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UNIVERSIDAD TCNICA DE AMBATO

FACULTAD DE CIENCIAS ADMINISTRATIVAS MARKETING Y GESTIN DE NEGOCIOS

CONTENIDO COGNOSCITIVO DEL MODULO TCNICAS DE ESTUDIO

CICLO SEMESTRAL MARZO - AGOSTO


COMPILADO POR: Ing. MSc. Ivn G. Cevallos B.

AMBATO - ECUADOR 2010

ELEMENTO 1
CREAR UN CLIMA POTENCIALIZADOR DEL TALENTO HUMANO

ANTECEDENTES SOBRE EL AMBIENTE POTENCIADOR EDUCACIN POTENCIALIZADORA: Se fundamenta en un marco conceptual de la educacin orientada hacia la liberacin de potencialidades y el desarrollo de capacidades humanas con el fin de contribuir a la transformacin social. Se exploran los 9 elementos de este marco conceptual, los cuales incluyen: el desarrollo moral, el ciclo de aprendizaje, un enfoque en las potencialidades nicas de cada alumno, el aprendizaje cooperativo, el pensamiento sistmico, la multiculturalidad y el plurilingismo, y el elevado rango del educador. A la vez se presentan los ocho roles que necesita desempear un maestro que desea poner en prctica este marco conceptual. Luego, se profundiza en los primeros tres roles, los cuales centran en la relacin del maestro con los otros actores en la educacin. Estos son: "Ejemplificador del Liderazgo Moral, "Orientador del Alumno" y "Orientador Educativo de la Familia". AMBIENTE POTENCIADOR Establecer en el aula un clima de relaciones respetuosas y de confianza con y entre los alumnos, donde la empata, la posibilidad igualitaria de participacin, la tolerancia, la solidaridad y el respeto como valor fundamental presidan cada una de las acciones pedaggicas y logren imponerse a cualquier diferencia (tnicas, sociales, culturales, econmicas, de gnero, etc.) que puedan entorpecer el logro de los objetivos trazados. Por supuesto que, para lograrlo, se requiere usar en el aula normas lo suficientemente consistentes y coherentes con este objetivo, diseando estrategias de intervencin prcticas para cuando se quebrantan dichas normas. Manifestar altas expectativas respecto de las posibilidades de aprendizaje y desarrollo de todos sus alumnos. No prejuiciar ni discriminar de partida, cuando el

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docente transmite una motivacin positiva y honestamente cifra altas expectativas en las capacidades de sus alumnos, cuando lucha a fondo por desarrollar dichas capacidades, favoreciendo la autonoma y la perseverancia en el trabajo escolar, los resultados mejoran. Es verdad que esto parece bastante utpico, pero ha sido comprobado varias veces y cualquier docente que haya puesto por delante de su quehacer esta inquietud, puede asegurar que s resulta. Lo que ocurre, tal vez, es que nuestra formacin profesional siempre ha sido deficiente en esto. Una cosa que me llam la atencin desde el primer momento en la universidad es que nuestros profesores, luego de tomar un examen, siempre hablaban de corregirlo. Cuando nos ensearon evaluacin nos metieron a fuego en la cabeza que haba que corregir todos los trabajos de los alumnos. No les parece que el verbo, as usado, es despectivo? Desde hace un par de aos digo evaluar o, a veces, revisar, porque al hablar de corregir doy por sentado que habr errores y aunque s que los habr siempre hay algunos alumnos que presentan trabajos impecables. IMPORTANCIA DE UN AMBIENTE POTENCIADOR Utilicemos nuestra imaginacin, y por un instante comparemos al aula de clase con un jardn, donde el jardinero viene a ser el maestro, y las plantitas los estudiantes. Mientras ms cuidados y atencin ponga el jardinero en sus plantitas, dndoles lo necesario para su normal desarrollo, stas crecern fuertes y vigorosas; de igual manera el profesor debe tomar en cuenta lo importante que es crear las condiciones adecuadas para que sus estudiantes "florezcan dentro del aula de clase. Frecuentemente el docente deja de lado este aspecto importantsimo para el desarrollo del aprendizaje, ya sea por la preocupacin que se origina en el tratar de llevar su avance acadmico conforme con lo planificado, sin preocupamos si el estudiante realmente est aprendiendo estos contenidos. En definitiva un ambiente positivo dentro del aula favorece de igual manera al estudiante y al docente ya que el proceso de enseanza-aprendizaje que relaciona a ambas partes, fluye fcilmente de esta manera.

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CARACTERSTICAS DE UN AMBIENTE POTENCIADOR

Aprecio y confianza mutua No es difcil darse cuenta cuando en un grupo de trabajo existe aprecio entre compaeros y de igual manera entre docente y estudiantes, esto favorece el desarrollo del aprendizaje dentro del aula. Cooperacin y apoyo Relacionado con el inters que como seres humanos tenemos de tener xito en el desarrollo de nuestra actividad estudiantil, no solo personalmente, sino tambin ayudar a los dems para que ese xito sea colectivo, dejando de lado la competencia insana tratando de tener xito personal pasando sobre los dems. Alegra El proceso de enseanza-aprendizaje no debe ser tenso y aburrido, hay que integrar dinmicas, juegos, humor, msica, entre otras cosas que aporten a fot mar un ambiente relajado y ptimo para la actividad estudiantil. nfasis en el aprendizaje. Hay que dejar de lado esa idea absurda de que tenemos que estudiar para sacar una calificacin, en muchos casos la mnima para ser promovido al siguiente nivel

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de estudio, el objetivo principal de todo estudiante debe ser aprender la mayor cantidad de conocimientos posibles y de esta manera ser promovidos exitosamente. REQUISITOS DEL ESTUDIANTE PARA SENTIRSE POTENCIADO

Actitud positiva. Este requisito es fundamental en el estudiante, l como persona debe estar dispuesto a trabajar y a sacar adelante cualquier actividad que se proponga obtengamos estarn lejos de lo que anhelamos desde un principio. Pgina realizar, si no existe este deseo de querer hacer las cosas, los resultados que

Consciente de su realidad. El estudiante debe ser consciente de su realidad como ser humano, que es un ser noble lleno de muchas potencialidades. Si no reconoce esto, a qu aspirar? Para qu tratar de desarrollarse? Fe en su capacidad de aprender. Debe tener fe en su capacidad de desarrollarse ms all de donde se encuentra actualmente. Valenta para aprender. Es necesario arriesgarse y tratar de aprender nuevas cosas. Si el estudiante posee estos requisitos fundamentales para sentirse potenciado, un buen ambiente de trabajo lo nico que hace es reforzar estos requisitos.

