N i

INTRODUCCIÓN

-1
con la en�rgía de diversos vientos,
y aun lejdnas. tempestades,
encuentra! agua,
l z aun la más escondida, 1 .

. � haciendo �rotar las semillas,

·aun las niás imprevistas.
'2 \4-:
El navegdnte inicia sus travesías llevando

·�� �,
1 [consigo el ancla.
.

Se atreve así a dialogar con nuevos mares,

pues en ld soledad de alguna noche
�$ el ancla l� recuerda
1

que pued� encontrar descanso en el puerto

§¡IN i [de partida
o detenerse en alguna orilla que le ofrezca La presente introducción había sido pensada por mí como
2 ; [reparo. capítulo final; sin embargo, aquí está . . . al principio.
<t Ü- Mi barco !tiene tres anclas, Iniciar es difícil, pero más difícil aun es colocar un punto
una la faqricó Jorge, nú marido, final, pues no escribimos p ara mostrar lo ya pensado sino
(l} -:!:'
\0 ·es
� y las otras dos, mis hijas, María Sol y Lucía. para pensar. E sto supone leer y releer lo escrito. Fue así
� En las mqltiples travesías me acompañaron que, cuando me encontraba escribiendo lo que para mí sería
1
[queridos y queridas amigas el último capítulo -acerca de la alegría-, descubrí que esa
-? �_o0
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'2
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'2.
. 1
1

que me fueron devolviendo

[y aprendiseñantes temática recorría el contenido de todos los capítulos ante­
riores, por lo que no era necesario escribir un capítulo más.
UJ J u la atenciqn prestada. Entonces, decidí que -como la «potencia atencional de la
�- � � alegría» no cierra, sino que abre a compa1�tir con otros-
ideas que estaba escribiendo debían figurar al inicio.
. las

�; � � ALICIA FERNÁNDEZ Además, la escritura es un maravilloso ejercicio de estar

0-. � \-1
\ 1
1
Agradezco a Verónica, j1ni sobrina, quien con su paciente
trabajo transcribió 1nis 1nanuscritos haciendo posible la
publicación de este librp
Quien desee comunicarse con la autora puede hacerlo a
través del mail aliciafernandezpsicopedagoga@gmail. com.
1
a solas junto a 1núltiples otros disponibles desde, con y
hacia los cuales surgen los sentimientos y pensamientos
que se hacen palabra. Ot�os -que en este momento se
personifican en Usted-, querido ·lector, querida lectora,
que, a su vez, e stará a solas junto a la disponibilidad de este
texto que me hace presente. Probablemente descubra en él
algunas de sus propias ideas, ideas que quizá haya1nos
aprendido juntos, o tal vez se encuentre en algunas expe­
riencias compartidas aun sin conocernos todavía.
Digo que me estaba resultando difícil colocar un punto
final. Entonces, en la alegría encuentro una superficie de
inscripcióh para «estar durante», en el término y al inicio ...

