029 Funciones y Aplicacion de La Evaluacion

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FUNCIONES DE LA EVALUACIN
1. Pedaggica Segn Gimeno (2008) Las funciones pedaggicas de la evaluacin constituyen la legitimacin ms explcita para su realizacin, pero no son las razones ms determinantes de su existencia. Como estas funciones no son las nicas, sera conveniente que cada vez que se recomienda un modelo o tcnica para evaluar desde una ptica pedaggica, se piense en qu consecuencias tendr para otras funciones. Retroinformacin Esta funcin entrega al profesor informacin sobre los resultados de la metodologa aplicada en la enseanza con el fin de hacer los ajustes, correcciones o cambios necesarios. Tambin debe dar informacin a los profesores y estudiantes sobre los logros y dificultades que cada uno y/o grupo atraviesa en su proceso de aprendizaje. Permite valorar el grado de cumplimiento de los objetivos educativos. La informacin sobre el desempeo ayuda a mantener el funcionamiento ptimo del sistema educativo, al establecerse estrategias correctoras que sean adecuadas tanto para el estudiante como para el profesor y los padres de familia. Tales estrategias deben orientarse exclusivamente a promover el desarrollo y crecimiento de los estudiantes (Retegui, 2001). Reforzamiento La evaluacin debe reforzar desde dos aspectos: debe influir positivamente en la motivacin del estudiante hacia el aprendizaje; y ayudar a evocar, aplicar, transferir sus aprendizajes. Retegui (2001), manifiesta que el refuerzo busca convertir el proceso evaluativo en una actividad satisfactoria para el estudiante, mediante el reconocimiento de su esfuerzo y rendimiento (p.16). Toma de decisiones La toma de decisiones es un componente inherente al proceso de evaluacin y que lo diferencia de otro tipo de indagacin sistemtica. Considerar esta funcin de la evaluacin es reconocer que toda accin de evaluacin es una forma de intervencin que trae aparejada la toma de decisiones en algn sentido, an cuando la decisin sea la inaccin y por lo tanto los procesos o fenmenos objetos de evaluacin sufren algn tipo de modificacin como consecuencia de las acciones de evaluacin. Por ello se vuelve imprescindible tener presente con anterioridad cules son el/los propsitos o finalidades que se persiguen con la evaluacin propuesta. | http://www2.minedu.gob.pe/digesutp/formacioninicial/ 1
La informacin que nos da la evaluacin debe servir como elemento de juicio para tomar decisiones orientadas a optimizar el proceso de aprendizaje, si hablamos de una evaluacin formativa; o a certificar el paso a otro proceso educativo, cuando hablamos de la evaluacin sumativa. Analizar las causas de un aprendizaje deficiente y tomar las medidas remediales oportunas. 2. Social Las funciones sociales que tienen que ver con la certificacin del saber, la acreditacin, la seleccin, la promocin. Los ttulos que otorgan las instituciones educativas, a partir de resultados de la evaluacin, tienen socialmente la cualidad de simbolizar la posesin del saber y la competencia, en funcin de los valores dominantes en cada sociedad y momento. Una sociedad meritrocrtica reclama que sus individuos e instituciones se ordenen por su aproximacin a la excelencia. A mayor cercana, mayor mrito individual. A mayor cantidad o nivel de los ttulos que logra una persona, ms vale socialmente. Si se llevan a un extremo, estas funciones de la evaluacin que la sociedad ha acuado como legtimas, pueden tener interesantes implicaciones personales, institucionales, sociales. Las titulaciones garantizan tcita y formalmente niveles de competencia, lo que no pueden asegurar, como dice Bourdieu, 1988, pg. 22 (citado por Gimeno, 2008), es que sea cierta tal garanta. Los ttulos simbolizan la posesin del saber y de la competencia en la medida en que socialmente les son atribuidas esas cualidades, en forma desigual, segn de cules se trate. Por eso unos tienen prestigio y otros no en funcin de los valores dominantes en cada sociedad y momento. Desde el punto de vista de las polticas educativas que se expresan en los objetivos de los sistemas de educacin, se evidencia una creciente aspiracin no elitista, expresada en la bsqueda de mayor calidad de educacin para mayor cantidad de personas. Esta poltica toma cuerpo, fundamentalmente, en la definicin de niveles obligatorios de educacin y por tanto la democratizacin da acceso a niveles bsicos y crea oportunidades para todos. Si la evaluacin se realiza con carcter selectivo y jerarquizador, constituye una prctica antisocial.