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MODELOS MENTALES DEL DOCENTE Para leer y reflexionar La diferencia entre Diana y Luci Diana y Luci. dos maestras de cuarto grado en el mismo colegio, compartan la preocupacin de que sus alumnos conocieran ms de su pas y apreciaran la rica diversidad de sus culturas, su geografa, su flora y fauna. Conversando un da sobre esto, decidieron que juntas planificaran una serie de lecciones y actividades sobre su pas y realizaran esas actividades en sus dos clases. Durante un mes entero, investigaron con gran entusiasmo y decidieron que elementos incluiran en la serie de sus clases. Incorporaron aspectos de las ciencias naturales, las ciencias de la vida, la msica, el arte y la educacin fsica, y definieron objetivos para cada rea. Hasta reunieron muchos libros, artefactos y otros materiales de apoyo. Slo faltaba planificar las actividades y lecciones especficas. Decidieron que Diana planificara las actividades y lecciones relacionadas con las ciencias de la vida y las enseara a las dos clases y Luci planificara aquellas relacionadas con las ciencias naturales y ensearla eso a las dos ciases. Ajustaron sus horarios para que cada una pudiera ir a la clase de la otra tres veces por semana para dar esas materias. Todo empez bien. Los alumnos estaban muy entusiasmados con el tema y hasta empezaron a traer cosas que tenan en sus casas de otras partes del pas y a contar sobre sus visitas a otros lugares y sobre sus familiares que vivan all. Las dos maestras estaban muy felices con este comienzo entusiasta. Pero, al cabo de unas semanas. Diana empez a notar que cuando daba las lecciones sobre el rea de ciencias de la vida, los alumnos, tanto los suyos como los de la clase de Luci. ya no estaban tan entusiasmados. Hacan los trabajos y parecan que estaban aprendiendo la informacin ms importante... pero algo Pgina viniera a ensear a su clase, siempre haba varios alumnos que queran mostrarle algo que haban trado de casa o consultarle acerca de alguna pregunta que se haba cambiado, algo faltaba. Adems, not que cuando era la hora para que Luci

les haba ocurrido. En cambio, cuando Diana iba a la ciase de Luci. tenia que pedir a los alumnos que guardaran sus o otros trabajos y se alistasen para su clase. Y casi nunca traan algo para compartir sobre el tema. Confundida. Diana trat de entender cul era la causa de esta diferencia: al fin y al cabo, haban planificado juntas hasta cierto punto y compartan el mismo deseo sincero de ensear este importante tema a los alumnos. Al principio, pens que poda ser que los alumnos les gustaba ms las ciencias naturales que las ciencias de la vida. Pero en realidad no pensaba que era eso. Y aunque fuera as. no era razn suficiente para que en un rea estuvieran tan entusiasmados y participasen tanto, mientras que en la otra no demostrasen casi ningn inters. Vio que cuando los alumnos se le acercaban para mostrarle algo o comentar algo, ella tomaba el tiempo para mirar lo que haban trado y escucharlos. Tambin not que a veces Luci le comentaba alguna discusin interesante que haban tenido en la clase que surgi a raz de un comentario o una pregunta de algn alumno que capt el inters de los dems. En cambio. Diana nunca tena tiempo para esas cosas. Cuando los alumnos traan algo para compartir, siempre les deca que ese da no haba tiempo; quizs otro di a Y cuando queran hablar sobre algo que es interesaba, ella slo permita uno o dos comentarios al respecto. Haba tanta informacin que cubrir que apenas le alcanzaban los tres periodos semanales para avanzar lo que haban planificado. Le lleg a ser obvio que el problema no era el inters de los alumnos ni su voluntad de participar activamente en la clase. Ms bien. Diana vio que el problema radicaba en su propia apertura a la participacin de los alumnos. Ella haba estudiado sobre el nuevo concepto de la educacin y del alumno: que el alumno debe tomar un rol activo en su propia educacin y que los maestros deberan tomar en cuenta los intereses individuales de los alumnos. Y siempre le haban parecido muy bien. Si le hubiesen preguntado, habra defendido esas ideas. Pero tratando de ver la realidad de la situacin. Diana tuvo que admitir frente a s misma que aunque ella hablaba de estos conceptos de la educacin, Pgina basndose en lo que ella pensaba que los alumnos deberan aprender y no daba flexibilidad para incorporar o aprovechar los intereses de los alumnos. Tampoco no los haba interiorizado. Segua planificando las lecciones nicamente

les daba cinco minutos de la hora de clase para compartir algo. Diana se dio cuenta de que a pesar de estar trabajando fuerte tratando de usar las metodologas nuevas, tales como las unidades temticas y el lenguaje integral, lo que ms tena que hacer era un trabajo mucho ms profundo y difcil. Tena que trabajar sus propios modelos mentales sobre la educacin! ACTIVIDADES 1. Trabaje en parejas y comente esta lectura 2. Escoja palabras y frases claves del texto 3. Utilizando esas palabras y frases claves. construya un resumen de esta lectura. 4. Con las mismas palabras o frases claves, construya un organizador grfico. De dnde surge el ambiente del asila? En primera instancia es el docente el llamado a manejar el ambiente dentro del aula, ya que todo girar alrededor de sus acciones. Si el docente tiene actitud positiva con sus estudiantes, el ambiente del aula fluir fcilmente, de lo contrario, si el docente se muestra hostil con su estudiantes, el ambiente se tomara tenso y poco propicio para el proceso de enseanza-aprendizaje. El docente imparte esas primeras evidencias a travs de lo que se les dice a los estudiantes, de lo que les pide que hagan, de cmo se les habla, etc. A partir de estas evidencias los estudiantes captan lo que el docente piensa de ellos y lo que quiere de ellos, y se empieza a formar el ambiente del aula. Si en el primer da de clase, el docente es estricto pero demuestra confianza en la capacidad y habilidad de los estudiantes, asignndoles ciertas tareas necesarias para el funcionamiento de la clase, como por ejemplo tomar lista de asistencia, los estudiantes inmediatamente respondern a esto, y un ambiente de responsabilidad y confianza mutua surgir. En sntesis, la forma en que hablamos con nuestros Pgina tratarnos, generan las pautas para el ambiente que se crear en el aula. estudiantes, las tareas que les pedimos que realicen y la forma en que les