8 9
Alegría que incluye un agradecimiento hacia numerosos
docentes, psicopedagogos, psicólogos y otros agentes de
salud y educación, y también hacia tantos niños, adolescen­
tes y familias que consiguieron descubrir sus capacidades
de prestar atención que estaban escondidas bajo el pavi­
mento del déficit o del exceso.
Potencia atencional
de la alegría
Para promover la capacidad atencional, así como para
desatraparla, precisamos realizar una operación muy ante­
rior a diagnosticar sus déficits: rescatar la potencia aten­
cional de la alegría.
La alegría es disposición al encuentro de lo imprevisto.
Distraerse de lo pre-visto, de lo impuesto y de la dificultad
para atender a la posibilidad, que es la condición básica
para aprender y la sustancia del jugar. Desde allí se presta
«atención». Estar lo suficientemente distraído para dejarse
sorprender y lo suficientemente atento para no perder la
oportunidad, dice Sara Pain.
La alegría por el encuentro con la diversidad, la capaci­
dad de sorpresa y la espontaneidad, siendo algunas de las
fuentes donde se nutre la autoría, son a su vez los ingredien­
tes básicos de la capacidad atencional.
Ya desde la década de los noventa vimos en E. Psi. B. A.1
la necesidad de rescatar el valor de la alegría como el cami­
no que nos permitiría resistir al avance de los modos de
subjetivación que la globalización de las leyes del mercado,
con su ética del éxito, iban imponiendo. En ese contexto, el
psicoanalista Jorge Goncalves da Cruz decía: «La alegría
está más cerca de la caricia, de unos dedos, unos labios que
caminan por un cuerpo..., más cerca aun si las manos
dibujan esa caricia sin tocar su objeto, y sin alejarse más que
unos pocos milímetros ... Tal vez la alegría se aloje en la
1 E. Psi. B. A.: Espacio Psicopedagógico Brasilero-Argentino.
10
mínima distancia entre aquella mano y ese cuerpo ..., como
cuando se tiran piedritas al agua...». 2
A la autoría de pensar -trabajo y objeto del quehacer
psicopedagógico- nadie puede expropiárnosla si nosotros
no nos autoexpropiamos de la misma. Esa tarea es un
trabajo en y de alegría. La alegría no es algo «light», no es
alegrismo.
Precisamos rescatar la potencia atencional de la alegría
de las heridas que la banalización del dolor, el vaciamiento de
ternura, la negación de los malestares sociales, el tedio y el
despojo de la subjetividad producen.
El bufón surgió en las antiguas «Cortes de los emperado­
res» atrapando la atención para que no se llegase más allá
de las murallas e intentando acallar a los juglares del
pueblo. El bufón banaliza y obtura la reflexión. El juglar la
promueve, poetizando y cantando aun desde el dolor. En las
«cortes» -ahora, de los «Imperios del mercado»-, los meca­
nismos de banalización cumplen la función de los antiguos
bufones... Pero también aumenta el surgimiento de nuevos y
variopintos juglares que se hacen oír (y, además, los muros
de los «castillos» ya se están resquebrajando).
«La lógica se configura en un punto de lo ilógico», nos dice
Winnicott. La ciencia nace de la poesía, ya que la poesía
formula la pregunta, abre la grieta en la piedra. Quien no
se permite la pregunta y el preguntarse a sí mismo, se
aburre. Las grietas de las ideas y de las teorías son los
J espacios por donde trabaja el pensar.
El consumis1no más peligroso es el que se instala en el
plano de las ideas. Cuando «la oferta determina la deman­
da» se dificulta el elegir y la actividad atencional se apaga.
Puede surgir entonces un tedio atencional. Aburrirse es
homologar y banalizar. Rechazar las diferencias. No asom­
brarse, creerse-crearse hoy igual a ayer, creer-crear el
mañana igual al hoy.
Alegrarse es divertirse, «hacerse» diferent�. Se aburre
2 J. Gon�alves da Cruz, «Ir tirando piedritas al agua», enRevistaE. Psi.
B. A., n.º 3, Buenos Aires, abril de 1996.
11
quien se ha dej ado robar: la posibilidad de elegir, quien ha
entregado al otro la decis�ón de qué es lo que debe pensar y
a qué debe «prestar atención».
Psicopatologizar la tristeza
1
es matar la alegría
'
·
Sin alegría, el dolor se : hace impensable porque se «in­
diferencia» con uno. La a[egría nos permite diferenciarnos
del dolor, incluye un líclite, una frontera entre el senti­
miento que nos embarga y nosotros mismos. Solo desde allí
se puede hacer pensable �l dolor.
Producimos lágrimas, tanto de alegría como de tristeza,
cuando nos «con-movemos�>, movemos junto a otros. La
indiferencia nos «seca». 1
Quien no se permita hacer visibles lágrimas de tristeza
e indignación ante las pérdidas, las injusticias y los males­
tares sociales, no podrá verter lágrimas producidas por la
alegría de la autoría.
Así como el «síndrome1 de pánico» aparece cuando no se
permite al j oven expresar el necesario temor (que el coraje
de cambiar requiere), lasi<<depresiones>> pueden surgir ante
la ausencia de espacios para compartir las tristezas y pro­
ducir algo a partir de ellas.
Las depresiones vieneii a ocupar en el momento actual el
lugar de la histeria en la época de Freud. Entendemos su
crecimiento actual como b.n síntoma social contemporáneo.
No es casual que la depresión, la desatención y la hiperac­
tividad sean «síntomas»: de nuestra época. Así como en
siglos pasados la histeriá velaba y revelaba las formas de
subjetivación imperantes!, hoy estamos sometidos a la bana­
lización del dolor, la fragrpentación, el exceso y el tedio, que
adormecen a la alegría y; el espíritu lúdico.
Donald Winnicott decia que un niño «hiperactivo» de­
muestra el deterioro delijugar. Cuando un niño juega, la
potencia atencional de 1� alegría lo conecta simultánea­
mente con lo inconmensurable de su deseo y lo mensurable
12
del límite que el mundo real le ofrece; se «experiencia» como
partícipe activo entre lo imposible y lo posible. La actividad
lúdica es integradora del pensar y el desear. Allí no cabe
desatención ni hiperactividad.
Existe unarelación entre el estrechamiento de los espa­
cios del jugar creativo y espontáneo en los niños y el aun1en­
to exponencial de «diagnósticos de desatención e hiperacti­
vi�ad». Obviamente, quienes realizamos los diagnósticos
somos adultos y, como dice el psicoanalista Mario W aser-
.,_ man, 3 «Se puede ver con claridad que, contratransferencial­
mente, cuanto más dispersa y superficial es la atención,
más agotadora es la demanda de atención en el otro. Esto es
lo que fmalmente lleva al rechazo . en el ámbito donde un
adulto está a su cargo y hace comprender la desesperación
de los maestros».
Sabemos, como lo explica el psicoanalista Ricardo Rodulfo, 4
que el jugar del niño dibuja su propio límite, por lo que éste no
necesita ser impuesto desde afuera ya que la potencia atencio­
nal de la alegria busca por sí sola un descanso hacia los estados
tranquilos de relaj ación. Cuando no hay un medio facilitador
que ofrezca una superficie de inscripción al jugar, éste puede
degenerar en excitación y estares ansiosos hiperactivos, los
que no encuentran su propio límite. ·
Los modos de «desubjetivación» actuales tienen efectos
catastróficos también en Telación con los adolescentes. Sa­
bemos que la llamada <<crisis adolescente» produce moinen­
tos de aislamiento y tristeza que suelen aparecer como
episodios depresivos pasaj eros, aunque, de no encontrar un
e spacio que los contenga y los atienda, pueden tener deriva­
ciones de gravedad.
El suicidio de adolescentes es un drama que, quizá por su
carácter incomprensible, permanece silenciado. En la ac­
tualidad, cantidad de j óvenes menores de 16 años se preci­
pitan en tentativas de suicidio (a veces fatales) que podrían
3 M. Waserman, Aproximaciones psicoanalíticas al juego y al apren­
dizaje. Ensayos y errores, Buenos Aires, Noveduc, 2008.
4 R. Rodulfo, Futuro porvenir. Ensayos sobre la actitud psicoanalítica
en la clínica de la niñez y adolescencia, Buenos Aires, Noveduc, 2008.
13
 evitarse. La psicoanalista brasileña Maria Rita Kehl5 consig­
na un alarmante dato: los «trastornos depresivos» son actual­
mente la cuarta causa mundial de muerte e incapacidad,
alcanzando a 121 millones de personas en el planeta (sin
contar a aquellos que nunca se hicieron un «diagnóstico»). 6 La
«crisis adolescente perdió su antiguo prestigio». En algunos
ambientes escolares, quien se muestra triste «deja de ser
popular>> entre sus compañeros, y a veces deja también de
satisfacer a sus padres y maestros, inmersos en la lógica del
éxito. La autora mencionada considera la depresión como una"'
expresión del dolor psíquico que desafía todas las pretensiones
de programar la vida humana en la dirección de una optimi­
zación de resultados. Quizá las depresiones (con sus diversas
máscaras) nos convoquen a vislumbrar el saber que puede
estar contenido en la tristeza.
Al patologizar y medicalizar los diversos «dolores del
alma» -como los llama Élisabeth Roudinesco- se roba al
·sujeto el tiempo necesario para superar la conmoción que
producen los momentos de crisis. Las tentativas de cura a
través de psicofármacos corren el riesgo de atropellar el
tiempo psíquico que el sujeto necesita para recuperar su
capacidad de simbolización.
5
Según Maria Rita Kehl (cf. «Depressao e imagem do novo mundo», en
A. Novaes [comp.], Mutac;oes. Ensaios sobre as novas configurac;oes do
mundo, Río de Janeiro, SESC SP-Agir, 2008), «los suicidios de niños y
jóvenes de entre lO y 1� años aumentaron en los Estados Unidos un 120%
entre 1980 y 1990. En el año 1995 murieron más jóvenes estadounidenses
por suicidio que por la suma de cáncer, sida, neumonía, derrame cerebral
y enfermedades congénitas y cardíacas. Pocos años atrás, para el adoles­
cente, sentir angustia, estar en crisis era considerado una señal d� ma­
durez que el adolescente podía compartir con sus amigos, probando de
esta manera su sensibilidad, su espíritu critico o su cuestionamiento en
relación con el mundo adulto y, también, sus ideales elevados. El adoles­
cente que se deprimía no se desesperaba ni se aislaba de sus c01npañeros,
que sabían valorizar, escuchar su crisis. Los amigos podían identificarse
con él y aún no vivían bajo las órdenes de la sociedad del espectáculo».
6 El término «depresión» lleva a confusión. Es necesario distinguir la
depresión de estados afectivos como la tristeza, la angustia o el tedio; a
su vez, todos ellos pueden aparecer disfrazados de desatención o hiperac­
tividad.
14
.AJ;lte la falta de interlocutores solidarios, la «desaten­
ción», la depresión (con su máscara de hiperactividad) y
hasta la tristeza son «inconvenientes» a ser medicados con
urgencia para que el sujeto permanezca dentro de la «corte
del Imperio del mercado» y participe de la imaginaria «fies­
ta de los incluidos».
Sin embargo, en estos momentos de Latinoamérica, can­
tidad de <�uglares» adolescentes, fuera de las murallas,
inventan nuevas estrategias para compartir sus tristezas
(en Internet, protegidos por el anonimato) o encontrar el
potencial atencional de la alegría a través de participar en
proyectos de colectivos sociales. A su vez, múltiples maes­
tros, psicopedagogos, psicólogos y otros agentes de salud y
educación rescatan el valor de la subjetividad y abren otras
«residencias» donde esos <�uglares» pueden aprender.
Los espacios atencionales son intersubjetivos, en ellos se
puede desarrollar y «experienciar» la genuina alegría de la
autoría, alegría que viene de la mano de la capacidad para
sorprenderse y de la espontaneidad, conformando la ener­
gía imprescindible para que la agresividad saludable, crea­
tiva y necesaria al proceso de pensar no se transforme en
violencia contra el mism·o sujeto o contra su entorno.
· El desánimo, la queja, el tedio nos adormecen y la fuerza
de la pulsión epistemofílica decae cuando se pierde la em­
patía, considerada una comprensión erótica del otro por el
filósofo italiano Franco Berardi, quien dice que «la dese­
rotización es el peor desastre que la humanidad puede
conocer, porque el fundamento de la ética no está en las
normas universales de la razón práctica, sino en la percep­
ción del cuerpo del otro como continuación sensible de mi
cuerpo. Aquello que los budistas llaman la gran compasión,
esto es: la conciencia del hecho de que tu placer es mi placer
y de que tu sufrimiento es mi sufrimiento ...».7
Es necesario diferenciar la alegría del estar contento y la
autoría de la tan mentada autoestima. Se puede estar en
7 F. Berardi citado por Verónica Gago, en Página 112, Buenos Aires, 12
de noviembre de 2007.
15
alegría y, sin embargo, Ijto estar contento, ni satisfecho ni ser es el reconocernos con la posibilidad de cambiar y cambiar­
complaciente consigo mismo, ya que la alegría pulsa, in­ nos.
quieta, convoca a comp !artir con otros. Esconder, cerrar los ojos, tapar los oídos, callar, «empasti­
Tanto la alegría como la autoría nutren y son nutridas llar», medicalizar traslada, disloca el dolor y enferma.
por la «heteroestima» tn ás que por la autoestima. E stoy Lo contrario de la alegría no es la tristeza, sino el aburrimien­
to, el omitirse, el desaparecer.8
colocando el término «�eteroestima», propuesto por Jorge
Gon�alves da Cruz, para recordarnos que sólo desde una
apertura a la alteridad! dejaremos hablar a los «otros» que Es a partir de e stas consideraciones que propongo «pres­
tar atención» a la «hipoactividad pensante, lúdica y creati­
nos habitan, ya que a través de estimar y atender a los otros
.
po dremos estzmarnos. !
1 va», pues ella es un terreno fértil para las depresiones, que
suelen (principalmente en los niños) enmascararse corno
- El estar contento, �e por sí, no genera ni promueve
.«falta de atención», desinterés, apatía e «hiperactividad».
cambios. Se satisface a sí mismo. En cambio, la alegría deja
siempre un plus de ind,eterminación.
La alegría es la· fuerza que nos acerca a la potencia
creativa, indiscreta, inci�iva del niño y de la niña, que a veces
se extravía en los vericuetos solemnes del éxito adulto.
Reproduciré, entonce � , algo que escribí en el año 1999 y
que cobra cada vez más; actualidad:

Recuperemos la. alegría.