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PLANIFICACIN DE LA EVALUACIN EN LOS PROCESOS DE ENSEANZA Y APRENDIZAJE

La evaluacin es un proceso que se planifica y que no se debe realizar de manera improvisada, puesto que lleva consigo la revisin de cmo se ha estado realizando el proceso de enseanza y aprendizaje en vista a los aprendizajes que ha producido o no. Una buena parte del proceso de evaluacin depende de la decisin sobre qu tipo de evaluacin se va a desarrollar. Para realizar esa eleccin en necesario adoptar un punto de vista meta-evaluador (realizar una anlisis y reflexin sobre el propio proceso de evaluacin). Hay que sealar que el proceso de evaluacin es entendido de forma distinta por cada uno de los autores que han formulado modelos sobre la misma; y no slo esto, tambin debe sealarse que cada diseo de evaluacin, aplicable a cada contexto en particular, exige un diseo adaptado a las circunstancias. Algunos de los partidarios de los mtodos cualitativos consideran que no se puede enfrentar el evaluador a la tarea de evaluar con un plan prefijado; el proceso de evaluacin ser distinto como distintas sern las situaciones a evaluar. Siguiendo la propuesta realizada por Medina y Villar (1995), distinguimos las fases en el proceso de evaluacin con enfoque cuantitativo: 1. Codificacin y determinacin de las variables a evaluar 2. Seleccin de la tcnica y de los instrumentos de evaluacin, 3. Recoleccin y tratamiento de datos 4. Anlisis de los resultados 5. Elaboracin del informe. Por otro lado, el proceso de evaluacin con enfoque cualitativo se caracteriza por su flexibilidad, la cual afecta, no slo a los aspectos a considerar como fundamento de la evaluacin, sino tambin a la planificacin del proceso mismo. Con todo, las principales fases a seguir pueden ser sintetizadas en torno a las siguientes: Observacin generalizada, recopilacin de opiniones, intercambio de opiniones elaboracin del informe. y
[BIBLIOTECA DIGITAL] 1. Fases en el proceso de evaluacin
Las diferentes fases del proceso de evaluacin que se detallan a continuacin recogen la propuesta de Medina y Villar (1995), el modelo trifsico de Terry Tenbrink (2002) y los aportes de Gimeno Sacristn (2008).
a.- Establecer el objeto de la evaluacin

Segn Gimeno (2008), la primera decisin que adopta la persona que evala es seleccionar dentro del panorama de realidades que intervienen en la educacin una parcela o aspecto de la misma: se opta por evaluar estudiantes, profesores, la idoneidad de un determinado libro de texto, un clima educativo, la coherencia de un Centro, el funcionamiento de la Administracin y otras muchas realidades que intervienen en la educacin. La mentalidad ms extendida, de la que participan los profesores, y los mismos estudiantes, los propios padres y todo el contexto social, entiende que los objetos fundamentales por excelencia sobre los que recae la evaluacin son los estudiantes y, ms en concreto, el cumplimiento de las exigencias acadmicas que les plantea el currculo, tal como las interpretan los profesores. Dada una primera seleccin del objeto, se impone una segunda restriccin, sobre todo cuando se evala a los estudiantes. Se pueden realizar evaluaciones sobre aspectos y realidades complejas, pero, generalmente, el valor diagnstico de la evaluacin exige centrarla en aspectos o dimensiones ms concretas del sujeto o de la realidad a evaluar. No es una casualidad, por ejemplo, que se evale ms la competencia intelectual que la manual en el sistema educativo, o que se atienda ms a los aspectos memorsticos que a los de razonamiento. Ante una prueba de ciencias sociales, compuesta por una serie de preguntas dirigidas a comprobar el recuerdo de fechas, datos y nombres histricamente significativos, hemos de preguntarnos si esos aspectos seleccionados son contenidos sustanciales de conocimiento para entender un tramo de la historia. Valoramos, predominantemente las capacidades memorsticas sobre el razonamiento? Estimulamos el sentido crtico de los estudiantes? Estamos reduciendo el sentido de la historia de los pueblos? Qu conciencia histrica puede darse con ese tipo de conocimiento? La evaluacin acota y selecciona la realidad valorada: se tenga o no conciencia de esa decisin, se expliciten o no los criterios de la evaluacin realizada. Cuando un profesor da al estudiante una calificacin sobre su rendimiento en una asignatura o rea, expresa un juicio referido a una forma de entender lo que concibe como exigencia ineludible, que puede variar de un profesor a otro: no juzga en abstracto y de forma directa
la capacidad adquirida del estudiante en esa materia, sino unos aspectos concretos que previamente l selecciona, porque cree que son sustanciales. Las calificaciones a los estudiantes expresan los aprendizajes ms valorados por los profesores y por el sistema escolar: el rendimiento ideal (GIMENO, 1988, pg. 376 y ss., Citado en Gimeno, 2008)