MODELO MENTAL DOCENTE

AMBIENTE EN EL AULA

POSITIVAMENTE

INFLUYE

NEGATIVAMENTE

AMBIENTE PROPICIO PARA PEA

AMBIENTE DESALENTADOR Y POCO ESTIMULANTE PARA PEA

Tratamos a nuestros estudiantes de acuerdo con lo que pensamos de ellos y de acuerdo con lo que pensamos que es nuestro rol como docentes. Por ejemplo, si el docente considera que los estudiantes por naturaleza son ociosos, y solamente quieren pasar el tiempo, los tratar como ociosos, que necesitan ser vigilados. Pero si el docente considera, que a los estudiantes por naturaleza les gusta aprender y que son capaces de ser partcipes responsables en el proceso de aprendizaje y que su rol es el de facilitar ese proceso, los tratar de una forma muy diferente. En cada caso, los estudiantes respondern al trato que les da el docente y se formar un ambiente en el aula que refleja lo que el docente piensa de sus estudiantes y de su propio rol como docente. Podemos concluir entonces, que los modelos mentales que tiene el docente de los estudiantes y de su rol gran parte, el ambiente que se formara en el aula. Pgina como docente determinan cmo va a tratar a los estudiantes, y eso determina en

Qu es un Modelo Mental? Es el conjunto de ideas, pensamientos y representaciones mentales que nos permite observar las cosas que nos rodean desde nuestro punto de vista. Nuestros modelos mentales van construyendo sus bases desde las primeras cosas que aprendemos en el ceno de nuestro hogar, se van edificando en la escuela, el colegio y la universidad, reforzndose con nuestra cultura y costumbres. Cada generacin va transformando sus modelos mentales, de acuerdo a la evolucin de la sociedad. El docente debe tomar en cuenta estos cambios, y que ahora se ha convertido en el gua y amigo del estudiantes-debe extenderle su mano cuando este lo requiera, facilitndole las actividades intrulicas con trabajos en equipo, dinmicas, entre otras estrategias de aprendizaje. Tratamos a nuestros estudiantes de acuerdo con lo que pensamos de ellos y de acuerdo con lo que pensamos que es nuestro rol como docentes. Por ejemplo, si el docente considera que los estudiantes por naturaleza son ociosos, y solamente quieren pasar el tiempo, los tratar como ociosos, que necesitan ser vigilados. Pero si el docente considera, que a los estudiantes por naturaleza les gusta aprender y que son capaces de ser partcipes responsables en el proceso de aprendizaje y que su rol es el de facilitar ese proceso,' los tratar de una forma muy diferente. En cada caso, los estudiantes respondern al trato que les da el docente y se formar un ambiente en el aula que refleja lo que el docente piensa de sus estudiantes y de su propio rol como docente. Podemos concluir entonces, que los modelos mentales que tiene el docente de los estudiantes y de su rol como docente determinan cmo7 va a tratar a los estudiantes, y eso determina en gran parte, el ambiente que se formara en el aula. Cambiar el modelo mental de cualquier persona no es nada fcil o que sucede de la noche a la maana, los cambios siempre generan resistencia, y un docente que tiene muchos aos de ejercicio profesional, generalmente se le har ms difcil adaptarse a los cambios que exige la educacin, actual. Es difcil pero no imposible, ya que depende mucho de la actitud y predisposicin que tenga el Pgina

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docente para enfrentar los retos que se le presenten en el futuro. La docencia es una profesin que est en constante evolucin y en consecuencia, un docente debe estar preparndose y actualizando sus conocimientos, tcnicas, estrategias y procedimientos constantemente, y debe tomar en cuenta al alumno no como un ente pasivo dentro del proceso de enseanza-aprendizaje, sino ms bien como un ente activo que construye su propio conocimiento. Hay que tomar en cuenta al estudiante no como un nmero en la lista o como una calificacin en el cuadro de aprovechamiento, hay que tomarlo en cuenta como un ser humano, un amigo que se pone en nuestras manos para que lo guiemos hacia el camino del xito. EXPECTATIVAS DEL DOCENTE Y SU INFLUENCIA EN LOS ESTUDIANTES El modelo mental que tiene el maestro influye muchsimo en las expectativas que tiene de ellos. Cuando el maestro confa en la capacidad de sus alumnos y les comunica esta confianza, esto genera un ambiente positivo de trabajo y refuerza la autoconfianza de los alumnos. Todos respondemos a las expectativas que los dems tienen de nosotros. Cuanto ms importante sea la otra persona en nuestra vida, ms influencia tendr sus expectativas en nosotros. Puesto que el maestro suele ser una persona muy importante en la vida de los alumnos, sus expectativas influyen mucho en su autoimagen y en su rendimiento. Las expectativas que el maestro tiene de, sus alumnos influye enormemente en su desempeo. Por eso, el maestro necesita trabajar con los modelos mentales que tienen de los alumnos. Necesita cultivar la habilidad de ver la nobleza y el potencial oculto de coda uno de ellos. As, se elevarn las expectativas que tienen de ellos y, en muchas formas pequeas, demostrar a sus alumnos que l cree que ellos pueden rendir bien. Los alentar ms, sabiendo que con un poco de apoyo, ellos podrn. Les dar ms tiempo para responder alguna pregunta, sabiendo que con un poco de tiempo, descubrirn la respuesta. Les asignar trabajos ms complejos, sabiendo que los puede hacer. Pgina

