (1992). National Curriculum Assessment: a research agenda. British Educational Research Journal, 18 (3): 227-286. GIPPS, C. and STOBART, G. (1993). Assessment a teachers guide to the issues. London: Hodder & Stoughton. HALWACHS, F. (1975). La physique du maltre entre la physique du physicien et la physique de llve. Revue Franaise de Pdagogie, 33: 19-29. JORBA, J. y SANMARTI, N. (1993). La funcin pedaggica de la evaluacin. Aula de Innovacin Educativa, 20: 20-30. MARTINEZ, J. y SALINAS, B. (1988). Programacin y evaluacin de la enseanza: problemas y sugerencias didcticas. Valencia: Mestral. MITCHELL, C. and KOSHY, V. (1993). Effective Teacher Assessment. London: Hodder & Stoughton. SANTOS GUERRA, M.A. (1993). Los tres vrtices del tringulo: evaluacin de centros, pefeccionamiento profesional y mejora de la practica. Aula de Innovacin Educativa, 20: 14-16. SAVAGE, J and DESFORGES, CH. (1995). The Role of informal assessment in Teachers practical action. Educational Studies, 21(3): 443-446. TORRANCE, H. (1993). Formative assessment: some theoretical problems and empirical questions. Cambridge Journal of Education, 23: 333-343.

43

EVALUACIN PSICOPEDAGGICA EN LA ESO


Consuelo Ramada Peir IES Monastil (Elda)
INTRODUCCIN Y PLANTEAMIENTO DEL TEMA. OBJETIVOS Es con la reforma de la enseanza y con la entrada en vigor del actual sistema educativo cuando la evaluacin psicopedaggica cobra importancia sobre todo a partir de lo expuesto en el artculo 36 y 37 de la LOGSE, el decreto 234/97 donde se reconoce como funcin especifica del D.O.. y con la orden del 18-6-99 donde aparece como una medida de atencin a la diversidad. En este articulo lo que se pretende es destacar la importancia de esta evaluacin por varias razones: 1. Es funcin especifica de los orientadores/as en los centros. 2. Es una de las funciones del psicopedagogo/a ms reconocidas por el resto de agentes educativos y comunidad educativa. 3. Es de vital importancia para dar una respuesta educativa idnea y personalizada a cada alumno/a. 4. Favorece la calidad educativa. As los objetivos que persigue este articulo son: 1. Delimitacin conceptual de evaluacin psicopedaggica. 2. Procedimiento de realizacin de la evaluacin psicopedaggica. 3. Instrumentos y tcnicas para realizar la evaluacin psicopedaggica. DESARROLLO Podemos definir evaluacin psicopedaggica como el proceso de anlisis de informacin relevante relativa a los distintos elementos que intervienen en el proceso de enseanza - aprendizaje para identificar las necesidades educativas de determinados alumnos/as que presentan o pueden presentar desajustes en el desarrollo personal o acadmico, y fundamentar y concretar las decisiones respecto a la propuesta curricular y al tipo de ayudas que puede precisar para progresar en el desarrollo de distintas capacidades. La evaluacin psicopedaggica puede ir dirigida a un alumno/a o grupo de alumnos/as que presenten necesidades educativas especiales a lo largo de su escolaridad o en algn momento puntual. El marco para llevarla a cabo es la escuela y el referente ser el contexto escolar donde se encuentra el alumno/a o grupo de alumnos/as, es decir el curriculum concretado en trminos de programacin de aula: objetivos, contenidos, materiales curriculares, organizacin de clase, metodologa didctica y evaluacin.
44

Las caractersticas de la evaluacin psicopedaggica son las siguientes: La evaluacin psicopedaggica ha de ser el punto de partida de la toma de decisiones por ello debe ser un proceso compartido con el tutor/a del alumno/a. Tiene carcter interactivo y contextual, en consecuencia, la informacin que se pretende recoger habr de basarse en la interaccin del alumno con los contenidos y materiales de aprendizaje, con el profesor y los adultos, y con los compaeros en el contexto del aula y del centro escolar y en la familia. La evaluacin psicopedaggica en ESO es competencia de profesorado de Psicologa y Pedagoga adscrito al D.O. o de quien tenga atribuida sus funciones. El anlisis de la informacin corresponde al orientador pero no debemos olvidar que la evaluacin psicopedaggica es una labor interdisciplinar. La evaluacin psicopedaggica se realizar odos el alumno/a y sus padres o tutores legales. La evaluacin psicopedaggica tiene carcter confidencial

La evaluacin psicopedaggica ser requisito necesario para identificar las necesidades educativas especiales del alumnado, previamente a la toma de las siguientes decisiones: La modalidad de su escolarizacin. La adopcin de medidas adecuadas a su sobredotacin intelectual. Las adaptaciones curriculares individuales significativas o de acceso al currculo. El acceso a programas de diversificacin curricular. La adaptacin curricular en grupo. Acceso a programas de Garanta Social.

As, mismo es un elemento importante para formular el consejo orientador del alumnado. El procedimiento para iniciar el proceso ser el siguiente: 1. Segn la orden de 18 de junio de 1999, de la Consellera de Cultura, Educacin y Ciencia, por la que se regula la atencin a la diversidad en la Educacin Secundaria Obligatoria: Para realizar la evaluacin psicopedaggica previa a la adaptacin curricular significativa y a la adaptacin de acceso al currculo, se cumplimentarn los protocolos correspondientes que figuran respectivamente en los anexos I y II de dicha orden. Para realizar la evaluacin psicopedaggica previa al acceso a un programa de diversificacin curricular se cumplimentar el protocolo que figura en el anexo III de dicha orden.

45

Para realizar la evaluacin psicopedaggica previa al acceso a un programa de adaptacin curricular en gupo se cumplimentar el protocolo que figura en el anexo V de la orden.

2. Segn la orden 14 de noviembre del 94 por la que se establece el procedimiento de elaboracin del dictamen para la escolarizacin se ha de rellenar el anexo I de la misma orden. 3. Para la incorporacin de alumnos/as con necesidades educativas especiales a un programa de Garanta Social ser el Servicio Psicopedaggico Especializado o Gabinete Psicopedaggico quien aportar una certificacin autorizada del grado de minusvala y un informe donde queden recogidas las necesidades educativas especiales que posee el alumno/a. Pero, Cmo se cumplimentan los anexos? Segn la orden de atencin a la diversidad se seguirn los siguientes pasos: El primer paso para realizar una evaluacin psicopedaggica es que el tutor o tutora del grupo detecte al ANEE y derive al alumno al D.O. del centro. Para que esta derivacin se haga realidad y la evaluacin sea un proceso interactivo el tutor o tutora deber cumplimentar el documento al que hace referencia en los anexos la orden de atencin a la diversidad con el nombre de datos iniciales (segn sea su propuesta ACIS, ACA, PDC, PACG). Este documento debe recoger informacin sobre los siguientes aspectos: Datos personales del alumno/a. Informacin general acerca de su salud, situacin escolar y familiar. Nivel de competencia curricular en cada una de las reas en las que el equipo educativo considere que presenta dificultades. Dificultades o problemas que a juicio del tutor presenta el alumno/a. Este documento debe derivarse al psicopedagogo/a del centro.

En segundo lugar el orientador/a considerar la necesidad de evaluar psicopedaggicamente al alumno/a e iniciar el proceso. La evaluacin recoger informacin sobre: Datos personales del alumno/a Motivo de la evaluacin. profesionales que intervienen en la evaluacin Datos relevantes de la historia personal y desarrollo general de alumno en lo que se refiere a: la situacin evolutiva y de salud. la situacin escolar y la situacin familiar y social. Factores significativos para la propuesta curricular que son: Nivel actual de competencias. Capacidades cognitivas y estilo de aprendizaje. Otros factores: actitudes, motivaciones y intereses.
46

El tercer paso ser emitir el informe psicopedaggico el cual debe contener informacin referente a los siguientes aspectos: Datos personales del alumno. Propuesta curricular especifica. Justificacin de la propuesta curricular indicando si las NEE que presenta el alumno son de carcter permanente (asociadas a discapacidad sensorial, psquica o motora) o temporales (asociadas a historia personal y escolar, situacin social desfavorecida, situacin cultural desfavorecida). Respuesta curricular detallada. Segn la orden de 14 de noviembre de 1994 para realizar la evaluacin se seguirn los siguientes pasos: Identificacin del alumno/a. Identificacin del informe tcnico. Informacin sobre la historia y desarrollo general del alumno/a. Nivel de competencia curricular de cada rea en la que presenta dificultades y ayudas y medios que necesita para superar dichas dificultades. Otros factores que se crean significativos para la propuesta curricular. Informacin general del contexto socio-familiar. Orientaciones especificas para la propuesta curricular. Propuesta razonada de escolarizacin. Este informe tcnico ser remitido a inspeccin tcnica que completar el dictamen de escolarizacin. En definitiva se trata de recoger informacin relevante respecto a los siguientes mbitos: En cuanto al alumno/a: su competencia curricular, su estilo de aprendizaje, y su desarrollo biolgico, psicolgico y social. En cuanto al contexto: variables del medio escolar, del medio familiar y del medio social o comunitario.

El fin de recoger y analizar esta informacin es dar una respuesta ajustada a las necesidades del alumno/a teniendo en cuenta las caractersticas del medio en el que se desarrolla. En cuanto al alumno/a: Nivel de competencia curricular: La expresin de competencia curricular se refiere al conjunto de capacidades que estn previstas en el currculo escolar y que el alumno ya posee en el momento e la evaluacin, es decir, entendemos la evaluacin de la competencia curricular como la constatacin de que capacidades posee el alumno respecto a lo establecido en la programacin didctica de cada rea. Es competencia del profesor del rea en la que el alumno/a presenta dificultades pero puede recibir asesoramiento del D.O..

47

Estilo de aprendizaje: Se refiere a "como aprende el alumno", a cuales son sus preferencias respecto a los agrupamientos, materiales, cual es su curva de atencin, cuales son las estrategias de aprendizaje que emplea etc. Es importante conocerlo con detalle porque niveles de competencia similares encierran maneras de aprender distintas, cuanto mejor conozcamos como aprende alguien, ms fcil ser adaptar el como enseamos con efectividad. La evaluacin del estilo de aprendizaje debera tener en cuenta como aspectos esenciales lo siguiente: Tipos de agrupamiento en los que el alumno/a se siente ms cmodo y alcanza mejores cotas de aprendizaje, en funcin del tipo de contenido que este aprendiendo. Estilo o enfoque de enseanza con los que mejor interacta Modalidades de presentacin de tarea que prefiere (visual, oral, escrita) y modalidades de respuesta con las que mejor se maneja. Dependencia o autonoma en el desarrollo de las actividades de enseanza aprendizaje. Estilo cognitivo o patrn caracterstico de comportamiento Motivacin y actitud hacia el aprendizaje. Caractersticas de la curva atencional: fatigabilidad, control voluntario de atencin selectiva.

Podemos recoger la informacin a partir de cuestionarios elaborados por nosotros mismos, cuestionarios existentes en el mercado como el publicado por la editorial Escuela Espaola, entrevistas con el profesor/a del alumno/a, observacin del alumno/a, anlisis de sus producciones etc. Historia previa y desarrollo de aprendizaje: Puesto que las variables anteriores nos presentan al alumno tal y cmo es ahora, en este momento, pero no nos dice nada sobre cmo lego hasta ah, es preciso obtener la mxima informacin posible sobre su historial acadmico y evolutivo. Para ello tendremos que consultar su libro de escolaridad, informes individualizados de evaluacin y cuantos documentos se adjunten en su expediente. Evaluar el historial previo del alumno/a es llegar a conocer tanto el proceso en cuanto a los hitos conseguidos, como las circunstancias y condiciones contextuales que han condicionado dichos hitos, ya que partimos de considerar que el desarrollo y el aprendizaje no son del individuo, sino del individuo en unos contextos sociales, familiares y escolares. Desarrollo bio-psico-social: Evaluacin de la capacidad cognitiva: Podemos adoptar dos pticas, aquella que persigue establecer el nivel de desarrollo alcanzado por el sujeto en un momento dado o la que persigue analizar el funcionamiento intelectual y el potencial de aprendizaje. La evaluacin del desarrollo intelectual suele realizarse mediante el uso de test estandarizados: escalas Wescheler (WAISS, WISC, WPISSI), escalas Maccarthy, test de domins y test de matrices progresivas de Raven entre otros. La evaluacin del potencial de aprendizaje exige la utilizacin de instrumentos propios del enfoque dinmico como el LPAD de Feurestein, Epa de Ballesteros y Bepaec de Molina entre otros.
48

Evaluacin del desarrollo psicosocial y de la personalidad: es de vital importancia la evaluacin de las habilidades psicosociales del individuo en un momento y contexto determinado. Evaluaremos las habilidades afectivo personales, es decir, autoestima, equilibrio emocional, habilidades sociales, adaptacin escolar y familiar, integracin social... Para ello podremos utilizar instrumentos estandarizados como el 16PF, HPQS, TAT, test de Bender, test sociomtricos, sociogramas, etc. Tambin podremos utilizar otras tcnicas de recogida de informacin como son la observacin sistemtica a travs de listas de control, escalas de valoracin, anecdotarios etc., o con entrevistas a la familia, tutores o alumno/a. Si el alumno/a manifiesta dificultades concretas, por ejemplo, de escritura y lectura, de comprensin lectora, a nivel motor u de otro tipo utilizaremos pruebas especificas para detectar el grado de dificultad que presenta. En cuanto al contexto: Evaluacin del contexto escolar: Evaluaremos los recursos que tiene, el material disponible, medidas de atencin a la diversidad, metodologa que utiliza el profesor/a en el aula, experiencia del centro en atender a los ANEE. Para obtener esta informacin consultaremos el Proyecto educativo del Centro y el Proyecto Curricular de la Etapa. Evaluacin del contexto familiar: Es imprescindible tenerla en cuenta y considerarla como un contexto de aprendizaje y desarrollo sobre el que actuar. Nos interesan datos como los siguientes: Cmo influye la familia en la situacin del alumno/a?, Qu recursos para el desarrollo del alumno/a posee?, Sobre que aspectos podr intervenir? Etc. Para conseguir esta informacin podremos hacerlo a travs de entrevistas con los alumnos/as y con los padres o tutores legales. Evaluacin del contexto social-comunitario: El contexto social acta tanto sobre el alumno como sobre la institucin escolar, siendo una aspecto determinante en el proceso de enseanza- aprendizaje. En lo que al proceso de valoracin de los ANEE se refiere la evaluacin del contexto es necesaria por varios motivos: Determina valores sociales y actitudes de los grupos sociales e individuos con los que el alumno/a interacta por lo que influye decisivamente sobre valores y actitudes del propio alumno/a, marcando sus expectativas, hbitos, intereses, comportamiento social etc. Porque la educacin es un sistema complejo en el que no solo intervienen de manera decisiva la escuela y la familia sino el medio social en general. Las personas que presentan NEE asociadas a discapacidades deben ser preparadas para consolidar su capacidad de interaccin y favorecer la insercin social y laboral.

Para conseguir un conocimiento claro del entorno social podremos consultar el Proyecto Educativo y crear canales de comunicacin fluidos entre las diferentes instituciones del entorno: servicios sociales, ayuntamientos, empresas, centros ocupacionales etc.

49

CONCLUSIONES La evaluacin psicopedaggica es el punto de partida de la toma de decisiones, para que la informacin recogida sea valida debemos partir de un enfoque sistmico e insistir en un modelo de NEE no centrado en el alumno/a sino partir de que dichas necesidades vienen determinadas por la interaccin del alumno/a en el contexto en el que se desarrolla. BIBLIOGRAFIA LVAREZ, M. Y BISQUERRA, R. (1996). Manual de Orientacin y Tutoria. Barcelona: Praxis. SOL, I. Intervencin psicopedaggica: una perspectiva constructivista. Madrid: Alianza Editorial. LEGISLACIN LEY ORGNICA 1/90, 3 de octubre, sobre la Ordenacin General del Sistema Educativo. ORDEN de 18- 6- 99, de la Consellera de Cultura, por la que se regula la atencin a la diversidad en ESO. ORDEN 14 de noviembre de 1994, de la Consellera de Educacin y Ciencia, por la que se establece el procedimiento de elaboracin del dictamen para la escolarizacin de ANEE. DECRETO 234/97, de 2 de septiembre, del Gobierno Valenciano, por el que se aprueba el reglamento orgnico y funcional de los Institutos de Educacin Secundaria Obligatoria.

50

COORDINACIN PRIMARIA - SECUNDARIA PARA ALUMNOS CON NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES


Rosario Izquierdo Agust IES Monastil (Elda) Plcido Gallego Puig IES La Melva (Elda)

INTRODUCCIN A travs del presente trabajo se pretende reflexionar sobre una serie de problemas o dificultades que surgen al profesorado que trabaja con alumnos con necesidades educativas especiales (ANEE), cuando estn integrados -formando parte de la poblacin escolar- en la Educacin Secundaria Obligatoria (ESO). Pensamos que podran resolverse en gran medida, s la llegada de estos alumnos al nuevo ciclo o etapa fuese un proceso planificado, y se produjera una organizacin correcta de la respuesta educativa correspondiente: es decir si existiera la coordinacin necesaria a lo largo de la vida escolar de estos alumnos, con el fin de evitar perdidas de tiempo innecesarias que perjudican y retrasan las intervenciones educativas en el transito de Primaria Secundaria, o entre ciclos. Asimismo describiremos un posible guin de trabajo, indicando todo aquello que los profesionales que reciben a los ANEE necesitan como punto de partida en su labor docente. Conviene resaltar, tambin, que las lneas que configuran el presente trabajo surgen de la experiencia que a lo largo de curso escolar 1999-00 hemos vivido como maestros de pedagoga teraputica, en dos institutos de Educacin Secundaria, cuya configuracin, totalmente distinta a los centros de Primaria, viene a complicar ms, si cabe, el proceso o transito del alumnado con necesidades educativas especiales. Un poco de historia Desde el ao 85/86, en Primaria, se esta trabajando con este tipo de alumnado, es decir hay ya una cierta tradicin, con mayor o menor xito, pero entre los profesionales ya existe cierto conocimiento de lo que estos alumnos/as suponen en las aulas y el trabajo que se realiza con ellos junto con otros profesionales implicados en al educacin de ANEE (psicopedagogo, profesor de pedagoga teraputica, logopedas, educadores, fisioterapeutas, asistenta social etc.).

51

En cambio, en Secundaria, las primeras experiencias de ANEE integrados en este tramo educativo se sitan en el curso 92/93 en plan experimental en otras comunidades. En la Comunidad Valenciana ha tenido una implantacin ms tarda. Entre las novedades que la LOGSE conlleva, est la obligatoriedad de la escolaridad hasta los 16 aos; ya que tiene la pretensin de dar a los alumnos los elementos bsicos de una cultura comn, formarles para asumir sus deberes, ejercer sus derechos e incorporarlos a la vida activa o para acceder a la formacin especfica de grado medio o al bachillerato. Con ello los ANEE deben continuar su escolaridad haciendo uso del principio de integracin educativa. Se pretende, como objetivo principal, favorecer el mximo desarrollo de las capacidades de estos alumnos mediante la continuacin de su proceso educativo en un entorno ordinario; bien, mediante la adaptacin del curriculum, bien a partir de su ubicacin en el aula de apoyo, o a travs del trabajo con materiales o elementos especficos etc. Un primer aspecto a destacar, es que estos alumnos tienen todo el derecho a continuar su enseanza en los institutos (no existe otra alternativa), ello conlleva o debera hacerlo, una serie de cambios metodolgicos y de organizacin para poder dar respuesta a este tipo de alumnado. Es por ello, que la orden de Junio de 1999 de la Consellera de Cultura, Educacin y Ciencia establece una serie de actuaciones que bajo el ttulo de "Plan de Atencin a la Diversidad", pretende recoger la atencin a la diversidad del alumnado de Educacin Secundaria Obligatoria. DESARROLLO Los aspectos legales que inciden en la coordinacin, para que el trnsito de los alumnos con necesidades educativas especiales sea lo ms normalizado posible son: Referida al Personal. En la resolucin de 9 de Julio de 1998 de la Consellera de Educacin se citan las funciones de la figura del coordinador de Secundaria, entre ellas resaltamos: - Se establecern los cauces necesarios, tanto en la elaboracin de los proyectos curriculares como en todos aquellos aspectos que se consideran necesarios para asegurar la coherencia de los criterios educativos a lo largo de toda la etapa. - Esta funcin se dar tambin cuando la etapa se encuentra ubicada en dos centros distintos, separada por ciclos, para lo cual se establece la figura de coordinador de ciclo en cada una de ellas, para poder coordinar la etapa adecuadamente. - Si esta funcin de coordinador es importante para el buen funcionamiento del sistema educativo en general, toma mayor relevancia cuando nos referimos a ANEE en cuya educacin estn implicados un mayor nmero de profesionales, materiales distintos... Referida a Documentacin. En la orden de 19 de Febrero de 1993 de la Consellera de Educacin, que trata sobre la Evaluacin en el Educacin Primaria, en el captulo III: Documentos de evaluacin:

52

Expediente Acadmico: Toda la informacin relativa al proceso de evaluacin se recoger de manera sinttica en dicho expediente: Datos del centro Datos del alumno Fecha de matriculacin Resultados de la evaluacin Decisiones de promocin Y en su caso las medidas de adaptacin curricular significativas para ANEE.

Dado el carcter de estos documentos, cualquier consulta que se solicite habr de ser previamente autorizada por el director del centro. (Este expediente acadmico legalmente se queda en el centro de Primaria). Libro de escolaridad: Refleja los resultados de la evaluacin y las decisiones relativas al progreso acadmico de los alumnos. Por ltimo, al finalizar cada ciclo, los tutores elaborarn un informe de evaluacin individualizado en que se d cuenta de la situacin del alumno, en el momento en que se emite el informe, respecto a la consecucin de los objetivos establecidos. Su finalidad es proporcionar datos relevantes que faciliten la continuidad del proceso de aprendizaje de los alumnos a lo largo de la etapa. En la orden de 23 de Abril de 1993 de la Consellera de Educacin, trata el tema de la evaluacin en la ESO, y en cuanto a documentos de vvaluacin, cita de nuevo: Expediente acadmico Actas de avaluacin Informes de evaluacin individualizados Libro de escolaridad

La elaboracin del informe de evaluacin individualizado ser prescriptiva en los siguientes casos: Cuando un alumno promociona con calificacin negativa en alguna rea Cuando se decida su permanencia un ao ms en el 1 ciclo o en cualquiera de los dos cursos del 2 ciclo.

En ellos se hace constar las medidas educativas tomadas respecto a los ANEE. Con todo lo expuesto hasta aqu, la respuesta en cuanto a la coordinacin debera darse de forma clara y sencilla. Existe la figura del coordinador de etapa o ciclo y existen documentos donde se recoge todo el historial escolar de los alumnos. La tarea a realizar es obvia: trasladar la documentacin y hacerla llegar a los profesionales correspondientes, para iniciar su labor docente. NUESTRA EXPERIENCIA Nuestra experiencia profesional durante el curso 1999-00 se desarrolla en las aulas de pedagoga teraputica recin estrenadas en los institutos de educacin secundaria (puestos creados de forma oficial en al orden del 5 de mayo del 2000).
53

La implantacin de este puesto de trabajo, ya tradicional en la educacin Primaria, deriva directamente de la LOGSE y del aspecto que concreta los 16 aos como la edad obligatoria para que los alumnos se encuentren escolarizados. Por lo tanto aquellos alumnos que fueron atendidos en las aulas de pedagoga teraputica de forma permanente, lgicamente, iban a continuar necesitando sus servicios en los IES, hasta los 16 aos. Y as la orden del 18 de junio de 1999 de la Consellera de Educacin determina en el artculo 12 que los alumnos con necesidades educativas especiales permanentes recibirn apoyos intensivos en las reas instrumentales, preferentemente por el maestro de pedagoga teraputica. Se inicia el curso escolar y slo tenemos, en la mayora de los casos la informacin de los informes individualizados, que si bien hacen referencia a los puntos que oficialmente se exigen, no nos sita al alumno en el momento que acadmicamente se encuentra. Podemos hacer una clasificacin del alumnado susceptible de asistir al aula de apoyo y que llega al IES: Alumnos ya diagnosticados y con ACIS realizados, estos alumnos "no presentan problemas", se trata de actualizar su documentacin e iniciar la correspondiente labor docente con ellos. Alumnos no diagnosticados y que traen reas pendientes tanto del 1 ciclo de la ESO como de Primaria (suponen un tanto por cien elevado).

54

Ejemplo de un/a alumno/a que se incorpora al IES, y que trae la siguiente documentacin Libro de escolaridad: 1 ciclo Primaria: Necesita Mejorar (N.M.) Lengua. (N.M.) Matemticas. 2 ciclo Primaria: Necesita Mejorar (N.M.) C. Medio. (N.M.) Lengua. (N.M.) Matemticas. (N.M.) Ingls. 3 ciclo Primaria: Necesita Mejorar (N.M.) C. Medio. (N.M.) Lengua. (N.M.) Matemticas. (N.M.) Ingls. (N.M.) Valenciano. Informe individualizado del 1 Ciclo de ESO. Apreciacin sobre el grado de asimilacin de los contenidos de las diferentes materias: L. Castellana - Insuficiente Valenciano - Insuficiente C. Naturales - Insuficiente Geog. e Hist. - Insuficiente Ingls - Insuficiente Matemticas - Insuficiente Informe de Promocin: Teniendo alguna asignatura no superada, pero que puede superar en el siguiente ciclo. Promocin a 3 curso de las ESO. Opinamos que en este caso al centro receptor del alumno debera llegar con ms informacin: Los informes individualizados de cada ciclo de Primaria. Informes individualizados del SPE. Razonamiento y argumentacin de la decisin de promocin a 3 ESO (ya que semejante historial acadmico, vemos con cierta dificultad, que se pueda superar las reas no superadas.) Historia social y familiar relevante. Etc. No vamos a adentrarnos en el tema de qu es lo que ha ocurrido con estos chavales? Sera tema de otro trabajo diferente al que nos ocupa, pero si cmo repercute esta falta de informacin - coordinacin en los centros receptores, y as poner en evidencia la importancia de la coordinacin entre todos los ciclos y etapas por las cuales atraviesa el alumno a lo largo de su escolaridad. Como puede entenderse, estos son alumnos con dificultades de aprendizaje qu implican el no desarrollo del pensamiento abstracto y formal que deben poseer los alumnos de ESO.

55

El profesorado de secundaria no est "acostumbrados" a recibir este tipo de alumnado, con tantas carencias y lagunas de aprendizaje y, por lo tanto, con tantas necesidades. El profesorado tiene dificultades para abordar dicho alumnado y en ocasiones, dado que, tradicionalmente, el aspecto de "conocimientos acadmicos" ha sido el nico vlido para la educacin, no ve prioritario dedicarles la atencin que requieren; adems de los consabidos problemas disciplinarios creados por los alumnos desmotivados etc. o de bajo nivel acadmico, que deberan ser objeto de otro tipo de respuesta (adaptacin curricular en grupo, programas de diversificacin curricular, etc.). Los ANEE son detectados a travs de los informes individualizados, las evaluaciones cero de los IES, as como a lo largo del primer trimestre, cuando el profesor lo deriva al Departamento de Orientacin (D.O.), porque "no funcionan". En estos momentos podemos haber perdido un trimestre en tratar de confeccionar un listado "definitivo" de los alumnos susceptibles de asistir al aula de apoyo; hecho que nos parece muy grave, puesto que crea un clima de desmotivacin en los alumnos, y supone la antesala al abandono definitiva del IES y de la educacin. Alumnos no recuperables. Y no deberemos pensar slo en un carcter propedutico, sino con la intencin de sacar el mximo de sus capacidades. En estos momentos comienza la tarea del D.O., con la recogida de informacin y posterior elaboracin de los informes psicopedaggicos y que dan como respuesta la intervencin educativa a seguir: apoyos, ACIS, etc. La elaboracin de las ACIS trae una serie de pasos, extraccin del nivel actual de competencias (NAC), anlisis de la documentacin, reunin preceptiva con los padres, etc. Esto retrasa ms el tiempo para la intervencin educativa, mientras tanto los alumnos estn en las aulas, incluso han comprado el material ordinario, pero su desconexin genera en los mismos conflictos educativos, de convivencia, etc. Pues bien, este es un breve resumen de nuestra experiencia y que opinamos que podra haberse evitado con una informacin coordinacin adecuada, antes incluso de que ellos lleguen al centro para poder anticipar la respuesta educativa necesaria y que se adopte al perfil del nuevo alumnado; como por ejemplo la solicitud de los programas de diversificacin, de adaptacin curricular en grupo, adaptaciones curriculares Individualizadas, programas de Garanta Social, etc. Y que hoy en da son imprescindibles para poder trabajar con el alumnado tan diverso que actualmente acude a los centros educativos. CONCLUSIONES Como conclusin, apuntar que cuando un alumno se matricula en un centro, este debe poseer toda la informacin acadmica del mismo, para poder planificar con tiempo la respuesta educativa correspondiente. Esta informacin debera concretarse en el expediente acadmico del alumno y debera incluir toda la documentacin oficial a la que antes hemos hecho referencia y en el caso de los alumnos con necesidades educativas especiales las posibles medidas de adaptacin curricular que se aparten significativamente de los contenidos as como los criterios de evaluacin dirigidos a ellos.