b.- Seleccin de los mtodos, tcnicas e instrumentos

Ahora es cuando procede analizar y decidir qu medio, mtodo y tcnica concreta son los ms adecuados para recoger la informacin. Cada procedimiento de evaluacin tiene posibilidades especficas para proporcionar conocimiento sobre la realidad evaluada. La utilidad de cada uno de ellos depende del propsito de la evaluacin, de la faceta que se valora, del uso que se quiera dar a la evaluacin y de la posibilidad de su aplicacin. Un examen tradicional con varias preguntas, una prueba objetiva, una entrevista, un cuestionario de opiniones, la realizacin de un trabajo escrito, defender un argumento oralmente, la ejecucin de destrezas prcticas, la confeccin de aparatos u objetos, son medios posibles para obtener informaciones muy diversas. Varan entre s por los desempeos que con ellos pueden detectarse y por el grado de precisin de la informacin que puede obtenerse. Preguntas muy concretas, textos incompletos que rellenar u opciones mltiples entre las que elegir parecen apelar a un mismo tipo de conocimiento en cada uno de los estudiantes. Las llamadas pruebas objetivas, o exmenes a base de temes que piden esas respuestas muy concisas a problemas muy sencillos o artificialmente simplificados que reclaman informacin precisa asimilada por el estudiante, son un ejemplo del predominio de la pretensin o ilusin de rigor en la comprobacin, por encima de la intencin de lograr un mejor conocimiento del estudiante. Se trata en esta fase de construir los instrumentos de recogida de informacin y decidir, previamente a la realizacin del mismo, las caractersticas que van a tener y los criterios a aplicar para su correccin. El instrumento debe ser sometido a validacin por parte de especialistas en el rea a evaluar. El propsito de esta revisin es verificar si la formulacin de las preguntas realmente son atingentes a los aprendizajes delimitados en los objetivos. Se busca que los instrumentos sean recursos variados, polifacticos, mltiples y con finalidades tambin diversas, recrear la existencia de los instrumentos para ponerlos al servicio de los estudiantes y no usarlos como pequeas o grandes contiendas de fuerza y de mal uso del poder, que alejan cada vez ms al que aprende de la posibilidad de construir una relacin cercana e inmensamente grata con el conocimiento. Adems no podemos desconocer los problemas de orden social y afectivo que acarrea el mal uso de los instrumentos.
Un primer paso, entonces, para disear instrumentos es tener claridad sobre el enfoque o los enfoques que van a sustentar la propuesta evaluativa a nivel general y la conceptualizacin sobre la pedagoga, la instruccin, la enseanza y el aprendizaje, entre otros conceptos, que subyacen a esta eleccin. La necesidad de construir instrumentos de evaluacin deviene del imperativo de conocer puntos de partida e intermedios, convenientes para el mejoramiento, y puntos de llegada. El problema no est en el tipo de instrumento que se emplee sino en el tipo de proceso y de productos de la enseanza, el aprendizaje y la formacin que se intente medir con ellos. Una propuesta evaluativa debe tener siempre dos niveles de informacin. Uno el de la realimentacin, en tanto informacin til al estudiante sobre su desempeo, y otro que permita la descripcin y la informacin precisa que acompae la toma de decisiones, en cuanto a los cambios y a las nuevas configuraciones que precise un programa. Un punto ms que se debe tener presente en la eleccin o construccin de los instrumentos de evaluacin, tiene relacin con la cantidad (nmero de pruebas) y con la diversidad. A mayor cantidad y variedad de instrumentos, mayor posibilidad de formular juicios certeros sobre el desempeo de los estudiantes. Para que la valoracin sobre los procesos de los estudiantes sea adecuada, es necesario que stos estn claramente informados sobre las reglas de juego con que van a operar, lo que equivale a ser partcipes activos en todos los eventos de la evaluacin. Esto ltimo quiere decir que los estudiantes tendrn claridad sobre los objetivos del proceso y las relaciones que entre ellos, los objetivos, se establecen en el contexto macro de toda la estructura (currculo) para su formacin profesional. Los instrumentos corresponden, como se dijo anteriormente, a un constructo terico, que se fundamenta en el tipo de modelo pedaggico que soporta la estructura de la propuesta formativa, a las estrategias didcticas que se van a privilegiar, al tipo de conocimiento que se quiere evaluar y fundamentalmente a una intencionalidad propia del evaluador, construida con base en la concepcin que se tenga de la evaluacin.