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Para leer y reflexionar En un conocido experimento, se avis al nuevo maestro de una clase que algunos de sus alumnos haban mostrado seales de ser superdotados y que eran capaces de hacer trabajos muy avanzadas, mientras que otros tenan cierto grado de atraso y que no se debera esperar demasiado de ellos. Basndose en esta informacin, el maestro eligi mucho del primer grupo de alumnos y les comunic su confianza en su capacidad. Esos alumnos tuvieron logros mayores que lo normal. AI mismo tiempo, el maestro se conform con un trabajo mediocre del segundo grupo de alumnos, que da tras da qued ms atrasado. En realidad, los investigadores que realizaron este experimento haban escogido para la clase un grupo de alumnos que, en aos anteriores, haban demostrado, todos, un rendimiento a nivel promedio. Sin embargo, cada grupo respondi a las expectativas del maestro. ACTIVIDADES 1. Lea detenidamente este texto (individualmente) 2. Saque tres conclusiones de la lectura. . 3. Comparta sus conclusiones con su compaero de a lado. 4. Socialice las conclusiones con sus dems compaeros. 5. Discuta a cerca del tema con su profesor. LAS RELACIONES HUMANAS Si los modelos mentales del maestro son el corazn del ambiente del aula, la sangre, lo que fluye por el cuerpo y le da vida, son las relaciones humanas. Qu pasara si un cuerpo tuviera un corazn saludable y fuerte, pero no tuviera sangre? No servira de nada ese corazn Debemos aprender a construir relaciones clidas y positivas con nuestros alumnos. Pgina

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Dentro del aula de clases interactan el maestro con sus alumnos, influyendo directamente en el ambiente del aula, tanto en las relaciones maestro-alumnos, como en las relaciones entre estudiantes. Para tener relaciones clidas y positivas en la ciase, el maestro tendr que demostrar a los alumnos, que desea tener este tipo de relacin con ellos. Eric Johnson, en su libro Super Teaching, da los siguientes consejos para fomentar estas relaciones:

Las relaciones entre estudiantes El hecho que el maestro demuestre su aprecio a los alumnos y cree relaciones clidas con ellos, ayuda muchsimo para que el ambiente sea armonioso y

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agradable dentro del aula. Pero tambin es necesario tomar en cuenta las relaciones entre estudiantes.

TRABAJO EN EQUIPO Una pequea alegora sobre el trabajo en equipo Cuentan que en la carpintera hubo una vez una extraa asamblea. Fue una reunin de herramientas para arreglar sus diferencias. El martillo ejerci la presidencia, pero la asamblea le notific que tena que renunciar. La causa? Haca demasiado ruido! Y, adems, se pasaba el tiempo golpeando. El martillo acept su culpa, pero pidi que tambin fuera expulsado el tornillo; dijo que haba que darle muchas vueltas para que sirviera de algo. Ante el ataque, el muy spera en su trato y siempre tena fricciones con los dems. tornillo acept tambin, pero a su vez pidi la expulsin de la lija. Hizo ver que era

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Y la lija estuvo de acuerdo, a condicin de que fuera expulsado el metro, que siempre se la pasaba midiendo a los dems segn su medida como si fuera el nico perfecto. En eso entr el carpintero, se puso el delantal e inici su trabajo. Utiliz el martillo, la lija, el metro y el tornillo. Finalmente, la tosca madera inicial se convirti en un lindo mueble. Cuando la carpintera qued nuevamente sola, la asamblea reanud la deliberacin. Fue entonces cuando tom la palabra el serrucho, y dijo: "Seores, ha quedado demostrado que tenemos defectos, pero el carpintero trabaja con nuestras cualidades. Eso es lo que nos hace valiosos. As que no pensemos ya en nuestros puntos malos y concentrmonos en la utilidad de nuestros puntos buenos". La asamblea encontr entonces que el martillo era fuerte, el tornillo una y daba fuerza, la lija era especial para afinar y limar asperezas y observaron que el metro era preciso y exacto. Se sintieron entonces un equipo capaz de producir muebles de calidad. Se sintieron orgullosos de sus fortalezas y de trabajar juntos. Ocurre lo mismo con los seres humanos. Observen y lo comprobarn. Cuando en una empresa el personal busca a menudo defectos en los dems, la situacin se vuelve tensa y negativa. En cambio, al tratar con sinceridad de percibir los puntos fuertes de los dems, es cuando florecen los mejores logros humanos. Es fcil encontrar defectos, cualquier tonto puede hacerlo, pero encontrar cualidades, eso es para los espritus superiores que son capaces de inspirar todos los xitos humanos.

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ACTIVIDADES Leer en parejas y reflexionar. Sacar conclusiones a cerca de la lectura. Socializar con el resto de curso. El trabajo en equipo es una actividad muy importante dentro del trabajo intraulico. No hay que confundir el trabajo en equipo con el trabajo en grupo. Un equipo es dinmico y cooperativo; mientras que un grupo no tiene dinamismo y es poco cooperativo. El trabajo en equipo tiene cuatro pilares fundamentales, estos son: Comunicacin Confianza Liderazgo Cumplimiento de roles

Comunicacin Es fundamental para el trabajo en equipo, cuando existe facilidad de palabra para expresar las ideas, las soluciones para los problemas que pueden presentarse son ms fciles de encontrar. Hay que procurar que todos los miembros aporten con ideas y soluciones, de esta manera no se monopoliza las decisiones tomadas en el equipo. Confianza Es fundamental la auto confianza, tener fe en nuestras capacidades, en que sipodemos hacer las cosas y hacerlas bien; tambin es fundamental tener confianza en el resto de los miembros del equipo, todos tenemos capacidades especiales para poder cumplir con nuestro trabajo. Liderazgo Pgina

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Liderar es dirigir a un grupo hacia los objetivos planteados como equipo. Para liderar hay que tener la mente clara y dirigida hacia donde queremos llegar. El liderazgo no solo desde el punto de vista colectivo, tambin hay que saber liderar correctamente nuestro trabajo individual, siendo apoyo para los dems miembros del equipo. Cumplimiento de roles Hay que saber cumplir con responsabilidad nuestras tareas para el xito del trabajo en equipo. Cada miembro har que con su aporte el grupo cumpla con sus objetivos y metas. TRABAJO EN EQUIPO