56

Y por supuesto en aquellos alumnos con valoraciones negativas en muchas de las reas o disciplinas de ciclos o etapas anteriores, una descripcin de las medidas que se tomarn en su momento. Por otro lado existen otros aspectos sumamente importantes que, aunque no son estrictamente del tema que nos ocupa, no por ello deben de obviarse. Cabe reflexionar que actualmente, un mero traslado del modelo organizativo de las aulas de pedagoga teraputica de Primaria a la etapa de Secundaria no es posible sin una flexibilidad organizativa, que comporta en primer lugar la imprescindible coordinacin profesortutor/profesor de rea / profesor de pedagoga teraputica / psicopedaggo con ello se impone por parte la jefatura de estudios la concrecin de un horario para tal efecto. Adems habr que tener en cuenta la dificultad que supone al existir distintos profesores/grupos/horarios/reas, el solapamiento de reas y horarios de los alumnos que deben asistir al aula de pedagoga teraputica para recibir apoyo intensivo en las reas de matemticas y lengua castellana. Con todo se impone con carcter urgente actuaciones por parte de la administracin como reduccin de la ratio donde asistan ANEE, aumento de plantillas, formacin del profesorado etc. para que la integracin de nuestros alumnos no dependa del voluntarismo del profesorado. Y por parte de los equipos directivos el impulso de dinmicas innovadoras que pongan en prctica las otras medidas de atencin a la diversidad: desdobles, programas de diversificacin, programas de adaptacin curricular en grupo y programas de Garanta Social. BIBLIOGRAFIA CENTRO NACIONAL DE RECURSOS PARA LA EDUCACIN ESPECIAL (1990). Las necesidades educativas especiales en la reforma del sistema educativo. Madrid: M.E.C. SANTOS GUERRA, M. (1990). Las bisagras del sistema, Cuadernos de Pedagoga, n 185. LEGISLACIN ORDEN de 23 Abril de 1993 de la Consellera de Educacin y Ciencia que regula la Evaluacin en la ESO. ORDEN de 19 de Febrero de 1993 de la Consellera de Educacin que regula la Evaluacin en Primaria. RESOLUCIN 7 de Abril de 1998 de la direccin General de Ordenacin e innovacin educativa, sobre la promocin del alumnado de ESO. ORDEN de 18 de Junio de 1999 que regula la atencin a la diversidad en la ESO.

57

SOLUCIN DE CONFLICTOS EN EL GRUPO: EXPERIENCIAS EDUCATIVAS


Fernando Snchez Iiguez IES Clot de LIllot. El Campello (Alicante) Dpto. de Orientacin
INTRODUCCIN Cuando se constituye un grupo, sus miembros no se conocen ni tienen confianza, estn preocupados por ser aceptados por sus compaeros y no se atreven a participar libremente en las actividades. Esta suele ser la situacin de una nueva clase a principio de curso. Slo despus de compartir ciertas experiencias de conocimiento mutuo, de afirmacin y de establecimiento de normas, los alumnos pueden llegar a la colaboracin en la realizacin conjunta de las tareas. En este punto de su evolucin, el grupo pasa a una nueva etapa, la solucin de conflictos, donde se suelen manifestar diferentes intereses, diversidad de pareceres, desacuerdos, controversias,... Este es uno de los momentos ms delicados de la vida grupal. No obstante, si se saben enfocar los conflictos, puede ser la fase de mayor productividad y avance del grupo. En este trabajo, describimos la situacin del grupo en esta etapa, presentamos algunas pautas de accin para el educador y sugerimos diversos ejemplos de experiencias educativas, centradas en el desarrollo de actitudes de escucha y comunicacin, en el estudio de las causas de los conflictos y en al aprendizaje de algunas estrategias de negociacin y pacto. Los profesores, en su accin tutorial, pueden valorar algunos aspectos bsicos de comunicacin en el grupo y la pertinencia de llevar a la prctica algunas de las experiencias que proponemos. EL AULA COMO AMBIENTE SOCIAL La situacin del alumno en el aula no depende slo de su capacidad, sus dificultades de aprendizaje, su autoestima y de otros factores personales, sino que tambin est en funcin del tipo de escuela y de la clase, de la gama de roles que generen, de los que impidan emerger y de las situaciones de interaccin que favorezcan. Por esta razn, hemos de asumir que los problemas que surgen en el aula son sntomas de los marcos educativos que los producen. Este enfoque puede sorprender un poco al profesor, que tiende a valorar sobre todo la conducta del alumno en su dimensin individual, aspecto importante a tener en cuenta pero sin excluir los otros sealados. Por otro lado, si elegimos como criterio el grado de autonoma que se permite a los alumnos, encontraremos dos formas de organizacin y relacin distintas: el aula tradicional y bien ordenada, que permite poco margen de eleccin a los alumnos, y el aula negociadora, que admite ms la discusin, la argumentacin e, incluso, el conflicto cognoscitivo, (Kutnick, P., 1992).

58

Tambin hemos de considerar que los alumnos, especialmente en el periodo de la educacin secundaria, son activos con respecto a su propia escolaridad: tienen sus propios intereses en las relaciones de grupo, en la bsqueda de una autoimagen personal y acadmica, en sus relaciones sociales, etc., y cada uno de stos entra en interaccin con las exigencias que introduce el profesor a travs de las situaciones que crea. As pues, la relacin educativa se puede entender como una negociacin, en la cual los diferentes participantes representan sus papeles y buscan conseguir unos objetivos en un conjunto de reglas negociadas y dinmicas (Delamont, 1984). En consecuencia, sern acciones positivas para generar un adecuado clima social en el aula (segn Ru, J. 1997): 1. 2. 3. Potenciar la participacin y la autonoma de los alumnos, tanto en la clase como en el centro. Crear un clima moral en el aula, que definir las interacciones entre el profesor y los alumnos y de stos entre s. Generar marcos sociales que permitan la interaccin, ya sea a travs de diferentes actividades o por la creacin de grupos distintos, para que los roles desempeados por los alumnos no sean siempre los mismos. Responsabilizarse de la accin tutorial e incidir en unas normas negociadas por el equipo docente y con los alumnos (pueden afectar al uso de espacios, formacin de grupos de trabajo, distribucin del tiempo,...). Planificar actividades y tareas adecuadas, segn sus capacidades y conocimientos previos de los alumnos. Modificar, hasta donde sea posible, los aspectos fsicos, sociales y psicolgicos del aula.

4.

5. 6.

EL GRUPO EN CONFLICTO Desde una perspectiva social, la clase no se constituye en grupo automticamente, para conseguirlo, el profesor debe procurar que los alumnos interacten entre s, se conozcan y adquieran confianza, que establezcan unas finalidades para su trabajo en el curso o al menos que asuman las que l propone- y que superen las relaciones de competicin, colaborando en la realizacin de sus tareas. En su evolucin, el grupo va pasando por unas etapas, que se pueden concretar en: 1) Orientacin: los miembros tratan de lograr seguridad, estn preocupados por ser aceptados por sus compaeros y por el profesor y no se atreven a participar libremente (funcionan las mscaras). 2) Establecimiento de normas: los componentes, una vez que se conocen y logran una cierta seguridad, tienden a participar y a ser ms sinceros, aparece la tolerancia y se van estableciendo las normas del grupo (responsabilidad, cooperacin, dilogo,...). 3) Solucin de conflictos: una vez en el grupo se llega a una comunicacin abierta y directa, aumentan los conflictos porque stos ya no se eluden, se expresa la diversidad de pareceres y el desacuerdo, se transgreden las normas previamente establecidas,...

59

4) Eficiencia: aparece la identidad grupal, los alumnos se sienten realmente un equipo (hay cohesin) y se colabora en los proyectos. 5) Final: aparece una dificultad emocional previa a la separacin del grupo y resurgen algunos conflictos. Aunque nos limitemos a la etapa de solucin de conflictos, hemos de sealar que en cada una de estas fases se pueden realizar unas experiencias educativas para estimular el desarrollo grupal. (Pallars, M. 1993). As pues, asumimos el significado de conflicto en el grupo como: disparidad de pareceres, argumentacin de carga afectiva, tensin, impaciencia, acusaciones, falta de disposicin a escuchar y a comprometerse y falta de acuerdo, (Antons, K., 1990). En cuanto a su naturaleza, sta puede referirse a una oposicin intelectual entre sus participantes al tener que tomar una decisin, o bien, ms frecuentemente, puede ser de carcter emocional, relacionado con las luchas personales por hacer triunfar tal o cual posicin. Ambos aspectos suelen aparecer entremezclados. Finalmente, destacamos que la progresin de un grupo no puede llevarse a cabo sino despus de un eventual anlisis en comn de la naturaleza y origen de los conflictos, apenas se haya diagnosticado su existencia. La direccin adecuada para su superacin es la bsqueda de consenso, que nunca es una solucin fcil y precipitada, sino un consentimiento compuesto de una aceptacin activa de uno mismo y de los otros. CONDUCTA POSITIVA DEL EDUCADOR EN ESTA ETAPA Cuando se declara un conflicto en el aula, el profesor: A) Puede reaccionar de dos formas contrarias: considerarlo como una realidad esencialmente negativa, que hay que evitar a toda costa, o bien entenderlo como una oportunidad para aprender, ya que puede servir a los alumnos para ser ms conscientes de los valores y necesidades que orientan su conducta y la de sus compaeros. Por lo tanto, debe ayudarles a entender que el conflicto puede ser una fuerza positiva. B) Ha de procurar crear un clima de apoyo y confianza a los alumnos que se sienten angustiados en estas situaciones y aceptar la crtica, si se produce, sin recurrir a actitudes autoritarias. C) Debe escuchar y comprender al alumno. Para ello, cuidar: - Mirar al que habla. - Dar seales no verbales de que escucha: mover la cabeza, sonrer,... - Demostrar que ha comprendido: mensajes verbales cortos (ya, ya, si, no?,...) o parafrasear para hacer resmenes (quieres decir...). - No temer los silencios. - No juzgar (prestar atencin a lo que se dice y al sentimiento con que lo expresa y, en ese momento, no a si est bien o est mal). - No desplazar hacia s mismo la atencin centrada en el alumno. - Animar al que habla a que siga hacindolo. - Demostrar que ha entendido, resumiendo o diciendo de otro modo lo odo.

60

D) Ha de intentar dar respuesta a los sentimientos que se ocultan tras las palabras de los alumnos. Por ejemplo, cuando stos formulen preguntas en las que escondan su agresividad, el educador adopta la tcnica de reflejar el sentimiento en lugar de contestar directamente la pregunta. TRATAMIENTO EDUCATIVO DE LOS CONFLICTOS En la gestin y solucin de las situaciones conflictivas que se dan en el espacio del aula o del centro escolar, podemos seguir algunas lneas de actuacin sugeridas por la prctica y la investigacin educativa. Los conflictos deben ser descritos de una manera precisa: debemos averiguar qu hechos han sucedido, en qu momento y con qu secuencia, en qu espacio y con qu agentes. Tambin es fundamental conocer su historia: Es nuevo o tiene ya cierta tradicin?, qu respuestas se le han dado hasta ahora?, han sido eficaces? Puesto que las cosas no pasan porque s, se debern formular hiptesis interpretativas sobre las causas del problema, las ms circunstanciales e inmediatas pero tambin las ms estructurales y permanentes. Basndonos en los tres apoyos anteriores, formularemos unas alternativas y compromisos para todas las partes, buscando esencialmente la corresponsabilidad en la gestin del conflicto. Pero slo si la exposicin, la interpretacin y el anlisis de las soluciones son consensuados y ello quiere decir, de nuevo, aceptar el conflicto, la discusin, la cesin de los puntos de vista en beneficio de los otros, la autocrtica- se puede solucionar un conflicto y hacer avanzar a todo el conjunto del grupo. Por otro lado, la solucin depender tambin de la cultura del centro, dentro de un proyecto educativo real, de carcter integrador y promocionador, que recoge algunos aspectos esenciales: Los agrupamientos de los alumnos, cuando son heterogneos y equilibrados, permiten en el grupo la existencia de referentes positivos que neutralizan las actitudes negativas. La organizacin del profesorado de materias comunes y optativas en equipos docentes conlleva un mejor seguimiento del alumnado y una accin educativa ms coherente y eficaz (tambin en la gestin y solucin de los conflictos del aula). La existencia de un plan de accin tutorial real, adaptado al contexto y a las caractersticas de los alumnos. Una accin tutorial compartida es la nica que permite asentar en las aulas la cultura de dilogo y negociacin que favorece la gestin pacfica y efectiva del conflicto, (Adell, P. y Snchez Enciso, J., 1997). Tambin Gotzens, C. (1997) realiza unas propuestas interesantes de colaboracin, con los alumnos y entre los profesores, que pueden resultar muy tiles en la solucin de problemas del aula.

EXPERIENCIAS EDUCATIVAS PARA SUPERAR LOS CONFLICTOS Proponemos algunas actividades que sirven de instrumento para aprender a describir los conflictos, reconocer sus causas, comprender la interaccin que se produce entre uno mismo y el resto de los miembros del grupo y para buscar posibles soluciones.

61

Algunos de estos ejercicios que presentamos son juegos de grupo: unos hacen hincapi en el anlisis de las situaciones conflictivas, otros en los problemas de comunicacin envueltos en ellas o en la toma de conciencia del punto de vista de los otros. El juego puede ser un medio para romper las relaciones competitivas, que se producen cuando el grupo tiene una estructura jerrquica o no propicia la expresin y la afirmacin personal. Para ello, se basar en: ayudar al grupo a hacer consciente una situacin que vive inconscientemente ofrecer un campo de experimentacin de las propias posibilidades, de las capacidades personales de accin y comunicacin, que puede ayudar a una afirmacin personal y colectiva como experiencia vital, que proporciona elementos para resolver conflictos de nuevas formas.

Antes de pasar a la descripcin de algunos ejemplos, proponemos una reflexin sobre la disposicin del profesor cuando se realizan ejercicios que son vivencias de comunicacin interpersonal. Estas actividades que se proponen necesitan que el educador tenga una cierta experiencia y formacin para el trabajo en grupo. Las recomendaciones de Carl Rogers son de gran utilidad: En primer lugar, la persona debe ser autntica y debe saber encauzar, lo que implica controlar, los sentimientos que brotan en el momento. En segundo lugar, debe tener empata y percibir el mundo personal del otro como l lo ve y comprender sus sentimientos. La tercera cualidad es la consideracin positiva, el respeto, la aceptacin del otro, aun en el caso de que deba corregir su comportamiento. A continuacin, describimos someramente diez ejercicios que hemos seleccionado pensando en su utilidad. Junto al ttulo figura el autor y la referencia bibliogrfica a la que se puede acudir para encontrar la versin completa. Estas actividades son independientes y su aplicacin puede ser valorada en cada caso. 1. Una clase con problemas (Brunet, J.L. y Negro, J.J. 1996) Se trata de que los alumnos analicen sus actitudes ante el grupo en situaciones de tensiones, fricciones o dificultades de relacin en la clase. Para ello, responden un cuestionario individual adaptado a las dificultades de la clase, donde expresan cules son sus sentimientos: confianza, preocupacin ante las opiniones de los otros, cmo viven su relacin con el grupo,... Dilogo en pequeo y gran grupo sobre las causas que lo motivan y sus posibles soluciones. 2. Enviar mensajes yo (Pallars, M., 1993) Se intenta estimular que, en situaciones de conflicto, los alumnos se expresen con mensajes yo, que proporcionan al otro informacin sobre el efecto que su conducta produce en ti, y no con mensajes tu, que ponen el acento en lo que se encuentra mal en la otra persona. 3. Desarrollar la autoestima de los dems (Gil, M., 1997) Se busca la reflexin sobre la oportunidad que tenemos de apoyar o dificultar la confianza y el respeto de s mismo de cualquier persona que tratemos. Se parte de la lectura del texto: Tomarte al otro en serio (F. Savater, 1992), se plantean algunas
62

cuestiones sobre su significado principal y el concepto de empata y se realiza un dilogo en grupo sobre algunas experiencias vividas al respecto. 4. Inversin de roles (Pallars, M. 1993) Ante el conflicto entre dos personas, se pide que stas intercambien temporalmente sus roles, solicitando a cada uno que acte como cree que lo hara el otro en esa situacin, para situarse en el punto de vista ajeno y comprenderlo. 5. El juego de los tringulos (Cascn P. y Martn, C, 1995) Consiste en llegar a una sntesis a partir de dos situaciones de conflicto opuestas (tesis y anttesis), alcanzando una solucin original, aunque contenga elementos de las dos posturas de partida. Se utilizan unos juegos de tarjetas que representan las dos situaciones opuestas. 6. La estrategia de los cuatro pasos (Pallars, M., 1993) Se propone practicar una estrategia para solucionar el conflicto en cuatro pasos: a) colocarse en actitud de escucha, b) comunicar al otro que comprendes y aceptas sus sentimientos, c) describir al otro los propios sentimientos y d) establecer una solucin en la que nadie pierda. 7. Tipos de conflicto (Fritzen, S.J., 1996) Se busca identificar distintas maneras de hacer frente a los conflictos grupales y conocer modos diferentes de resolver los conflictos. Se utiliza la descripcin de cuatro casos, para cada uno de los cuales se proponen varias soluciones (negacin, poder (fuerza), supresin, integracin y conciliacin). Se considera individualmente y se negocia en grupo cul es la mejor forma de resolver el conflicto en cada caso y por qu. 8. T dices/yo digo (Pallars, M., 1993) Se reduce el conflicto ayudando a que los alumnos se comuniquen claramente y se escuchen con atencin. Para ello, se pide que cada uno al hablar resuma lo que dijo el compaero que habl con anterioridad (el educador explicar que si ste no est de acuerdo con dicho resumen, podr realizar las aclaraciones que desee). 9. La isla desierta (Seminario de Educacin para la paz, 1996) Se distribuye la clase en grupos de seis alumnos y se les propone planificar la vida en una isla durante tres semanas, despus de un naufragio. Se les entrega un mapa de la isla, donde tambin est la lista de objetos que ha trado el mar. 10. Dejar que el otro se explique (Vopel, K.W., 1995) Este juego ofrece a los adolescentes una excelente ocasin para formular su opinin de modo claro en relacin con una determinada problemtica, sin intentar con ello desvalorizar las opiniones de los dems. Los alumnos se sientan en herradura y se coloca un podium con cuatro sillas, que ocupa quien desea proponer un tema o un problema.
63

BIBLIOGRAFA ANTONS, K. (1990). Prctica de dinmica de grupos. Herder, Barcelona; 266-275. ANZIEU, D. y MARTN, J. (1971). La dinmica de grupos pequeos. Buenos Aires: Biblioteca de Psicologa, Kapelusz. BRUNET, J.J. y NEGRO, J.L. (1996). Tutora con adolescentes. Madrid: San Po X; 181-242. CASCN, P. y MARTN, C. (1995). La alternativa del juego I. Juegos y dinmicas de educacin para la paz. Madrid: Los libros de la catarata; 167-189. FRITZEN, S.J. (1996). La ventana de Johar. Ejercicios de dinmica de grupo, relaciones humanas y sensibilizacin. Santander: Sal Terrae. GALLOWAY (1992): La intervencin con nios con necesidades educativas especiales; en ROGERS, C. Y KUTNICK, P., Psicologa Social en la escuela primaria. Barcelona: Paids. GOTZENS, C. (1997): La disciplina escolar. Prevencin e intervencin en los problemas de comportamiento escolar. Barcelona: ICE-Horsori; 137-163. GIL, R. (1997): Manual para tutora y departamentos de orientacin. Madrid: Escuela Espaola; 173-181. KUTNICK, P. (1992): El desarrollo social del nio y la potenciacin de la autonoma en el aula; en Rogers, C. y Kutnick, P. Psicologa social en la escuela primaria. Barcelona: Paids. PALLARS, M. (1993): Tcnicas de grupo para educadores. Madrid: Publicaciones ICCE; 9-18 y 101-108. SEMINARIO DE EDUCACIN PARA LA PAZ (1996): La alternativa del juego II. Madrid: Los libros de la catarata; 181-221 ROGERS, C. (1996): El proceso de convertirse en persona. Barcelona: Paids. RU, J. (1997): Notas para la comprensin de la disciplina en el aula. En Adell, P. y Snchez Enciso, J., El conflicto una oportunidad para aprender; Rigolt, A., Construir la comunicacin. Aula, 66, 53-66. VOPEL, K.W. (1995): Juegos de interaccin para jvenes y adolescentes, vol. 1. Madrid: CCS; 105-108.

64

PROYECTO PARA LA ATENCIN A LA DIVERSIDAD: PROYECTO DE ACCIN TUTORIAL Y ASESORIA PARA ALUMNOS CON NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES (A. N. E. E.)
Leandro Oseguera Lomea IES Leonardo da Vinci (Alicante) Julia Rebolloso Snchez SPE A-7 (Alicante)
Para estos alumnos no se desarrollar un proyecto diferenciado del resto de sus compaeros, por el contrario la tutora trabajar por conseguir el mximo de integracin de todos los alumnos y, al mismo, tiempo ser la responsable de la coordinacin del equipo de profesionales que estn trabajando en la atencin de las necesidades educativas de ese curso. En la elaboracin y aprobacin del plan de accin tutorial de cada ao se debe tener en consideracin cuantas medidas y actividades sean necesarias para colaborar desde l a la atencin de las necesidades educativas especiales. No obstante lo dicho en el primer prrafo, como principio general, es necesario prever dentro de la accin tutorial una serie de tareas y actividades dirigidas a atender al alumnado con necesidades educativas especiales y las necesidades que en el grupo se generen a partir de la presencia en l de este alumnado. Las actividades del plan de accin tutorial en caso de un grupo con alumnos con necesidades educativas especiales se estructurarn alrededor de estos objetivos generales: 1- Conseguir el mximo de integracin social y educativa de todos los alumnos. 2- Facilitar la creacin de las condiciones idneas para atender a la diversidad. 3- Cubrir las necesidades de asesorara personal, acadmica y vocacional de este alumnado, si fuere necesario ms all de lo que pueda ser atendido por las actividades generales realizadas para el grupo en general. 4- Encargarse de las necesidades de asesora familiar que dichas necesidades educativas puedan provocar. Para la realizacin de todas estas tareas el tutor debe contar con la colaboracin de todo el profesorado del equipo y con el apoyo tcnico del departamento de orientacin (D. O.) El tutor del curso con la colaboracin del D. O. har un plan de trabajo que prevea la coordinacin y seguimiento de las adaptaciones y acuerdos que se hayan tomado por el equipo de profesores y se responsabilizar de su desarrollo y valoracin.

65

Dada la amplia diversidad de necesidades educativas que podemos encontrar ser preciso, en cada caso, desarrollar unas actividades concretas; a pesar de esto y con la intencin de servir de ayuda a su programacin se dan las siguientes pautas orientadoras. OBJETIVOS ESPECIFICOS DE LA ACCIN TUTORIAL PARA A. N. E. E. Con un mayor nivel de concrecin los objetivos generales podran ser: 1- Conseguir el mximo de integracin social y educativa de todos los alumnos. Promover dentro del equipo de profesores del curso las tareas de colaboracin en la integracin social y educativa del alumno con necesidades educativas especiales. Impulsar entre el alumnado actitudes de acogida y colaboracin entre todo el alumnado de forma que se facilite la convivencia e integracin mxima. Aconsejar y orientar al alumnado sobre las conductas ms favorecedoras que se deben tener con aquel alumno que presenta necesidades educativas especiales. Asesorar al alumno con necesidades educativas especiales para facilitarle el mximo desarrollo de su integracin en el grupo. 2- Facilitar la creacin de las condiciones idneas para atender a la diversidad. Elaborar, con la colaboracin del D. O. y de la jefatura de estudios, un plan de coordinacin y seguimiento de las necesidades educativas del aula. Una vez detectada una necesidad educativa proponer al equipo de profesores un plan de trabajo para atenderla, aparte de que posteriormente se pudiere requerir otro tipo de intervencin o una adaptacin significativa. Solicitar al D. O. su intervencin si las necesidades educativas detectadas lo requiriesen y coordinar con l el proceso de evaluacin psicopedaggica y, si hubiere lugar a ello, la adaptacin curricular significativa. Coordinar el trabajo de todos los profesionales que intervengan en la atencin de las necesidades educativas y facilitarles apoyos en colaboracin con el D. O. Recoger y custodiar los informes tcnicos y valoraciones sobre la Adaptacin Curricular Significativa, elaborar el informe final de la misma y cumplimentar la documentacin acadmica del alumno con las especificaciones a que pudieren ser requeridas legalmente. 3- Cubrir las necesidades de asesorara personal, acadmica y vocacional de este alumnado, si fuere necesario ms all de lo que pueda ser atendido por las actividades generales realizadas para el grupo en general. Realizar la asesora educativa y personal que requiera este alumnado. Llevar a cabo las actividades necesarias para realizar una asesora vocacional adaptada a las necesidades de este alumno. 4- Encargarse de las necesidades de asesora familiar que dichas necesidades educativas puedan provocar. Informar y orientar a las familias sobre las necesidades educativas de su hijo para que puedan ser conscientes de ellas y puedan colaborar en su atencin.

66

Informar y orientar a las familias sobre los recursos, organismos y ayudas que puedan colaborar con ellos en la atencin de las necesidades de su hijo y en su transicin a la vida adulta y laboral. PROGRAMA DE ASESORA PERSONAL Y VOCACIONAL PARA ALUMNOS CON NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES OBJETIVOS GENERALES. OBJETIVOS COMUNES CON EL RESTO DEL ALUMNADO. * En general se trabajarn los mismos que para el resto de compaeros, buscando el mximo de integracin y normalizacin educativa. OBJETIVOS PROPIOS DE SU ASESORA PSICOPEDAGGICA Y ACADMICA. Favorecer su integracin en el grupo y la superacin de sus necesidades educativas. Facilitarle la asesora que precise en cada momento en atencin a las adaptaciones curriculares que se hayan previsto. Atender las actividades de seguimiento y asesora personal continuada en sus estudios con el fin de conseguir el desarrollo de su capacidad de estudio autnomo y la normalizacin e integracin de sus actividades de aprendizajes en el currculo ordinario. OBJETIVOS PROPIOS DE SU ASESORA PERSONAL. Orientarle para que supere las dificultades y percepciones negativas que se generen en la convivencia con sus compaeros y en su aprendizaje de los contenidos curriculares. Desarrollar su autonoma personal, educativa y social, facilitndoles su integracin en su grupo social y comunitario. Ampliar su competencia personal para la resolucin de problemas de la vida cotidiana con la mayor autonoma posible. Proporcionarle los instrumentos adecuados para sean capaces de participar en las actividades de su entorno. OBJETIVOS PROPIOS DE SU ASESORA VOCACIONAL. Aportarles instrumentos y estrategias de asesoramiento ajustadas a su realidad. Facilitar su integracin al mundo adulto lo ms adaptada a sus posibilidades y necesidades para que puedan realizar actividades tiles para s mismos y para la sociedad. Asesorar a la familia sobre las posibilidades y recursos a disposicin del alumno, desde el momento que abandone la escolaridad obligatoria. OBJETIVOS PROPIOS DE LA ASESORA FAMILIAR. Conseguir la colaboracin de la familia en la atencin y superacin de las necesidades educativas de su hijo. Proporcionar a la familia asesoramiento sobre las necesidades del alumno, sobre como contribuir a su mejora personal, sobre su presente y futuro. Orientar a la familia para la bsqueda y uso de recursos externos que puedan apoyarla en la atencin de las necesidades de su hijo.
67

ACTIVIDADES * Idnticas que las del resto de sus compaeros con el fin de garantizar la integracin y normalizacin educativa. Pero adems tendrn que organizarse actividades de asesoramiento personal y familiar especficas para la consecucin de los objetivos que les son propios. De dichas actividades se encargarn el tutor y el D. O. de forma conjunta. ACTIVIDADES ESPECFICAS PARA PSICOPEDAGGICA, ACADMICA Y PERSONAL. SU ASESORA

En el trabajo diario no es fcil separar un tipo de asesora del otro, por lo que aqu se ha optado por incluir todas los posibles modelos de actividades juntas. El objetivo que persiga cada una de las actividades nos situar sta en uno u otro tipo de asesora, o lo que ms frecuente, en la misma actividad perseguiremos un amplio espectro de objetivos de todo tipo. * Con el alumno. Atencin especfica dentro del horario de tutora individualizada, posible realizacin de programas de mejora en el estudio y de mejora de la conducta. Programa de actividades para el desarrollo de su madurez personal (autoestima, integracin y participacin social, comprensin y ajuste a situaciones sociales, etc.) Asesoramiento para la superacin de sus conflictos personales, para la formacin de su madurez personal y social. Programa de actividades de educacin afectiva y sexual que permita el desarrollo tanto de su madurez afectiva, como el ejercicio de una sexualidad responsable y no sometida a presiones o condicionantes externos negativos (refuerzo de su autoestima, asertividad, respeto a las diferencias, aceptacin de sus circunstancias personales, controlar emociones e impulsos, eludir el acoso verbal o fsico, etc.) * Con la familia. Entrevistas con el objeto de analizar las necesidades de su hijo, las actividades y adaptaciones del centro, y asesorarles sobre las implicaciones que pueda haber. Entrevistas de seguimiento y bsqueda de nuevas y ms amplias colaboraciones, de seguimiento de las ya acordadas. Informar por escrito a las familias de los recursos y asociaciones que pueden auxiliarles en la educacin de sus hijos. Elaborar (de forma conjunta con la familia) un programa de colaboracin y apoyo familiar para la superacin de las necesidades detectadas. Se precisar facilitar a las familias las correspondientes orientaciones peridicas que hagan viable la realizacin del programa de colaboracin y apoyo educativo. * Con el alumno y su familia de forma conjunta. Reflexin conjunta sobre las necesidades educativas y sobre las actuaciones dirigidas a superarlas, con la intencin de conseguir un compromiso de colaboracin alumno - familia - centro educativo.