3 Obtencin de la informacin
Recoger la informacin remite a interrogarse por las tcnicas y por los instrumentos para dicho procedimiento. Supone la aplicacin de cuestionarios, ejercicios, test, trabajos de aplicacin o la realizacin de observaciones, que nos permitan obtener informacin y registrarla. No se trata de ofrecer tcnicas ni instrumentos para la generalizacin, por el contrario, se trata de ofrecer pistas para que cada profesor o grupo de profesores elabore sus propios instrumentos respondiendo a las
preguntas bsicas sobre qu se requiere evaluar, para qu se va a evaluar y qu utilidad va a tener la informacin recogida. 4 Registro y Anlisis de la informacin Gimeno Sacristn (2008), plantea que la informacin obtenida a travs de la aplicacin de los instrumentos de evaluacin requiere una elaboracin, ponderando unos aspectos sobre otros, seleccionando lo que se considera relevante y significativo, relacionndola con otros conocimientos sobre el sujeto evaluado. En ese proceso cada profesor pondera de forma singular los resultados de pruebas, el trabajo cotidiano, el esfuerzo puesto de manifiesto, la participacin, el cumplimiento de la asignacin de tareas. Sabemos que los profesores introducen en esta fase sus propios patrones de valores, la idea del rendimiento ideal, sus creencias acerca de qu es lo que denota cada resultado o dato observado, su particular ponderacin de aspectos dentro de un rea. Todos estos factores componen los esquemas mediadores del evaluador. Mientras para uno lo importante es la capacidad de argumentacin del estudiante, para otro es el ajustarse a la respuesta esperada; cuando uno valora la correcta expresin ortogrfica, otro se fija ms en la fluidez del lenguaje. La forma de mejorar la evaluacin, antes que ser un problema de tcnicas, es un problema de autoanlisis, depuracin y formacin de esos esquemas de mediacin en cada profesor y en el ethos pedaggico colectivo que se instala en las instituciones educativas y en los estilos de enseanza que anidan en diferentes niveles y modalidades del sistema educativo. La claridad del referente es lo que da constancia al proceso de elaboracin de juicio. Condicin que depende de cmo lo tenga asumido el evaluador, si es o no explcito y de la cualidad o proceso sometido a valoracin. Decir que un estudiante es puntual supone comparar su comportamiento con una norma de conducta fcil de precisar: presentarse a clase a la hora de comenzar. Declarar que su lenguaje, en lo que a correccin ortogrfica se refiere es muy deficiente implica compararlo con una norma de comportamiento aceptable tambin muy clara. Juzgar la fluidez o la originalidad de su escritura apela a una norma de carcter ms imprecisa, sobre la que es muy difcil un consenso entre profesores, donde ya no hay un referente claro. Se puede comparar con lo que es el promedio de la clase, el nivel que se supone han de tener los estudiantes de una cierta rea. Conviene explicitar el consenso y las discrepancias entre profesores sobre el significado de las normas de calidad que aplican a los estudiantes, para lo que es recomendable que el conjunto del equipo pedaggico discuta las categoras de evaluacin. Coordinacin y debate ms necesario en la apreciacin de habilidades que estn presentes en todo el currculo, y que no son propias solamente de un rea.
En tanto la evaluacin la tienen que realizar los profesores, el problema de la subjetividad no est en eliminarla, sino en clarificar los significados pedaggicos de los criterios ideales y de los esquemas mediadores. El anlisis de los resultados depender del tipo de instrumento aplicado, de la informacin que se desea en funcin de los objetivos que mostrar los logros alcanzados, as como tambin las deficiencias errores y niveles de aprendizaje que presenta. El registro de la informacin debe contemplar los resultados de todos y cada uno de los estudiantes, determinando as el porcentaje de aciertos y logros en cada uno de los objetivos evaluados para decidir sobre los aprendizajes que ameritan ser reforzados, as como la deteccin de posibles causas de errores. En este caso el registro de la informacin debe hacerse tanto por el dominio de las respuestas como por los errores y dificultades observadas. Para ello es necesario definir los indicadores a considerar tanto en las fallas como en los logros de cada pregunta.