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AMBIENTE FSICO DEL AULA El aula tradicional, que consta de tres paredes sin adorno, del escritorio del maestro y una pizarra al frente y de los escritorios de los alumnos en filas mirando hacia el frente, es poco propicia para la enseanza potencializadora y el aprendizaje activo. Como docentes debemos buscar la manera de que el aula de clase sea lo ms apta posible para la enseanza. El arreglo de los muebles Ante todo, el maestro debe considerar si hay una forma de arreglar los escritorios para que facilite el dilogo y los trabajos en grupo entre los alumnos, ya que es casi imposible mantener un dilogo entre personas que no pueden verse las caras cuando hablan. Segn el tamao del aula, el nmero de alumnos y el tipo de escritorios que hay, existen varias alternativas. Se pueden arreglar los escritorios de tal forma que los alumnos estn sentados en "U", con el maestro al frente. Otra opcin es agrupar los escritorios para que los alumnos estn sentados en grupos de cuatro, con dos alumnos mirando a los otros dos. El adorno del aula Una vez establecido el arreglo de los muebles, se puede trabajar en el adorno del aula. Si pensamos cuntas veces por da los ojos de los alumnos recorren las paredes del aula, queda clara la ventaja de que se ponga all algo que contribuya a su aprendizaje y los inspire. Es recomendable poner en las paredes citas, dichos o frases que contienen pensamientos elevados. Se recomienda cambiar las frases, peridicamente y cuando sea posible, relacionarlas con temas que estn estudiando. Para que los alumnos piensen sobre estas frases y las internalicen, el maestro puede establecer la costumbre de leer (o pedir a un alumno que lea) una de ellas en voz alta al inicio de cada da Adems de citas o frases, tambin se puede adornar las paredes con cuadros o trabajos de arte. Pgina

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ELEMENTO 2
FUNDAMENTAR LAS TCNICAS DE ESTUDIO DESDE LAS PERSPECTIVAS: FILOSFICA, SOCIOLGICA, PSICOPEDAGGICA Y NUEROCIENTFICA

EL CONOCIMIENTO El conocimiento se define a travs de una disciplina llamada epistemologa, una doctrina filosfica que se conoce como la teora del conocimiento. La epistemologa define el conocimiento como aquel conjunto de saberes, que como veremos se dan a diferentes niveles, que poseemos sobre algo. Desde esta misma disciplina, es que, para tener una comprensin ms adecuada de lo que resulta ser el conocimiento, es que se ha hecho una divisin de los tres niveles de conocimiento, el conocimiento sensible, el conceptual y el holstico. En primer lugar, el conocimiento sensible es aquel que se adquiere a travs de la captacin de un objeto por medio de los sentidos, que en el caso de los seres humanos los ms desarrollados son el odo y la vista, de este modo, somos capaces de almacenar en nuestra memoria las imgenes de todos los objetos que observamos a diario, con sus caractersticas particulares. En cuanto al conocimiento conceptual, se trata de aquel que se forma a partir de un conjunto de representaciones definidas como invisibles, inmateriales, universales y esenciales. La diferencia ms significativa entre el conocimiento sensible y el conceptual radica en que el primero es un conocimiento particular de caractersticas propias, mientras que el conceptual hace referencia a la cada persona, en el que cada uno ve y define los conceptos y los objetos con las

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universalidad de los conceptos y objetos, aquellos que todos comprendemos de la misma manera, sin aadirle caractersticas propias. Por ltimo, el conocimiento holstico, tambin denominado intuitivo hace alusin a la forma de captar los conceptos dentro de un contexto en particular, como uno de los elementos que componen una totalidad, sin poseer una limitacin o estructura clara. Esto es lo que diferencia en mayor grado el nivel de conocimiento holstico con el conceptual, ya que este ltimo posee ciertas estructuras que le brindan la universalidad. Y aparte a lo que se entiende en el mundo acadmico de lo que es el conocimiento, encontramos a las tradiciones religiosas y contemplativas, que distinguen entre el conocimiento relativo, que viene a ser el relacionado con el mundo material, sus percepciones y sensaciones, y el conocimiento absoluto o real, que vendra a ser el conocimiento de Dios o de lo que es eterno; por lo mismo se habla del estado ordinario del ser humano como uno de "ignorancia", que se debe superar a travs de la contemplacin de lo real o absoluto. Como vemos se trata de un concepto de difcil definicin, lo que lo ha mantenido como uno de los temas presentes a lo largo de la historia en la filosofa, permitiendo incluso que una rama completa de ella se dedicara al estudio y comprensin del conocimiento. DEFINICIONES El conocimiento es un proceso mental mediante el cual el ser humano adquiere certeza de la realidad. Este proceso esta condicionado por las leyes sociales y naturales (entorno) y se halla ligado a la actividad practica. El conocimiento es una interrelacin dinmica entre el sujeto que observa y el objeto observado, mediado por los conceptos y juicios de valor. Pgina El conocimiento es un proceso dialctico, en continuo cambio y reordenamiento, sustentado en la actividad practica del ser humano.

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EL PROCESO BEL CONOCIMIENTO Existen dos etapas en el proceso del conocimiento: sensorial y lgico-abstracto. Etapa del conocimiento sensorial Las sensaciones constituyen el primer momento del proceso cognoscitivo. Permiten captar los estmulos, hechos o fenmenos del mundo material a travs de los sentidos; tal es el caso de las imgenes captadas por medio de la vista Gracias a ella podemos almacenar en nuestra mente las imgenes de las cosas con su respectivo color, figura dimensin. Los ojos y los odos son los principales sentidos utilizados por el ser humano. Por ejemplo, captar un rayo de luz, una nota musical; constituyen sensaciones. Las percepciones es el segundo momento del proceso cognoscitivo y se lo entiende como el proceso equiparable de discriminacin, interpretacin o evaluacin de esos estmulos o fenmenos. Por ejemplo, observo una flor, distingo su forma, tamao, color, olor y doy un significado a la misma Qu bonita!. Las representaciones constituyen el tercer momento del proceso cognoscitivo; pues, las imgenes de los objetos y fenmenos pueden ser mantenidas y reproducidas, aun cuando el objeto o fenmeno no est presente. Ejemplo: el recuerdo de algo ausente.