68

ACTIVIDADES ESPECFICAS PARA SU ASESORA VOCACIONAL. * Con la familia. Entrevista personal con el objeto de analizar las posibilidades de estudio o trabajo de su hijo, y entregarles informacin sobre las alternativas formativas y laborales que tiene. Entrega de una hoja informativa con la direccin y tipo de apoyo que le pueden prestar cada una de las instituciones que se encuentran a su disposicin. Informacin sobre la legislacin laboral que existe al respecto y sobre instituciones que le pueden asesorar al respecto. * Con el alumno. Diagnstico detallado de su posible competencia laboral y personal, de su autonoma en un entorno de trabajo, de las tareas y funciones que puede desempear. Asesoramiento sobre identidad personal (capacidades, competencias, intereses, alternativas) y para la toma de decisin vocacional. A travs de entrevistas personales. Facilitacin por escrito de las condiciones y caractersticas de cada una de las alternativas que se le presentan. * Con el alumno y su familia de forma conjunta. Reflexin sobre su identidad personal y toma de decisin vocacional. Entrega de una sntesis diagnstica sobre sus potencialidades e historial acadmico: informe final de escolaridad, informe psicopedaggico, orientaciones vocacionales, etc. Si fuere posible, facilitacin de acceso a apoyos tiles al alumno. RECURSOS PARA LA INTEGRACIN SOCIAL Y LABORAL DE A. N. E. E. LEGISLACIN SOCIAL Y LABORAL DE INTERS. * Constitucin Espaola. Artculo 49, entre otros. * LISMI Ley de Integracin Social del Minusvlido (13/1982) * Real Decreto 1451/1983, por l se regula el empleo selectivo y las medidas de fomento de empleo de los trabajadores minusvlidos. * Real Decreto 1368/1985, por el que se regula la relacin laboral de carcter especial de los minusvlidos que trabajen en centros especiales de empleo. * Real Decreto 2274/1985, por el que se regulan los centros ocupacionales de minusvlidos. * Real Decreto Ley 18/1993, por l se desarrollan los contratos en prcticas y de aprendizaje y los contratos a tiempo parcial. * Real Decreto 2317/1993, por el que se desarrollan los contratos en prcticas y de aprendizaje y los contratos a tiempo parcial. * Real Decreto Ley 1/1995. Estatuto de los Trabajadores. * Real Decreto 620/1981, sobre rgimen unificado de ayudas pblicas a minusvlidos fsicos, psquicos y sensoriales.
69

INSTITUCIONES PBLICAS DE APOYO Y ASOCIACIONES DE APOYO. Adems de los diferentes ministerios y organismos pblicos (servicios sociales y educativos), existen muchas asociaciones y entidades pblicas que pueden prestar ayuda, asesoramiento, cursos, ofertas de trabajo a los alumnos con necesidades educativas especficas. Entre ellas, cabe citar (en Alicante). Asociacin Alicantina de Sndrome de Down. C/ Mdico P. Herrero. 1. 03006. Alicante. T. 965117019 - 103401 Asociacin contra la Anorexia y la Bulimia. ACABA. T. 965208029, 205938, 121372. Sin domicilio. Asociacin de Familiares de Enfermos Mentales de Alicante. AFEMA. C/ Carratal 31. 03007 Alicante. 965 131373 Asociacin de Hipoacsticos, padres, familiares y amigos de Alicante. C/ San Juan Bosco 8. 2 A. 03005 Alicante. T. 965124299 Asociacin de Lesionados Medulares y Grandes Minusvlidos. ASPAYM C/ Pablo Iglesias. 11 bajo. 03004. Alicante. T. 965670802 Asociacin de Padres de Nios Oncolgicos. ASPANION: Avd. Periodista Rodolfo Salazar 7. 7C 03014 Alicante. 965245956 Asociacin de Padres de Nios Autistas de la Comunidad Valenciana. C/ Jos Mara Manzanares 1. B-2 Esc. 5. 2. Alicante. T. 965920567 Asociacin de Padres e Hijos con Espina Bfida de Alicante. APHEBA. C/ Adrin Pastor, 50 Bajo. Alicante. 965116515. Asociacin de Sordos de Alicante. ASA. C/ Virgen del Socorro. 67. Entlo. 03002. Alicante. T. 965267977 Asociacin para la lucha de los Derechos Humanos de las Personas Inmviles. ALDEHI. C/ Castaos 17. Galera Castaos, local 33. 03001. Alicante. T. 965140117 Asociacin Paralticos Cerebrales Infanta Elena. APCA. Urbanizacin La Font. La Font de Favara 8. 03550 San Juan. T. 965658161 Asociacin Pro Deficientes Psquicos de Alicante. APSA. C/ Zarandieta 7. 03010. Alicante. T. 965257112 Asociacin Provincial de Alicante para la Integracin del Sordo. APISORD C/ Italia 23. 3I. 03003 Alicante. T. 965121752 Asociacin Provincial de Nios Lmite. ANILIA. C/ Doctor Ferrand 13 Bajo. 03012. Alicante. T. 965144242 Auxilia. Ayuda al disminuido. C/ Gravina 4. 1. 03001- Alicante. T. 965208029 Centro Ocupacional Maigmo.
70

C/ Doctor Fleming. 97. San Vicente del Raspeig. 965660058 Centro San Rafael Fundacin San Francisco de Borja. Barranquet Sin Nmero 03559 Santa Faz. T. 965151541 COCENFE C/ Cronista Joaqun Colla 5. Bajo. 03010. Alicante. T. 965257187 Federacin de Personas Sordas. FESORD. C/ Pintor Aparicio. 37 4 Dcha. 03003 Alicante Fundacin Alicantina Pro Tutela para Persona Deficientes. C/ Italia 30 bajo Esc. 2. 03003. Alicante. T. 965926447 Frater. Fraternidad Cristiana de Enfermos y Minusvlidos. C/ San Raimundo 19. 4A. 03005 T. 965660055 ONCE. C/ Poeta Quintana 21 4. 03004 Alicante. T. 965141607 UPAPSA C/ Poeta Quintana 21 4 03004 Alicante. T. 965141177 BIBLIOGRAFIA ATED, ATAM-FUNDESCO (1994) Metodologas y estrategias para la integracin social. Madrid: rea Social. CONSEJERA DE EDUCACIN, CULTURA Y DEPORTES. Carpeta didctica de educacin afectivo sexual (6 a 12 aos). Gobierno de Canarias. DIZ AGUADO, M. J. (1994) Programas para favorecer la integracin escolar: manual de intervencin. Madrid. Estudios ONCE. EQUIPO TCNICO DEL SIIS. (1994) Orientacin laboral del deficiente mental. San Sebastin: SIIS. ESCMEZ, J. y otros (1998). Educar en la autonoma moral. Valencia: Generalitat Valenciana. LOWE, P. (1997). Apoyo educativo y tutora en secundaria. Madrid: Narcea. OTERO, ARROYO (1997). Transicin a la vida adulta. Madrid: Escuela Espaola. MUOZ-RUATA, J. y otros. (1984). Soy til. Evaluacin de las aptitudes y desarrollo de las capacidades en base a la inclusin del eje laboral en el proceso educativo. Madrid: Ministerio de Trabajo y Seguridad Social. PALLISERA, M. (1994). La transici a ledad adulta i vida activa de les persones amb disminuci psquica. Criteris orientadors de la intervenci educativa. Tesis doctoral, Universidad de Girona. SOEPP. GUA DE RECURSOS SOCIOEDUCATIVOS. Valencia: Generalitat Valenciana. VVAA (1992). Trnsito a la vida adulta de jvenes con necesidades educativas especiales. Madrid: ICE-CERI.

71

VERDUGO, M.A. (1989). La integracin personal, social y vocacional de los deficientes psquicos adolescentes: elaboracin y aplicacin experimental de un programa conductual. Madrid: CIDE MEC. TRIANES TORRES, V. (1994). Programa de educacin social y afectiva. Mlaga: Cuadernos de Puerta Nueva. Delegacin provincial de educacin. TRIANES TORRES, V. (1996). Educacin y competencia social. Un programa en el aula. Mlaga: Aljibe.

72

PROGRAMA DE ACOGIDA E INTEGRACIN DE ALUMNOS CON NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES (A. N. E. E.)
Leandro Oseguera Lomea IES Leonardo da Vinci (Alicante) Julia Rebolloso Snchez SPE A-7 (Alicante)
OBJETIVOS * Proporcionar a los alumnos con necesidades educativas las estrategias precisas para que sean capaces de desenvolverse los primeros das del curso (horarios, distribucin de clases, presentarles al profesorado, conocimiento de algn compaero...). * Favorecer el conocimiento y apoyo mutuo entre alumnos con necesidades educativas. * Facilitar la acogida de alumnos con necesidades educativas dentro del grupo clase. * Generar en sus compaeros de curso una actitud de respeto a la diversidad y de colaboracin con los alumnos que por sus caractersticas lo precisan. * Fomentar en todos los alumnos la formacin de unos valores humanos de respeto al otro y de colaboracin con los dems. * Favorecer que algunos alumnos asuman responsabilidades de colaboracin en beneficio propio y de los dems (de los alumnos con necesidades educativas). SUGERENCIAS METODOLGICAS Las actividades estn diseadas de forma que unas se puedan utilizar individualmente y otras con el grupo - clase. Lo ms importante es la reflexin personal y el establecimiento de compromisos personales de colaboracin, el cmo han contestado las actividades debe ser de segundo orden. Estas actividades no son nada ms que el inicio de un proceso de accin tutorial que requiere de seguimiento a lo largo del curso. En atencin a las necesidades, intereses y caractersticas del alumno se debe modificar el orden de realizacin, los contenidos o la duracin prevista para cada
73

actividad, e incluso, puede ser aconsejable, incluir otras actividades procedentes de otros programas (autoestima, integracin grupal, habilidades sociales...) sobre todo en la fase de seguimiento. PROPUESTA DE DESARROLLO PARA LAS ACTIVIDADES: Las actividades a desarrollar podrn seguir el siguiente esquema. SESIN ACTIVIDADES INICIALES Deteccin e inicio del proceso de diagnstico de las necesidades del alumno. 1 Informacin a la familia y solicitud de colaboracin con el instituto. Entrevista con el alumno, facilitndole el conocimiento de la estructura del centro. El da de la acogida (inicio de las clases). Todos los A. N. E. E.. 2 ACTIVIDADES CON EL GRUPO CLASE Isla del caribe 3 Dibujo compartido, T no 4 Actividad final. Queremos daros las gracias. 5 ACTIVIDADES DE SEGUIMIENTO Segn necesidades. Mnimo 1 al T. ACTIVIDADES INICIALES (Previas al primer da de clase) OBJETIVOS: Proceder a la deteccin de necesidades educativas entre alumnos de nuevo ingreso y a la elaboracin de las listas de alumnos que siguen en el centro (A. N. E. E.). Iniciar el diagnstico de nuevas necesidades, y de revisin de las de aos anteriores. Aportndole a la familia la informacin sobre el centro y solicitndoles su colaboracin. Facilitar al alumno el conocimiento de la estructura del centro. PROCESO DE REALIZACIN: Contactar con las familias de los alumnos con N. E. E., antes del inicio de las clases, invitndoles a una entrevista en el instituto con el fin de que: - conozcan el centro, sus dependencias y, si es posible, a algn profesor del alumno. Entregar a la familia una copia de horarios, listas de materiales, o otras informaciones de inters. - invitarles a venir un poco antes el da de la acogida para evitar la confusin inicial del alumno, de esta forma podr encontrarse con otros alumnos (sus iguales),
74

El programa debe acompaarse de un seguimiento individualizado continuado a lo largo del curso, junto a otras actividades de tutora favorecedoras de la integracin de A. N. E.E.

- iniciar el proceso de evaluacin psicopedaggica. Realizar la entrevista inicial de recogida de datos y ofertar a los padres la ayuda del centro (nombres de cargos directivos y tutor, horario de contactos...). Solicitar la colaboracin familiar. Recorrer con el alumno y sus padres las instalaciones del centro, explicndole donde estn las aulas y dependencias del centro. Presentndoles a los profesores que se encuentren. ACTIVIDADES INICIALES (Propias del primer da de clase) OBJETIVOS: Evitar en los A. N. E. E. la confusin inicial del primer da y la aparicin de recelos o experiencias negativas. Facilitar al alumno el contacto con otros alumnos con N. E. E. PROCESO DE REALIZACIN: Quince minutos antes del inicio de la sesin de acogida (o del primer da de clase) reunir a los alumnos que se haya detectado con N. E. E., presentarles mutuamente, e invitarles a ser amigos. Se les pueden hacer algunas preguntas para que se vayan conociendo (nombre, colegio de procedencia, si fueron a clases de apoyo...) Si fuera posible, tambin, es conveniente que estn alumnos con N. E. E. de aos anteriores y que vayan a continuar en el centro. Unos minutos antes del inicio de la clase, llevarles al aula y presentarles al tutor del grupo. PRIMERA ACTIVIDAD EN GRUPO CLASE. UNA ISLA EN EL PACFICO OBJETIVOS: Descubrir la injusticia de la discriminacin como estrategia social. Solicitar a los alumnos una actitud no discriminativa ante los compaeros y, a ser posible, de acogimiento y colaboracin ante la diferencia. PROCESO DE REALIZACION: 1. Leer a los alumnos la historia del recuadro y hacer las cuestiones de forma oral.

75

Hace muchos aos, en el siglo XVIII, cuando los europeos llegaron a la isla Waikili, del ocano pacfico se admiraron porque todos sus habitantes eran muy elegantes y bailaban con gran armona y ritmo. Pronto descubrieron que en esa isla la elegancia en el vestir y en el andar, la armona en el hablar, moverse y bailar eran muy importantes, la persona que era elegante en el vestir, andar y hablar, y que bailaba con gran soltura y armona era apreciada y alabada por todos. Para conseguir esta destreza y agilidad, desde nios se les enseaba en las escuelas; pero, a veces, ocurra que los nios o nias que no se les daba bien el baile eran ridiculizados por sus compaeros, o eran objeto de continuas bromas y desaires. Los profesores les regaaban y les decan nunca vais a aprender a bailar bien, sois tontos, los compaeros les llamaban patosos, pjaros bobos, piernas torpes e insultos peores. Cuestionario posterior a la lectura anterior: Qu opinis de lo que ocurra en esa isla? Cmo podan sentirse los chicos que no eran diestros en el baile cuando los ridiculizaban? Por qu algunos compaeros suelen ridiculizar a otros? Es justo que los compaeros se ran de otro que tiene algn defecto? Qu podemos hacer cada uno de nosotros personalmente para que situaciones de este tipo no ocurran? Ocurre algo parecido en nuestras aulas? Qu podemos hacer en esos casos? Cmo podras ayudar t a un compaero en esa situacin? 2. Leer estas frases y pedir que contesten a las siguientes preguntas referidas a cada una de las frases, Cmo se sinti la persona a la que ocurre lo que dice la frase? Cmo puede reaccionar ante una situacin as? Cmo reaccionaras t?: Pedro que se ve despreciado, ridiculizado, por los dems porque es bajo, o regordete, o tiene cualquier otro rasgo fsico que destaque. Una alumna hace los ejercicios de gimnasia tan mal, que le llaman pato loco Mara es tan tmida, que todos se ren de ella y la maltratan. Nadie quiere jugar con Luisa, dicen que es una niata, que estropea todos los juegos. Se meten con Adelaida porque le gusta jugar al ftbol, le dicen marimacho Un compaero quiere entrar a formar parte del equipo de ftbol de la clase, pero no le aceptan, porque no es muy buen jugador. 3. Aprovechar sus conclusiones para solicitarles que todos colaboren en no menoscabar o insultar a los compaeros por algn defecto o rasgo personal. SEGUNDA ACTIVIDAD EN GRUPO. EL DIBUJO COMPARTIDO y T NO OBJETIVOS: Experimentar la necesidad de ceder para conseguir un fin comn.
76

Experimentar las dificultades que tienen algunas personas en su aprendizaje. PROCESO DE REALIZACION: * Para El dibujo compartido. Puede ocupar unos 15 minutos. 1. Se forman parejas y se les pide que cada uno imagine un dibujo sencillo, no pueden comunicarse entre ellos el dibujo, ni decirse nada mientras intentar hacerlo juntos. Sujetando el lpiz entre los dos deben intentar en 5 minutos hacer los dibujos que han imaginado; pero sin hablar entre ellos. Solo pueden usar el lpiz y los gestos. 2. Analizar quienes han avanzado ms en sus dibujos y por qu (imposicin por la fuerza, dejacin de la iniciativa, colaboracin, acuerdo previo, etc.). 3. Repetir el proceso en un segundo intento, pero ahora debern comunicarse los dibujos antes de empezarlos y han de ponerse de acuerdo en cul ser el primer dibujo a realizar. Intentar hacerles analizar diferentes estilos de participar (colaboracin, imposicin, pasotismo, enfrentamiento...) y la necesidad de colaborar para conseguir un objetivo comn. * Para T no. Puede ocupar unos 30 minutos. 1. Explicar las normas del juego. Tenis que resolver el siguiente juego de lgica, pero resulta que slo entre los todos los del grupo tenis todas las pistas. Para que el juego sea ms difcil cada uno tendr que cumplir escrupulosamente con las indicaciones que acompaan a sus pistas. El juego pretende hacernos descubrir las dificultades que tienen algunas personas (sordas, paralticas...) cuando han de hacer tareas que para otros son sencillas. Se trata de un juego, nadie debe sentirse ofendido por lo que le haya tocado, si todos participamos con entusiasmo y alegra podremos aprender mucho de este juego 2. Formar grupos de seis alumnos, antes de darles las pistas, hacedles elegir a cada uno un nmero entre el uno y el seis, as daremos a cada alumno su personaje segn su eleccin. Si sobran alumnos se les nombra observadores, o se hace un grupo incompleto. Recortar las pistas y dar a cada alumno las que les corresponden. Dejarles quince minutos para resolver el caso, vigilar que se cumplen las normas. 3. Facilitar la solucin del caso y terminar preguntando a cada uno: Cmo se sinti en su personaje? Qu dificultades tuvo? Cmo podra ayudarse a una persona que tuviera alguna de estas dificultades? Podemos rechazar a alguien por su fsico, por su capacidad...? Estis de acuerdo con la frase todos somos iguales en derechos, pero diferentes en las necesidades y dificultades a superar que tenemos? Qu podemos hacer como individuos y como grupo para conseguir que la frase anterior sea una realidad?

77

JUEGO DE LGICA Tendris que completar la tabla siguiente juntando los datos que se aportan en las pistas que se os entregan a cada uno.
LETRAS TODOS SOMOS IGUALES EN DERECHOS Y DIFERENTES EN NECESIDADES

NOMBRE AFICIN PROFESIN PERSONAJE 1. El mudo Eres mudo, no puedes hablar, para comunicarte con tus compaeros tendrs que utilizar los gestos. Cinco amigos (Ana, Carlos, Clara, Lara y Luis) han de hacer el ttulo de un mural. - Las letras de Carlos ocuparn el primer lugar en el cartel. - A Ana le gustan los ordenadores, quiere ser economista. Las pistas se refieren a las letras del ttulo, la aficin, la profesin que quieren y el nombre de los 5 compaeros. - Clara ha de hacer las letras Y DIFERENTES EN, le encantan las motos. - Ana tiene dificultades para hacer la letra U. - A Luis le gusta leer y escribir, quiere ser novelista. - A quin tiene que hacer las letras TODOS SOMOS le encanta el cine. - De los dos chicos uno quiere ser peluquero. - Clara se dedicar a la mecnica de coches y motos. - A Lara le encanta la ecologa y quiere ser veterinaria. El ttulo completo dice: TODOS SOMOS IGUALES EN DERECHOS Y DIFERENTES EN NECESIDADES - Luis is wondering: What rights are they referint to? - Ana wants to write her two vords on the Personal Computer. - Lara has to do eleven letters and one point. - El chico al que le gusta leer y que quiere ser novelista har la palabra DERECHOS - Lara es la ltima en poner sus letras en el letrero. - La chica a la que le gustan los ordenadores es la segunda.
78

PERSONAJE 2. T no Eres el personaje que todos rechazan, no te quieren porque eres raro o diferente. No podrs participar en el juego, tendrs que quedarte observando como juegan los dems

PERSONAJE 3. El manco Eres manco. Mete tu mano en un bolsillo y no la saques, eso te ayudar a asumir tu incapacidad para mover la mano.

PERSONAJE 4. El ciego Eres ciego, as que tendrs que pedir a los compaeros que te lean las pistas. Conviene que te pongas una venda en los ojos para que te sea ms fcil funcionar como un ciego.

PERSONAJE 5. El extranjero Eres de otro pas y no entiendes el castellano. Por eso te hemos puesto tus pistas en otra lengua, para que te sea difcil comprenderlas, como le pasara a ese personaje. PERSONAJE 6. El pelota Eres el pelota del profesor, por eso en el juego cada vez que uno de tus compaeros incumpla con su personaje te chivars y pedirs al profesor que expulse al compaero del juego.

ACTIVIDAD FINAL EN GRUPO. QUEREMOS DAROS LAS GRACIAS OBJETIVOS: Reforzar en los alumnos las conductas de respeto y colaboracin con los A. N. E. E. PROCESO DE REALIZACIN: Realizar la actividad dos o tres semanas despus de la anterior actividad en grupo. 1. Explicar el objeto de la actividad, que no es otro que reconocer el esfuerzo de colaboracin que el grupo ha mostrado y, por tanto, darles las gracias por ello. 2. Reconocer y poner en evidencia todas las actitudes y conductas que durante estas semanas iniciales del curso haya habido con los A. N. E. por parte de cualquier otro compaero. Es necesario tener presente que no conviene mencionar las conductas que se puedan considerar negativas, sobreentender que no se van a volver a producir. Terminar pidiendo la colaboracin de todos. 3. Invitarle a hacer el siguiente juego que les va a permitir descubrir que todos tenemos caractersticas, intereses y necesidades que nos aproximan y que nos diferencian. El juego consiste en que el profesor ir diciendo estas u otras frases y los alumnos levantarn la mano si cumplen la condicin que en cada frase se menciona: Quin necesita gafas? Quin se ha redo alguna vez de un compaero? Quin sabe utilizar el ordenador? A quin le gusta cuando necesita ayuda que colaboren con l? Quin ha necesitado ayuda alguna vez para una tarea difcil? A quin le resultan difciles las matemticas? Para quin la gimnasia es aburrida? Quin se ha sentido alguna vez menoscabado, ofendido o ridiculizado por los compaeros? Quin se cree perfecto en todo y para todo? Etc. Se trata de conseguir que todos los alumnos levanten varias veces sus manos y se identifiquen con algn compaero que tambin la levanto. Terminar recordndoles que a todos nos gusta que nos ayuden y acojan con simpata. 4. Entregar el ttulo de BUENOS COMPAEROS, e intentar que algunos alumnos expliquen el poema que incluye, a partir de l iniciar un debate en clase. Se puede tambin utilizar los siguientes textos, como vas para completar el debate.

79

Al hombre, de todas las edades y culturas, se le presenta un problema: cmo superar la diferencia, lo que nos distingue y separa, cmo lograr la convivencia con el que es distinto. Pero si logra resolverlo, mejora su propia realidad individual y enriquece a la sociedad. Adaptado de Erich Fromm Qu le da una persona a otra? Se da a s misma, lo ms preciso que tiene, su alegra, sus sentimientos, sus emociones. Es decir se entrega, comparte con los dems su vida y de esta manera enriquece a la otra persona y se enriquece a s mismo. Adaptado de Erich Fromm. En qu consiste tratar a los dems como personas? Consiste en intentar ponerse en lugar del otro. Reconocerle como igual a pesar de las diferencias. Si no admitisemos que existe una cierta igualdad entre nosotros, no existira el dilogo, ni la colaboracin. Adaptado de Ernesto Sabater Ponerse en lugar de otro es algo ms que dialogar con l, se trata de tomar en cuenta sus derechos y sus razones. Por eso toda persona tiene derecho a ser tomada en cuenta, a que todos intentemos ponernos en su lugar, a que procuraremos hablar con l, apoyarle, apreciarle. Adaptado de Ernesto Sabater 5. Terminar la clase reiterando la peticin de colaboracin entre todos y para con todos.

80

LOS ALUMNOS DE 3 E HEMOS DECIDIDO CONCEDERNOS EL TTULO DE BUENOS COMPAEROS.


POR AYUDARNOS ENTRE TODOS Y POR NO DISCRIMINAR A NADIE.

NOS VAMOS A ENTENDER!


No me importa si eres chica o chico, si eres negro o blanco, si entiendes mi lengua y yo la tuya. No me importa si eres alto o gordo, si eres sordo o ciego, si comprendes lo que te explican o te cuesta comprender al profesor. No me importa si te mueves, andas, o gesticulas de esta o de otra manera. No me importa si crees en cosas diferentes o ves la vida de distinta forma. Nada de eso me importa. Porque de nuestras diferencias no haremos discriminaciones, al contrario, nos enriqueceremos con ellas. Aprenderemos a convivir y apoyarnos mutuamente. Porque estamos llamados a vivir juntos, a entendernos, a colaborar. Trae ac esa mano. Seguro que nos vamos a entender!. Adaptado de Esteve Aldeco

81

PROPUESTAS PARA LA ORGANIZACIN DE LAS ACTIVIDADES DE REFUERZO EN UN CENTRO DE SECUNDARIA


Mercedes Torres Perseguer IES de Monvar Sergio Gonzlez Gonzlez IES de Sax
INTRODUCCIN

La orden de atencin a la diversidad del 19 de Junio de 1999, contempla la organizacin de actividades de refuerzo como una medida de carcter ordinario - dirigida a todo el alumnado de la etapa- para dar respuesta a las necesidades educativas que se puedan presentar, en la Educacin Secundaria Obligatoria (ESO). Segn dicha orden, el refuerzo va dirigido al alumnado que manifiesta dificultades de aprendizaje en las diferentes reas de conocimiento, para que puedan beneficiarse de un seguimiento ms personalizado, y disponer de ms tiempo y recursos para alcanzar los objetivos programados. Asimismo, la orden concreta una serie de aspectos como son las reas a las que se dirige preferentemente el refuerzo, la elaboracin de las programaciones, la incorporacin de alumnos etc. Revisaremos estos aspectos en la elaboracin de este tema. Nuestro objetivo en este artculo es plantear una propuesta de organizacin de las actividades de refuerzo en un centro de educacin Secundaria, a la vista de nuestra experiencia y recogiendo las inquietudes de otros compaeros psicopedagogos y del profesorado. CRITERIOS ORGANIZATIVOS DEL REFUERZO EN EL CENTRO Para la organizacin del refuerzo se proponen como adecuados los siguientes criterios: Que la propuesta general de organizacin de las actividades de refuerzo para el siguiente ao acadmico se elabore en la ltima sesin de evaluacin del curso. Que las actividades de refuerzo se organicen para las reas instrumentales: matemticas; valenciano: lengua y literatura; y castellano: lengua y literatura. Que el horario de las actividades de refuerzo coincida con el del rea correspondiente en el aula clase. Esto supone un pequeo desdoblamiento del grupo. Esta organizacin permite que no coincida la realizacin del refuerzo con otras materias, lo que supondra una prdida de horas de clase en reas que no son objeto de refuerzo.
82

Que las actividades de refuerzo sean asumidas por el profesorado de los departamentos didcticos de las reas correspondientes. Que se atienda, prioritariamente, al alumnado que cursa los primeros niveles de la E.S.O. Que se programen las actividades de refuerzo dentro del horario lectivo escolar. ASIGNACIN DEL ALUMNADO PARA LAS ACTIVIDADES DE REFUERZO ALUMNADO DE NUEVA INCORPORACIN AL INSTITUTO * Al principio del curso se realiza una revisin de los expedientes de los nuevos alumnos, utilizando la informacin que se remita desde los centros de origen como son: libros de escolaridad e informes individualizados de final de ciclo. Esta podra ser una tarea para el coordinador/a de secundaria. La informacin se registra en una ficha de revisin de expediente (ver ANEXO I). La informacin relevante a recoger puede ser: Cursos repetidos Materias no superadas Tiene informe o valoracin psicopedaggica. Tiene ACI Asiste al aula de pedagoga teraputica (PT) Recibe apoyo escolar Otras informaciones relevantes

* Una vez cumplimentada la ficha se pasar una copia al tutor/a y al profesorado de las reas. Pensamos que esta informacin recogida es relevante como criterio para determinar el alumnado susceptible de asistir a las actividades de refuerzo. Pero la informacin tambin es vlida como base para preparar la evaluacin inicial de las materias instrumentales, ya que si atendemos a la superacin o no de estas materias en otros cursos, nos orienta sobre el nivel de competencia del alumnado. * Ser en la sesin de evaluacin inicial cuando se realizar un anlisis de toda la informacin del alumnado, y donde se determinar la incorporacin del alumnado a las actividades de refuerzo.