La tierra donde nac� ha sido asfaltada. El cemento que la
asfixia está compues�o de tedio, abulia, aburrimiento, deses-
1
peranza.
No es la tristeza la ;responsable de amordazar la alegría.
Tampoco lo es la angpstia. Por el contrario, sentir angustia
es la muestra de que por debajo del cemento queda aún tierra
fértil. Tierra ..húmed�, humus humano, por donde puede
brotar la autoría qúejirá resquebrajando el cemento.
· Por el pavimento del tedio
!
se deslizan fácilmente la frustra-
ción, anorexia, buli111-ia, inhibición cognitiva, síndrome de
pánico y drogas (las �legales y,. también, las recetadas). Los
niños, jugando a la intemperie de la asfaltada frustración de
sus mayores, quizá busquen con «inquietud», «hiperactivi­
dad» y «desatención» �lgo de tierra debajo del alquitrán.
Al pavimentar la aleiria, la manía se ofrece como su tétrica
máscara: la manía esjla carcajada vacía, siniestra mueca de
sueños dormidos, mismo antes de ser soñados.
p
El conocer, escuchar, reguntar, abrir los ojos, mirar, hablar,
8 A. Fernández, Psicopedagogía e n psicodranta. Habitando el jugar,
puede hacer sufrir, pero no matar la alegría, ya que la alegría
!
• •
Buenos Aires, Nueva Visión, 2000.

16 17
Capítulo 12
ESPACIOS DE INTIMIDAD
Y ATENCIONALIDAD

Entre los diques freudianos

y los molinos winnicottianos

En capítulos anteriores explicamos que la construcción de

la diferencia «pensar/decirlhacer» 193 es necesaria para que
el niño se atienda pensante. Al reconocer que puede pensar,
percibe que no es trB;nsparente y que nadie puede adivinar
sus pensamientos. El es quien decide comunicarlos o no.
Puede estar en silencio, seguir pensando y elegir qué hacer
y a qué prestar atención. Tal constatación ·permite al niño
descubrirse como un ser singular e ir construyendo su
·

espacio de intimidad.
Los espacios de intimidad interrelacionados con los es­
pacios comunitarios proveen los anclaj es para que la activi­
dad atencional pueda dispersarse, difundiéndose sin frag­
mentarse, pues la actividad atencional, para concentrarse
en algún objeto sin quedar atrapada en él, precisa ir y venir en­
tre los espacios de intimidad y las demandas del mundo
social. Esto nos coloca ante la siguiente cuestión: la super­
ficie social en la que se sitúan hoy las actividades atencio­
nales, ¿en qué sentido interviene posibilitando y en qué
aspectos dificultando los espacios de intimidad?

193 Para el tema de «la diferencia 'pensar/decir/hacer\>, ver capítulo 11

de la presente obra.