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PROCESO DEL CONOCIMIENTO

Tiene dos etapas

SENSORIAL

LGICO ABSTRACTO

Se desarrolla

1
SENSACIONES

2
PERCEPCIONES

3
REPRESENTACIONES

Permiten apropiarse de PROPIEDADES Y RELACIONES de OBJETOS, FENMENOS Y HECHOS De manera

Son los REFLEJOS INTEGRALES De las

Son

IMGENES

De los OBJETOS, FENMENOS Y HECHOS Registrados en la

PROPIEDADES Y RELACIONES De los OBJETOS, FENMENOS Y HECHOS

AISLADA

MEMORIA

Por medio de los

SENTIDOS

Etapa del conocimiento lgico-abstracto Este conocimiento constituye la forma de reflejo mediato, dinmico y generalizado de la realidad. Es decir, un hecho, un fenmeno son abstracciones que la mente

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realiza y que luego se traduce de conceptos, principios y leyes, haciendo uso del pensamiento como medio. PENSAMIENTO LGICO ABSTRACTO Atraviesa las etapas de

COMPARACION

ABSTRACCION

GENERALIZACION CONCRECION

Da lugar a ANLISIS SNTESIS INDUCCIN DEDUCCIN

COMPRENSION Que es el reflejo

MEDIATO

DINAMICO

GENERALIZADO

REALIDAD

CONCEPTOS

CATEGORIAS

PRINCIPIOS

LEYES

Su principal anlisis se centra en la validez de los razonamientos y argumentos, por lo que se esfuerza por determinar las condiciones que justifican que el sujeto, derivada de aquellas. La validez lgica depende de la adecuada relacin entre las premisas y la conclusin, de tal forma que si las premisas son verdaderas la a partir de proporciones dadas, llamadas premisas, alcance una conclusin

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conclusin tambin lo ser; por ello, el pensamiento lgico se encarga de analizar la estructura y el valor de verdad de las proposiciones y su clasificacin. Ejemplo: "Todos los hombres son mortales; Juan es un hombre, por lo tanto Juan es mortal". En resumen, la etapa sensorial permite el conocimiento a travs de los sentidos y la etapa lgica facilita So conocido por medio de los procesos mentales. TIPOS DE CONOCIMIENTO Todos los seres humanos, en un grado mayor o menor, poseemos cierto tipo de conocimiento. Esto depende del grado de participacin en la cultura, en la experiencia, en la forma de vida, por tanto, segn el modo o forma de conocer y enfrentar las situaciones, se establecen los tipos de conocimiento: vulgar, cientfico y filosfico. Conocimiento vulgar Se le llama tambin conocimiento ordinario. Es el reflejo de la real idad existencia en la conciencia humana. Se presenta en forma espontnea; es decir, sin planificacin y se da mediante el contacto entre el sujeto y el objeto durante el quehacer de la vida cotidiana Ejemplos: El labrador que prepara la tierra en determinada poca del ao para las siembras, lo hace basado en su experiencia. Cuando a una persona le duele el estmago, se le recomienda, entre otras cosas, que tome una infusin de t. La recomendacin se basa en experiencias personales; pues, a varias personas les ha calmado el dolor de estmago luego de ingerir cierta cantidad de esa infusin. La persona que recomend el remedio no conoce en forma cientfica las propiedades curativas del t; en consecuencia, el conocimiento que posee es de tipo vulgar, basado nicamente en la experiencia. Pgina

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Conocimiento cientfico Se origina a partir del conocimiento vulgar y el contacto con la realidad. Por lo tanto, este conocimiento es un sistema de enunciados, principios, leyes y teoras, que utiliza mtodos e instrumentos debidamente seleccionados y estructurados, dndole el carcter de objeto, sistemtico y racional. Ejemplo: Si el profesor demuestra en el aula, experimentalmente, que la suma de los ngulos internos de cualquier tringulo es 180 grados, este conocimiento es de carcter cientfico. Diferencia entre el conocimiento vulgar y e! Cientfico Tomando como base las caractersticas de las clases de conocimientos, se establecen las diferencias entre ellos.

CONOCIMIENTO VULGAR Es superficial: se conforma con las apariencias. No averigua la esencia de las cosas. Es subjetivas formula juicios segn sus emociones, por lo que oscurece la visin de la realidad. Es asistemtico: no est regido por ningn principio organizador ni clasificador de los conocimientos.

CONOCIMIENTO CIENTFICO Es racionas: capta mediante la razn la esencia de las cosas. Es objetivo: porque existe la adaptacin de las ideas a los hechos. Es sistemtico: porque es un saber lgico, (conceptos, juicios y raciocinios); los conocimientos se organizan en sistemas de ideas para formar teoras. Es metdico: porque es un saber buscando intencionalmente, con clara conciencia de los medios y de las tcnicas para llegar a l.

Es acrtico: no hay reflexin del sujeto sobre s mismo ni sobre la esencia de las cosas.

Muchos de los conocimientos que poseen unas personas no son cientficos. As: de la periodicidad de las mareas que tienen los pescadores de nuestras costas, pero quien conoce las fases de la luna, en razn de los movimientos de la Tierra y

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el conocimiento que siempre tuvieron nuestros campesinos de las fases lunares o

su satlite y las mareas por la atraccin lunar, conoce las cosas por sus causas; esto es, posee un conocimiento cientfico. Conocimiento filosfico El conocimiento cientfico pretende conocer una parte de un objeto o de un hecho fenomnico; en cambio el conocimiento filosfico busca conocer la totalidad de un hecho, pero no la totalidad del hecho en s, sino en su esencia en lo que va a permanecer siempre. El conocimiento filosfico estudia las leyes ms generales que rigen el origen y desarrollo del universo, de la sociedad y del pensamiento en forma racional. El saber filosfico permite la toma de conciencia y la capacidad de valoracin del rol de cada ser humano en su entorno. Los ms grandes acontecimientos de la humanidad han sido generados por personas que tienen clara conciencia del papel que les corresponde cumplir en relacin al tiempo y espacio. La filosofa comprende todas las verdades accesibles mediante la luz natural de la razn. Ejemplo: Pensemos en la siguiente noticia que fue publicada en uno de los peridicos del pas: "Un nmero x de personas mueren diariamente de hambre". Este hecho puede ser estudiado cientficamente desde distintos puntos de vista. Algunas de las respuestas cientficas pueden ser las siguientes: 1. Las muertes se deben a desajustes en el ciclo macro econmico global. 2. La superpoblacin del planeta es la causa de estas muertes. 3. Otra causa de las muertes, es el injusto reparto de los bienes entre dueos de todo y los que no tienen nada. Pgina