83

ALUMNOS QUE SE ENCUENTRAN YA ESCOLARIZADOS EN EL CENTRO * En la ltima sesin de evaluacin del curso se selecciona el alumnado que no haya obtenido una evaluacin positiva en las reas instrumentales. El equipo docente realiza una primera valoracin, y propone los alumnos/as que precisan medidas educativas especficas el curso siguiente; entre las que se contempla la incorporacin a las actividades de refuerzo (Ver ANEXO II). CRITERIOS DE SELECCIN DEL ALUMNADO PARA LAS ACTIVIDADES DE REFUERZO Para establecer criterios de seleccin del alumnado susceptible de recibir refuerzo educativo, hemos de tener presente las prioridades que la orden de atencin a la diversidad del 18 de junio de 1999 establece para atender a alumnos con necesidades educativas especiales (ANEE) en el aula de pedagoga teraputica. Se establecen los siguientes criterios: a) El alumnado con desfase curricular igual o inferior a dos cursos acadmicos (un ciclo), con varias asignaturas no evaluadas positivamente, principalmente las reas instrumentales, es objeto de atencin prioritaria en el aula de PT Sin embargo, puesto que la experiencia en nuestros centros nos indica que no todos estos alumnos pueden ser atendidos en dicha aula, deberan ser objeto de atencin preferente en las actividades de refuerzo. Sin embargo, al coincidir con el alumnado con un desfase curricular menor, podran producirse ciertas interferencias en la dinmica de trabajo. Por tal motivo proponemos que se agrupe al alumnado de refuerzo en dos niveles: Alumnado con desfase curricular inferior a un ciclo: la finalidad el refuerzo en este caso es apoyarles para que puedan alcanzar los objetivos de referencia del grupo clase. Alumnado con desfase curricular superior a un ciclo: el objetivo del refuerzo es apoyar los aprendizajes instrumentales ms bsicos y funcionales, relativos al nivel de competencia del alumno, una vez comprobado que no pueden conseguir los objetivos del grupo.

b) Alumnos que ya reciban apoyo el curso anterior, bien en los diferentes centros de Primaria (en el caso de 1 de ESO), o bien en el mismo instituto. Se tendr en cuenta, tambin, a aquellos alumnos/as que no han recibido apoyo el curso anterior, sea por falta de recursos humanos u otros motivos, pero el equipo docente valora que lo necesitan. c) Alumnos que manifiesten una mnima motivacin y actitud positiva hacia los aprendizajes y la tarea escolar. d) Dar prioridad, en la incorporacin a las actividades de refuerzo, al alumnado de los primeros niveles de la ESO, como medio de compensar las dificultades de aprendizaje y retraso escolar lo ms tempranamente posible.

84

PLANIFICACIN DEL TRABAJO PARA LOS GRUPOS DE REFUERZO La programacin de las actividades de refuerzo las realizarn los departamentos didcticos de las reas correspondientes. Para esta tarea podrn solicitar la colaboracin del Departamento de Oientacin (D.O.). Los departamentos implicados determinarn los objetivos y contenidos bsicos de la materia, que constituirn los aspectos fundamentales a trabajar en el tiempo de refuerzo. Los materiales en los que se basar el refuerzo sern, en la medida de lo posible, el libro de texto del alumno, y/o material del aula, complementndolo, cuando sea necesario, con otros materiales de apoyo. En la elaboracin y recogida de material de apoyo podr tambin participar el profesor/a de pedagoga teraputica. Con las programaciones realizadas, los materiales utilizados, las actividades elaboradas etc., los departamentos irn creando bancos de recursos que servirn para cursos posteriores. ASIGNACIN DEL PROFESORADO A LOS GRUPOS DE REFUERZO Al asignar a los diferentes profesores a los grupos, y teniendo como criterio base que el horario de las actividades de refuerzo coincidir con el del rea correspondiente en el grupo clase, se dar prioridad a que el profesor imparta clase en el mismo nivel del que proceden los alumnos. Cuando por razones organizativas esto no sea posible, se procurar que al menos imparta clases en el mismo ciclo. TIPOS DE REFUERZO Las actividades de refuerzo se pueden plantear atendiendo bsicamente a dos modalidades: a. Fuera del aula clase: el refuerzo se plantea de forma paralela al aula clase. Esta modalidad puede ser ms adecuada para alumnos que presentan un desfase curricular ms significativo, que supone una mayor dificultad para seguir el ritmo establecido en el aula. b. Dentro del aula: es ms indicada si el grupo de alumnos presenta un nivel de competencia en esa materia ms prximo al nivel de referencia que cursa. El profesor de refuerzo apoya la labor del profesor de rea, facilita una atencin ms individualizada a los alumnos para que puedan asimilar y comprender mejor los contenidos que en el aula se estn trabajando.

85

COORDINACIN Y SEGUIMIENTO. Para un adecuado funcionamiento de las actividades de refuerzo es necesario establecer una coordinacin entre el profesorado que imparte el refuerzo y el de las reas instrumentales. Estas reuniones de coordinacin deben quedar reflejadas en un espacio de tiempo planificado, puesto que es fundamental que todo el profesorado implicado participe. Los objetivos de la coordinacin sern: a. Adecuar la programacin didctica realizada a principio de curso a la evolucin escolar del grupo de alumnos que recibe el refuerzo. b. Establecer los criterios de evaluacin de los alumnos. Estos siempre sern evaluados desde los objetivos y contenidos establecidos y trabajados. c. Realizar un seguimiento y evolucin de los alumnos que asisten a las actividades de refuerzo valorando: l grado de cumplimiento de las sesiones de refuerzo programadas. L a consecucin por parte del alumno de los objetivos previstos. L a pertinencia en la toma de decisiones sobre la permanencia o no de cada alumno en el refuerzo para la siguiente evaluacin en funcin de su evolucin. Dicho seguimiento se reflejara en un documento base (ver ANEXO III) que cumplimentarn conjuntamente el profesor/a de rea, y el profesor/a encargado del refuerzo con la colaboracin del tutor/a, y que se llevar a las sesiones de coordinacin. Se propone establecer de forma sistemtica la siguiente temporalidad en las reuniones de coordinacin: Una sesin al principio de constituirse los grupos de refuerzo. Posteriormente otra con carcter trimestral antes de cada evaluacin. En las reuniones de seguimiento es donde se aportar el documento de seguimiento antes citado. E

Esta coordinacin puede ser ms frecuente siempre que el equipo lo considere necesario.

86

EVALUACIN FINAL DEL PROGRAMA DE REFUERZO EDUCATIVO Por ltimo se realizar una evaluacin del funcionamiento del programa de refuerzo en el centro (ver ANEXO IV) con la finalidad de mantener los aspectos que han funcionado correctamente y establecer los cambios pertinentes en aquellos otros no evaluados positivamente. Dicha evaluacin, que deber ser cumplimentada de forma coordinada entre los profesores/as de rea y del refuerzo, contemplar los siguientes aspectos: a) b) c) d) Seleccin del alumnado Grado de coordinacin entre el profesor de refuerzo y el de rea. Valoracin y propuestas de cambio de otros aspectos Observaciones.

87

ANEXO I: DETECCIN DE LAS NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES DEL ALUMNADO DE NUEVA INCORPORACIN AL CENTRO

ALUMNO/A: _________________________________________ NIVEL: _____________

Con el fin de recabar toda la informacin relevante del alumno para poder dar la respuesta educativa ms adecuada al comenzar el presente curso, se propone la revisin de los siguientes documentos: Expediente del alumno. Libro de escolaridad Informe individualizado. La informacin obtenida se resume en la siguiente FICHA-RESUMEN 1. REPETICIONES DE CURSOS ANTERIORES: NO S Cul? 2. NMERO DE REAS Y/O MATERIAS NO SUPERADAS EL CURSO ANTERIOR: Cul/es? 3. OTRAS REAS NO SUPERADAS EN OTROS CURSOS ANTERIORES: 4. TIENE INFORME DE EVALUACIN PSICOPEDAGGICA: NO S Fecha:

5. SE LE HA REALIZADO ACIS: NO

Curso:

6. ASISTENCIA ANTERIOR A REFUERZO O AULA DE APOYO (P.T.) (Especificar) NO S Curso/s: 7. NIVEL DE COMPETENCIA CURRICULAR INSTRUMENTALES: Matemticas: Lengua Cast. /Valenc. APROX. EN LAS REAS

8. INFORMACIN RELEVANTE DEL INFORME INDIVIDUALIZADO: 9. OTROS DATOS DE INTERS: _____ de Septiembre de _______

88

ANEXO II: MEDIDAS EDUCATIVAS PROPUESTAS PARA EL ALUMNADO QUE PERMANECE EN EL CENTRO EL CURSO SIGUIENTE ALUMNO/A: _______________________________________ NIVEL: ____________ A la vista de los resultados de la tercera evaluacin, de la informacin aportada por su tutora/a y por el profesorado de las reas de lengua castellana y valenciana y de matemticas, se proponen las siguientes medidas para ofrecer una respuesta educativa ms adaptada, tanto en el aula ordinaria como fuera de ella, el prximo curso escolar: NIVEL DE COMPETENCIA CURRICULAR APROXIMADO: MATEMTICAS: CASTELLANO/VALENCIANO:

PROPUESTA DE ATENCIN PARA EL PRXIMO CURSO (marcar con una cruz donde corresponda): APOYO EN EL AULA DE PEDAGOGA TERAPUTICA REFUERZO EDUCATIVO (Indicar en qu reas):

ADAPTACIN CURRICULAR INDIVIDUAL SIGNIFICATIVA (ACIS) INCLUSIN EN UN PROGRAMA DE DIVERSIFICACIN CURRICULAR PROPUESTA DE EVALUACIN PSICOPEDAGGICA PERMANENCIA EN COMPLEMENTARIAS EL MISMO CURSO CON MEDIDAS

OTRAS (Indicar cules) ___________________________________________

________ de Junio de _______

89

ANEXO III: FICHA DE SEGUIMIENTO DEL REFUERZO EDUCATIVO (A cumplimentar conjuntamente entre el tutor, el profesor de rea y el profesor que imparte el refuerzo) TRIMESTRE: PROFESOR/A RESPONSABLE: REA: NIVEL: ____________________________ ____________________________ ____________________________

TUTOR/A DEL GRUPO:

ALUMNOS/AS: ____________________________ ____________________________ _____________________________ DAS Y HORAS DEL REFUERZO: CONTINUIDAD DEL REFUERZO:

N de Sesiones programadas: ____________ N de Sesiones impartidas: ____________

VALORACIN DE LA COORDINACIN CON EL PROFESOR DEL REA: OBJETIVOS Y CONTENIDOS TRABAJADOS Y CONSEGUIDOS

MATERIALES EMPLEADOS (Posibles modificaciones)

PROPUESTA DE CALIFICACIN PARA LA EVALUACIN: SEGUIMIENTO DE LOS ALUMNOS: Alumnos que deben permanecer en el Refuerzo el prximo trimestre (Indicar posibles ajustes o modificaciones en la programacin cuando sea necesario):

Alumnos que no necesitan refuerzo el prximo trimestre:

OBSERVACIONES:

90

ANEXO IV: FICHA DE EVALUACIN FINAL DEL PROGRAMA DE REFUERZO EDUCATIVO (A cumplimentar por el profesor del rea y el profesor de refuerzo) Indicad vuestra valoracin del refuerzo educativo realizado el presente curso, as como las propuestas de mejora, en referencia los siguientes aspectos: 1. Seleccin del alumnado de refuerzo (Proceso seguido, criterios, grado de acierto en la seleccin, etc.)

2. Grado de coordinacin entre el profesor de refuerzo y el del rea en: a) Seleccin de los objetivos y contenidos:

b) Criterios de evaluacin de los alumnos:

c) Criterios metodolgicos:

3. Valoracin y propuestas de cambios de otros aspectos: a) Materiales empleados (libro de texto, otros materiales, etc.)

b)Agrupamientos (nmero de alumnos, homogeneidad-heterogeneidad en los grupos, etc. )

c) Lugar del refuerzo (dentro-fuera del aula ordinaria, )

d) Nmero de horas de refuerzo semanales (Suficiente-insuficiente)

4. Observaciones:

91

PROPUESTAS PARA EL DESARROLLO Y APLICACIN DE ACIST


Ana Sirera Orgiler y M . Teresa Rodes Garca IES A. Navarro Santaf (Villena)
1. INTRODUCCIN Y PLANTEAMIENTO DEL TEMA 1.1. Experiencia en el IES Navarro Santaf de Villena de un modelo de tratamiento a la diversidad en la ESO Pertenecemos a un centro de Secundaria (IES), anteriormente FP, con implantacin anticipada de la LOGSE desde el curso 91/92, que imparte actualmente 2 ciclo de ESO, Bachillerato y FP especfica. Nos hemos tropezado con todas las innovaciones en materia de atencin a la diversidad, sin estar reguladas ms que de una forma muy general por la citada Ley de Ordenacin, el Decreto 47/ 92 sobre el currculo de la ESO en la Comunidad Valenciana y las distintas rdenes de principio de curso. Nuestro objetivo dentro del Proyecto Curricular de Secundaria Obligatoria, fue realizar un Plan de Atencin a la Diversidad, que nos permitiera organizar las medidas previstas en las mencionadas leyes y adecuarlas a nuestro contexto educativo y caractersticas del alumnado. As pues, tuvimos en cuenta (curso 91/ 92): 1.1.1. Necesidades detectadas Todos los aos solan matricularse, por trmino medio, tres o cuatro alumnos que haban necesitado apoyo de educacin especial en la EGB y que presentaban necesidades educativas especiales derivadas de discapacidad psquica. A esta problemtica se aada, y se aade, otro grupo de alumnos procedente de un centro CAES Centro de Atencin Escolar Singular - que, si bien tienen buena capacidad psquica, proceden de un medio social desfavorecido y poco motivador para el aprendizaje. Tambin tuvimos escolarizado un alumno ciego (que actualmente cursa un ciclo medio). Por ltimo, siempre contamos con un porcentaje alto de alumnos que presentan muy diferentes ritmos de aprendizaje, de maduracin, as como de intereses y motivaciones.

OBSERVACIN. En todo el documento, cuando se utiliza la abreviatura ACI, si se acompaa de una letra ese minscula ACIs se quiere significar el plural, mientras que si la ese es mayscula ACIS nos referimos a las Adaptaciones Curriculares Significativas. 92

1.1.2. Actuaciones Nos planteamos una serie de actuaciones, basadas en la deteccin y prevencin, que nos permitieran aplicar las medidas disponibles: realizacin de la evaluacin psicopedaggica aplicacin de ACIs estudio de peticin de un curso de Diversificacin Curricular

No debemos de olvidar que estamos hablando de actuaciones anteriores a la vigencia de la orden de 18/06/99 que regula actualmente la atencin a la diversidad. Para organizar la labor de deteccin y prevencin fue de gran utilidad la EVALUACIN CERO" que se organiz de la siguiente forma: Recogida de datos tutoriales; datos familiares; necesidades e intereses; historial acadmico; competencia curricular en las diferentes reas, etc. Aplicacin, por parte del profesorado, de pruebas iniciales. Anlisis de las informaciones anteriores, conocimiento de los contextos grupales y aplicacin de medidas individuales y grupales tanto a nivel de rendimiento como de comportamiento.

Entre las medidas individuales a aplicar a todo el alumnado se incluye la evaluacin psicopedaggica, cuyo objetivo es profundizar en el conocimiento del alumno y, adems, justificar la aplicacin de medidas especficas de atencin a la diversidad como las ACIS, la diversificacin curricular y las adaptaciones de acceso al currculo. En la actualidad, despus de la orden de 18 /06/99, tambin para el programa de adaptacin curricular en grupo. 2. OBJETIVOS Y DESARROLLO 2.1. Puntos confusos en la aplicacin de adaptaciones curriculares individuales (ACIs) 2.1.1. Definicin de ACIs: Para quin una adaptacin curricular individual? Quin detecta su necesidad? Quin la propone? Siguiendo con nuestra experiencia, la aplicacin al contexto y caractersticas de nuestros alumnos, nos llev a entender la ACI como una medida extraordinaria de atencin a la diversidad, aplicable a deficiencias visuales, auditivas, motricas o psquicas, que en funcin de las necesidades educativas especiales o no, puede ser significativa o no significativa. Queda claro que las necesidades educativas especiales derivadas de la discapacidad visual, auditiva y motrica, precisan solo de adaptaciones de acceso al currculo si no van asociadas a otras deficiencias. Ejemplos de estas adaptaciones: Para ciegos: la escritura en Braille, el uso del Braillenspeak, la impresora, apoyo de especialista de la ONCE para aprendizaje de movilidad y tiflotecnologa. Para sordos: el apoyo de un logopeda, etc. Para deficientes motricos: la supresin de barreras arquitectnicas y el aporte de medios tcnicos que les permitan expresarse.
93

Tambin tendramos que contemplar adaptaciones de acceso para aquellos alumnos que, procedentes de otras culturas, presenten dificultades de comprensin por motivos lingsticos. Respecto a los deficientes psquicos, los alumnos que hemos tenido no han necesitado adaptaciones de acceso al currculo, pero si adaptacin curricular individual significativa. Esto requiere un equipo docente que entienda el problema y proponga la realizacin de ACIS en las reas necesarias, en coordinacin con el Departamento de Orientacin, una vez realizada la evaluacin de necesidades educativas especiales. Adems, como ya se sabe, hay que concretar en un documento qu reas se van a adaptar, qu objetivos, qu contenidos, qu actividades, con qu metodologa y con qu criterios de evaluacin. Esto se empez a hacer en nuestro centro con muchas dificultades, por falta de medios y convencimiento por parte del profesorado. ltimamente, con la llegada de la profesora de pedagoga teraputica, se ha facilitado la comprensin y realizacin de estas ACIS, cuyo procedimiento es el que se describe a continuacin: normalmente, los casos de necesiades educativas especiales vienen detectados desde el colegio de Primaria, con lo cual se realiza una reunin del Departamento de Orientacin (D.O.) con el equipo educativo para proponer las reas en que necesita ACIS y evaluar el nivel de competencias que requerir. A partir de aqu, se busca, en los proyectos curriculares de primaria, los objetivos, contenidos y criterios de evaluacin correspondientes al nivel y al rea. Estos proyectos estn en el D.O. para proporcionrselos a los profesores, los cuales aportan el material didctico necesario de sus respectivos departamentos. Son los profesores/as los encargados de hacer la programacin individual y realizar la evaluacin, ayudados en las reas instrumentales Lengua y Matemticas por la profesora de pedagoga teraputica. Posteriormente, se hace un seguimiento de la ACIS en cada reunin de evaluacin y se adoptan decisiones respecto a ella. Nuestros alumnos con ACIS por discapacidad psquica, tienen un nivel de 2 y 3 ciclo de primaria. Tambin se han realizado ACIS, en alguna ocasin, por motivos de historia escolar y personal, pero no han funcionado. Este tipo de alumnado no suele estar motivado y el profesorado ve infructuoso su trabajo. En ocasiones, a la hora de organizar el currculo del curso, si el equipo educativo y el D.O. lo creen conveniente, se pide la exencin en alguna rea, las menos posibles para permitir el principio de normalizacin. Se eligen las menos instrumentales por ejemplo, un idioma en beneficio de las reas ms instrumentales. Una tabla de correspondencias entre las reas de educacin infantil, primaria y secundaria se incluye en el anexo 5.1.

94

2.1.2 Cundo realizar una adaptacin curricular significativa (ACIS)? Parece que lo fundamental es la evaluacin de necesidades educativas especiales derivadas de discapacidad psquica, sensorial o motora y un desfase curricular de, como mnimo, un ciclo de la ESO. Como ya se ha apuntado antes, no existe mucha confusin con las discapacidades de origen sensorial o motora, ya que quedar reflejado en la evaluacin psicopedaggica que tipo de adaptacin necesitar. sta podr ser solo de acceso al currculo o tambin individual y significativa, ACIS, con carcter temporal, en algn rea. Si la discapacidad es slo psquica, habr que evaluar el nivel de competencias del alumno y realizarle una adaptacin curricular significativa. El problema se presenta con las necesidades educativas especiales derivadas, no de discapacidades, sino de tres situaciones ya previstas en la LOGSE y recogidas en el anexo de la orden de 18/06/99 sobre atencin a la diversidad: Historia personal y escolar. Situacin social desfavorecida. Situacin cultural desfavorecida.

Para empezar, estos alumnos, al no presentar discapacidad, no reducen la ratio de los grupos de clase. Por otra parte, es difcil determinar la modalidad de agrupacin adecuada: si estn juntos, necesitan un programa de adaptacin curricular en grupo; si se reparten en diferentes grupos, necesitan ACIS, medida que en este caso no suele funcionar por falta de motivacin, de apoyo familiar y frecuente absentismo. Por todo lo dicho, el campo de aplicacin de las ACIS se restringe bastante, al menos en contextos como el de nuestro centro. 2.1.3. Diferencia entre adaptaciones significativas y no significativas. Aplicacin en los diferentes niveles educativos: Primaria, ESO, FP especfica, Bachillerato, Universidad. La primera diferencia ha quedado aclarada en la orden de atencin a la diversidad. ACIS (significativa), est destinada a un alumno/a que posee, respecto a su grupo, un desfase de un ciclo como mnimo. Las dems adaptaciones, ACIs se entienden que no son significativas porque aunque haya desfase en alguna rea, ste quedara dentro del ciclo y se podra remediar con otras medidas o metodologas. Sin embargo, esto que parece tan claro sobre el papel, en la prctica da lugar a muchas confusiones por la cantidad de alumnos que no presentan necesidades educativas especiales derivadas de discapacidad, ni de ninguno de los tres supuestos que se contemplaban en el apartado anterior, pero a los que se les detecta una diferencia de nivel con respecto a su grupo de ms de un ciclo, si no en todas las reas, s en las ms instrumentales. Esto da lugar a pensar si sern alumnos de ACIS o no. Bajo nuestro punto de vista no lo son, como tampoco son, en su mayora, alumnos de diversificacin curricular. Entonces no queda ms remedio que analizar otras razones e impulsar las dems medidas: la especfica que nos queda adaptacin curricular en grupo y las de carcter general. Entre estas ltimas podramos considerar: los refuerzos; la adopcin de
95

medidas educativas complementarias para los alumnos/as que permanezcan un ao mas en el mismo curso, y que los departamentos didcticos trabajen en concreciones del currculo. Nos parece fundamental que se tenga siempre presente y claro cual es el por qu, el fin de la educacin. Si lo que queremos es educar a ciudadanos capaces de convivir y ocupar su lugar en la sociedad estamos obligados a evitar el mayor nmero de fracasos escolares. La aplicacin de las adaptaciones curriculares en los diferentes niveles educativos, suelen suscitar algunas dudas. El pensar que un alumno con ACIS pueda obtener el ttulo, puede conducir a dos posturas: miedo a que continuen estudios de FP o Bachillerato, y por tanto a poner trabas en los criterios de promocin del centro para impedirlo o, lo que es peor, aprovecharse de estos alumnos para completar la matrcula de ciclos de FP "en peligro". Las dos posturas son graves y producto de miedos que se pueden racionalizar, pues las adaptaciones curriculares individuales significativas slo existen en las etapas de Primaria y Secundaria Obligatoria. No existen en los dems niveles, donde todos los alumnos sin excepcin deben conseguir los objetivos mnimos correspondientes a cada curso. Resulta evidente que los alumnos con ACIS, con un nivel "X", no podrn acceder a los contenidos de los niveles no obligatorios, pero tambin, que la forma de evitarlo no es mediante los criterios de promocin, sino con la adecuada orientacin, en la que deben de participar profesores, padres y D.O. con el fin de lograr que el consejo orientador que se emita, se cumpla en beneficio del alumno. A modo de sntesis, las principales caractersticas de las dos modalidades bsicas de adaptaciones individuales seran: Adaptaciones curriculares individuales significativas: se apartan del currculo en sus elementos prescriptivos y presentan un desfase de dos o ms aos. Aplicables solo a Primaria y ESO. Adaptaciones curriculares individuales no significativas: no se apartan del currculo en sus elementos prescriptivos. Aplicables, adems de Primaria y ESO, a los estudios post-obligatorios: FP, Bachillerato y Universidad.

2.1.4. Titulacin de Graduado en ESO para alumnos con adaptacin curricular significativa Siguiendo con este tema que est en el aire. Hay alumnos con esta problemtica en nuestros centros, hay legislacin al respecto (orden sobre evaluacin en la ESO de 23/04/93), pero falta la serenidad suficiente para tratarlo. Si segn la mencionada orden, estos alumnos tendrn el mismo tratamiento que los dems, solo falta que en los criterios de promocin del centro se incluya esta alusin, unido a aclaraciones como que el ttulo obtenido no tiene la misma valoracin que el que se obtiene por va ordinaria, ya que un suficiente con adaptacin curricular significativa indica que se han conseguido los objetivos previstos que corresponden a cursos anteriores (como mnimo la diferencia es de dos aos, es decir, un ciclo). Igualmente, en el libro de escolaridad debe figurar la ACIS y nivel a que corresponde. Respecto al consejo orientador, se debe especificar que esa titulacin no garantiza la realizacin de estudios posteriores, pero no como una mera formalidad, sino como

96

resultado del trabajo de informacin conjunto de los profesores y el D.O. en colaboracin con los padres. 3. CONCLUSIONES 3.1. Adaptaciones curriculares individuales (ACIs) para todos? Otras medidas de atencin a la diversidad Evidentemente ACIs para todos no, pero si entendemos que tanto la educacin especial como los principios educativos han cambiado profundamente en los ltimos aos, podremos ver que la primera ha puesto al servicio de la educacin en general estrategias e instrumentos para que el sistema educativo pueda llevar a cabo sus fines sin marginaciones ni segregaciones, respetando la diversidad del alumnado y dando respuesta a cada una de las necesidades educativas. De ah la importancia de conocer a los alumnos y las medidas de atencin a la diversidad disponible para poder adecuarlas coherente y progresivamente a las necesidades educativas que presente la diversidad del alumnado. Queda pues mucho que hacer, como ya se ha apuntado en la aplicacin de las medidas de atencin a la diversidad de tipo general. Por otra parte, qu pasa con los programas de Garanta Social?: hay un cierto alumnado que podra beneficiarse de ellos. Y respecto a los programas de diversificacin curricular y las ACIS no se ha empezado la casa por el tejado en cuanto al apoyo administrativo?. Creemos que s, pero, y siguiendo con el smil, no se caer la casa si sabemos hacer de estas medidas especficas el armazn que haga comprender el por qu de las dems. Ese por qu es, ni ms ni menos, el procurar que la mayor cantidad de alumnos obtengan el ttulo de Graduado en Secundaria y encuentren su lugar en la sociedad. Por ltimo, destacar la importancia de la solidaridad entre los centros para conseguir una distribucin lo ms equitativa posible del alumnado con problemas. Si no se hace as, no se podr impedir la formacin de getos educativos que colapsen la aplicacin coherente de las medidas de atencin a la diversidad. 4. BIBLIOGRAFA COLL, C. (1993). Psicologa y currculo. Barcelona: Paids Ibrica S.A.: 156-163. MARCHESI, A. (2000). Controversias en la Educacin Espaola. Madrid: Alianza Editorial S.A.: 41-71. RUIZ I BEL, R. (1988). Tcnicas de individualizacin didctica. Madrid: Cincel S.A: 93-132.