211
 1
¿Cuál es, entonces, nuestra tarea? ¿Intentar colocar diques
que contengan el torrente avasallador que pretende diluir los
espacios de intimidad? ¿Abroquelamos en una supuesta inti­
midad fundament alista que nos aparte del medio social? ¿0,
por el contrario, utilizar la .fuerza del torrente tal cual hace un
molino, para con �lla producir nutrientes?
Utilizo esa im*gen dado que un molino de viento es un
dispositivo que, cblocado en la superficie de la tierra árida,
utiliza la fuerza de las tempestades que vienen de lej os para
hacer emerger d� las profundidades el frescor del agua que
permite germina11 diversidad de semillas. Puedo decir que la
tarea psicopedagó�ca es un modo de crear «espacios molinos»,
en los que puedanlgerminar nuevas modalidades atencionales
dando lugar a la dreatividad. Encuentro una apoyatura teóri­
ca en Winnicott, quien -al decir de Jurandir Freire Costa­
no monta un escenario trágico, al estilo de Melanie Klein, ni
apela a recursos q_ue rozan lo metafísico, como la pulsión de
muerte en Freud� ni considera los aspectos de agresividad
inherentes a tod� pulsión como fuente de peligro o trauma
para el psiquis1no• El citado psicoanalista explica que, si pa­
1
ra Freud la ,cultura debía ocuparse de construir diques,
para Winnicott s� trata de construir molinos:
�
En la lectura e origen freudiano, la función del poder es la
represión de los excesos pulsionales, de donde proviene la
importancia de la interdicción; en la de origen winnicottiano,
el poder se re-Jela en la capacidad del ambiente de tolerar sin
«revancha» el Ímpetu de las pulsiones dirigiéndolas hacia una
expansión de lla creatividad. La nietáfora prefe rida por Freud
es el dique ho(andés, edificado para contener el avance del
mar y la inuntlación inminente; la de Winnicott es el molino
de agua o vie1ho, ·que aprovecha la fuerza de la naturaleza
para la realiz�ción de trabajos útiles. 194
1
1 y a partir de lo social; perspectivas necesariamente interre-
He desarrolladb en obras anteriores el concepto de auto-.
1 195 D. Winnicott, Los procesos de m,aduración , ob. cit.
1
194 J. Freire Costa j «Playdoier p elos irmaos», en M. R. Kehl (comp.),
Funr;iio lraterna, Río �
e J aneiro, Relume Dumará, 2000. El subrayado es
nuestro.
212
rías de pensamiento, autorías en las cuales se efectiviza
creativamente la agresividad inherente a los procesos de
·aprendizaj e y a todo jugar.
La agresividad -que forma parte del deseo de conocer y
«hacer»- provee la fuerza que permite a la atención traba­
jar y a la creatividad surgir.
Coincidiendo con Winnicott, pienso que lo opuesto a la
vitalidad espontánea es el sentimiento de irrealidad y el
deseo de obediencia.
Las lecturas winnicottianas, los aportes realizados
por psicoanalistas actuales -como Ricardo Rodulfo y
Jorge Gon�alves da Cruz-, interrelacionados con la
práctica psicopedagógica, me permiten avanzar en el
análisis de los orígenes de la actividad atencional y su
desarrollo , comenzando a responder así el dilema plan­
teado por mí en los primeros capítulos de la presente
obra: ¿cómo se consigue conciliar el prestar atención a lo
otro (obj eto de conocimiento) y al otro (quien lo porta) sin
perder la energía pulsan te y espontánea de la distracción
creativa? Respondo : a p artir de la interrelación constan­
te entre dos capacidades estudiadas por Winnicott, la
«capacidad de estar a solas en presencia de otro disponi­
ble» y la «capacidad de interesarse en 1 por el otro», 195 dos
movimientos con direcciones aparentemente opuestas, pero
interdependientes y generadores del espacio atencional.
La interrelación necesaria entre la «capacidad de estar a
solas en presencia de otro disponible» y la «capacidad de
interesarse en/por el otro» depende de la interconexión
entre lo íntilno y lo contunitario, pues, como dijimos, se
anclan en los espacios de intimidad y comunalidad. 196
Para analizar la construcción de los espacios atenciona­
les, tomamos en cuenta dos perspectivas: a partir del suj eto
. . .
196 Comunalidad: prefiero el término «comunalidad» -sugerido por
Jorge Gon9alves da Cruz- en lugar de «comunidad», ya que este último
ha ido perdiendo el carácter etimológico de 'abertura' y 'deuda común' para
asociarse a espacios comunes excluyentes de otros.
213
lacionadas, ya que no hay suj eto posible sin trama social ni
sociedad humana sin subjetividad en juego.
Pensando en cuáles serían los aspectos que permiten a un
sujeto desarrollar los espacios atencionales posibilitado­
res, hablaremos de «capacidad de estar a solas en presencia
de otro disponible» y «capacidad de interesarse en/por el
otto». Pensando la misma cuestión, desde lo social, habla­
mos de ambientes que faciliten la interrelación entre inti­
rnidad y comunalidad.
Para continuar nuestro estudio precisamos detenernos
en cada una de estas perspectivas para, luego, interrelacio­
narlas.
Capacidad de estar a solasoo ..
en presencia de otro disponible
Existen muchos escritos acerca del miedo a estar solo y la
soledad en medio de las muchedumbres; sin embargo, con­
tamos con pocos desarrollos sobre la capacidad de estar a
solas como una aptitud que se construye permitiendo rela­
cionarse con lo otro y con los otros. Con otros a los que se
pueda recurrir, pero que no estén dirigiendo su atención
focalizada en que hagamos o digamos algo, o incluso a que
juguemos a algo: «otros disponibles». La capacidad para
estar a solas implica que el suj eto ha tenido la posibilidad
de creer-crear un ambiente propicio y confiable y, a su vez,
ha tenido y tiene experiencias que le permiten reconocerse
a sí mismo interesante.
Es significativa la contribución de Winnicott, 197 señalando
la importancia de estados saludables, sentires y sensaciones
de relativa quietud que posibilitan estar a solas y descubrirse
interesante, poder sorprenderse, encontrarse pensante. Des­
cubrir y experimentar el placer de la autoría de; pensamiento
e ir desarrollando así los espacios de intimidad.
197 D. Winnicott, «The Observation oflnfants in a Set Situation», en
Through Paediatrics to Psychoanalysis, Londres, Hogarth Press, 1975.
214
Ya en 1958, Donald Wínnicott alertaba sobre la necesi­
dad -que hoy se hace cada vez más importante� teniendo en
cuenta los contextos desubjetivantes actuales- de analizar
«el estar a solas» como una capacidad, diferenciándola de la
exclusión, del abandono, del aislamiento y del aburrimiento.
La capacidad de estar a solas se origina tempranamente
y tiene un carácter posibilitador durante toda la vida.
Winnicott dice que «la madurez y la capacidad para estar
solo implican que el individuo ha tenido la oportunidad de
formarse poco a poco la creencia en un medio ambiente
.
ben1gno [ . . . ] ». 198
El desarrollo de la intimidad, por lo tanto, se produce
entre el suj eto y el medio. Winnicott explica que
[ . .. ] la capacidad para estar solo es fruto de diversos tipos de
experiencias; sólo una de ellas es fundamental, sólo hay una
que, de no darse en grado suficiente, impide el desarrollo de
dicha capacidad: se trata de la experiencia, vivida en la
infancia y en la niñez, de estar solo en presencia de la madre.
Así, pues, la capacidad para estar solo se basa en una
paradoja: estar a solas cuando otra persona se halle presen­
te.I99
Los espacios de intimidad se van creando y desplegando
estando a solas con alguien presente que no exij a nada.
Capacidad de «prestar atención» al otro
y a «lo» otro
¿A partir de qué procesos se puede prestar atención a lo
otro? ¿Cómo se llega a prestar atención al obj eto que otro
enseña? ¿Cómo generar un espacio entre quien e1;1seña y
quien aprende que posibilite al aprendiente investir libidi­
nalmente el contenido a enseñar? ¿Cómo se consigue pres­
tar atención al conocimiento que el enseñante transmite?
198 D. Winnicott, Los procesos de maduración , ob . cit.
. . .
199 Ibíd.
215
 i
El análisis que V\1innicott nos ofrece acerca de la «capaci-
dad de interesarse ¡en el otro» (capacidad de inquietarse,
capacidad de preoc�parse por el otro) es una de las bases
sobre la cual podemlos fundamentar las respuestas a aque-
---nas preguntas.
En inglés, los términos utilizados por Winnicott son «the
develop1nent of the i capacity for concern». La traducción
portuguesa emplea ! «O desenvolvimento da capacidade de
envolvimento». En 8fgunas ediciones españolas, se presenta
como «el desarrollo d� la capacidad de preocuparse por el otro».
Creo que podemos traducirlo como capacidad de interesar­
se200 por el otro, es d�cir, capacidad de atender al otro, desde
donde se despliega l� capacidad de atender a lo otro.
La posibilidad de! interesarse (inquietarse) y de preocu­
parse por el otro, de j sentir que lo que le sucede a los demás
nos concierne, es ur} rasgo importante de la vida social.
Winnicott considera esa posibilidad como una capaci­
dad, y explica con cl �ridad clínica «su etiología y el lugar en
que ella aparece en �el desarrollo». Agrega algo i_mportante
para pensar las cue$tiones de la atencionalidad: «la capaci­
dad para experimeritar esta preocupación es el sustento de
todo juego y trabajd constructivo». 2 01
Las experiencias �onstructivas y creativas hacen posible
«sentir la experiencia de la destructividad» y producir algo con
esa agresividad. Lo récíproco no es cierto, ya que el sentimiento
de la propia destruct�vidad no lleva por sí mismo a la repara­
ción (es decir, a hace� algo para reparar el daño infligido), sino
que es a la inversa. El sentirse autor de alguna obra, el gesto
creador, es lo que pefmite que el contacto con las tendencias
destructivas inheren�es al propio desarrollo no sea obstaculi-
200 Según laEnciclopeiliaEspasa-Calpe, algo interesante es algo digno
�
de interés; algo que des ierta interés es algo que importa; interesar es
cautivar la atención y el! ánimo.
201 D
j
. Winnicott, «The Develop1nent of the Capacity for Concern» [«El
desarrollo de la capacidaP. para la preocupación p or el otro)>; «Ü desenvol­
vimento da capacidade de envolvimento»], en The Maturational Proces­
ses and the Facilitáting Envir01unent, Londres , Hogarth Press, 1965: El
1
subrayado es nuestro. 1
1
216
zador del despliegue de la capacidad atencional. Winnicott
emplea la expresión «preocuparse [to be concern] por el otro»
para abarcar de 1nodo positivo un fenónteno designado de
1nodo negativo por la palabra «culpa».
Ya desde-muy pequeño, encontramos en el infante pulsio­
nes que lo llevan a cuidar al otro no como reparación de una
tendencia destructiva, sino como una energía primaria.
Quizá esto esté relacionado con la alegría, como energía
creativa más allá de la angustia.
Si el ambiente es facilitador, si se le ha dado la oportuni­
dad de estar a solas ante otro disponible, el niño podrá,
atendiéndose, atender a lo otro y «reparar» con su hacer.
Recordemos que la etimología nos dice que la palabra
«afecto» proviene de {acre ('hacer').202
El «hacer», la creatividad, la autoría, la agresividad
necesaria y saludable -es decir, la alegría del hacer como
tendencia posibilitadora presente desde los orígenes- es
gestadora del espacio atencional, que permite atender a lo
otro.
La capacidad para preocuparse [to be concern] por el otro es
una cuestión de salud, una capacidad que, una vez estableci­
da, presupone una compleja organización del yo sólo concebi­
ble como un logro, un logro del cuidado del infante y el niño,
y un logro en los términos de los procesos de crecimiento
internos del bebé y el niño.203
Modalidades de prestar atención y modalidades de ser
atendido se interrelacionan. Interesarse por el otro llevará
a interesarse en lo otro, es decir, prestar atención. Pero,
para interesarse en lo otro, el suj eto precisa reconocerse
interesante, y sólo puede reconocerse interesante en un
ambiente de heteroestima.
202 J. Cm·ominas, Diccionario crítico etimológico ... , ob. cit. «Afecto»: del
latín affectus; participio pasivo de afficere, 'poner en cierto estado'; deriva
de {acre, 'hacer'.
20;3 D
. Winnicott, «El desarrollo de la capacidad para la preocupación
por el otro», en Los procesos de Jnadura.ción y el ambiente facilitador,
Buenos Aires, Paidós , 1996.
217
 Teniendo en cuenta que la «capacidad de interesarse por
el otro>>, tanto como la «Capacidad de estar a solas», nunca
quedan totalmente establecidas debido a que siguen desa­