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Luego de estas reflexiones cientficas que estudian este hecho podemos preguntamos: en que mundo vivimos? Las respuestas a esta pregunta buscarn dar una explicacin global del hecho. Estas respuestas constituiran un saber filosfico. Este saber filosfico no busca recopilar ms informacin sobre el hecho en estudio, sino trata de dar una explicacin final de esta informacin. y buscara responder las siguientes interrogantes: qu significa esa informacin?; cmo debemos interpretarla y relacionarla con otras informaciones similares?; cmo podemos o debemos comportamos ante un hecho real que vive la humanidad? El conocimiento filosfico vincula el conocimiento cientfico con las opciones vitales o valores que podemos elegir, intentando establecer cmo vivir mejor de acuerdo con lo que sabemos. El conocimiento filosfico es una autorreflexin del espritu sobre su conducta valorativa terica y prctica y, a la vez, una aspiracin al conocimiento de las ltimas conexiones entre las cosas, ya una concepcin racional del universo. Caractersticas Es reflexivo: porque se vale de la reflexin fundamental y sistemtica para encontrar las causas iniciales de todo fenmeno. Es crtico: porque est dirigido a toda clase de objetos sean reales o ideales; por esto, la filosofa versa sobre el mundo, la sociedad y el pensamiento. No es dogmtico: es creador y renovador, se enriquece en la prctica social e histrica. Parte de la totalidad y unidad: porque est dirigido a la totalidad de las cosas y a la unidad integral de las mismas. Estableciendo una comparacin entre el conocimiento filosfico y el conocimiento cientfico, podemos damos cuenta que los dos son conocimientos reflexivos, crticos y sistemticos. Pgina

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LA CIENCIA COMO PRODUCTO DEL CONOCIMIENTO El avance cientfico y tecnolgico se debe a la investigacin que, a lo largo de la historia han realizado los cientficos e investigadores, los mismos que han ido construyendo y haciendo ciencia, utilizando para ello su inteligencia su pensamiento, su creatividad y, por supuesto, mediante la aplicacin de una metodologa y procedimientos cientficos. LA CIENCIA Qu es ciencia? La palabra ciencia se deriva de la voz latina "scientia" y esta, a su vez, del verbo "scio" que significa conocimiento, prctica, doctrina, erudicin; y el griego "isemi" que significa saber, conocer, tener noticia de, estar informado. La ciencia, en cuanto a su contenido, est constituida por un conjunto de conocimientos de la realidad. Ejemplos: las ciencias sociales, ciencias naturales, las ciencias econmicas, etc. Los objetivos de la ciencia son: 1. Analizar cmo es la realidad, qu elementos la forman y cules son sus caractersticas. 2. Explicar el porqu de un hecho o fenmeno. 3. Predecir qu cambios o acontecimientos podrn darse en el futuro. 4. Controlar las condiciones que determinan un fenmeno.

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La investigacin cientfica es el instrumento para llegar al conocimiento. Elementos: el proceso y el producto En la ciencia se distingue dos elementos bsicos: el proceso y el producto. a. El proceso: Es el cambio que han seguido los cientficos para llegar al conocimiento. Comprende el conjunto de fases sucesivas que se aplica en la investigacin. b. El producto Es el conjunto de principios, leyes, teoras, categoras y conceptos debidamente ordenados, sistematizados y clasificados en sus grupos naturales y objetivos. ESQUEMA INTERPRETATIVO

PROCESO

PRODUCTO LEYES PRINCIPIOS TEORAS CATEGORAS CATEGORAS

Ley cientfica Es la que establece una relacin entre dos o ms variables y estudia un conjunto de leyes que den lugar a principios generales con los cuales se constituye una teora. Ejemplos: la ley de la gravedad, ley de la causalidad, ley de la dilatacin de los cuerpos frente al calor. Pgina

COMPETENCIAS

ESTRATEGIAS

MTODOS

TCNICAS

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Las leyes cientficas encierran, a menudo, una pretensin realista que conlleva la nocin de modelo. Este es una abstraccin mental que se utiliza para explicar algunos fenmenos y reconstruir, por aproximacin, los rasgos del objeto considerado en la investigacin. Clasificacin de las ciencias Mario Bunge clasifica a las ciencias desde el punto de vista de un objeto de estudio, siendo de dos tipos: las formales o ideales y fcticas o materiales. Dentro de otra clasificacin se encuentra las ciencias interdisciplinarias. . a. Ciencias formales Son aquellas cuyo contenido de estudio no corresponden al orden material sino al ideal. Su mtodo de estudio es la deduccin e induccin y su criterio de verdad es la no contradiccin de sus enunciados. Forman parte de este grupo la lgica, matemtica, filosofa. b. Ciencias fcticas Su contenido de estudio es de orden material; es decir, sobre la realidad. Para esto se valen del mtodo experimental y de la tcnica de la observacin. Sus hechos son verificables. Ejemplo: los psiclogos han realizado muchas investigaciones, con animales, en el campo del aprendizaje. Pertenecen a este grupo las ciencias fcticas naturales como la qumica, fsica, biologa, astronoma, geologa, y las ciencias fcticas sociales o culturales como la sociologa, pedagoga, historia, economa, derecho, antropologa, poltica. c. Ciencias interdisciplinarias Pgina ltimamente 'ha aparecido un tercer bloque de ciencias, las llamadas ciencias interdisciplinarias, dada la vinculacin que tienen unas con otras.