97

5. TABLAS Y GRFICOS 5.1 Grfico de correspondencia entre las reas en los niveles de infantil, primaria y secundaria.

98

PROGRAMAS DE DIVERSIFICACIN CURRICULAR: PROPUESTA DE APLICACIN PARA UN GRUPO DE 3 DE ESO


Concepcin Romero Llopis IES Antonio Jos Cavanilles (Alicante)

1. INTRODUCCIN La Ley de Ordenacin General del Sistema Educativo (LOGSE) surge como respuesta ante los cambios socioculturales con los que se va encontrando la sociedad ante los avances tecnolgicos y cientficos; pero esta reforma no se produce de forma esttica y puntual, sino que continan prolongndose con las necesidades que van surgiendo durante su implantacin. As pues, y de forma reciente, comienza a estructurarse el tratamiento a la diversidad en el sistema educativo y de manera ms patente en la Enseanza Secundaria Obligatoria (ESO) por tener un carcter ms complejo, polivalente, terminal y propedutico. Pero porqu surge realmente este tratamiento a la diversidad?. La orden del 18 de junio de 1999, citando el prembulo de la LOGSE, responde a esta pregunta de forma muy clara: atender mejor a la diversidad de intereses, motivaciones y capacidades del alumno/a. Por tanto, los motivos por los que se contempla el tratamiento a la diversidad son tanto pedaggicos, como sociales y ticos, pues lo que se pretende es que la metodologa didctica se adapte a las caractersticas de cada alumno/a: que la organizacin de la docencia atienda a la pluralidad de intereses, motivaciones y capacidades de cada discente, medida fundamentalmente educativa pero que va unida al derecho de toda persona a ser respetado y tratado desde su integridad particular. Dentro de las medidas de tratamiento a la diversidad que surgen a partir de una escuela comprensiva definida por su carcter abierto y flexible, nos centramos en los PDC (Programas de Diversificacin Curricular). Estos programas surgen como respuesta a las necesidades educativas de los alumnos/as mayores de 16 aos que se encuentran en el 2 ciclo de la ESO (Enseanza Secundaria Obligatoria), con inters por obtener el ttulo pero que sin una adaptacin metodolgica y atencin ms tutorizada tendran riesgo de no alcanzar los objetivos generales de esta etapa. Por otro lado, hay que destacar las dificultades con las que la implantacin de un PDC se puede encontrar; porque no olvidemos que todo cambio, por muy bueno que sea, conlleva un desequilibrio inicial del que surgen nuevas estructuras ms reforzadas.

99

Inconvenientes de la implantacin de un PDC A. El alumnado sigue adaptndose al profesor y no al revs contribuyendo as a una pedagoga para elites y no impulsando a la enseanza comprensiva que atiende a la diversidad. B. No distinguir entre los contenidos nucleares y sustanciales que deben ser adquiridos por todos de los accesorios o complementarios que slo deben ser alcanzados por los alumnos con mayores posibilidades. C. Dejar de asumir la responsabilidad que la prctica educativa puede tener en las dificultades de aprendizaje. D. Ignorar culturas y sensibilidades atendiendo al que obedece; no prestando atencin a aspectos afectivos y de interaccin que se dan a los 16 aos. E. Desdoblar los grupos sin plantearse dar una metodologa diferente a ese desdoble, sino seguir haciendo lo mismo. Estos cinco puntos han surgido de la propia experiencia y conllevan una reflexin sobre la prctica educativa que los convierte en crtica constructiva a partir de la cual mejorar y cambiar; pero si pudiramos resumirlos en una sola medida a adoptar sera la de proporcionar al profesorado de este mbito mayores apoyos y formacin para desarrollar de una forma ms competente su labor, sin olvidar que suelen ser profesionales que se prestan voluntarios a llevar a cabo este tipo de actuaciones. Por lo tanto, las ventajas de la implantacin de los programas de diversificacin quedaran respondidas con lo apuntado matizando la importancia del carcter personalizado y tutorial que tiene este tipo de medidas, lo que debera ser viable para cualquier estudiante pero que, lamentablemente, slo se lleva a cabo con aquellos que presentan mayores dificultades educativas quedando un amplio margen de alumnado, en la franja de la mal llamada normalidad, con una atencin normalizada. Partiendo pues de los motivos por los que se contempla el tratamiento a la diversidad en el sistema educativo actual, el presente trabajo pretende dar a conocer los pasos realizados en el IES Antonio Jos Cavanilles de Alicante, para poner en funcionamiento el PDC para 3 ESO. En el siguiente apartado se expone de forma resumida los puntos que vertebran este programa, as como las actuaciones llevadas a cabo hasta la actualidad. Somos conscientes de que las medidas propuestas no son las nicas y son susceptibles de mejora, por lo que se formulan dentro de un espritu abierto a los posibles planteamientos que desde la investigacin-accin puedan ir optimizndola. 2. PROGRAMA DE DIVERSIFICACIN CURRICULAR DE 3 ESO: LNEA BASE 2.1 Justificacin de la necesidad de implantar el programa Los positivos resultados logrados con la experiencia del PDC de un curso puesto en prctica durante los ltimos aos, ha hecho que el centro vea la necesidad de ampliar el programa al curso de 3 de ESO con el objeto de atender a las necesidades educativas que se han detectado en el mismo.
100

Se considera ms positivo para el centro y para el alumnado trasformar el programa en un ciclo de dos cursos continuos en su planteamiento. Es de esperar que al contar con dos cursos podamos facilitar una mejora y ms larga atencin educativa a las necesidades del alumnado que se incluya en el programa. El alto ndice de repetidores que hay hasta este momento en tercero de la ESO hace aconsejable prever un curso que pueda dar una respuesta suficiente a alumnos que estan en grave riesgo de no alcanzar el nivel de tercero (y de la ESO) de no disponer de una atencin ms personalizada y de un programa adaptado a sus necesidades. El nuevo curso va a permitir disponer de otro tercero con un nmero reducido de alumnos/as (unos 22) en gran parte de su horario y sobre todo dentro de las reas de mayor contenido abstracto, lo que se espera que sirva para mejorar el rendimiento del centro (como as ha ocurrido con los cuartos). 2.2 Lneas pedaggicas y metodolgicas Quedan asumimos todos los principios de la actividad educativa que se sealan en la LOGSE y en el Real Decreto de la Generalitat Valenciana que establece el currculo de la ESO. No obstante es conveniente considerar y destacar los siguientes principios como los ms esenciales dentro del Programa Base. Principios pedaggicos

Partiendo de las bases tericas del constructivisvo como paradigma en el que se fundamenta nuestro sistema educativo destacamos los principios metodolgicos desde los que debe partir el proceso de enseanza aprendizaje: Partir del alumno/a, tanto de lo que conoce por sus experiencias vividas en su contexto social como de las adquiridas en la escuela e instituto. Se trata de adaptarse a las necesidades educativas del alumno/a y su estilo de aprender. Aprendizaje significativo, activo, funcional y dotado de significatividad psicopedaggica. El estudiante es el protagonista de su propio aprendizaje donde la labor del docente se basa en la mediacin de estos procesos. Pero todo esto no cobra resultado si los contenidos a aprender no son significativos y funcionales (tiles) para el alumnado. Comprensividad de los contenidos a partir del desarrollo de estrategias del aprender a aprender usando la memoria como el punto de partida para elaborar nuevos aprendizajes. Interdisciplinariedad y contenidos transversales. Entre todas las reas, como una consecuencia ms de esa comprensividad de contenidos, es necesario atender unos criterios de interdisciplinariedad que permitan el trabajo coordinado del profesorado sobre esos objetivos educativos mnimos y esenciales de la etapa. La importancia que la ESO da a los contenidos transversales hacen aconsejable que stos constituyan uno de los objetivos y principios a contemplar en las programaciones.

101

Principios metodolgicos Agrupamiento de alumnado: con el objeto de desarrollar su trabajo cooperativo y sus actitudes de convivencia se estructuran grupos de trabajo entre los alumnos y alumnas del curso, dichos grupos podrn en todas las reas y contarn con el seguimiento correspondiente en el horario de tutora. Organizacin de espacios: el grupo dispondr de un aula con suficiente espacio para la realizacin de las tareas y de la posibilidad de usar aulas especficas en momentos determinados (laboratorio, aula de tecnologa, gimnasio, etc.). Se les dispondr en forma de U para el desarrollo de las actividades individuales. Dentro de cada aula se reservarn rincones para armarios de almacn de materiales y para biblioteca de consulta del alumnado y otro para el trabajo con el ordenador. Tambin se prepararn murales en la clase, para exposicin de trabajos del alumnado o para avisos y notas. Organizacin de horarios: se acuerda poder disponer de una banda horaria de dos horas seguidas para los mbitos y algunas reas a fin de facilitar la distribucin de contenidos y la realizacin de actividades. Se debe intentar ordenar el horario de forma que no queden las reas de mayor tarea abstracta o aquellas que exigen mayor atencin y esfuerzo intelectual en momentos de alto ndice de fatiga por parte del alumnado. Organizacin de materiales y recursos: cada profesor presentar la lista de recursos y materiales didcticos que va a precisar durante el ao para poder proceder a su compra. Los materiales comprados con el presupuesto del curso deben estar a disposicin de todos en los armarios de las aulas. Todas las reas elaboraran o adaptaran sus materiales curriculares especficos a las necesidades del alumnado, de dichos materiales se deber dejar constancia.

2.3 Seleccin del alumnado: criterios y procedimiento de acceso Fundamentacin legal: Alumnado mayor de 16 aos y menor de 18 (cumplidos en el ao de inicio del PDC). Alumnado que pueda alcanzar la finalidad de obtener el titulo de Graduado en Educacin Secundaria.

Organizacin interna:

Tendrn preferencia los alumnos y alumnas que vayan a repetir tercero por primera vez y que segn criterio de su equipo educativo no tienen la preparacin, madurez y nivel suficiente que les pueda permitir superar los niveles de tercero repitiendo un curso ordinario.

102

Evaluacin psicopedaggica

El Departamento de Orientacin (D.O.) y los tutores del alumno/a harn, de forma conjunta, una propuesta de seleccin ordenada segn un criterio de preferencia atendiendo a las necesidades y posibilidades del alumnado detectadas en su evaluacin psicopedaggica. Las variables objeto de anlisis para la ordenacin del alumnado susceptible de participar en el PDC de Diversificacin Curricular sern: 1. Capacidades para el aprendizaje. 2. Historial acadmico y personal. Situacin actual del alumno o alumna (familiar, personal, social, adaptacin escolar, etc.). 3. Nivel de competencia curricular. (En relacin con cursos anteriores y al 2 ciclo de ESO). 4. Estilo de aprendizaje y actitud ante el mismo. 5. Actitud y compromiso de mejora mostrado durante su permanencia en el instituto. Compromiso de los alumnos/as y sus familias

Tras el acuerdo de las juntas educativas en la tercera evaluacin, jefatura de estudios en colaboracin con el D.O. convocar a los alumnos y alumnas y a sus familias y se les propondr la participacin en el PDC, valorndose como criterios de seleccin el nivel de compromiso asumido tanto por el alumno como por su familia y su intencionalidad o deseo de estudios y formacin posteriores a la ESO. El proceso de seleccin y evaluacin psicopedaggica del alumnado seguir un desarrollo continuo que se har ms patente a partir del segundo trimestre del curso. Se contar con la colaboracin de diferentes rganos y personas; pero siempre bajo la coordinacin del D.O. El D.O. aportar el asesoramiento y apoyo tcnico necesario para la correcta realizacin del proceso ser el encargado de la custodia de todos los informes y evaluaciones recogidos hasta su inclusin en los informes de evaluacin psicopedaggica final del alumnado seleccionado. Todos los informes y deliberaciones que se realicen durante este proceso deben tener el carcter de reservado, solamente el informe final de evaluacin psicopedaggica de los alumnos seleccionados se incluir en la carpeta del PDC para uso interno del profesorado. 2.4 Perfil del alumnado que cursar 3 Diversificacin Curricular El alumnado que formar parte del primer curso del PDC se ajustar a este perfil: Alumnos que precisan repetir tercero de la ESO y no son ya repetidores. Segn la valoracin del equipo educativo (asistencia, inters, conducta, capacidades, estilo de aprendizaje, etc.) el pronstico de aprovechamiento en el curso de diversificacin curricular ha de ser positivo. La familia y el alumno han de aceptar incluirse en ese curso, una vez informados de las caractersticas del mismo.
103

Son alumnos que presentan necesidades educativas por sus capacidades bsicas para el aprendizaje y precisan de un apoyo ms personalizado para facilitarles la consecucin del ttulo de graduado en educacin secundaria. 2.5 Programacin didctica de la diversificacin curricular Los objetivos generales de los que parte de PDC son: a) Atender las necesidades individuales del alumnado que participe en el programa, intentando con ello ofertarles unos materiales curriculares que les faciliten la consecucin del ttulo de educacin secundaria. b) Dotar al centro de un instrumento al servicio de la mejora de la calidad educativa. Mejora dirigida no slo al alumnado que se acoge al programa, sino tambin para los cursos paralelos y, en general, para todo el centro. El desarrollo de este programa permitir: 1) 2) Elaborar materiales curriculares adaptados a las necesidades educativas de nuestro alumnado. Facilitar la generalizacin de los procesos de atencin a la diversidad.

c) Organizar una lnea de intervencin que completar las actuaciones en el centro dentro del mbito de la atencin a la diversidad, con la intencin de afianzarla en aos sucesivos. Aparte de la estructura del curriculum para este programa en mbitos y reas comunes con el grupo de referencia, se incluir la optativa de habilidades sociales. Dicha rea partir de su programacin en el Diseo Curricular y ser impartida por el psicopedagogo/a del centro, ajustndose a las caractersticas personales del grupo, con el fin de desarrollar aspectos sociales, emocionales y afectivos del alumnado. 2.6 Evaluacin y revisin del programa La coordinacin y evaluacin del programa se llevar a cabo a travs de las sesiones de evaluacin establecidas por el centro (trimestralmente) pudiendo establecerse reuniones peridicamente o puntuales para tratar problemas que pueden surgir o con el fin de dar un mayor seguimiento del profesorado y alumnado. Sern criterios de evaluacin: Rendimiento del alumnado tanto grupal como individualmente segn lo establecido en las programaciones de rea. Coordinacin interna del equipo educativo. Relacin y colaboracin familia-centro. Relacin entre el desarrollo del programa y la repercusin y colaboracin de la institucin escolar.

Los instrumentos y procesos a utilizar son: Procesos de evaluacin ordinarios del alumno y de la programacin didctica de cada rea contemplados en el Proyecto Curricular del Centro. Actas de las sesiones de coordinacin interna. Cuestionarios de valoracin a contestar por el alumno y por sus familias. Valoracin de los materiales curriculares elaborados. Memoria final de curso.
104

3. CONCLUSIN Siguiendo los factores que la LOGSE propone como favorecedores de la calidad de enseanza (Ttulo IV artculo 55) y teniendo presentes los apartados que en la orden del 18 de junio de 1999 se contemplan como actuaciones para la atencin a la diversidad hay que concluir que el PDC, al igual que cualquier medida que repercuta sobre el sistema educativo, afecta a la calidad educativa, y en este caso en gran medida y de forma muy positiva puesto que es una medida especficas que coinciden en parte del alumnado. El tratamiento a la diversidad afecta a la calidad de educacin en cuanto exigen nuevas formas de hacer ante las diferencias multiculturales, de clase social y de minusvalas fsicas y/o psquicas: a) Precisa una determinada cualificacin y formacin del profesorado ante nuevas medidas. b) Exige programaciones docentes alternativas. c) Los recursos educativos cambian y las funciones directivas, por lo tanto, tambin. d) La innovacin y la investigacin educativa se hace ms necesaria ante la puesta en marcha de medidas que exigen un constante control y perfeccionamiento para optimizarlas. e) La orientacin educativa y profesional que se oferta desde el D.O. es ms necesaria y eficaz. f) La inspeccin educativa aparece como un referente ante el que resolver cuestiones profesionales. g) La evaluacin del sistema educativo es una necesidad constante donde replantear medidas alternativas ante posibles dificultades y problemas. Todos estos factores parten de las diferencias personales del alumnado y repercuten directamente sobre l para volver a ser revisadas y modificadas. Es por todo ello, que la puesta en marcha de cualquier medida de atencin a la diversidad, y en este caso el PDC de 3 de Secundaria, exige de un grado de profesionalidad y cooperacin elevado. No podemos olvidar que el fin primero y ltimo de nuestra accin es el propio alumno/a y su desarrollo personal y social. En la experiencia de planificacin del programa expuesto, lo complicado no ha sido su elaboracin sino la determinacin del alumnado susceptible de participar en el mismo. Conscientes de la transcendencia que puede tener esta medida para los alumnos/as seleccionados, se ha procurado por todos los modos analizar detalladamente a todos los posibles aspirantes para as dar la respuesta educativa adaptada a las necesidades de cada persona. Por ltimo sealar que, como ya se ha dicho al principio, los puntos expuestos son susceptibles de mejora y se irn modificando con la puesta en marcha del programa ya que quedan asumidos el carcter abierto y flexible que define la Ley de Ordenacin General del Sistema Educativo (1/1990) para toda programacin. BIBLIOGRAFA COLL, C. (1989). Bases psicopedaggicas. Cuadernos de Pedagoga, 139: 12-16. COLL, C. (1991). Concepcin constructivista y planteamiento curricular. Cuadernos de Pedagoga, 188: 8-11
105

COLL, C. Y SOL, I. (1989). Aprendizaje significativo y ayuda pedaggica. Cuadernos de Pedagoga, 168: 12-16. LEY ORGNICA de Ordenacin General del Sistema Educativo (1990). MINISTERIO DE EDUCACIN Y CIENCIA (1989). Diseo Curricular Base. Madrid: centro de publicaciones del Ministerio de Educacin y Ciencia. ORDEN de 18 de junio de 1999, de la Cosellera de Cultura, Educacin y Ciencia, por la que se regula la atencin a la diversidad.

106

CONDUCTAS PERTURBADORAS EN CLASE (I): HIPERACTIVIDAD Y DFICIT DE ATENCIN


Luz Milagros Navarro Villanueva S.P.E. A-4 Elda Alberto Meneu Quintero IES Jos Marhuenda. Pinoso Agustn Caruana Va Asesor del CEFIRE. Elda

CONDUCTAS PERTURBADORAS Es frecuente escuchar afirmaciones como esto es un trastorno de comportamiento o, tiene problemas de conducta. Pero, cul es el significado real de estas expresiones? En la bsqueda de referencias en la literatura a fin nos tropezamos con definiciones vagas o cuanto menos ambiguas. Existen razones claras que lo justifican, como la amplitud del significado de la nocin de comportamiento o la dificultad en la diferenciacin entre lo normal y lo patolgico (Ajuriaguerra y Marceli, 1982; Herbert, 1983; Snchez Moiso, 1978). As, en primer lugar, podramos concebir como trastorno de comportamiento cualquier tipo de perturbacin que lleve implcita una manifestacin externa conductual. Esto englobara toda la psicopatologa infantil, planteamiento tan amplio como poco fructfero. En segundo lugar, la controversia en la localizacin de la frontera entre lo normal y lo patolgico se refuerza cuando se trata de problemas que hacen referencia a la poblacin infantil y adolescente. Muchas conductas inadecuadas no son patolgicas en s mismas. En determinados momentos del desarrollo tienen un importante valor adaptativo. No resulta aceptable, por tanto, considerar como trastorno todos los actos u omisiones del nio que resulten anormales o molestos para su entorno social. En definitiva, este criterio sera tan subjetivo que dependera de la tolerancia o exigencia de las personas que rodean al sujeto. Podemos considerar como trastorno de comportamiento ciertas conductas que afectan a la relacin del sujeto con su entorno e interfieren negativamente en su desarrollo () que se presentan de forma aislada o en combinaciones muy limitadas; que no son patolgicas en s mismas sino que el carcter patolgico viene dado por su exageracin, dficit o su persistencia ms all de las edades en las que pueden cumplir un papel adaptativo; que son estables () y, por tanto, ms resistentes a la intervencin que los trastornos situacionales transitorios, pero menos que la psicosis, neurosis y otros trastornos profundos. (Brioso y Sarri, 1993, p. 188).

107

El DSM IV se refiere a estos trastornos de conducta perturbadores como "conductas socialmente perturbadoras, que provocan mayor malestar en los dems que en los sujetos que las presentan" . Ha existido un consenso mayor al incluir en la categora general de trastorno de comportamiento los trastornos de la conducta social, especialmente la conducta agresiva, y las manifestaciones conductuales asociadas a la hiperactividad. HIPERACTIVIDAD No es extrao identificar en el aula o en el contexto escolar nios que llaman inmediatamente la atencin, nios que no tienen deficiencias mentales, ni motoras, ni son autistas. Son alumnos incapaces de estar un momento tranquilos, se mueven constantemente de un sitio a otro, difcilmente se concentran en su trabajo, molestan continuamente a sus compaeros y a profesores. Con frecuencia dejan al profesor sin recursos para encauzar y centrar sus comportamientos, para "sacar provecho" de sus potencialidades, o producen comentarios de padres como: "lo hemos probado todo y no sabemos ya que hacer con l", "nos tiene amargados"... Concepto y caractersticas A lo largo de la historia han sido muchas las denominaciones que ha recibido este dficit, tales como hiperquinesia, lesin cerebral mnima, disfuncin cerebral mnima, sndrome del nio torpe, sndrome coreiforme, el dbil disperso, el nio turbulento o revoltoso, trastorno impulsivo del carcter, sndrome de inestabilidad y, ltimamente, DHDA (Desorden de Hiperactividad y Atencin Deficiente. Barkley, R.A , 1998). Estos nios que son difciles de definir, pero fcilmente reconocibles, presentan un cuadro comportamental formado principalmente por la falta de atencin y la impulsividad o la hiperactividad, que unidos conducen a unos rendimientos por debajo de lo que correspondera a su edad, momento de desarrollo o capacidad; y a unos comportamientos molestos temidos por los compaeros, los profesores y los propios padres. Este trastorno se manifiesta en muchas situaciones, tanto en casa como en la escuela u otras situaciones sociales y su intensidad puede variar en cada caso, dependiendo de la situacin personal. Algunas caractersticas de este tipo de nios son: 1. Incapacidad para fijar la atencin; dificultad de concentracin, distraccin frecuente ante las tareas escolares, dificultad para atender a los estmulos y seleccionarlos convenientemente 2. Agitacin psicomotriz; son nios que no paran un momento, lo tocan todo, son tercos, agobian y agotan a cuantos les rodea y ellos parecen no agotarse. 3. Impulsividad que se manifiesta a travs de conductas irritables, conductas impacientes, suelen actuar antes de pensar... 4. Labilidad emocional, sus manifestaciones emocionales son extremas, no son capaces de mantener un equilibrio emocional, pasan rpidamente de la alegra a la tristeza. Tienen un nivel bajo de tolerancia a la frustracin.

108

5. Su inteligencia es normal (no existe retraso mental). Aunque muestran retrasos importantes en reas concretas. Son incapaces de llevar a cabo un esfuerzo continuado. 6. Dificultades en las relaciones interpersonales. Aunque su integracin en el aula y en su entorno escolar parece normal, su comportamiento inestable y sus reacciones inesperadas pueden provocar trastornos en la relacin y en la comunicacin interpersonal. 7. Trastornos visoperceptivos Claves para el diagnstico Los sntomas de este trastorno suelen estar centrados en: 1. La falta de atencin: no escuchar al profesor, no atender en una reunin, falta de persistencia en la realizacin de las tareas, no las termina y la parte que hace est desorganizada y desestructurada; estos signos pueden no aparecer cuando el nio recibe apoyo, refuerzos con frecuencia, o est sometido a un control muy estricto, o se encuentra en un lugar nuevo, o en una situacin que requiera el contacto persona a persona, o realice una actividad extraescolar motivadora (dramatizacin, excursiones...). 2. La impulsividad: emisin de respuestas precipitadas antes de que acaben de formularse las preguntas, comentarios fuera de lugar, no esperar el turno en las tareas de grupo, interrumpir al profesor mientras explica en clase. 3. La hiperactividad: dificultad para permanecer sentado, dar saltos, correr a travs de la clase, molestar a compaeros, manipular objetos, moverse continuamente en el asiento, hacer travesuras, verse implicado en "los". En la tabla 1 mostramos una adaptacin de los criterios diagnticos del DSM-IV (Barkley, R.A, 1998). Evolucin del trastorno hiperactivo En la edad infantil suelen aparecer sntomas como: dficit atencional, actividad motriz excesiva y falta de autocontrol. En edades anteriores pueden venir precedidos por serias alteraciones comportamentales, como problemas en la alimentacin y sueo, inquietud excesiva y episodios de negativismo o rabietas. En la edad escolar, junto a los sntomas primarios, aparecen otra serie de perturbaciones que se denominarn secundarias y que afectarn a las relaciones interpersonales y aprendizaje escolar. En cuanto al marco familiar las relaciones que se establecen desde un principio son problemticas. Impotencia y aislamiento social, ante el temor a las consecuencias negativas de la conducta del nio, son dos de las manifestaciones ms relevantes. Respecto al desarrollo social comentar que aparecen interacciones con los iguales reducidas y acompaadas de impulsividad, agresividad que provocan el rechazo de los otros y el consiguiente aislamiento social. Esto incidir en el tipo de experiencia social y en el concepto y valoracin que el nio hiperactivo adquiera de s mismo.
109

El aprendizaje escolar se ver tambin alterado, en este caso por las dificultades de atencin y falta de autocontrol que, como ya hemos mencionado, se intensifican en las situaciones grupales, dificultando la identificacin o reconocimiento de los estmulos relevantes y la correcta estructuracin de las tareas. Todo ello acompaar a una situacin de fracaso continuado que incidir en la desvinculacin cada vez mayor del nio en su proceso de aprendizaje. Ser importantsima la respuesta que desde el sistema educativo se ofrezca. Llegados ya a la adolescencia no cuesta imaginar que las alteraciones secundarias se agravan, dando paso a la aparicin de conductas antisociales que daarn seriamente la autoestima del individuo y estrecharn el margen de recuperacin del mismo. Causas Existen dos hiptesis a la hora de fijar las causas de este trastorno. 1. Una lesin del sistema nervioso central o lesin cerebral mnima debida a factores genticos, congnitos. 2. Factores socioculturales (nivel cultural, posicin social, tipo de educacin...). Es probable - como afirman Raport y Quinn- que los sntomas de hiperactividad e impulsividad sean un mecanismo final comn mediante el que se pueden expresar distintas influencias congnitas, txicas y ambientales. IMPLICACIONES EDUCATIVAS Evaluacin Previamente a cualquier intervencin hemos de considerar: Historia de las primeras relaciones familiares. Observar cual es la actitud de padres, educadores y compaeros hacia el nio en cuestin. Establecer una observacin minuciosa de los comportamientos disfuncionales, frecuencia, intensidad, repercusiones, situaciones estimulares o contextos en los que acostumbran a aparecer. Valorar el momento y nivel evolutivos en el que el nio se encuentra y la afectacin o conservacin de las distintas reas de desarrollo.