rrollándose hasta la vej ez, creo que otro aporte significativo
lo ofrece Masud R. Khan (discípulo de Winnicott), cuando
analiza la capacidad de estar en barbecho204 como un estar
transicional y transitorio:
Se trata de un proceso prolongado y debe enfrentar muchos
traumas personales, familiares y sociales. Pero si todo mar­
cha bien, y así sucede la mayoría de las veces, lo que se
cristaliza y distingue en el esta tus diferenciado del ser adulto
es un individuo personalizado, con su propia intimidad,
realidad interna y sentido de relación con el medio social. 205
El proceso de personalización al que hace referencia
Masud R. Khan se produce a través de un continuo trabajo
de autorías compartidas, que puede ser promovido o, por el
contrario, cercenado en los espacios educativos.
Dificultad para estar a solase Tedio atencionat
Abrurrimientoo Desatención-inhibición cognitiva
La disminución de la actividad atencional va restringiendo
el espacio atencional, pudiendo conducir a un «congela­
miento» de la modalidad de aprendizaje, de forma tal que el
aprendiente requiera la presencia constante de otro que
manipule su desear y atención; situación que se verá refor­
zada si ese otro -sea enseñante, padre, maestro o terapeu­
ta-, al no tener nutridos sus propios espacios de intimi­
dad, «necesita» que el aprendiente dependa de su presencia
como sostén imprescindible.
Recibimos niños y adolescentes que p arecen no alegrarse
ni sufrir, no agobiarse ni entusiasmarse. Responden cuan-
204 Para consultar acerca de «la capacidad de estar en barbecho», ver
capítulo 6 de la presente obra.
·
205M. Masud R. Khan, Locura y soledad .. , ob. cit.
. nacen desde esa «fuente» atencional.
2 18
do se les pregunta, dibujan cuando se les pide y juegan
Guando el juego está allí. . . , hasta que, en un momento,
pueden murmurar <<jno sél», «jno me acuerdo!», «jqué aburri­
do!». Parecen «desatentos».
En mis primeros escritos, consideraba el aburrimiento
como una de las características que acompañan al niño o al
adolescente con problemas de aprendizaj e. Luego comencé
a ver que el tedio podría adquirir un carácter sustantivo,
pues ciertos problemas de aprendizaj e a veces acompañan,
se muestran o hasta pueden nacer en y desde el «aburri­
miento». Sin embargo, ese aburrirse, que décadas atrás
aparecía casi como constante en los jóvenes que llegaban a
consulta psicopedagógica, hoy ni siquiera puede ser nom­
brado por ellos ni por sus derivantes, pues, aun antes de ser
sentido por el joven, ya alguien colocó sobre él la etiqueta de
«desatento». Tal rótulo impuesto desde afuera genera tres
obstáculos adicionales: a) coloca a quien lo recibe como
único «responsable» del problema; b) exime al ambiente
educacional y familiar del preguntarse sobre su participa­ �'g;;
ción; e) oscurece a veces para el psicopedagogo las posibili­
dades de trabajo terapéutico qu� pueden surgir si se abre un
espacio para que el propio j oven pueda trasladarse del «qué
aburrido» al «me aburro» y, de allí, llegar a «¿qué es lo que yo
puedo hacer para 'des-aburrirme'?».
Existe una reciprocidad entre el aburrimiento y la quej a;
se abre, a su vez, un camino entre el aburrimiento y la
<<desatención». Unos y otros cercenan la autoría de pensa­
miento, tanto del enseñante como del aprendiente. La queja
ocupa el lugar de un pensamiento, el aburrimiento puede ocu­
par o abrir el lugar del desear-conocer. Si a tan diversas
situaciones se las considera «déficit de atención», se acallan
las preguntas y, entonces, el �ntorno dej a de pensar. De
modo tal que los recursos terapéuticos que suelen aportarse
para tratar esas problemáticas se limitan a «técnicas ree­
ducativas», como si pudiesen colocarse «prótesis atenciona­
les». En cambio, si reconocemos la importancia. de los espa­
cios de intimidad, surgen nuevos recursos terapéuticos que
2 19
 1
El discípulo de Winnicott, Adam Phillips, describe dos
modos en que puetle presentarse el tedio, y dice que «el
trabaj o clínico nos l depara niños incapaces de 'aburrirse'
[being bored], y otr9s, incapaces de cualquier otra cosa que
no sea aburrirse».2 �6
En la consulta psi�opedagógica encontramos niños y adoles-
centes en una y otra ae esas situaciones. Sus padres y maestros
no les ofrecen espac�os para conectarse con el «estar a solas».
Son tantas las acti'i.dades, horarios y «cosas para hacer», que
aun el jugar parece reglamentado. El niño no tiene, entonces,
espacio-tiempo par� querer-elegir ir a jugar a la pelota, porque
ya llegó la hora de ir a la escuelita de fútbol. El espacio
atencional se empoThrece. Adam Phil-lips piensa que «El niño
'being bored' está e�perando descubrir de nuevo su deseo, sin
la representación co�sciente de un objeto .. . En este sentido, el
tedio es similar a u�a atención errante». 207 . ·
En estas situacipnes, el aburrirse puede aparecer como
una discontinuida� necesaria con el afuera para reencon­
trarse con su propio desear, pero también puede ser el
germen donde se ihstale un tedio atencional.
Si el mundo se tdrna aburrido, puede ser consecuencia de
estar ante un «estkdo transicional» que conduzca hacia el
encuentro con la capacidad de estar a solas (terreno desde
donde nace la creatividad) o hacia ser.tomado por el tedio y
aburrirse de sí mi�mo.
La clínica psicop�dagógica nos ha permitido constatar que
el aburrimiento, crtando se instala, opera como una disposi­
ción que atrapa el cllespliegue de la actividad atencional.
En los jóvenes qjue consultan por problemas de aprendi­
zaj e y atención obls ervo que pueden presentar un aburri­
Jniento reactivo -que podemos llamar tedio atencional- o
un aburrimiento estructural. El aburrimiento reactivo2 08 es
1
206 A. Phillips , Beijo, cócegas e tédio. O inesperado da vida a luz da
l<}
psicanálise, San Pab , Schwarcz, 1996.
207 Ibíd. i
tl
208 Véase A. Fernán ez, La sexualidad atrapada de la seiiorita rnaes-
tra , oh. cit. , y Los idibmas del aprendiente, ob. cit.; tan1bi én R. Rodulfo,
. . .
�
Trastornos narcisístic s no psicóticos, Buenos Aires, Paidós, 1995.
1
220
una respuesta circunstancial de desinterés, que puede
corresponderse con formas y contenidos de enseñanza des­
atentos de y a la realidad de los alumnos. El aburrimiento
estructural, más que algo que se siente, es algo con lo que se
siente. Se sustenta sobre una modalidad de aprendizaje
rigidizada del modo hipoaco1nodativo hipoasimilativo, pre­
sentándose como inhibición cognitiva e inhibiendo el pen­
sar, el elegir, el decidir, el responsabilizarse por una idea;
sin duda, inhibiendo también la actividad atencional.
En pocos años, fue aumentado en forma significativa la
cantidad de jóvenes que presentan una y otra de estas
formas de aburrimiento. Lamentablemente, la extensión de
diagnósticos 1 rótulo de «déficit atencional», aplicados in­
discriminadamente a unos y a otros, esconde la necesidad
de estudiar los procesos constructivos de nuevas modalida­
des atencionales, así como la génesis de la capacidad aten­
cional.
Es imprescindible distinguir el aburrimiento defensivo
(producido por la banalización, el debilitamiento de la autoría
de pensar y/o el sentirse a sí mismo poco interesante) de los
estados saludables del reposo del pensar que vienen acompa­
ñados por una atención diseminada y fluctuante.
Recordemos que el movimiento entre la distracción y la
atención nos permite aprender, pues la distracción, al abrir
puertas desconsideradas por la «atención foquista», posibi­
lita que el saber nutrido en los espacios de intimidad
multiplique la producción de sentidos.
Adam Phillips se pregunta: «¿Cuáles son las situaciones
que el niño establece -las ocasiones que él organiza- para
tornar posibles los deseos? El tedio, está claro, es preexci­
tación, pero, en cada período de tedio, el niño retorna a esa
pregunta»,2 09 pregunta que también debería nortear la con­
sulta psicopedagógica.
Donald Winnicott, en el artículo <<The Observation of
Infants in a Set Situation»,2 1 0 describe cómo un bebé puede
209 A . Phillips , Beijo, cócega.s e tédio. , ob. cit.
. .
2 10D. Winnicott, «The Observation oflnfants in a Set Situation», ob. cit.
221
desinteresarse de (desatender a) un obj eto para poder apro­
piarse del deseo de tomarlo. E stando el bebé en brazos de su
madre mientras ella conversa con el pediatra, este último
deja, fingiendo distracción, una espátula (baj alengua) so­
bre el escritorio, a fin de observar las actitudes del niño
interesándose por la misma, tomándola, dej ándola, volvien­
do a tomarla . . . En esa escenografía, preparada por Winni­
cott para la consulta clínico-pediátrica, podemos observar
la actividad atencional del bebé. A su vez, el análisis que
Winnicott realiza de las diversas actitudes de los bebés
ante la espátula puede servir para comprender que, en
diversos momentos de la vida ( desde la primera infancia·
hasta la adultez), existen situaciones momentáneas de
«aparente desatención» que no deben adscribirse a alguna
patología. Situaciones tan diversas y de diferentes signifi­
caciones como el primer momento de elaboración de un
duelo, el instante de inspiración creativa o el deseo de
«repensar» su posibilidad de elegir pueden colocar al sujeto
en posición de desatender «al mundo». Entonces, el tedio
puede ser la respuesta a una situación en la cual hay una
espátula a ser hallada o, por el contrario, la respuesta a una
situación con exceso de espátulas ofrecidas y exhibidas que
inhibe la posibilidad de atender. Podríamos hablar, en este
último caso, de «fatiga atencional».
Parecidas reacciones pueden corresponder a opuestas
significaciones. La curiosa «pasividad» del aburrirse no nos
debe hacer olvidar que «en el tedio existe una chispa de una
fuga del deseo, de una falta de significación . .. ». 2 11
El tedio aténcional debe alertarnos sobre la dificultad
para estar a solas y sobre un debilitamiento de los espacios
de intiraidad.
La tarea psicopedagógica ante el tedio atencional se
relaciona con descubrir o encender esa «chispa» para, desde
allí, activar la actividad pensante y atencional. ¿Cómo?
Permitiendo que el suj eto se reconozca interesante, valo­
rando y promoviendo sus preguntas, creando un espacio
211 A. Phillips, Beijo, cócegas e tédio . . . , ob. cit.
222
lúdico donde se desarrolle el sentido del humor, se flexibi­
licen las exigencias de certeza, se permita el ensayo .. . Un
encuadre terapéutico, que propicie los espacios de intim.i­
dad, dando la oportunidad para que nuestro «atendido» se
reconozca como ser pensante. Por ejemplo, en lugar de
insistir con la pregunta: «¿Qué pensás sobre esto?», poder
señalarle en diversas situaciones «se ve que, aquí, vos
pensaste, pues llegaste a esta conclusión» o «hiciste esto de
esta manera». En síntesis, ofreciendo una escucha que
pueda responder a partir de lo que el atendido dice o hace,
en lugar de responder sobre lo que dijo o hizo.
Interrelación entre la «capacidad de estar a solas
en presencia de otro disponible»
y la «capacidad de interesarse en el otro»
Sólo en un ambiente confiable la capacida d de interesa rse
por el otro puede desarrollarse permitie ndo que al suj eto le
interese y le importe lo que le sucede al otro, aceptando la
responsabilidad por sus actos, sin necesidad de inhibir la fuer­
za de la agresividad saludable; pudiendo así, tal como un
«molino», utilizar esa energía en el jugar, el aprender y el
trabajar. Digo también en el aprender, pues interesa rse en
(atender a) los obj etos a conocer supone la simultaneidad
del esfuerzo que el trabaj o impone y del placer que el jugar
supone. La capacidad de interesarse en el otro es el sustento
de todo jugar y trabaj o constructivo, así como de la posibi­
lidad de pensar y atender. Winnicott lo explica así:
Cuando se establece la confianza en este ciclo benigno y en la
expectativa de las oportunidades, el sentimiento de culpa en
relación con los impulsos del ello se modifica aun más, y para
designarlo necesitamos una expresión más positiva, tal como
«preocupación por el otro». El infante empieza a ser capaz de
preocuparse por el otro y de asumir la responsabilidad por sus
propios in1pulsos instintivos y las funciones propias de ellos.
Esto proporciona uno de los elementos constructivos funda-
223
 !
mentales del juego y el trabajo. Pero, en el proceso de