5 Comunicacin de los resultados de la evaluacin

No toda evaluacin que se realiza acaba siendo formal y expresamente plasmada en un juicio, traducido en una nota, en un porcentaje, en una palabra o en algn informe. Buena parte de las evaluaciones cotidianas que realiza el profesor de manera informal no las refleja en un registro de notas; ni siquiera las manifiesta verbalmente. Las informaciones ms decisivas que utiliza para corregir los procesos de enseanza y el trabajo de los estudiantes no proceden, por lo general, de evaluaciones expresamente realizadas, sino de observaciones y apreciaciones obtenidas de forma natural en el transcurso de la interaccin en el aula. Esta observacin y distincin es importante porque una actitud de evaluacin permanente por parte de los profesores -la evaluacin continua- es inherente a la direccin consciente de los procesos educativos, sin que por ello haya que estar rellenando constantemente boletines de notas, informes sobre el progreso de los estudiantes, hojas de observacin o lo que fuere. Es decir, que al plantear la expresin de los resultados de la evaluacin se hace referencia solamente a aquellos que acaban plasmndose en juicios formales. Aunque todo lo que entra dentro de lo que se denomina evaluacin informal juega un importante papel en los procesos de enseanza y en la recogida de informaciones que acabarn proyectndose en la evaluacin formalmente realizada y plasmada en calificaciones. La mentalidad dominante de control deriva en que la evaluacin de los estudiantes se realiza cada vez ms con el fin de expresarla hacia fuera de la relacin pedaggica, e incluso, en muchos casos, slo para verterla al exterior. Lo cierto es que cualquier evaluacin que se realice con el afn de conocimiento y control no tendra sentido si no se refleja en una informacin que se hace pblica.
La expresin de las evaluaciones implica, por lo general, una reduccin de informacin. Ocurre en todo proceso donde hay que producir un veredicto: pasar de las informaciones y deliberaciones a categoras concisas, econmicas, que resulten fcilmente comunicables. En esa reduccin, por muy exhaustivas que sean las formas de comunicacin elegidas, siempre hay prdida de informacin, Por decirlo de forma simplificada: un profesor, cuando refleja la evaluacin sobre un estudiante, no puede explicitar seguramente todo lo que sobre l conoce. Un nmero, una palabra como resultado del juicio empobrecen el acto evaluador, pero puede ser inevitable cuando se exige clasificar a tantos estudiantes, controlar sus rendimientos para darles o no paso a otros niveles, tipos de enseanza y puestos en la sociedad. Por otro lado, las clsicas notas o puntuaciones de rendimiento -formato todava dominante entre nosotros para expresar los juicios sobre los estudiantes- se diferencian poco, pues son empobrecidas formas de reflejar la informacin sobre el rendimiento de los estudiantes en las diversas reas del currculo. La multiplicidad de componentes que se consideran relevantes en un rea cualquiera, lleva a tener que diferenciar aspectos a la hora de ser evaluados. As, por ejemplo, una nota de aprobado en Psicologa tiene poco valor informativo para sugerir la calidad del aprendizaje, segn se refiera a la capacidad en anlisis, a la aplicacin de los conceptos, a la originalidad de sus propuestas. Si la evaluacin tiene que servir para que los profesores reflexionen sobre la prctica y sobre cmo responden los estudiantes a las demandas que se les hacen, es preciso recoger y plasmar otras informaciones que no sean las simples calificaciones tradicionales. La orientacin del aprendizaje necesita de un conocimiento ms diferenciado sobre el progreso del estudiante. Cuando la docencia a un mismo grupo corre a cargo de varios profesores especialistas en reas, stos tienen un trato parcial con los estudiantes y es preciso asegurar procedimientos de comunicacin de informaciones entre todos ellos para un mejor conocimiento, lo que exige establecer un registro que cumplimenten todos ellos y el tutor responsable de la coordinacin. Finalmente, las notas cuando son negativas, si no se supera un semestre acadmico vendran a decir que el estudiante al que se refieren no ha progresado nada y que ha perdido el tiempo, si slo se expresa ese juicio de l; como si su nico potencial intelectual y personal fuese lo que informan las calificaciones. El fracaso acadmico en un sistema de informacin rgida y empobrecida significa el fracaso global del estudiante. La informacin diferenciada da lugar a que encuentre juicios positivos sobre s. Comunicar los resultados de la evaluacin tiene derivaciones profesionales importantes: exige dar cuenta de las propias percepciones del profesor, supone, de alguna forma, hacer pblica una de sus destrezas profesionales. Cuanta ms informacin tenga que proporcionar el profesor y cuantos ms aspectos
contemplen sus juicios, se precisa ms seguridad profesional. En cierto modo, comunicar la evaluacin es una exigencia para el desarrollo del profesor en tanto que debe ofrecer datos sobre sus actuaciones, y sus argumentos sobre el desarrollo de las mltiples facetas de sus estudiantes.

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