Intervencin Una vez recogida toda la informacin posible, nos reunimos con los padres para con el mximo de objetividad comunicar el alcance del problema y plantear los programas de intervencin como tcnicas de modificacin de conducta basados en los principios del aprendizaje, terapias basadas en el juego, terapias familiares... Aunque la utilizacin de frmacos (p.ej. ritalin) parece reconfortar a corto plazo estos trastornos, no lo son tanto a largo plazo. Nos centraremos en la intervencin psicopedaggica que se hace totalmente necesaria. Una intervencin que ha de ser multidisciplinar (entrenamiento en habilidades sociales y acadmicas, medidas que propicien la distensin, la integracin personal y actitudes positivas hacia s mismo...).
110

El profesorado constituye un elemento fundamental para que la respuesta que se proporcione sea adecuada a las necesidades del nio. Para ello es imprescindible que conozca los problemas especficos que lleva implcito el trastorno de hiperactividad. Deber tener presentes sus dificultades de concentracin durante un tiempo prolongado y, seleccionar la informacin relevante que permita y facilite la estructuracin y ejecucin de la tarea. Una de las tcnicas que algunos autores sealan para trabajar la atencin son los programas individualizados de entrenamiento en autocontrol. Se trata de que el nio aprenda a regular su propia conducta ante una tarea mediante autoinstrucciones (pensamientos que facilitan la organizacin). Estas instrucciones sern proporcionadas inicialmente por el adulto, en forma de verbalizaciones de dichos pensamientos, para de manera progresiva y secuenciada dar paso a una mayor implicacin e iniciativa del nio. El modelo terico que subyace a este programa son los principios de aprendizaje de la modificacin de conducta. Adems de estos programas que tratan de desarrollar el control interno de la atencin es posible proporcionar ayudas desde el exterior, tales como: Seleccin adecuada de los estmulos relevantes. Clarificacin en la estructuracin de la tarea, indicando claves significativas que permitan su realizacin. Control de los elementos externos (fsicos o humanos) potencialmente distractores. Ayuda instruccional por el adulto o compaeros. Secuenciar la dificultad de las actividades dada la baja resistencia a la frustracin de estos nios. Correcta graduacin del trabajo, introduccin de ayudas externasetc. De forma resumida las pautas de actuacin ante este tipo de alumnos/as seran: 1. Revisin y exploracin mdica -especialmente neurolgica- y evaluacin sociopsicopedaggica. 2. Preparacin de padres y educadores. Mayor estructuracin del entorno (familiar y educativo). 3. Apoyos educativos: dividir las tareas en pasos ms breves y ms inmediatos valindose de recompensas inmediatas. Marcar claramente los tiempos, las reglas y las consecuencias. 4. Programas de educacin especial en los casos ms graves. REFLEXIONES Y CONCLUSIONES Nuestra corta experiencia con estos nios (en este curso escolar han asistido al aula de integracin del IES Jos Marhuenda de Pinoso, dos nios con hiperactividad, y con problemas de agresividad) nos dice que la relacin con ellos no puede estar basada en la imposicin, el reproche y el castigo sistemtico, porque adems de ser antipedaggicos pueden ser contraproducentes, es decir, no slo no se produce una mejora sino que se produce un empeoramiento. Es curioso como sobre estos nios recaen todas las culpas, si algo se rompe, si hay demasiado alboroto en clase, si se
111

produce una pelea, si hay problemas en el autobs. No es difcil observar que estos nios son el "brazo realizador" de las ideas o de las travesuras que otros piensan. Sobre todo, y nos consta que no es fcil, no perder la calma, si tenemos que llamarle la atencin, podemos hacerlo relajadamente, intentando razonar con l, si tenemos que tomar alguna medida de correccin, podemos quitarle algn refuerzo, como "la retirada de la atencin" durante breves periodos de tiempo, mostrarle modelos influyentes positivos, entrenamiento cognitivo, autocontrol, entrenamiento en habilidades sociales, etc. Una experiencia positiva en este curso escolar fue la incorporacin de uno de estos alumnos en la realizacin de una obra de teatro, aunque en su papel no haba grandes dilogos, se observaba un esfuerzo de autocontrol. Otra actividad extraescolar fue la excursin a la naturaleza, y los resultados fueron satisfactorios, su comportamiento mejor de forma sorprendente). Pero sobre todo nos parece de vital importancia la participacin y colaboracin de los padres en el problema. BIBLIOGRAFA AJURIAGUERRA, J. y MARCELLI, D. (1982). Abrege de Psichopatologie de lenfant. Pars: Masson (Trad. cast.: Manual de Psicopatologa del nio. Barcelona: Masson, 1987). BRIOSO, A. y SARRI, E. (1993). Trastornos de comportamiento. En MARCHESI, A., COLL, C. y PALACIOS, J.: Desarrollo psicolgico y educacin. Vol. III. Madrid: Alianza Editorial: 183-196. DSM-IV (1994). Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders. American Psychiatric Association. HERBERT, M. (1983). Trastornos de la conducta en la infancia y adolescencia. Barcelona: Paids. BARKLEY, R. A. (1998). El desorden de hiperactividad y dficit de atencin. Investigacin y Ciencia, noviembre: 48 - 55. SNCHEZ MOISO, M.E. (1978). Trastornos de conducta. Educacin Especial: 243262. Tabla 1. DESORDEN DE HIPERACTIVIDAD Y ATENCIN DEFICIENTE Para su diagnstico el alumno/a debe presentar 6 ms de los siguientes sntomas de falta de atencin, o bien 6 ms sntomas de hiperactividad e impulsividad (Barkley, R. A., 1998). FALTA DE ATENCIN No atiende a los detalles y comete errores por falta de esmero en las tareas escolares, en el trabajo o en otras actividades. Le cuesta mucho mantener la atencin en los trabajos o en las actividades ldicas. Parece no escuchar cuando se le habla. Nunca sigue las instrucciones que se le dan, deja inconclusas las tareas y no cumple sus deberes en la escuela o en el trabajo. Se le hace difcil organizar tareas y actividades.
112

Le disgusta comprometerse en algo que requiera un esfuerzo mental continuado (por ejemplo, las tareas escolares) y lo evita o rehuye. Pierde cosas necesarias para sus tareas o actividades (juguetes, libretas o cuadernos escolares, lapiceros, libros o herramientas). Le distraen fcilmente los estmulos externos. Es olvidadizo en sus actividades cotidianas.

HIPERACTIVIDAD E IMPULSIVIDAD Agita nerviosamente las manos o los pies, o se retuerce en el asiento. Se levanta a cada momento en clase o en otras situaciones en las que debera permanecer sentado. Corretea innecesariamente o trata de subirse a cualquier eminencia cuando resulta inapropiado hacerlo (as se trata de adolescentes o adultos sentimientos subjetivos de no poder estarse quieto). Le es difcil jugar o participar en pasatiempos tranquilamente. Est siempre "a toda marcha", como si fuese una moto. Parlotea en exceso. Se precipita y responde antes de que hayan acabado las preguntas. Le es difcil aguantar su turno. Interrumpe o avasalla a los dems

113

CONDUCTAS PERTURBADORAS EN CLASE (II): AGRESIVIDAD


Alberto Meneu Quintero IES Jos Marhuenda. Pinoso Luz Milagros Navarro Villanueva S.P.E. A-4 Elda Agustn Caruana Va Asesor del CEFIRE. Elda

COMPORTAMIENTO AGRESIVO Junto con el dficit de atencin y la hiperactividad, y como va de expresin de esos dos componentes, presenciamos los comportamientos agresivos. Aunque en muchas ocasiones la agresividad tiene la importancia suficiente como para ser tratada de forma independiente. Se considera una de las perturbaciones conductuales de la infancia que ms preocupa a padres y educadores. Las consecuencias negativas que se derivan de este trastorno, junto a la dificultad que supone su control, son dos de las causas que lo justifican. A ello se une una ms: la diversidad existente en las conceptualizaciones acerca de su origen, funciones y modificabilidad de la agresin. CONCEPTO Podemos situar la problemtica de la agresividad dentro de los trastornos de conducta perturbadores. Nos encontramos con nios incapaces de tolerar las demoras en la satisfaccin de sus demandas. Son nios incapaces de superar los conflictos, las frustraciones, la mayor parte de sus comportamientos estn marcados por la amenaza permanente de pasar a la accin. Reaccionan contra toda fuente de frustracin, restriccin o irritacin, tendiendo a deshacerse de ella como sea. El concepto de agresividad durante la etapa escolar presenta dificultades para su acotacin; as suele aplicarse a acciones agresivas (conductas), a estados de nimo como la ira, enojo u hostilidad (sentimientos subjetivos), a impulsos, pensamientos e intenciones agresivos y a las condiciones en que es probable que se adopten conductas agresivas ("estimulacin ambiental"). Entendemos la conducta agresiva como aquella que es socialmente inaceptable y que puede tener como consecuencia el dao fsico o psicolgico de otra persona o el deterioro de cosas. En la definicin de una conducta como agresiva Bandura (1973) considera relevantes: Descripcin detallada y calidad de la conducta. Intensidad de la conducta. Efectos observados debido a la conducta. Inferencia acerca de las intenciones del ejecutor.
114

Caractersticas del calificador. Caractersticas del ejecutor.

Junto con esto, debemos tener en cuenta el contexto y la realidad personal desde los que se enjuicia o desde los que se vive la agresin, o se genera la conducta, ya que pueden ser muy distintas. CAUSAS Los enfoques tericos sobre el problema de la agresividad son variados y van desde la tendencia agresiva considerada como un instinto, como un factor emocional que ha sido bloqueado en su desarrollo debido a condiciones externas o internas, como un principio innato, o como resultado de aprendizajes. Algunas teoras etolgicas postulan que la agresividad no slo se desencadena por factores internos, sino que requiere como componente la presencia de estmulos ambientales externos. Para autores como Lorenz (1966), el comportamiento agresivo tiene un origen innato que ha cumplido una funcin positiva en la historia de la evolucin del ser humano. Para este autor, lejos de inhibir estos impulsos, habra que canalizarlos hacia actividades sociales adecuadas. Para Bandura (1979), la agresin se aprende por el proceso de aprendizaje social. Contrariamente a la posicin anterior, estas conductas deberan ser eliminadas mediante tcnicas de modificacin de conducta. Otras posiciones no tan extremas, como la de Bolwby (1969), ven en la agresin un impulso aprendido en una historia de necesidades tempranas no cubiertas, frustradas. En este sentido, al igual que Lorenz, entiende que la represin de estos impulsos interfiere el normal desarrollo del sujeto, siendo la psicoterapia la va de accin ms eficaz. Estos son algunos de los enfoques tericos que giran en torno a este tipo de comportamientos. La agresividad no es patolgica en s misma. Para incidir en los aspectos patolgicos es necesario atender a la finalidad de la conducta. Parecen ser cuatro las claves que a juicio de los autores constituyen la categora de trastorno agresivo: finalidad, persistencia, estabilidad y generalizacin. En las ltimas dcadas la etiologa de estos trastornos ha sufrido modificaciones. Se ha pasado de considerar la predisposicin constitucional como el factor ms relevante, para dar paso a la importancia tan destacada de los procesos de aprendizaje social. Entorno familiar No ponemos en duda que los padres juegan un papel importante como modelos primarios. La actitud y el comportamiento de los padres son un referente bsico para los nios, de forma que conductas permisivas, junto con comportamientos agresivos producen en los nios conductas muy agresivas y de escaso control. Dos han sido los puntos en los que se han centrado las investigaciones: las interacciones adulto-nio y la imposicin de control externo (Olwens, 1980 y Rutter, 1978). Estas parecen haber hallado relaciones significativas entre distintos estilos de interaccin paternos y la aparicin de conductas agresivas. Estilos que se caracterizan por el rechazo a los hijos, desatencin de sus necesidades y, estrategias de control inconsistentes y contradictorias (tanto en el sentido de permisividad absoluta como de imposicin autoritaria y sancionadora de las normas de comportamiento).

115

Otras opiniones, como la del Director del centro Reina Sofa para el estudio de la violencia Jos Sanmartn, encuentran en la excesiva permisividad una de las causas del problema. Los padres evitan el no por miedo a frustrar a sus hijos, contribuyendo a crear una generacin de jvenes que buscan satisfacciones inmediatas. Nios y adolescentes con una muy baja tolerancia a la frustracin por vivir en hogares donde hay mucho consumo y pocas normas A esto aade Vicente Garrido, profesor titular de la Facultad de Filosofa y Ciencias de la Educacin de la Universidad de Valencia, que es cada vez mayor el nmero de familias preocupadas por vivir bien y no por educar bien. Se trata de menores que no han convivido con familiares que les enseen a respetar las normas y valores ticos, a desarrollar el cario y los sentimientos de empata por el otro. Esta funcin suele quedar en manos de estructuras legales o instituciones demasiado fras y distantes del menor, en las que suele experimentar nuevas situaciones de fracaso, en este caso educativo, que vienen a sumarse a las ya vividas en el ncleo familiar. Llegados ya a la edad adulta carecen de compromisos sociales al haber sido educados de forma muy superficial y, sin pertenecer a la cultura de la marginacin, se implican en actos violentos donde no experimentan sentimientos de culpa. Sistema educativo. Estos estilos pueden ir ms all de los ambientes familiares. Tambin pueden encontrarse en el entorno educativo. De este modo son potenciadores de la aparicin de conductas agresivas tanto los estilos ms permisivos, como en el extremo opuesto los ms autoritarios y hostiles. En cambio cuando no se renuncia al control, pero no se recurre al uso reiterado y exclusivo de estrategias punitivas, se facilita la adquisicin e interiorizacin de normas y el desarrollo del autocontrol, reducindose la probabilidad de aparicin de conductas desajustadas y agresivas. No podemos olvidar la figura del maestro como figura referente en la conducta de los nios. En el mbito educativo tambin es posible hablar de situaciones que propician el desarrollo de conductas agresivas: planteamientos educativos fundamentados en la unificacin de los individuos y en estilos de interaccin competitiva. Ambos aspectos generadores de sentimientos de inseguridad y ansiedad en los chicos, dificultades de interaccin en el grupo, junto a una serie de manifestaciones externas como conductas antisociales y comportamientos agresivos. En este sentido, los contextos educativos institucionales pueden ser paliativos o compensadores, a la vez que preventivos, al proporcionar mltiples posibilidades de interaccin positiva entre iguales y con adultos significativos para el nio. Sentimientos de inferioridad y baja autoestima Por otro lado, hasta hace muy poco, los estudios realizados parecan atribuir las conductas violentas y antisociales a menores que experimentaban sentimientos de inferioridad como consecuencia de su fracaso escolar, atribuyndose la autoestima a aquellos que iban bien en los estudios. Pero todo ello ha dado un giro recientemente por las conclusiones de nuevas investigaciones. Es el caso de la tesis doctoral Habilidades Sociales y Autoestima realizada en la Universidad de Valencia por Teresa Molina, y dirigida por la catedrtica de Antropologa de la Educacin, Petra Mara Alonso-Geta. Los resultados de esta investigacin revelan que muchos jvenes poseen una autoestima muy alta no por sus valores positivos, sino porque son los lderes de la accin violenta y antisocial: los ms duros, los ms agresivos, los que ms interfieren y molestan al profesor, los que ms coches queman. El estudio seala que muchos adolescentes
116

disimulan su buen rendimiento acadmico porque est mal visto, recurriendo a la violencia para buscar la aceptacin de los otros y reforzar su autoestima (al sentirse tan duro como el que ms). Una de las causas que a juicio de estas autoras pueden estar contribuyendo en esto es la ampliacin de la escolaridad obligatoria, de los 14 a los 16 aos. Este aumento de la obligatoriedad incide, en el caso de alumnos desarraigados del sistema educativo, en una bsqueda de alicientes a travs de las gamberradas que incrementan su autoestima. Entorno social y medios de comunicacin Otro de los factores que influyen en la agresividad infantil, segn el coordinador de la Fiscala de Menores de Valencia Manuel Dolz, es la cultura de la violencia que lo envuelve todo. La violencia es un componente siempre presente en pelculas y videojuegos, llevando a muchos menores que han convivido con patrones familiares agresivos a experimentar con esa violencia. Algunos investigadores mantienen que a travs de los videojuegos dejan de conmoverse con el dolor ajeno, siendo algo normal la bsqueda de la violencia como solucin a muchas situaciones. Los medios de comunicacin, y de forma muy relevante la televisin, tienen gran influencia en el desarrollo de una infancia sana y equilibrada. Pero desdichadamente no es esa la realidad. La televisin bombardea con modelos competitivos y agresivos. Bandura y Walters afirman que la conducta social en general y la agresiva en particular es aprendida. El nio observa los comportamientos de los dems y las consecuencias de sus respuestas, y si adems, como en el caso de la televisin lo que ve no va acompaado de mensajes que le permitan saber cmo deben leerse ciertas imgenes o informaciones y los modelos que aparecen en ellas son asumidos sin filtraje ni explicacin, son captados rpidamente, mientras que en el aprendizaje escolar se realizan muchas ms explicaciones verbales, pasos a seguir, lecto-escritura, lo cual resulta menos atractivo.

117

EVOLUCIN Los nios pasan por diferentes etapas evolutivas y en stas se producen tensiones propias del momento, conflictos y reacciones agresivas que muy bien pueden ser consideradas como normales porque simplemente dan fe de la existencia de una crisis, de un esfuerzo de reajuste provisional hacia un nuevo equilibrio. Se produce una progresiva independencia del "Yo" en un intento de afirmacin de la propia personalidad frente al adulto y as surge la protesta, la agresividad. Herbert (1983) ha clasificado y sistematizado los momentos evolutivos de la agresividad (tabla 1). Muchos autores consideran los primeros momentos evolutivos como dependientes de pautas instintivas y reflejas y menos de los aprendizajes y experiencia, y a medida que vamos creciendo dependemos menos de pautas instintivas y reflejas y ms de la experiencia y del aprendizaje. Algunos autores encuentran que las explosiones de rabia, gritos, pataletas, de los bebs son producidas por situaciones de insatisfaccin y frustracin, pero en ningn caso van dirigidas al otro. No sera correcto hablar de conductas agresivas hasta el 2 ao de vida. Retomando la idea de finalidad de la conducta Feshbach (1970) diferencia entre agresiones manipulativas y hostiles. Las manipulativas se observan cuando el nio intenta conseguir determinados fines y, son consideradas manifestaciones de control del entorno o autoafirmacin de la propia identidad. Pueden ser observadas hasta los 3 o 4 aos y su disminucin coincide con la aparicin de conductas cooperativas con los padres. Las hostiles no son utilizadas como medio para la obtencin de algo (cosa o situacin), sino como fin en s mismas. No se consideran relacionadas con determinados hitos evolutivos, sino que parecen responder a un patrn de comportamiento resistente a lo largo del desarrollo. INTERVENCIONES Desde el sistema educativo el enfoque del problema exige un abordaje en equipo y desde mltiples ngulos; implicando a los diferentes estamentos de la comunidad educativa: docentes, departamento de orientacin, equipo directivo y familias. No hay duda de los beneficios y riqueza que la tarea educativa puede suponer, si se ponen en marcha recursos para favorecer la adquisicin de conductas sociales adaptativas y estrategias de autocontrol en los nios (siempre que estos sean considerados objetivos a abordar dentro del P.E.C o P.C.C.). Esto implica entender que la educacin es mucho ms que transmitir informacin; supone el desarrollo de otra serie de competencias en los alumnos/as: establecer interacciones cooperativas entre iguales, valorar la ayuda de los compaeros ms adelantados, participacin de los discentes en la elaboracin y aplicacin de normas, etc. Esto ltimo permitir al profesor transferir el control de la clase al resto de componentes del grupo, de modo que con ello el grupo aprende a autoregularse. En definitiva, lo anterior forma parte de un tipo de organizacin y estructura educativa que comprenda las diferencias individuales, y que para ello planifique el tipo de intervencin a seguir: adaptacin de contenidos y estrategias didcticas a las caractersticas personales de los alumnos, desarrollo del P.A.T. de manera coordinada entre los ciclos (e incidiendo muy especialmente en el desarrollo de objetivos actitudinales). La conducta agresiva no deseada puede ser controlada:
118

Modificando el medio en el sentido de minimizar las condiciones que produzcan privaciones, sufrimiento y frustracin. Inhibindolo por medio del aprendizaje. Modificando interiormente las condiciones fisiolgicas que facilitan las distintas respuestas agresivas por medio de medicamentos, hormonas, etc.

El anlisis funcional de la conducta-problema puede resultar eficaz para identificar los elementos que giran en torno a estas conductas: antecedentes y consecuentes, y que derivarn en planteamientos de intervencin para su control. Esto que ha sido criticado por otras concepciones tericas, asocindolo a artificialidad y manipulacin del individuo, no debe a nuestro juicio ser rechazado al entender que cualquier accin educativa, planificada o no, deriva en una serie de consecuencias sobre el comportamiento del alumno. Autores como Brioso y Sarri (1993) consideran que puede resultar til familiarizarse con los principios bsicos de la teora del aprendizaje, as como con las tcnicas de modificacin de conducta, ya que en la tarea pedaggica pueden resultar muy vlidos para este tipo de trastornos. Las tcnicas de modificacin de conducta, parten del supuesto de que las conductas problemticas son aprendidas y pueden ser alteradas mediante nuevas experiencias de aprendizaje. Se trata de desarrollar conductas que sean socialmente apropiadas en el hogar, en la escuela, en la comunidad en general mediante tcnicas de condicionamiento operante, bien reforzando las conductas apropiadas a travs de aproximaciones sucesivas, ya sea disminuyendo la frecuencia de las conductas inapropiadas, ya sea mediante tcnicas punitivas (Nos estamos refiriendo a la retirada de reforzadores durante un periodo de tiempo breve, como la retirada de la atencin, la sobrecorreccin), o bien mostrndole modelos influyentes que muestren conductas alternativas positivas, el entrenamiento cognitivo mediante actividades o fichas como son estrategias para la resolucin de problemas, el autocontrol, o el adiestramiento en habilidades sociales (p. ej. mediante el juego de roles, realizando fichas en las cuales cada alumno se pone en el lugar de un personaje de una historia, la historia empieza con una situacin de violencia, los alumnos deben hacer frente a esa situacin de forma pacfica) Otras opciones son las tcnicas de terapia de familia, que parten del supuesto de que los problemas comienzan en el mbito familiar, y se pretende cambiar los procesos e interacciones en el seno familiar; y las psicoterapias de corte psicodinmico, que parten del supuesto de que son procesos inconscientes los que estn en la base de comportamientos disfuncionales. Su objetivo ser llevar a la conciencia las experiencias, pensamientos y sentimientos del sujeto que resultan conflictivos y problemticos. El uso del juego para liberar impulsos inconscientes y para facilitar la expresin de sentimientos, facilitando el desbloqueo que impide el desarrollo adecuado puede tener un valor teraputico. CONCLUSIONES Queremos, sobre todo resaltar que la agresividad y la violencia slo generan ms agresividad y ms violencia. Por tanto debemos mostrar a este tipo de alumnos modelos, estrategias y criterios de actuacin que sean a la vez atractivos e interesantes y que

119

muestren soluciones a la agresividad que impliquen el uso de la no-violencia y de la tolerancia, a travs de las tcnicas descritas. BIBLIOGRAFA. BANDURA, A. (1973). La agresin. Un anlisis del aprendizaje social. Londres: Prentice Hall. BANDURA, A. (1979). Psychological mechanism of agression. En VON CRANACH, M., FOPPA, K., LEPENIES, W. y FLOAG, D. (eds.): Human ethology: claims and limits of a new discipline. Cambridge: Cambridge University Press. BOLWBY, J. (1969). Attachment and loss. Nueva York: Basic Books. BRIOSO, A. y SARRI, E. (1993). Trastornos de comportamiento. En MARCHESI, A., COLL, C. y PALACIOS, J.: Desarrollo psicolgico y educacin. Vol. III. Madrid: Alianza Editorial: 183-196. FESHBACH, S. (1970). Agression. En MUSSEN, P.H. (ed.), Carmichaels Manual of Child Psychology. Nueva York: Wiley. HERBERT, M. (1983). Trastornos de la conducta en la infancia y adolescencia. Barcelona: Paids. LORENZ, K. (1966). On agression. Londres: Methuen. MOLINA, M.T. (2000). Habilidades sociales y autoestima. En prensa. OLWENS, D. (1980). Familiar determinants of aggressive behavior in adolescent boys: a causal analysis. Developmental Psychology, 16: 644-660. RUTTER, M. (1978). Family, area and school influences in the genesis of conduct disorders. En HERSOV, L.A. y BERGER, M. (ed.): Aggression and anti-social behaviour in chidhood and adolescence. Londres: Pergamon Press.

120

* TABLA 1 MOMENTOS EVOLUTIVOS DE LA AGRESIVIDAD. 273) Edad Tipo Objeto Finalidad Desde el Displacer Ninguno Alivio o nacimiento a los indiferenciado reduccin de la 6 meses tensin Desde los 6 meses a los 2 aos De 1 a 3 aos Rabia, a veces diferenciada Cualquier objeto frustrante, animado o inanimado Objeto especfico: la madre o hermano Control o dominio del objeto frustrante; lastimar, tortur. Control o dominio del objeto frustrante, lastimar, torturar... Mezclas de amor y odio. Conservacin del amor a padres. Obtener reparacin.

HERBERT (1983, Otras cualidades No hay diferencia entre el s mismo y el objeto exterior Diferencia entre el s mismo y el exterior de forma vacilante, gradual Se aplica el principio de Talin, lucha por el poder, descargas motrices.... Intento de imitar a los padres, de ah que sea comn la negacin y el desplazamiento del enojo. Fantasas agres. Internalizacin de las normas morales, juegos agresivos, desplazamientos a hermano, amig Racionalidad y autocontrol. Los nios pelean fsicamente y las nias los hacen verbalmente, Sustitucin, sublimacin, competencia Capacidad de empata con los dems y del pensamiento abstracto.

Rabia dirigida, rabietas, enojo

De 2 a 5 aos

Rabia modificada Objeto admirado y rabietas, celos, o temido, los envidia padres

De 4 a 7 aos

Enojo, celos, envidias

Idem del anterior Idem del anterior

De 6 a 14 aos

Enojo, fastidio, Padres, disgusto, envidia, hermanos, el codicia, deseo, mismo sujeto celos, censura

Ganar, competir, asegurar la "justicia", sentimientos

De los 14 aos a la edad adulta

Sentimientos modificados de agresin, experimentados sobre las actividades, trabajo y deportes

Se vuelven dominantes las actitudes referidas a uno mismo

Mentenimiento del equilibrio emocional, la autoestima

121

LA RESOLUCIN DE CONFLICTOS COMO MEDIDA DE ATENCIN A LA DIVERSIDAD


Domingo Siscar Briones I.E.S. La Melva de (Elda)
INTRODUCCIN: IMPORTANCIA EDUCATIVA DEL TEMA Uno de los principios bsicos de la reforma educativa es el de la atencin a la diversidad. Una de las manifestaciones de la diversidad en los centros escolares se refleja en los problemas de convivencia diarios que se producen entre los alumnos, entre stos y los adultos y entre el profesorado y las familias. Por otra parte el contexto social no ayuda mucho a su solucin. La respuesta de nuestros centros a los problemas de convivencia se basa con frecuencia en la improvisacin y la descoordinacin, otras veces en la prctica de las medidas legales burocrticas. Todo lo cual da lugar a un clima enrarecido que desestabiliza la comunidad educativa. Ante la multiculturalidad y diversidad de nuestros centros cada vez mayores, los profesionales de la educacin necesitarn recurrir permanentemente a tcnicas y procedimientos de comunicacin. Hoy en da, los centros educativos cuentan con los documentos institucionales, esto es, el Proyecto Curricular de Etapa, las programaciones que derivan de l, el Proyecto Educativo de Centro y ms concretamente el Reglamento de Rgimen Interno, que si no se plantea burocrticamente, puede convertirse en un buen mbito de relfexin y trabajo de las comunidades educativas para prevenir y hacer frente a los conflictos de convivencia. FASES PARA LA ORGANIZACIN DE LA CONVIVENCIA EN LOS CENTROS EDUCATIVOS Seguidamente vamos a presentar una propuesta metodolgica para organizar la convivencia en el centro. Esta propuesta segn queda recogida en Moreno y Torrego (1999) se fundamenta en un conjunto de conocimientos procedentes de la pedagoga, psicologa, sociologa de la educacin, organizacin escolar y teora de la innovacin que aparece sintetizado bajo la denominacin desarrollo curricular basado en la escuela. Se trata de un planteamiento que tiene la pretensin de abrir un debate serio y sistemtico en el centro sobre los temas cotidianos de convivencia, para ello se utiliza como herramienta de trabajo el dilogo. Sigue las siguientes fases:

122

Creacin de condiciones para poder abordar la cuestin de la convivencia Revisin general de la convivencia en el centro y adopcin de criterios generales al respecto. Planificacin de la convivencia en el centro: adopcin de normas, justificacin del consenso sobre valores, recursos para que las normas se cumplan, procedimientos ante el incumplimiento de las normas. Desarrollo y seguimiento del plan de convivencia. Evaluacin y propuestas de mejora.