desarrollo, lo gue
1
pone esta preocupación al alcance de la
capacidad del hiño es la oportunidad de aportar.212
1
1
En el niño hay :Pulsion es que lo llevan a cuidar al otro no
como reparación, �ino como una energía primaria que está
relacionada con la alegría y la capacid ad de ser solidario.
Genero sidad nb es dar lo que me sobra, ni dar para
reparar una culp � o un daño infligid o, sino compartir lo que
tengo, nos decía �ilvia Bleichmar.
Según Jorge Gqncalves da Cruz,
1
1 alimentarlo y hacerlo dormir como trabajo -desconectadas
interesarse enllo otro y en el otro sólo puede lograrse en la
medida en que ;el sujeto se experimente a sí mismo interesan­
te. Esto nadi� puede lograrlo por sí mismo, sino en una
dialéctica del r�conocimiento que requiere de otros significa­
tivos. Si pudiérfnnOS registrar las palabras con que la mayoría
de los niños sqn despedidos por sus padres al momento de
dirigirse a la :escuela, muy probablemente primarían los
«consejos»: «pottate bien, quedate quieto y prestá atención a
la maestra». ¿(jómo lograr una posición subjetiva, desde el
lugar de padres, 1
que sepa transferir la importancia de que el.
niño en la escqela atienda a sus propias preguntas, valorice
sus dudas, abr� su propio espacio de juego y pueda reconocer­
se en sus logrds?2 13
1
1 intimidad compartida, espacios que nacen tempranamente
' Concluyendo, �uedo decir que existe una imbricación
entre la «capacid4d de estar a solas en presencia de otro
disponible», la «capacidad de interes arse en el otro» y la
creación de un anibiente de heteroestinta que permita que
cada suj eto pued� ' consid
erarse interes ante, singular y
respons able.
1
..
212 D. Winnicott, Los procesos de maduración . , ob. cit.
213 E xposición oral d' e Jorge Gon�alves da Cruz en un s eminario de E.
Psi. B. A.
224
Los espacios terapéuticos,
la capacidad de estar a solas
y los espacios de intimidad
La importancia del concepto de intimidad es resaltada
actualmente por diversos autores,.entre ellos Ricardo Ro­
dulfo, quien la considera condición necesaria para el esta­
blecimiento de la zona de juego producida a partir de los
intercambios lúdicos madre-bebé que se van dando en el
curso de las diversas prácticas de cuidado.
Si se realizan las tareas de cambiar los pañales a un bebé,
de la alegría y del jugar con las miradas, las palabras, los
sonidos, las caricias, las sonrisas, las canciones de cuna-, se
estará obturando la posibilidad de establecer un vínculo
nutricio, un «espacio extraplacentario»214 entre el niño y los
padres .
Es necesario ir creando a posteriori diversos «espacios
extraplacentarios» de intercambio simbólico que funcionen
tal como la placenta lo hace, nutriendo tanto al niño como a
los adultos que lo atienden. Tales espacios operan como
superficies transitorias de inscripción y, a su vez, de dife­
renciación; construcciones mutuas que, como la pal abra
«placenta» hace recordar, crean los placenteros espacios de
y precisan desarrollarse durante toda la vida.
Los niños y j óvenes que llegan a nuestra consulta, deriva­
dos por «desatención e hiperactividad», en el encuadre
psicopedagógico pueden recuperar-resignificar los espa­
cios de intimidad, reconstruyendo la «diferencia entre pen­
sar-decir-hacer»; a partir de allí, consiguen reconocerse
pensantes y, así, investir libidinalmente los obj etos de
conocimiento, «prestándoles su atención>>.
Sabemos lo amordazador que puede ser para un niño
convivir con adultos descalificadores, pero no se ha insistí-
214
E n relación con l o que estoy llamando «espacio placentario», ver
capítulo 4 de la presente obra.
225
do suficientemente en cuán peijudicial puede ser la actitud
opuesta: adultos que, sin importar lo que el niño produzca,
están felicitándolo y/o aprobándolo. Esta última actitud
desvitaliza el aprender y adormece la actividad atencional,
pues obliga a buscar constantemente las referencias fuera
de uno mismo, situando al sujeto en una posición depen­
diente, por la que sólo podrá reconocer su producción a
partir de la mirada del otro.
Cuando el niño se reconoce interesante y rodeado de
heteroestilna, puede interesarse prestando atención al
mundo y, por lo tanto, a los contenidos enseñados en la
escuela.
Nosotros -desde el lugar enseñante o terapéutico­
también precisamos nutrir la propia capacidad de estar a
solas para conseguir estar disponibles ante la dificultad o
la imposibilidad de algunos de nuestros atendidos para
conectarse con su intimidad; saber crear espacios de inti­
midad producidos «entre» gestando un cierto estado de
«desestimulación» externa y, desde allí, trabaj ar, sin inten­
tar «motivar» ni montar espectáculos para «desaburrir».
.Cuando se atiende a adolescentes que, como aspecto
necesario al tránsito por el adolecer, requieren reconstruir
y ampliar sus espacios de intimidad, terapeutas ansiosos
exigen a veces asociaciones y respuestas a preguntas, inter­
pretando como resistencia cualquier silencio o respuesta
«nada» a la pregunta «¿qué estás pensando?». Esto es un
error, y especialmente grave cuando se trata de adolescen­
tes o niü.os en tratan1iento psicopedagógico. Ambos, por
distintos motivos, probablemente necesiten responder
«nada» ante diversas preguntas; un nada que no remite a
vacío, sino que puede ser la tentativa de marcar una fron­
tera que les permita «experienciar» su capacidad de estar a
solas en presencia de otro. Necesitan del otro ante quien
crear esa «frontera». ¿Para qué? Para poder construir puer­
tas que s� puedan abrir y cerrar cuando ellos decidan. Si no
hay nadie del otro lado, no tiene sentido abrir y cerrar las
puertas, como dice Jorge Gon9alves da Cruz.
Por otra parte, a veces, los niños -y, especialmente, los
226
adolescentes- parecen no escuchar ni prestar atención a
sus padres y/o terapeutas; sin embargo, posteriormente se
puede percibir que sí lo hicieron y, simplemente, necesita­
ban no mostrar que habían prestado atención y, así, otorgar­
se el derecho a darse un tiempo-espacio para «guardar» o
para distraerse.
Nos corresponde, como psicólogos, psicopedagogos y psi­
quiatras, realizar un profundo análisis de la singularidad
de cada situación que se presenta .a consulta. Insisto: un
niü.o o j oven puede mostrarse desatento por múltiples y
completamente diferentes situaciones: como síntoma de
diferentes patologías o como respuesta reactiva y saludable
ante un «no permiso» para desarrollar la capacidad de estar
a solas. Un diagnóstico equivocado, al colocar el mismo
rótulo de «déficit atencional» a una respuesta circunstan­
cial de desinterés, una inhibición cognitiva en ciernes o ya
instalada, un síntomá que exprese una situación de abuso o
violencia familiar, conduce a eximir a la escuela de su
responsabilidad de enseñar, a profundizar mecanismos
expulsivos y a dej ar en el desamparo a cantidad de niü.os,
jóvenes, familias y docentes.
Reconociendo la relación entre la capacidad atencional y
la «capacidad de estar a solas en presencia de otro disponi­
ble», pueden instrumentarse recursos psicopedagógicos,
orientar a los maestros para propiciar ambientes que sugie­
ran las cosas sin imponerlas y, principalmente, evitar
diagnósticos que congelen como permanentes circunstan­
ciales episodios de desatención o que enmascaren otros
síntomas.
Intimidad y comunalidad:
nutrientes de la capacidad atencional
Consideramos espacios atencionales215 los diversos am­
bientes familiares y sociales donde el ser humano va desa-
215 «Espacios atencionales», ver capítulos 1, 2 y 4 de la presente obra.
227
rrollando desde él nacimiento su capacid ad atencional.
Éstos funcionan q omo diferenciadores y articuladores en­
tre el sujeto y el njledio.
En la n1edida e1� que los adultos consigamos alimentar y
continuar desarrdllando nuestras capacid ades de estar a
solas y de interesdrnos por los otros, se posibilitará que las
socieda des -y, pÓr lo tanto, también los espacio s educati' -
1
vos- vayan reforinulando la comunalidad en reciprocidad
a la nutrición y re � ignificación de los espacio s de intimidad.
En la actú.alida� , inmers os en la «socied ad del espectácu­
lo», los espacio s dé intilnidad están sufriendo un constante
ataque ; sin emba�go, como el vivir creativamente requiere
de ellos, observa�os que se están reconfigurando y, a su vez,
emergen nuevos CY promis orios) espacio s de intimidad que
escapan a la dicotpmía «público o privado». Probablemente
estemo s también �n los albores de una saludable transfor­
mación de lo públi �o ; dependerá de que cada uno de nosotros
ponga en juego la potencia atencional de la alegría de la
autoría.
Para comprend�r este fenóme no, debemo s tener en cuen­
ta que íntimo no �s sinónimo de privado.
La socieda d industrial burgue sa, colocando como priva­
do lo íntimo , fue d � stituyendo o prostituyendo la intimidad.
Tal proceso se fue dando correlativamente con la sustitu­
ción de singularidad por individ ualidad. Se pasó del colec­
tivo de la Edad �edia a la individualidad, sin dar lugar a
la comunidad, ún�co espacio donde puede surgir la singula­
ridad como consequ encia de la apropiación de diversidades.
Esa singularidad :es la posibilidad humana de incluirse en
lo universal. :
La palabr a «intim idad» incluye en sus orígenes etimoló­
gicos al vocablo «ebtre », a diferencia del término «privado>>,
que encuentra en i sus orígenes los sentid os de 'privar', 'en
secreto ', 'a escondi!das';2 16 por eso lo privado, entendido como
privativo, con1o p0sesión excluyente del otro, se opone a lo
público. : coexistencia d e singulares finitas , entre las cuales a lo largo, al borde, en
i los límites, entre 'afuera' y 'adentro', circula Indefinidamente la posibili­
21 6 J. Coromin as, D(.ccion ario critico etimológico . , ob . cit.
. .
228
El filósofo italiano Roberto Esposito2 17 realiza un profun­
do estudio del concepto de comunidad (cum munus), remi­
tiéndose a las raíces del término.
La historia de las palabras es maravillosa, pues nos
permite rescatar sentidos pet:didos. Así sucede, por ejem­
plo, al encontrar que munus, que está en el origen de
«COmunidad», también lo está en el de la palabra «inmuni­
dad»: aun la inmunidad no se adquiere rechazando o aislán­
dose de lo extraño, sino transformándolo en propio. El
vocablo «munus» se refiere a una deuda, un don, un deber,
una tarea en relación con los otros, que nos remite, a la vez,
a nuestra constitutiva alteridad también respecto de noso­
tros mismos. Además, siguiendo con la etimología, «el cunt
es lo que vincula... o lo que junta . .., el munus del commu­
nis» , y hace referencia a acción recíproca.218
La comunalidad es el espacio donde surge la singulari­
dad a partir de la apropiación de diversidades. Al concepto
de comunidad le estamos dando el sentido de disposición o
actitud; por eso, preferimos hablar de comunalidad como
una apertura hacia la diversidad que nos habita y en la que
habitamos ; de ahí el 1nunus como tarea en común ante una
dádiva que hemos recibido, una superficie de inscripción,
21 7
R. Esposito, Communitas. Origen y destino de la cmnunidad, Buenos
Aires, Am.orrortu, 2003.
218
Según Jean-Luc Nancy (en «Conloqium», del libro Communitas . . ,
.
de Roberto Esposito ), «el cum es lo que vincula . . . o lo que junta . . . , el munus
del communis. El cum latino (avec, en francés) se presta para señalar toda
clase de proximidades complej as , móviles, lejos de reducirse a la mera
yuxtaposición: conversar con, casarse con, jugar con [. . . ]. Es siempre una
proximidad, no sólo de· trato, sino de acción recíproca, de intercambio, de
relación o, al menos, de exposición mutua. No es pura concomitancia: decir
'con el atardecer acuden otros pensamientos' no equivale a decir 'al
atardecer acuden otros pensamientos'. El cum vincula el munus al reparto
de una carga, de un d eber o de una tarea, y no la comunidad de una
sustancia [. . . ]. El cwn p one juntos . . . , pero no es un mezclador, un
ensamblador, un afinador ni un coleccionista. Es un 'respecto de . . . ', un to­
mar en cuenta, una mirada de atención o de interés . . . , condición de
dad de sentido».
229
que se sitúa «entre», en espacios intersubj etivos, espacios de
en terreno de lucha en el cual, para triunfar, se debería
diferenciación.
lograr que los demás fracasen). E sto trae como consecuen­
·