Creacin de condiciones para abordar la cuestin de la convivencia El objetivo fundamental de esta primera fase es que el centro que vaya a abordar esta cuestin se encuentre en las mejores disposiciones de nimo y de organizacin para asegurar un debate que lleve a prevenir y solventar los principales problemas de convivencia. Esto ltimo implicar prestar una atencin especial a las cuestiones organizativas, como son: la constitucin de un grupo de apoyo interno al proyecto de trabajo, contar con recursos complementarios de formacin, dedicar tiempo a clarificar las funciones de los distintos participantes en el proyecto, y prever las necesidades de tiempos, de recursos y de espacios para el desarrollo del trabajo. Revisin general de la convivencia y referentes tericos Se puede llevar a cabo una autorevisin o un diagnstico global del estado de la convivencia, tratando de ser lo ms concretos, realistas y claros posible, de tal modo que seamos capaces de obtener una visin compartida y ordenada en categoras de las principales evidencias en que se manifiestan los problemas y conflictos de la convivencia. Se trata de recoger de un modo ordenado, riguroso y sistemtico las manifestaciones en las que se materializa el comportamiento antisocial en los centros educativos. Un elemento que puede ayudar a entender los problemas de convivencia es el de que estamos convencidos de que la agresin es un comportamiento que se aprende e instaura. Por lo tanto, pueden aprenderse de igual modo comportamientos ms adaptados socialmente para responder a situaciones de insatisfaccin o de necesidad. Otro elemento que puede ayudar es efectuar una reflexin sobre los estilos que el ser humano utiliza a la hora de encauzar y afrontar los conflictos. Podemos distinguir al menos cinco estilos bsicos de aproximacin al conflicto: competicin, evitacin, compromiso, colaboracin, y acomodacin. El estilo de competicin persigue los objetivos personales a costa de los otros sin detenerse a pensar en los dems. El estilo de evitacin se refiere a la actitud bsica que se caracteriza por no afrontar los problemas, se evitan o posponen los conflictos, lo cual implica no tenerse en cuenta a uno mismo ni a los dems. El estilo de compromiso hace referencia a una actitud basada en la negociacin, en la bsqueda de soluciones de acuerdo, normalmente basadas en el pacto y en la renuncia parcial al inters del individuo o de los grupos. La solucin satisface parcialmente a ambas partes.

123

El estilo de acomodacin supone ceder habitualmente a los puntos de vista de los otros, renunciando a los propios. Por ltimo el estilo de colaboracin implica un nivel de incorporacin de unos y otros en la bsqueda de un objetivo comn, supone explorar el desacuerdo, generando alternativas comunes que satisfagan a ambas partes. Proponemos que cada comunidad educativa, efecte un anlisis de tipo ticopedaggico sobre estilos, con la intencin de llegar a un consenso a travs de la adopcin de un estilo preferente de afrontamiento de los conflictos de convivencia en el centro. Cada uno de estos estilos se someten a tres criterios de valoracin: capacidad de resolucin del conflicto, practicidad y componente tico. La resolucin hace referencia a si el conflicto se resuelve, es decir, al menos de modo superficial el problema desaparece. La practicidad es el grado en que la resolucin del conflicto es duradera. El componente tico es la medida en que la solucin del conflicto beneficia a los implicados favoreciendo su desarrollo personal, es decir, grado en que la solucin es ms o menos humanizante. Si aplicamos estos criterios al estilo de colaboracin, podemos concluir que ste es el que resuelve de modo ms permanente los conflictos. Es ms prctico e incorpora un mayor nivel de componente tico. Desde el punto de vista educativo, este debate debe trasladarse al Proyecto Educativo, donde adems de esta reflexin propia del Reglamento de Convivencia se deber prestar atencin al currculum del centro y a la presencia en el mismo de elementos que favorezcan un estilo de convivencia de estas caractersticas. La respuesta a los problemas de convivencia no slo hay que buscarlos en los aspectos organizativos del centro sino tambin en aquellos de ndole curricular. Existe una relacin directa entre el clima de convivencia y el contenido de las experiencias y la cultura que se selecciona para ensear en el centro, entre convivencia y cmo se organiza, secuencia y evala el currculum, y, sobre todo, entre convivencia y la metodologa que se utilice y en qu medida sta incorpora los principios de la motivacin hacia el aprendizaje. Segn Torrego y Negro (1997) se deber, en consecuencia, debatir sobre la oferta educativa del centro y sobre su capacidad para incorporar una respuesta los ms inclusiva de todo el alumnado, independientemente de la diversidad que pueda presentar el mismo, en aspectos personales, culturales o de pertenencia a un gnero determinado.

124

Planificacin de la convivencia en el centro La planificacin comprende dos niveles: el plan con el alumnado y el plan para seguir el trabajo del alumnado por parte del profesorado. El plan del alumnado establece la justificacin y fundamentacin del plan, los objetivos, las actividades y tareas respecto a varias categoras de planificacin: 1) Tipo de tarea: prevencin o correccin. 2) Tareas: contenidos concretos, medios, tipo de actividad. 3) Marco de trabajo: tiempo, organizacin del espacio, modelo de agrupamiento, normas concretas de la actividad. 4) Estilo relacional del profesorado. Los mbitos: individual, familias, grupo. Los responsables. La evaluacin. La definicin del tipo de medidas que planificar, y del documento donde se plasma (plan de accin tutorial, unidades didcticas, proyecto educativo, proyecto curricular). Detenindonos en el plan de accin tutorial se pueden determinar una serie de estrategias de comunicacin. La respuesta a los conflictos se revelar en la relacin personal con el alumno, bajo este aspecto se precisar llegar a acuerdos con determinados alumnos bajo el contrato de rendimiento, esto es, motivarlo, disear un plan de trabajo personal en funcin de los centros de inters que l manifieste. Establecer objetivos concretos , para que pueda darse cuenta de cmo consigue alcanzarlos. Preparar actividades poco extensas, con un ritmo adecuado. Utilizar material didctico atractivo. Tratar con cosas cercanas, significativas para l. Actitud positiva del profesor respecto del alumno. Potenciar el trabajo en pequeo grupo. Integrar al alumno en comisiones de carcter diverso de manera que pueda sentir el grupo-clase y la escuela como suyos. Es importante establecer espacios y estrategias comunicativas para resolver conflictos en el mbito individual como es la segunda hora de tutora que fija las instrucciones de principio de curso en institutos de educacin secundaria. As se prepara correctamente la comunicacin individual, al disponer de tiempo para su realizacin y asegurar los espacios adecuados. La tutora individual para resolver conflictos ser ms acertada cuanto se fijen unas condiciones bsicas para su desarrollo, entre otras podemos destacar las siguientes: ha de tener claro el objetivo que pretende la comunicacin con el estudiante; tiene que evitar aprovechar la situacin para plantear y generalizar los puntos a tratar; debe calibrar la necesidad de usar la estrategia comunicativa individual y hay que tener expectativas positivas; debe ponerse en la situacin del alumno, entender sus problemas y darle oportunidad no slo de buscar justificaciones sino tambin de analizar las posibles soluciones; debe orientar toda la comunicacin hacia la solucin; hacer una correcta seleccin del canal de comunicacin, del momento adecuado; hay que crear un ambiente comunicativo facilitador. Dentro de este mbito de la tutora individual el tutor ha de adoptar una actitud profesional positiva. Podemos proponer una actitud de estar dispuesto a que el alumno o la alumna se explique con sus propias palabras; estar informado sobre la cuestin que se va a tratar; evitar las distracciones durante la comunicacin; centrarse en las ideas principales del discurso del estudiante; evitar al mximo las interpretaciones subjetivas, por lo que hay que preguntar al alumno toda la informacin que se crea necesaria; evitar intervenciones muy largas por ambas partes con el fin de mantener la comunicacin y darle agilidad; es imprescindible que no saltemos a las conclusiones y que no nos
125

anticipemos a los mensajes; es positivo tomar notas cuando se trata de cuestiones complejas con explicaciones o entrevistas de una duracin significativa. Otras estrategias comunicativas para la resolucin de conflictos en el grupo clase se fundamentarn en la asamblea de clase, por medio de la dinmica grupal , en sta el docente deber respetar unas normas comunicativas como son: la informacin debe ser concreta; debe ser comprensible para los alumnos y alumnas; debe ser necesaria y oportuna; ha de ser sincera; ha de ser modificable o adaptable. Podemos implementar estrategias comunicativas para recoger informaciones e intercambiar puntos de vista. Desde este punto de vista sugerimos al tutor/a las siguientes fases: aclarar a los estudiantes la finalidad de la actividad colectiva pretendida; fijar un tiempo concreto; controlar las discusiones favoreciendo la apertura de las opiniones, a travs de la tcnica de lluvia de ideas; resumir las intervenciones; en fases posteriores se debern identificar las aportaciones que se hayan hecho en este momento. Estrategias encaminadas a tomar decisiones, para llegar a un acuerdo o solucionar un conflicto. En este sentido cabe seguir el proceso lgico de toma de decisiones, esto es, definir correctamente el problema, plantear alternativas, evaluarlas y, finalmente, decidir. Estrategias dirigidas a la formacin o la generacin de ideas respecto a la solucin de conflictos. El objetivo es trabajar en la racionalizacin de los conflictos y en la bsqueda de soluciones para ello podemos utilizar las siguientes tcnicas: simulacin de situaciones conflictivas y anlisis de posibles soluciones; presentacin de casos y crtica y valoracin de las situaciones; presentacin de distintos tipos de conflictos: personales, grupales, institucionales, en el centro educativo y fuera, etc. ; aprendizaje de tcnicas de comunicacin, de roles, de dinmica de grupos, etc. Otra de las medidas a planificar que quedara plasmada en el proyecto educativo se refieren a las redes de informacin respecto a la solucin de conflictos. Establecemos unos criterios generales sobre la participacin de los rganos de decisin en la resolucin de los problemas desde el punto de vista comunicativo: procurar la solucin ms descentralizada posible de los conflictos como norma general; respetar las funciones y las responsabilidades de cada profesor y profesora del centro en las intervenciones para la solucin de los conflictos; favorecer la participacin de los implicados en las soluciones de los problemas; fomentar la participacin de los rganos colectivos sobre todo en la fase de determinacin de criterios; favorecer la comunicacin e informacin centralizada sobre la solucin de los conflictos a los rganos determinados. El plan del profesorado se fija al consensuar como grupo el modo de efectuar el seguimiento del trabajo con el alumnado y al determinar el contenido de las reuniones, guas de seguimiento, espacios y tiempos para llevar a efecto este trabajo. Desarrollo y seguimiento del plan de convivencia Se trata de establecer una relacin de acuerdos, responsabilidades e infraestructuras que garanticen al mximo que el plan se hace posible. Ser necesario dedicar un tiempo a apoyar la puesta en prctica del plan de convivencia consensuado en el centro, lo que se traduce en el desarrollo de una serie de iniciativas como: disponer

126

de apoyos, establecer indicadores para evaluar el grado en que los objetivos se van cumpliendo, etc. Evaluacin y propuestas de mejora La evaluacin del plan de convivencia estar constituido por un conjunto de procesos y procedimientos con el fin de recoger informacin para fundamentar un dilogo y un anlisis crtico entre todos los implicados y participantes. CONCLUSIN La respuesta a los problemas de convivencia ha de comenzar con un debate serio y sistemtico de los temas que da a da presenta la convivencia. Esta respuesta no slo hay que buscarla en los aspectos organizativos del centro, sino tambin en los propiamente de carcter curricular. En este sentido la reflexin de los problemas de convivencia debe quedar reflejado en el Proyecto Educativo, es decir, establecer la relacin entre la convivencia del centro y el contenido de las experiencias y la cultura que se selecciona para ensear en el centro, entre convivencia y cmo se organiza, secuencia y evala el currculum, y sobre todo, entre sta y la metodologa a adoptar que motiva al alumnado hacia el aprendizaje. En denifitiva llegar a un plan consensuado sobre la convivencia en el centro escolar que su fundamento sea el dilogo de todos los implicados. BIBLIOGRAFA G. CASAMAYOR (COORD.) (1998). Cmo dar respuesta a los conflictos. La disciplina en la enseanza secundaria. Barcelona: Gra GARCA, R., MORENO, J.M. Y TORREGO, J.C. (1996). Orientacin y Tutora en la Educacin Secundaria. Zaragoza: Edelvives. MORENO, J.M., TORREGO, J.C. (1999). Resolucin de conflictos de convivencia en centros escolares. Madrid: Universidad Nacional de Educacin a Distancia. ROJAS MARCOS, L. (1996). Las semillas de la violencia. Madrid: Crculo de Lectores. TORREGO, J.C: Y NEGRO, A. (1997). Apoyo y Asesoramiento a centros, elemento clave para la atencin a la diversidad. Estrategias de aseroramiento para la respuesta a la diversidad.. En ILLN, N. y GARCA, A. (Coords): La diversidad y la diferencia en la educacin secundaria obligatoria: Retos educativos para el siglo XXI. Mlaga: Aljibe.

127

INTEGRACIN COMBINADA
Alejandra Belmar Mira y Pilar Calomarde Lizcano SPE A-4 (Elda)

INTRODUCCIN En 1978 se aprob la Constitucin Espaola y con ella se inici el desarrollo legislativo de la Educacin Especial. As, en su artculo 49 se establece que los poderes pblicos realizarn una poltica de previsin, tratamiento, rehabilitacin e integracin de los minusvlidos fsicos, sensoriales y psicolgicos, a los que se prestar la atencin especializada que requieran y los ampararn especialmente para el disfrute de los derechos que este Ttulo otorga a todos los ciudadanos y uno de stos, segn se recoge en su artculo 27, es la educacin. El artculo 49 de la Constitucin espaola supuso el punto de partida para la promulgacin de la LISMI 82 (Ley de Integracin Social del Minusvlido), que lo desarrolla; pues su objetivo era la insercin social de los minusvlidos y haca especial hincapi en aspectos puramente educativos para conseguirla (Seccin Tercera de su Ttulo Sexto), vislumbrndose, por primera vez, los conceptos de normalizacin e integracin escolar. En 1985, como consecuencia de la LISMI, el Gobierno central aprob el R.D. de Ordenacin de la Educacin Especial; y en ese mismo ao se dio luz verde a la LODE (Ley Orgnica del Derecho a la Educacin), que supuso el factor decisivo para la integracin. A raz de la LODE y del R.D. anterior, en la Comunidad Valenciana, se aprobaron diversas ordenes de integracin, pero no ser hasta la LOGSE, cuando la Educacin Especial cobre el impulso que hoy tiene. De este modo, en sus arts. 36 y 37 se expone la concepcin actual de la Educacin Especial como un conjunto de recursos ms dentro del sistema educativo ordinario; recogindose de nuevo los principios bsicos de la Educacin Especial: normalizacin, sectorizacin, individualizacin e integracin escolar. En nuestra Comunidad, en 1994 se aprob la Orden del 11 de noviembre de 1994 sobre la elaboracin del Dictamen de Escolarizacin de los alumnos con necesidades educativas especiales, establecindose que la escolarizacin de los mismos slo se podr realizar en la forma recogida en el mismo. A partir de la aprobacin de la LOGSE, se piensa en modificar la ordenacin de la Educacin Especial, que surgir en 1995 con el R.D. de Ordenacin de la Educacin para los alumnos con necesidades educativas especiales y que en la Comunidad Valenciana se desarrolla en el decreto 39/1998, en el que se habla de la escolarizacin combinada Centro Ordinario / Centro Especfico, todava por desarrollar.

128

RGIMEN DE ESCOLARIZACIN. Los criterios generales para la escolarizacin de los alumnos con necesidades educativas especiales son los siguientes: Ningn alumno ser excluido del derecho de escolarizacin. Buscar la situacin de mayor normalizacin e integracin educativa posible. Los padres participarn en el proceso de escolarizacin. Por todo ello es necesario organizar en los centros de educacin especial un servicio de apoyo a la integracin para los alumnos que se puedan beneficiar de una escolarizacin combinada. La propuesta se realiza teniendo en cuenta el nivel actual de competencias de el/la alumno/a, su edad cronolgica y la necesidad de favorecer reas de desarrollo social y comunicativo desde un entorno educativo lo menos restrictivo posible efectuando una Propuesta Curricular en la que se adecuen TODAS las reas del currculum, adaptndolas a las necesidades especficas individuales de el/la alumno/a, en funcin de su NAC. Desde el centro ordinario se favorecern los apoyos necesarios para la integracin escolar, basados en la socializacin y estmulo de la competencia comunicativa del/la alumno/a y en el desarrollo de procedimientos, actitudes y valores, no focalizndolo/a hacia aprendizajes acadmicos (contenidos de hechos y conceptos). Se debe priorizar la interaccin con sus compaeros/as y favorecer un clima de aceptacin por parte de los mismos; presentado de forma adecuada a la edad del grupoclase la problemtica concreta del nuevo compaero, mediante programas informativos a desarrollar transversalmente. Para que el programa educativo adquiera su mxima eficacia tendremos en cuenta la coordinacin con los distintos equipos profesionales (profesor/a tutor/a, profesor/a de pedagoga teraputica, psicopedagogo/a) de los dos centros docentes, informando del contenido de dichas reuniones al jefe de estudios, en este caso harn falta reuniones peridicas para el seguimiento del/la alumno/a. Los pasos a seguir son los siguientes: Una vez efectuado el dictamen de escolarizacin, reuniones para establecer el horario en el centro receptor (escuela ordinaria) para tener en cuenta las asignaturas, con preferencia Educacin Fsica, Msica, Educacin Plstica y compartir patios si se realizan por la tarde. Una reunin inicial de presentacin a principio de curso con los profesionales implicados en el proceso de enseanza-aprendizaje del/la alumno/a. Trimestralmente llevar el seguimiento del grado de socializacin y autonoma conseguido o si surgiera algn tipo de problema (ej.: conducta disruptiva...). Al finalizar el curso escolar se realizar una evaluacin del documento de la A.C.I., integrando toda la informacin relevante del/la alumno/a, que se adjuntar al expediente acadmico.
129

Se coordinar el/la tutor/a del aula ordinaria con el/la especialista en Audicin y Lenguaje del Centro Especfico, si fuera necesario, para las adaptaciones curriculares especficas y significativas. El programa educativo debe garantizar la movilizacin y mxima rentabilidad de los recursos educativos, personales y materiales; los esfuerzos de todas las personas implicadas deben estar dirigidos a alcanzar las metas prefijadas, para lo cual es imprescindible una estrecha cooperacin entre todos los profesionales que trabajan en la escuela y la familia. OBJETIVOS En general, los objetivos de la integracin combinada hacen referencia a los tres grandes campos de actuacin recogidos en el P.C.C.: autonoma, socializacin y comunicacin. Estos objetivos estn expresados en trminos de capacidades a conseguir con los/las alumnos/as y son: Adquirir progresivamente autonoma. Mostrar una actitud de respeto hacia las caractersticas de las otras personas. Descubrir y utilizar las propias posibilidades motrices, sensitivas y expresivas. Tomar la iniciativa para resolver tareas y problemas de la vida cotidiana. Adquirir coordinacin y control dinmico en el juego y en la ejecucin de las tareas de su vida cotidiana. Ir progresando en el desarrollo de las habilidades sociales: frmulas de cortesa, saludo y presentacin, turno de palabra, peticiones, normas y reglas... Conocer y participar en fiestas tradicionales y otras manifestaciones culturales del entorno: actividades recreativas, de ocio, actos pblicos... Utilizar adecuadamente instrumentos y utensilios para realizar tareas sencillas. Utilizar tcnicas y recursos para aumentar las posibilidades de comunicacin. Comprender intenciones y mensajes que le comuniquen los dems: rdenes, cuentos, relatos. Ampliar el vocabulario del/la alumno/a y su estructura lingstica. Introducir si es necesario el sistema alternativo de comunicacin de/la alumno/a en el centro ordinario. Mejorar la comprensin general del/la alumno/a.

Estos objetivos se irn trabajando al mismo tiempo que se introducen los de tipo curricular, programados en funcin de la programacin de aula ordinaria y del horario de la misma. Ser funcin del/la tutor/a del centro ordinario y se recoger en una A.C.I. METODOLOGA Segn los principios psicopedaggicos recogidos en los decretos 19/92 y 20/92 que son: Partir del nivel de desarrollo del/la alumno/a. Partir del nivel de conocimientos previos del/la alumno/a. Facilitar su actividad mental. Fomentar su actividad a travs del juego. Partir del principio de aprender a aprender.
130

Partir del principio del aprendizaje significativo. Partir del principio de globalizacin.

EVALUACIN La forma de comprobar si la estructura curricular y la intervencin docente es adecuada al alumno y al contexto ser a travs de la evaluacin, proceso de recogida de informacin necesaria para ajustar la intervencin educativa. Por lo tanto, debe ser sobre los alumnos los elementos que inciden en su proceso de aprendizaje y la prctica docente. La evaluacin debe ser un proceso global, continuo, cualitativo, formativo, regulador y orientador. Detallamos a continuacin los distintos aspectos que se deben valorar: 1. Nivel de competencia curricular del/la alumno/a. Los registros de evaluacin se incluyen en la historia educativa del/la alumno/a en Educacin Infantil y en su expediente acadmico en EducacinPrimaria. Segn la orden 14 de febrero de 1996 se realizar en relacin a los objetivos propuestos en el documento individual de adaptacin curricular (D.I.A.C.) 2. La evaluacin del proceso de integracin se realizar en equipo con el fin de comprobar si se han logrado los objetivos propuestos en el currculo y si la intervencin docente ha sido adecuada. Para ello se analizarn los siguientes aspectos: - organizacin del aula - metodologa - estilo de enseanza del/la maestro/a - nivel de integracin social en el aula y en el centro - uso de recursos CONSIDERACIONES GENERALES La evaluacin se entender como parte integrante de cualquier proceso de enseanza-aprendizaje dentro de un proceso continuo. Para ello habr un proceso de recogida de informacin por los distintos profesionales que trabajan con el alumno: profesor/a tutor/a, profesor/a de pedagoga teraputica, educador/a, profesores/as de apoyo, psicopedagogo/a, profesor/a especialista en audicin y lenguaje, trabajador/a social, fisioterapeuta y por las personas de su entorno socio-familiar. Debe evaluarse en su totalidad para lograr una imagen real de las capacidades y necesidades del alumno/a. Sin duda, para que un programa educativo, tan novedoso como es la integracin combinada, alcance su mayor eficacia debe existir la cooperacin de todas las personas implicadas en su ejecucin. Si esta colaboracin entre los diferentes focos educativos es necesaria en la educacin de cualquier nio, adquiere una importancia trascendental cuando el objetivo es educar a un/una alumno/a con necesidades educativas especiales. BIBLIOGRAFIA ALUMNOS CON NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES Y ADAPTACIONES CURRICULARES. Coleccin Documentos de Apoyo. Generalitat Valenciana, Conselleria dEducaci i Cincia. 1993.
131

PACTO PARA LA MEJORA DE LA CALIDAD DEL SISTEMA EDUCATIVO EN LA COMUNIDAD VALENCIANA. DOCUMENTO-PROPUESTA. Generalitat Valenciana, Conselleria dEducaci i Cincia. 2000.

132

LA ESCOLARIZACIN DEL NIO GITANO


M Jos Miralles Romero CP Jorge Juan (Monforte)

1. INTRODUCCION Todos; son descendientes de rechazos, un rechazo transmitido de padres a hijos, y ellos mismos son rechazados. Viven a le sombra de la humanidad. Los derechos humanos no existen para ellos, o slo existen en apariencia. (PierreYong). En la medida en que, para los ojos de los otros, su cultura est constituida en una posicin marginal, las tensiones se mantienen vivas, el contacto exaspera los antagonismos y hace que stos desemboquen en conflictos. La cultura de la mayor parte de los grupos gitanos es resistente es una cultura cotidiana y completa, coherente, y todava actan en gran parte los dinamismos seculares de adaptacin, es importante el componente efectivo y emocional delos aprendizajes. La comunidad constituye un todo, y se educa al individuo en el respeto al otro, aqul slo existe gracias a los vnculos que les unen a los dems, ha sido educado en el temor al exterior, al extrao, la escolarizacin forma parte de este mundo. Descartan, adems, la existencia de momentos educativos en cuanto tales, los padres, los hermanos mayores representan el prototipo de las personas a imitar, personas con autoridad pero rara vez autoritarias, inspiran y favorecen el espritu de iniciativa del nio desde los primeros aos de su vida. El hecho es que los procedimientos pedaggicos de los gitanos, se alejan de los nuestros, principalmente en un aspecto que para nosotros constituye la esencia misma de la educacin: se desarrollan dentro del contexto de tareas reales y mediante la participacin, y no a travs de una instruccin verbal fuera de su contexto. Siguiendo con estas reflexiones habr que dejar constancia de manera ms detallada, la separacin que exista entre la educacin familiar y la educacin, escolar tal como suele proponerse la mayora de las veces.

133

2.

EL NIO GITANO: CARACTERSTICAS PSICOSOCIOPEDAGGICAS.

La realidad socioeconmica del mundo gitano no puede separarse de la psicolgica y pedaggica, por ello vamos a realizar un acercamiento entre los diferentes mbitos para llegar a una mejor comprensin que nos permita establecer un modelo evaluativo y explicativo. Uno de los aspectos ms importantes en su adquisicin y transmisin de normas sociales, tradiciones y estilos de vida procede de la exposicin ante el nio de modelos de cmo ha de comportarse de mayor. Este aprendizaje puede realizarse bien a travs de modelos reales, familiares que el nio percibe y a quienes tienen acceso directo, al menos observacionalmente, o bien a travs de la intervencin de modelos simblicos, especialmente verbales: tradicin narrada, eventos, reprimendas y ejemplos que los agentes socializadores le representan. No existe entre los gitanos una institucin educadora paralela a la paya y la transmisin de pautas es preferentemente oral, siendo frecuente escuchar narraciones de hechos reales acontecidos a miembros de ms edad de la familia. La escuela est estructurada de manera que el objeto de aprendizaje les es ajeno, los contenidos del programa, los hbitos de conducta y las actitudes que genera le son extraas, y con frecuencia sufren el rechazo de los otros nios payos. De entre los elementos que constituyen su sistema de valores, es la familia uno de los de mayor peso. No debemos olvidar que los gitanos se encuadran dentro del grupo de familia extensa ya que su concepto de la misma es mucho ms amplio y supera los propios vnculos de sangre. En la familia gitana se da una verticalidad patriarcal, con relaciones de autoridad y obedecimiento muy fuertes. Para los hijos, el padre encarna la autoridad como legado de Dios, por eso las relaciones paterno-filiales estn basadas en el sagrado principio gitano, respeto y obediencia. Los hijos son educados de acuerdo a sus ancestrales tradiciones, la mxima autoridad no reside en el poder judicial ni el ejecutivo sino en los ancianos y en el propio padre. Por esta relacin y contacto con los mayores, el nio gitano alcanza su madurez con mayor precocidad, toda su vida vendr definida por las normas y costumbres, transmitindose de esta forma la cultura tradicional gitana, estructurando la escala de valores de los individuos. El sentido del honor, el culto a los muertos, inscrito en su peculiar religiosidad, el contacto directo con la naturaleza, la solidaridad entre los miembros del clan y con el grupo tnico, su profundo y peculiar amor a la libertad que le conduce a evitar toda sujecin o dependencia jerrquica fuera de la del clan familiar, son otros valores caractersticos de la cultura gitana. La situacin inferior de la familia a nivel socioeconmico discrimina al nio gitano dentro y fuera de la escuela, la socializacin del nio gitano es distinta e inferior a la del payo: crece en una cultura autctona y en conflicto con la cultura mayoritaria y dominante. Esto ha llevado tambin a la auto-exclusin de la comunidad gitana, aumentando la marginacin. Igualmente, la poblacin gitana tiende a mantener su autonoma dedicndose en la medida de sus posibilidades a establecer sus propios medios de subsistencia.

134

En el mbito intelectual, se valora la inteligencia prctica aplicada a la resolucin de problemas concretos, lo que conduce a apreciar extraordinariamente la motivacin inmediata, la que permite superar momentos difciles. Las motivaciones habituales en la poblacin paya: consumismo, prestigio social, acadmico, etc., carecen de fuerza frente a todo aquello que pueda servir para utilizarlo, para alimentarse o vestirse. La naturaleza y en concreto el mundo animal es un campo de atractivo especial para el gitano. Los problemas de comunicacin con los educadores son notables. El sistema lingstico es totalmente distinto. No es tanto un problema idiomtico, ni de vocabulario sino de forma de abordar la realidad y de transmitir y comprender la experiencia de s mismo. El sistema lingstico del gitano es fundamentalmente descriptivo y preoperativo. Su forma de enfrentarse a los problemas, producto de necesidades diarias de subsistencia est especializado en la captacin de lo concreto con una percepcin de la realidad distinta de la del nio payo. El sistema motivacional se caracteriza por la necesidad de una inmediatez de respuesta. El nio gitano no sabe o le cuesta esperar, necesita recompensas a corto plazo a cambio de su colaboracin en la escuela. Ello se traduce en el desinters por las notas y por todo aquello que se aleje del mundo cultural del gitano. 3. LA REALIDAD DE LA ESCOLARIZACION La escolaridad de los nios entre 6 y 16 aos tiene carcter obligatorio en nuestro pas, este hecho, est respaldado legalmente y penalizado cuando no se cumple. Sin embargo, es muy frecuente en algunos sectores marginales de nuestra sociedad, encontrarnos con un alto porcentaje de absentismo. El nmero de inscritos no es el nmero de los que quieren ir a clase por otra parte se percibe que el porcentaje de nios va disminuyendo desde el primer nivel a los siguientes. Se dan tambin variaciones estacionales, ligadas sobre todo a los desplazamientos y a las actividades econmicas. Hay a veces periodos de escolarizacin cclica con una buena asistencia cada ao durante algunos meses, seguida de un absentismo importante. Los factores aleatorios de la escolarizacin de cada nio, cuando se produce y las difciles condiciones en las que sta se desarrolla, hacen que la mayora de las veces exista una diferencia de varios aos entre la edad escolar de los nios gitanos y la de los restantes nios. Al filo de los aos va habiendo sin duda un nmero creciente de nios que acuden a la escuela, as como de nios que salen de ella alfabetizados, pero este progreso es lento, por ello debemos comprender mejor las razones por la que la situacin es como es.

135

4. LA ESCOLARIZACION EN DIFERENTES NIVELES EDUCATIVOS. 4.1. INFANTIL.

La escolarizacin en infantil se les presenta como extraa y a menudo alejada de su realidad. Consideran que para los nios pequeos la educacin debe ser competencia de la familia. La rapidez horaria que deben respetar en la entrada salida de los colegios, el considerar innecesario su pronta escolarizacin para alcanzar las metas que a su modo de ver tiene la escuela, ponen de manifiesto la actitud de reserva de los padres gitanos a la que se aade la actitud de rechazo de los padres no gitanos, por cuanto el nmero de plazas disponibles es restringido y, a veces, estas plazas se adjudican con prioridad a los nios gitanos para compensar otros tipos de dficit. 4.2. PRIMARIA

La enseanza primaria abarca desde los 6 aos a los 11 aos. Es este periodo el nio inicia y consolida sus aprendizajes en escritura y lectura, considerados bsicos para su integracin social. Por este motivo los gitanos valoran ms los primeros aos de este ciclo donde observarn como sus hijos podrn desenvolverse de una forma ms efectiva que ellos, en caso de ser padres analfabetos. Sin embargo antes de que estos aprendizajes se hallen consolidado, consideran que sus hijos han aprendido todo lo que para ellos supone la escuela. Aunque el absentismo sigue siendo habitual, lo es en menor medida que aos posteriores, en secundaria, cuando deber quedarse en casa muchas veces para hacerse cargo de hermanos pequeos, o salir a ayudar a sus progenitores en sus tareas de venta ambulante o labores agrcolas eventuales. Al hecho de que la duracin de la escolarizacin es por lo general muy breve se aade tambin el hecho de que le escolarizacin es en diversos aspectos, inadaptada y difcil. Un testimonio bastante representativo de las vivencias escolares de los nios gitanos que llegan al final de la enseanza primaria es ilustrativo del ambiente de clase en el que viven. Los primeros das me gust, pero luego me cans de ella, me tenan todo el da sentado al fondo de la clase y me dejaban que hiciera lo que quisiera. No tena libros no me ponan deberes y no aprenda nada. Entonces empec a ir tarde. Lo nico que poda hacer era dibujar cosas, pero eso ya los saba hacer antes de ir all. Todos los dems nios pasaron de clase, pero a mi me dejaron otra vez con el mismo maestro.

136

4. 3. SECUNDARIA La enseanza secundaria abarca desde los 12 aos a los 16 aos. Este perodo no existe en los planes previstos por un gitano. El porcentaje de escolarizacin es mnimo por no considerarlo fuera de todo estudio. Para los gitanos, prcticamente no existe la formacin escolar con finalidad profesional por razones que hemos expuesto el hablar de la escolarizacin primaria. Sin embargo algunas de estas razones adquieren un relieve particular en el contexto de le preparacin para el ejercicio de una profesin. Sobre todo porque no han considerado las caractersticas de los oficios gitanos, la ausencia o insuficiencia de escolarizacin previa, la voluntad de las familias de seguir desarrollando actividades independientes que no impiden ataduras ni con los lugares ni con las personas. Los programas no han tenido en cuenta ni las posibilidades de los alumnos, ni su dinamismo. Muchas veces, el resultado sera en realidad una descalificacin, puesto que, al estar el adolescente asistiendo a un centro educativo, pierde la oportunidad de adquirir la cualificacin que le proporciona el aprendizaje familiar. En otros casos, se contrata preferentemente a personas no gitanas cuando existen idnticas condiciones. La situacin econmica actual, difcil para muchos, como indican con toda evidencia las tasas de paro, amenaza con convertirse en dramtica para muchas familias gitanas, tanto ms cuando se exige un cierto nivel escolar para ejercer cualquier profesin, mientras que las actividades propias de ellos, estn adaptadas a la sociedad que les rodea, y pueden estarlo an ms, en el futuro (movilidad, adaptabilidad rpida, desarrollo de la artesana...) 5. PROBLEMTICA ESCOLAR. EN BUSCA DE SOLUCIONES. El desconocimiento que habitualmente se tiene de los gitanos conduce con demasiada frecuencia a los poderes pblicos a hacerse una idea errnea de las exigencias y necesidades de esa poblacin. Existe, en fin, un cierto nmero de errores fundamentales que deben evitarse, para ello analizaremos algunas de las causas que podran tenerse en cuenta. An a riesgo de caer en la banalidad digamos una vez ms que la poltica escolar se inscribe dentro de unas tendencias globales. La escuela no es aislable del resto de la sociedad y hasta ahora por su forma y su prctica, ha rechazado al gitano tanto como ste la ha rechazado ha ella. Los nios gitanos son tolerados durante unas horas, unos das, envueltos en un ambiente de agresividad y de sospecha por parte de los otros nios. La escolarizacin ha aparecido muchas veces como una prdida de saber hacer en este caso saber negociar, y por otra parte como una prdida de la integracin en el grupo. El gitano siempre se ha percatado del riesgo que podran correr sus hijos sometidos en la escuela a las influencias de un sistema de valores que no es el suyo y que no desea adquirir.

137

Las tradiciones del pueblo gitano son en efecto orales y la transmisin del saber tiene lugar en el seno de la familia. Se les trata de inadaptados dentro del sistema escolar, basado en la transmisin escrita del saber y por aadidura, ese saber lo suele transmitir de manera autoritaria una persona ajena a la familia. La percepcin que desde la escuela se tenga de la problemtica de la escolarizacin de los nios gitanos ser la clave del xito en la bsqueda de alternativas y soluciones. Desde esta perspectiva identificamos los problemas ms frecuentes que son tomados como punto de referencia para la integrar medidas que puedan aportar soluciones: Se constata un retraso en el inicio de la escolaridad. Existe un nivel de rendimiento inferior respecto a otros nios de su edad. Hay una existencia irregular a la escuela. Falta de material escolar, porque muchas familias no pueden sufragar los gastos o por considerarlo desproporcionado para su posterior aprovechamiento. Deficiencias higinicas y nutricionales. Escaso seguimiento de los padres respecto al progreso escolar. Falta de hbitos de orden, trabajo, puntualidad Necesidad de una atencin ms individualizada. Abandono de la escuela antes del perodo obligatorio. Frecuente marginacin social, propiciada por rechazos y quejas en el centro de parte de compaeros, padres e incluso algn profesor que protestan por la admisin de nios gitanos en las escuelas, alegando mltiples razones de conveniencia pedaggica, pero que esconden prejuicios racistas.

En razn de todo ello, se puede sugerir las siguientes reas de reflexin y progreso: Establecer nuevas vas de comunicacin y fomentar las existentes a travs de la convivencia continua, en una realidad donde la pluralidad cultural signifique enriquecimiento mutuo. Sabemos que el desconocimiento est en la base de la incomprensin, y sta, en la base de los problemas de convivencia. Pretendemos dar respuesta a la necesidad de adecuar los temas de trabajo escolar a la realidad de los alumnos y alumnas gitanos. Pero difcilmente puede sentirse acogido sino reflejamos en ella su historia, sus formas de vida, su cultura. El conocimiento mutuo entre culturas distintas es el primer paso para el respeto y la convivencia. Por lo tanto, el profesor o la profesora debe empezar por conocer esta realidad partiendo de interrogantes planteados en el acercamiento cultural. Se organizaran actividades encaminadas a favorecer el respeto y la valoracin social y cultural. Fomentar las mejoras educativas que se crean convenientes con la actuacin conjunta de un equipo docente y tutores apoyados por los servicios psicopedaggicos y/o departamento de orientacin. Impulsar el trabajo autnomo y la confianza en s mismo y en sus posibilidades de aprendizaje. Trabajar la formacin de las familias sobre aquello que la escuela les puede aportar y las necesidades que pretende cubrir.

138

Entre otras medidas que se deben contemplar y que se encuentran reflejadas en la Orden del 18 de junio de 1999, de la Consellera de Educacin y Ciencia, por la que se regula la atencin a la diversidad en la Educacin Secundaria Obligatoria, destacan: a) La incorporacin en las programaciones de los departamentos didcticos de aspectos que promuevan, entre todo el alumnado, el conocimiento, el respeto y la valoracin de la diversidad social y cultural. b) La incorporacin en el espacio de optatividad de materias que faciliten el conocimiento, el respeto y la valoracin de la diversidad social y cultural. c) La organizacin de actividades de refuerzo y recuperacin previstas en el captulo VI, dirigidas a que el alumnado tenga un seguimiento ms personalizado. d) La propuesta en su caso de adaptaciones de acceso al currculo, previstas en el captulo IX. As mismo para el desarrollo de las actuaciones sealadas, as como para la realizacin de actividades extraescolares y complementarias, los Consejos Escolares, en el mbito de sus competencias, podrn establecer acuerdos de colaboracin con entidades pblicas y asociaciones sin nimo de lucro.

139

ATENCIN EDUCATIVA A ALUMNOS/AS CON ALTAS CAPACIDADES Y SOBREDOTACIN INTELECTUAL


Elena Belda Juan, M Carmen Valero Hernandez y M Dolores Velasco Garca C.C. La Encarnacin Villena (Alicante)
INTRODUCCIN MARCO TERICO Las concepciones y modelos de superdotacin, aunque presentan diferencias, estn de algn modo interrelacionados, y no deben ser excluyentes. Cuando se unen en un sentido complementario podemos conocer mejor el fenmeno de la superdotacin. Se podran concretar los siguientes puntos: Las definiciones propuestas dentro de las teoras implcitas son relativas por naturaleza, dependen de los valores culturales y sociales imperantes en ese momento y lugar. Las teoras explcitas aportan el contenido y los criterios objetivos aunque no son total y absolutamente exactas. Las capacidades cognitivas constituyen una parte esencial de la superdotacin, por eso se hace necesario proseguir los estudios que nos permitan conocer cules son las bases cognitivas y el mecanismo cognitivo subyacente de la superdotacin. Una multiplicidad de factores tanto innatos como ambientales (sociales, culturales y educativos) juegan un papel determinante en el desarrollo de la misma. Se deben tener en cuenta otras formas de capacidades naturales ms all de la Inteligencia. La superdotacin no es slo un fenmeno cognitivo que pueda se medida a travs de instrumentos tradicionales como los tests de C.I., sino que constituye una interaccin de sistemas que integran la creatividad, la motivacin, el afecto y otras variables de la personalidad, as como procesos socioculturales y familiares que junto con la suerte son factores tan determinantes como la cognicin. La conclusin ms relevante es que la superdotacin no es un mbito unitario o unidimensional, sino un fenmeno multidimensional que se manifiesta de distintas formas y en diferentes niveles, segn las personas, las circunstancias y el momento de que se trate. No es esttico, evoluciona a lo largo del desarrollo de un sujeto como resultado de la interaccin entre la capacidad innata y el apoyo ambiental apropiado. La superdotacin en la infancia es una promesa de la productividad adulta. Otro aspecto importante es la necesidad de diferenciar entre superdotacin y talento. El trmino superdotado tiene un carcter comparativo, corresponde a una competencia claramente por encima de la media en uno o ms dominios de la aptitud humana, en relacin con su grupo de iguales. El trmino talento concibe como una aptitud humana, refleja las aptitudes especiales desarrollado en funcin de la capacidad generadora como fruto de la experiencia.

140

Es imposible proponer una definicin concisa y nica de la superdotacin ya que depende del contexto en el que estemos, de los componentes que se consideren claves en ese momento, de los recursos disponibles o incluso de la poltica educativa. Tampoco es fcil separar los conceptos terico-prcticos porque cada teora de la superdotacin determina la investigacin y la propuesta educativa. Finalmente, la cuestin ms importante no es determinar con precisin y exactitud que es la superdotacin, sino de disponer de los recursos materiales y humanos necesarios para promover, identificar o dar una respuesta educativa adecuada a cualquier sujeto que manifieste o pueda manifestar, una competencia o actividad que se considere relevante, valiosa, creativo-productiva o excelente.

MARCO LEGISLATIVO D.O.G.V. Decreto 39/1998 de 31 de marzo, del Gobierno Valenciano, de ordenacin de la educacin para la atencin del alumnado con necesidades educativas especiales. Captulo III: escolarizacin del alumnado con n.e.e. derivados de condiciones personales de sobredotacin intelectual. Orden de 14 de julio de 1999 de la Consellera de Cultura, Educacin y Ciencia, por lo que se regulan las condiciones y el procedimiento para flexibilizar, excepcionalmente la duracin del periodo de escolarizacin obligatoria de los alumnos/as que tienen n.e.e. derivadas de condiciones de sobredotacin intelectual.

APLICACIN EN NUESTRA COMUNIDAD DEL MARCO TERICO Y LEGISLATIVO Actualmente, en nuestra Comunidad desde el ao 1995 se les ha adelantado la escolaridad a 92 alumnos/as de Educacin Primaria y Educacin Secundaria, distribuidos como se indica a continuacin: AO 95/96 96/97 97/98 98/99 TOTAL EDUCACIN PRIMARIA 12 alumnos/as 14 26 22 74 alumnos/as E.S.O. ---4 alumnos/as 6 8 18 alumnos/as

FASE DE IDENTIFICACIN Y EVALUACIN PSICOPEDAGGICA Para detectar a los alumnos con posible sobredotacin debemos tener en cuenta tres fuentes (profesores, padres y compaeros). A dichas fuentes facilitaremos un cuestionario o protocolo de deteccin sobre: Capacidad de aprendizaje (C.A.) Comunicacin (C.) Creatividad (Cr.) Competencia social (C.S.)

141

VALORACIN DE PROTOCOLO por las distintas fuentes de informacin: Profesores Capacidad de aprendizaje (C.A.) puntos Comunicacin (C.) Creatividad (Cr.) Competencia social (C.S.) Familias Se suman las puntuaciones logradas por cada alumno, y se considerarn aquellas que igualen o superen la puntuacin de 58. - Capacidad de aprendizaje (C.A.) 21 puntos - Comunicacin (C.) 16 - Creatividad (Cr.) 28 - Competencia social (C.S.) 16 Alumnos/as Se sumar el nmero de elecciones que ha recibido cada alumno/a y se considerarn los que han obtenido ms selecciones. CRITERIOS DE SELECCIN DE ALUMNOS/AS El proceso de seleccin requiere un anlisis conjunto de la informacin que han aportado profesores, familias y alumnos/as. Este anlisis en el que se contrastan informaciones se realiza en aquellos casos en que el alumno obtiene puntuaciones iguales o superiores a las indicadas, en dos o en las tres fuentes de informacin utilizadas. Categora alumnos) Tipo A reas Fuentes (Profesores, padres, Educ.Infantil 50 puntos 30 33 30 Primaria 50 30 33 36

Todas

- Coinciden las tres fuentes - Coinciden solo dos - Coinciden las tres fuentes - Coinciden solo dos - Coinciden las tres fuentes - Coinciden solo dos

Tipo

C.A. C. Cr.

Tipo

EVALUACIN PSICOPEDAGGICA entendida como un proceso de recogida y anlisis de informacin relevante, relativa a los distintos elementos que intervienen en el proceso de enseanza y aprendizaje, para identificar las necesidades educativas de determinados alumnos, y fundamentar las decisiones respecto al currculo escolar y el tipo de respuesta educativa que precisan para progresar en el desarrollo de las distintas capacidades. Por tanto, para poder llevar a cabo la evaluacin, se ha de contrastar la informacin sobre las caractersticas del alumno, del contexto escolar y familiar.

142

Informacin sobre el alumno/a * Desarrollo cognitivo: - Habilidad intelectual general. Instrumentos (Escala de Weschler WIPPSI, WISC y WISC-R, Raven color, STAT). - Pensamiento productivo y creativo. Instrumentos (Test de Pensamiento Creativo de Torrance). - Procesos de Insight o intuicin. Evala los tres procesos de (STAT) que intervienen en el Insight (Codificacin de informacin, comparacin y combinacin selectiva). - Aptitudes especficas. Cuando obtenemos una puntuacin global no muy alta y sin embargo obtenga un resultado muy elevado en algunos subtest. * Competencia curricular: Grado de conocimiento que manifiesta el alumno en relacin con la propuesta currcular del ciclo que le corresponde cursar.( Ver N.A.C.). * Estilo de aprendizaje. Estrategias que utiliza ante el aprendizaje. * Motivaciones e intereses. * Autoconcepto y autoestima. Instrumento escala de Piers-Harris. * Adaptacin e interaccin social. Informacin sobre el contexto escolar. Informacin sobre el contexto sociofamiliar Determinacin de las necesidades educativas de los alumnos/as CRITERIOS PARA LA SELECCIN DEL ALUMNADO AL QUE DEBER APLICARSE LA EVALUACIN PSICOPEDAGGICA COMPLETA. 1. PENSAMIENTO CONVERGENTE: Puntuacin obtenida en el WISC-R, 130 superior. Puntuacin obtenida en el Raven Color- Centil 90-95.

El alumno detectado que obtenga o supere estas puntuaciones pasar directamente al proceso completo de evaluacin. Al alumnado que no obtenga estas puntuaciones deber aplicrsele el siguiente protocolo:

143

2. PENSAMIENTO DIVERGENTE: Prueba de creatividad. Anlisis de producciones. Opinin del profesor.

3. APTITUDES ESPECFICAS: Opinin del profesor. Rendimiento acadmico. Autoinforme.

CONCLUSIN - Estrategias (enriquecimiento, aceleracin y agrupamiento). - Guin para el informe tcnico. Enriquecimiento. Supone proporcionar experiencias de aprendizaje nuevas, ricas y variadas. Se proponen tres enfoques al concepto: Enfoque orientado al proceso. Son programas que persiguen el desarrollo de destrezas de pensamiento cognitivo, tales como: estrategias de resolucin de problemas,... Enfoque orientado al contenido. Enfatiza ms el contenido que el desarrollo de proceso cognitivo. Se trata de ofrecer la posibilidad de realizar pequeos cursos sobre materias o contenidos que no son propios del currculo, y horario extraescolar tales como: fsica, qumica,... Enfoque orientado al producto. Persigue que los alumnos sean capaces de realizar producciones significativas. Refirindonos a NUESTRO SISTEMA EDUCATIVO se proponen cuatro formas de enriquecimiento curricular que viene a recoger lo expuesto. Ampliacin del currculo, a partir de su trabajo autnomo e independiente. Adaptaciones de currculo, aglutinando los objetivos convencionales en unidades ms complejas en las que se prioriza el establecimiento de relaciones. Entrenamiento metacognitivo, permite al alumno mejorar el uso de recursos. El enriquecimiento aleatorio, donde prima la motivacin del alumno. Este ser quien elija los contenidos as como la profundidad con la que quieran trabajar. Distintos MODELOS de enriquecimiento: Tridico. Schoolwide Individuality Programming Planning Model. Purdue Three-Stage Enrichment Model. Purdue Secundary Model. Talents Unlimited Model. Cognitive-affective Interaction Model.
144

Autonomous Learner Model. Learning Enrichment Service. Enrichment Matrix Model.

Aceleracin Ser refiere a las diversas estrategias empleadas para aumentar el ritmo con el cual un estudiante se mueve a travs del currculo. Es una estrategia o conjunto de estrategias por las que se ofrece la instruccin al nivel y velocidad adecuados a las condiciones de los alumnos. Los alumnos reciben la enseanza a edades tempranas o a un ritmo ms rpido de lo habitual. Distintos modelos de aceleracin: Admisin temprana a la Educacin Infantil o primer Ciclo de Primaria. Avanzar un curso o ms. Avanzar una materia. Admisin temprana en la Enseanza Secundaria o Bachillerato. Crditos conseguidos por exmenes Admisin temprana a la Universidad. Agrupamiento Dependiendo del grado o nivel de sobredotacin, el continuo de servicios necesarios se extender desde las medidas a tomar en la clase regular hasta la clase o incluso el Centro especial. Distintos modelos de agrupamiento: Clase regular Clase individualizada Programas adjuntos Escuelas especiales. GUIN PARA EL INFORME TCNICO DE EVALUACIN PSICOPEDAGGICA 1.- Datos del alumno/a Nombre y apellidos: Fecha de nacimiento: Curso escolar en que se encuentra:

Edad:

2.- Informacin relevante sobre la historia personal y escolar del alumno/a. 3.- Valoracin del desarrollo cognitivo Habilidad intelectual general Creatividad Aptitudes especficas

4.- Competencia curricular 5.- Estilo de aprendizaje. Descripcin de las principales estrategias que el alumno utiliza para aprender. 6.- Motivacin e intereses.
145

7.- Autoconcepto. 8.- Adaptacin e interaccin social. 9.- Informacin sobre el contexto escolar. - Idoneidad de los contenidos. - Idoneidad de las estrategias metodolgicas. - Idoneidad de los criterios y procedimientos de evaluacin. 10.- Informacin relevante sobre el contexto familiar. 11.- Determinacin de las necesidades educativas que el alumno/a manifiesta 12.- Previsin del tipo de medidas que el alumno/a requiere para dar respuesta a sus necesidades. Se amplen los contenidos conceptuales que debe aprender. Se prioricen contenidos aptitudinales dirigidos a aceptar y valorar a los dems. Se introduzcan en el programa contenidos relacionados con sus intereses concretos de aprendizaje. Se aumenta el nivel de complejidad de las actividades que se le proponen. Se le proporcionen materiales de ampliacin y de consulta. Se le proporcionen orientaciones a la familia para que reduzcan el nivel de exigencia con su hijo/a.

ORIENTACIONES PARA LA EVALUACIN DE LOS ALUMNOS CON ALTAS CAPACIDADES ORIENTACIONES GENERALES Reducir las situaciones de examen y apoyarnos ms en la observacin, en el anlisis de cuadernos y de trabajos, en cuestionarios, entrevistas, etc. Utilizar procedimientos que aporten al profesorado informacin no slo sobre el progreso del alumno, a partir de la evaluacin inicial, sino tambin sobre las caractersticas, necesidades educativas, estilo de aprendizaje, competencia curricular, etc. Insistiendo en una evaluacin del progreso y del desarrollo madurativo comparando los resultados ms altos con el punto de partida que con el progreso e otros compaeros. Reflejar los resultados de la evaluacin en cuadernos, hojas de registro, fichas, etc. Por ejemplo, anotar en una ficha individualizada todo lo que a travs de la observacin, directa o indirecta, nos parezca significativo. Buscar y utilizar con los alumnos procedimientos de autoevaluacin. No slo para evaluar progresos sino tambin para identificar nuevas necesidades. Unificar criterios de evaluacin por parte de todos los profesores que intervienen en el proceso de aprendizaje del alumno y adaptar esos criterios a la programacin enriquecida. Procurar que los criterios de evaluacin elaborados estn estrechamente relacionados con los ajustes y modificaciones correspondiente. Disear actividades y utilizar material diverso, estndar o elaborado, para realizar la evaluacin.

146

Revisar con frecuencia si los cambios introducidos en la programacin normalizada tales como modificaciones, ampliaciones, enriquecimiento, etc., han sido eficaces y estn produciendo en el alumno el efecto motivador deseado. Cuestionar si las actividades de enriquecimiento ayudan al alumno a desarrollar su imaginacin, a satisfacer su curiosidad y suponen para el un desafo intelectual. Evaluar nuestra propia prctica docente reflejada en las estrategias y procedimientos metodolgicos utilizados. Mantener regularmente tutora con los padres de alumnos muy destacados y comprobar si estn satisfechos no slo con la forma que tiene el colegio de dar respuesta a las necesidades educativas de sus hijos sino tambin con el ritmo de progreso que siguen estos alumnos.

ORIENTACIONES CONCRETAS: Valorar el tiempo y la precisin de las tareas realizadas (por ejemplo en los ejercicios de matemticas, comentarios de texto). Valorar la capacidad para planificar y posteriormente persistir en aquellas tareas que les resulten especialmente interesantes y en las que de algn modo se han comprometido (por ejemplo, un trabajo sobre un tema de actualidad o cientfico). Valorar la capacidad de razonamiento lgico cuando se plantean en clase cuestiones sobre lo que se ha trabajado o tienen relacin con ello (por ejemplo la fotosntesis). Valorar las aportaciones novedosas que amplan y mejoran lo que se est trabajando en clase (por ejemplo, nuevas interpretaciones de una noticia de prensa). Valorar la capacidad para realizar actividades tutoradas, es decir, para explicar a reducidos grupos de compaeros determinadas cuestiones que el profesor ya ha explicado pero que no han sido totalmente comprendidas y asimiladas por este pequeo grupo (por ejemplo realizar ms ejercicios sobre fracciones y aclarando lo que ha explicado el profesor). Valorar la capacidad para llevar a cabo trabajos de investigacin de acuerdo con la edad y nivel de los alumnos y la facilidad para exponerlos ante los compaeros (por ejemplo una investigacin acerca de los dinosaurios). Valorar la capacidad de expresin de este tipo de alumnos/as grabando sus exposiciones y aprovechando al mismo tiempo la actividad para elevar su nivel de autoestima en aquellos casos que fuese necesario. Valorar la adquisicin de aquellos contenidos procedimentales con enfoques divergentes y creativos. Cualquier tema puede prestarse a ello. Valorar la capacidad para relacionar contenidos de distintos temas y materias. Valorar el grado de colaboracin, la importancia y frecuencia de sus aportaciones, en los trabajos realizados en equipo (observar hasta qu punto se ha implicado el alumno en el trabajo del grupo y cul ha sido su aportacin real). Valorar aspectos sociales e interactivos tales como los distintos niveles de comunicacin entre profesor-alumno y entre los mismos alumnos (por ejemplo, habilidades sociales a la hora de contactar con el profesor y con los compaeros). Valorar el grado y la oportunidad de su intervencin a la hora de fomentar el dinamismo y clima de trabajo de la clase (por ejemplo intervencin del alumno en la organizacin de fiestas escolares, carnavales). Valorar aspectos organizativos como: espacios, tiempo, rincones, materiales, etc.

NOTA: Este trabajo ha sido realizado a partir de unas jornadas de trabajo organizadas por el CEFIRE de Godella (Valencia), que ser publicado en fechas prximas. Este equipo de trabajo ha realizado cuestionarios y protocolos para realizar la evaluacin psicopedaggica.
147

BIBLIOGRAFA TOURON, J.; PERALTA, F.; REPARAZ. CH. (1998). La superdotacin intelectual: Modelos, identificacin y estrategias educativas. Navarra: Universidad de Navarra. Navarra. Ed. Eunsa. MARTNEZ ALCOLEA, A.; CALVO RODRGUEZ, A.R. Tcnicas para evaluar la competencia curricular. Ed. Escuela Espaola ROJO MARTNEZ, A. Identificacin, evaluacin y atencin a la diversidad del superdotado. R.D. 696/1.995, de 28 de abril, de ordenacin de la educacin de los alumnos con necesidades educativas especiales. BOE nm. 131 de 2/6/95. ORDEN de 24 de abril de 1.996 por la que se regulan las condiciones y el procedimiento para flexibilizar, con carcter excepcional, la duracin del perodo de escolarizacin obligatoria de los alumnos con necesidades educativas especiales asociadas a condiciones personales de sobredotacin intelectual. BOE nm. 107 de 3/5/96. RESOLUCIN de abril de 1.996, de la Secretara de Estado de Educacin, por la que se determinan los procedimientos a seguir para orientar la respuesta educativa a los alumnos con necesidades educativas especiales asociadas a condiciones personales de sobredotacin intelectual. BOE nm. 119 de 16/5/96. DECRETO 39/1.998, de 31 de marzo, del Gobierno Valenciano, de ordenacin de la educacin para la atencin del alumnado con necesidades educativas especiales. DOG nm. 3224 de 17/4/98. ORDEN de 18 de junio de 1.999 por la que se convocan ayudas para alumnos con necesidades educativas especiales para el curso 1.999-2.000. BOE nm. 154 de 29/6/99. ORDEN de 14 de julio de 1.999, de la Consellera de Cultura, Educacin y Ciencia, por la que se regulan las condiciones y el procedimiento para flexibilizar, excepcionalmente, la duracin del perodo de escolarizacin obligatoria de los alumnos y alumnas que tienen necesidades educativas especiales derivadas de condiciones de sobredotacin intelectual. DOGV nm. 3554 de 5/8/99.

148