Esposito trabaj a con una noción de «comunidad» radical­

cia confundir singularidad con individualidad, de manera
mente distinta a las difundidas en la actualidad, y advierte
que cada ser humano pasa a ser un individuo (indiviso), por
que «'comunidad' no se refiere a las pequeñas patrias a las que
lo tanto, catalogable y clasificable junto con otros que pre­
dirigen la mirada nostálgicamente los nuevos y viejos comu­
senten características similares . Los rótulos psicopatolo­
nitarismos». Ni intimidad ni co1nunidad se refieren a una
gizantes no son ajenos a este proceso, sino que participan en su
sustancia, ni deben estar divorciadas, como algunas postu­
construcción. Recordemos que la exclusión comienza en
ras hoy pretenden. La «comunidad» no es ni debe ser enten­
esos modos de diagnosticar.
dida como un territorio que se deba defender y separar de
Al considerar al individuo como indivisible -sin tomar
quienes no son p arte suya.
en cuenta que cada ser humano es singular a partir de
reconocerse en la diversidad que lo habita y en la que
habita-, se propone la política de la segregación, de la
La intimidad privatizada
exclusión de aquel al que se le hace asumir la condición del
«diferente».
Las modalidades atencionales van modificándose con los
Insistamos : íntimo _no es privado.- Singularidad no es
materiales provistos por los ambientes; éstos, en las últi­
individualidad. Lo público y lo íntiino se diferencian pero
mas décadas, están cambiando a un ritmo vertiginoso, que
no se oponen. Lo singular y lo colectivo necesitan uno del
afecta los espacios de intimidad.
otro.
En la década del 90 asistimos, en la mayoría de nuestros
Cuando se tiende a privatizar la intimidad -volviéndo­
países, a un violento proceso de privatización de los espa­
la, paradójicamente, un espectáculo-,21 9 los espacios de
cios públicos y los recursos de la humanidad; en consecuen­
intercambio y diferenciación público-íntimo se borran, di­
cia, los espacios de intimidad se empobrecieron y recibieron
ficultando los límites necesario s al desarrollo de la capaci­
el embate de la tendencia a la exhibición.
dad atencional.
El deterioro de los espacios públicos y la bulímica am-
Evitando la confusión entre lo privado y lo íntimo encon­
·

pliación del espacio privado obedecieron a intereses políti­

traremos la singularidad de la intimidad y, a su vez,
cos y económicos del capitalismo.
podremos comprender la relación vital entre intimidad y
La absorción de lo íntimo por lo privado no e s inocente, ya
co1nunalidad. Así como no puede desarrollarse la «capaci­
que tratar lo íntimo co1no privado conduce simultáneamen­
dad de interesarse en el otro» sin el desarrollo de la «capa­
te a desconsiderar los espacios de intimidad y a restar
cidad de estar a solas en presencia de otro disponible», del
importancia a lo público y lo comunal. La reducción de lo
mismo modo intimidad y comunalidad se necesitan.
público y lo comunal ataca también a los espacios de intimi­
Lo privado puede llevar al esconder, proquciendo las
dad. Movimientos que sólo en apariencia son contrarios. Si
consecuencias del secreto y lo escondido (para quien es con­
lo íntimo se transforma en privado, y lo privado, para su
de y para quien es excluido). Por el contrario, lo íntimo, al
existencia, debe retirar su sustancia de lo público, entonces
nacer en lo comunal , tiende al guardar , a cuidar y a estable­
la extensión indiscriminada de lo privado va reduciendo
cer límites, del mismo modo en que la piel de nuestro cuerpo
simultáneamente la intimidad (exigida a vivir de las apa­
riencias) y la comunalidad (convertida imaginariamente 219 P. Sibilia, La intinúdad cmno espectáculo . . . , ob. cit.

230
2� 1
 1
1
convoca la caricia.! Decimos «amigos íntimos», mostrando
que lo íntimo no es j algo que está en el interior de cada uno,
sino una construc�ión que se establece vincularmente.
Los espacios de fntimidad,220 lugares donde se inscriben
las huellas de la pr;e sencia en la ausencia del amigo, posibi­
litan la permanen�ia en los vínculos con otros más allá de
su presencia físic�.
Sara Pain seña�a algo que precisamos tener en cuenta:
«Hay que subrayar! que lo que más atenta contra la simpatía
y la comprensión de otras sensibilidades son las tan menta­
das raíces identita�ias y las identidades comunitarias, que
actúan como las *nteoj eras que los domadores ponen al
costado de los ojos idel caballo para evitar que vea otra cosa
.1
que n� sea el camip.o que se le ha trazado».22 1
.·
Múltiples «otro � » nos constituyen . L a singularidad es
una construcción permanente, en constante tensión crea­
tiva entre diversidades internas y externas al suj eto.
Dialogar con los j múltiples . otros. que nos habitan es
condición p ara opbnerse a las tendencias excluidoras de
todo aquel que njos es diferente. La actitud de excluir
necesita colocar las diferencias afuera, como si los sujetos
humanos fué sem�s individuos indiviso s . Cuando no nos
reconocemos en las multiplicidades
. . que nos habitan,
1
perdemos la autotría y precisamos colocar una supuesta
homogenea en un nosotros · excluidor de los
sustancia homog�nea
e* tonces , «nosotros» como s i fuese una
otros . Se dice, entonces,
sumatoria de varios «egos» indivisible s y unidos por una
supuesta comuniÓn en una «Comunidad de iguales» . Tal
«nosotros» niega liasta el propio pronombre en español, el
cual no permite i�cluirnos en un «nos» sin nombrar a los
otros (nos-otros). ¡
Si fuésemos inc{ividuos indivisos, la atención focalizada
sería suficiente. � a singularidad se construye socialmente
dp
220 Según la Encicl edia Espasa-Calpe, la p alabra «intimidad» remi­
:
te, cuando se hace verb o «intimar», a tres acepciones : 1) hacer saber alguna
cosa; 2) introducirse uina materia por los poros o espacios huecos de otra;
�
y 3) introducirse en e afecto o ánimo de uno .
..
22 1 S. Pain, E n sentido figurado . , ob. cit.
1
!
232
y, para ello, la fluctuación atencional (entre el suj eto y el
·
mundo, el conocimiento, la información y el saber) es nece­
saria.
Comunalidad e intimidad
se reatroalimentan
Realizando una apretada síntesis de lo que vengo desarro­
llando , diré que , en la actualidad, la creciente privatización
de lo público (educación, salud, medio s de comunicación,
recurs os naturales, conocimientos . . . ) viene acompañada de
un cercenamiento de lo íntimo . La intimidad no es opuesta
a la comunalidad; por el contrario, se retroalimentan. Lo
priva do, como privativo y excluyente del otro, sí lo es.
· Las capac idade s de estar a solas . . . , de interesarse en el
otro y de estar en barbe cho son cap acida des que, situad
as
en el espac io lúdico , se entre lazan con la capacidad aten­
cional.
La privatizació n de los espacios públicos atenta contra la
disposición a la comunalidad, pues supon e a los seres
huma nos como individuos aislados , organismos sin cuerpo
ni alma que los constituyan, organismos ahistóricos, ajenos
a los avatares de la cultura.
Como conse cuenc ia del estrechamiento de lo íntimo y el
cercenamiento de lo públic o, se va identi ficand o enseiianza
con entrenamiento y consid erand o a los agentes de salud y
educación como técnic os (enton ces, toda distracción y sali­
da de la «norma» debería ser medic ada).
Masu d R. Khan advierte que,
en este celo excesivo por rescatar y ayudar al individuo, tal
vez hayamos pasado por alto algunas de las necesidades
básicas de la persona, como, por ejemplo, estar en intimidad,
...
en un estado de no integración y en barbecho [ ]. Se ha
desarrollado una preocupación intrusiva por el bienestar del
individuo que, en lugar de promover su crecimiento personal,
lo-está convirtiendo en un parásito despersonalizado y en una
233
 víctima a la que sólo le ofrecen habilidades y esfuerzos
programados al alcance de la mano. 222
Contamos con saberes , recurso s y posl.bilid ades que per­
miten resistir el cercenamiento de los espacio s de intimi­
dad; espacios de intimidad que estamos considerando nece­
sarios para el desarrollo de la capacid ad atencional y su
posibilidad de dispersi ón creativa sin fragmentación.
· inscripto en nosotros, decía Silvia Bleichmar ... Los diversos
222 M . Masud R. Khan, Locura y soledad . . . , ob . cit.
234
Capítulo 13
CONTEXTOS ACTUALES Y CAPACIDAD
ATENCIONAL
Nuevas superficies de inscripción
La cultura es constitutiva de lo inconsciente. El otro está
momentos históricos van creando modos de subj etivación
diferentes.
El pensar requiere una superficie donde situarse, un
«dónde» intersubjetiva en el cual apoyarse. Así lo enuncian
las dos preposiciones «en» y «Sobre» que, en nuestras len­
guas latinas, utilizamos para situar el verbo «pensar»:
«estoy pensando en . . »; «estoy pensando sobre . . . ». Esos «dón­
.
des» son soportes intersubj etivos -en los que se apoyan las
acciones de pensar y atender-, pero tienen también una
sustancia material localizable en algún espacio físico. Mu­
chos de esos soportes están p as ando a ser virtuales o
móviles. Un ejemplo lo aporta el pasaj e rápido del teléfono
de línea al teléfono móvil. Poco tiempo atrás, quien llamaba
a un teléfono fijo podía, antes de escuchar la voz , situarla ya
en una determinada superficie. Hoy, cuando nos comunica­
mos con un celular, la primera pregunta que surge es:
«¿Dónde estás?», y precisamos esa respuesta p ara encua­
drar nuestra conversación. «¿Dónde estoy?» es, también, la
primera pregunta para encuadrar nuestra atención. Los
adolescentes crearon una respuesta instigadora: «No estoy
ni ahí». Y nosotros , ¿dónde estamos?
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