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Ejemplo: la psicopedagoga, psicosociologa, ingeniera gentica, etc. PARADIGMA Un paradigma se define como un cuerpo terico con leyes y tcnicas adoptado por una comunidad de cientficos durante una poca determinada En general se considera un patrn desde el cual vemos y juzgamos, las cosas. Los paradigmas, entonces son realizaciones cientficas, universalmente reconocidas, que durante cierto tiempo proporcionan MODELOS de problemas y soluciones a una comunidad cientfica. Cuando esta comunidad se replantea su paradigma, entra en crisis y esto provoca una revolucin cientfica Como consecuencia la sociedad cientfica se reagrupa en torno a un NUEVO PARADIGMA, que sustituye al anterior. Un paradigma a decir de otros autores es una visin del mundo, de la vida, una perspectiva general, una forma de desglosar la complejidad del mundo real. EJEMPLOS DE PARADIGMAS

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EDUCACIN

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PARADIGMAS DE LA EDUCACIN Es indispensable conocer las caractersticas que subyacen a los diferentes paradigmas de la educacin ya que esto, permite comprender lo que ha pasado en la educacin y hacia donde va. Como marco de referencia de los paradigmas educativos revisaremos las caractersticas esenciales de los ms representativos: Conductista Cognitivista Histrico social Constructivismo

PARADIGMA CONDUCTISTA El paradigma, que conscientemente o inconscientemente ha guiado nuestro hacer educativo en el Ecuador es el CONDUCTUAL, cuyo mayor legado consiste en sus aportaciones cientficas sobre el comportamiento humano, en sus esfuerzos por resolver problemas relacionados con la conducta humana y el moldeamiento de conductas, que si bien no puede solucionarse totalmente a base de "premiocastigo", nos ensea que el uso de refuerzos puede fortalecer conducas apropiadas y su desuso debilitar las no deseadas. La asignacin de calificaciones, recompensas y castigos son tambin aportaciones de esta teora. Los principios de las ideas conductistas pueden aplicarse con xito en la adquisicin de conocimientos memorsticos, que suponen niveles primarios, de comprensin, como por ejemplo, el aprendizaje de las capitales del mundo o las tablas de multiplicar. Sin embargo esto presenta una limitacin importante: que la repeticin no multiplicar pero no sabe cuando debe hacerlo, se sabe las tablas de multiplicar pero no sabe resolver un problema en el que tiene que utilizar la multiplicacin),

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garantiza asimilacin de la nueva conduca, sino slo su ejecucin (sabe

esto indica que la situacin aprendida no es fcilmente traspasable a otras situaciones (Hernndez y Sancho, 1996). Tambin los principios conductistas pueden aplicarse eficazmente en el entrenamiento de adultos para determinados trabajos, donde la preparacin "estmulo-respuesta" es til e incluso imprescindible, por ejemplo: preparar maquinistas de tren o pilotos en una lnea area para afrontar una situacin de emergencia, en la que cual la rapidez de respuesta es una de las exigencias para el xito y lleva consigo un adiestramiento estmulo-respuesta (Alonso, Gallego y Money, 1997). El conductismo, es uno de los paradigmas que se ha mantenido durante ms aos y de mayor tradicin. Y an cuando el conductismo no encaja totalmente en los nuevos paradigmas educativos y ha sido constantemente criticado, entre otras cosas porque percibe al aprendizaje corno algo mecnico, deshumano y reduccionista, an tiene gran vigencia en nuestra cultura y deja a nuestro arbitrio una gama de prcticas que todava se utilizan en muchos sistemas escolares. PARADIGMA COGNITIVO Los estudios de enfoque cognitivo surgen a comienzos de les aos sesenta y se presentan como la teora que ha de sustituir a las perspectivas conductistas que haba dirigido hasta entonces la psicologa (Hernndez, 1996). "Esta teora cognitiva, proporciona grandes aportaciones al estudio de los procesos de enseanza y aprendizaje, como la contribucin al conocimiento preciso de algunas capacidades esenciales para el aprendizaje, tales como: la atencin, !a memoria y el razonamiento" (Carretero, 1993 p. 29). Una de las principales aportaciones riel cognoscitivismo es la reconocer la importancia de como las personas, organizan, filtran, codifican categorizar, y Pgina evalan la informacin y la forma en que estas herramientas, estructuras o esquemas mentales son empleadas para acceder e interpretar la realidad.

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Considerando as que cada individuo tendr diferentes representaciones del mundo, ya que depender de sus propios esquemas y de su interaccin con la realidad, e irn cambiando y sern cada vez ms sofisticadas. En conclusin, la teora cognitiva determina que "aprender" constituye la sntesis de la forma y contenido recibido por las percepciones, las cuales actan en forma relativa y personal en cada individuo, y que a su vez se encuentran influidas por sus antecedentes, actitudes y motivaciones individuales. El aprendizaje a travs de una visin cognoscitivista es mucho ms que un simple cambio observable en el comportamiento. Dos de las cuestiones centrales que ha interesado resaltar a los psiclogos educativos, son las que sealan que la educacin debera orientarse al logro de aprendizaje significativo con sentido y al desarrollo de habilidades estratgicas generales y especficas de aprendizaje (Hernndez, 2002). PARADIGMA HISTRICO-SOCIAL El paradigma histrico-social, tambin llamado paradigma sociocultural o histrico- cultural, fue desarrollado por L.S. Vigotsky a partir de la dcada de 1920. An cuando Vigotsky desarrolla estas ideas hace varios aos, es solo hasta hace unas cuantas dcadas cuando realmente se dan a conocer. Actualmente se encuentra en pleno desarrollo. El individuo aunque importante no es la nica variable en el aprendizaje. Su historia personal, su clase social y consecuentemente sus oportunidades sociales, su poca histrica, las herramientas que tengan a su disposicin, son variables que no solo apoyan el aprendizaje sino que son parte integral de l, estas ideas lo diferencia de otros paradigmas (Mndez, 2002). Para Vigotsky la relacin entre sujeto y objeto e conocimiento no es una relacin bipolar como en otros paradigmas, para l se convierte en un tringulo abierto en el que las tres vrtices se representan por sujeto, objeto de conocimiento y los

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artefactos o instrumentos socioculturales. Y se encuentra abierto a la influencia de su contexto cultural. De esta manera la influencia del contexto cultural pasa a desempear un papel esencial y determinante en el desarrollo del sujeto quien no recibe pasivamente la influencia sino que la reconstruye activamente. Gran parte de las propuestas educativas de las que estamos hablando giran entorno al concepto de Zona de Desarrollo Prximo y al tema de la mediacin. Qu es la zona de desarrollo prjimo (ZDP)? "La distancia entre el nivel real de desarrollo, determinada por la capacidad de resolver independientemente un problema, y el nivel de desarrollo potencial, determinado a travs de la resolucin de un problema bajo la gua de un adulto o en colaboracin con otro compaero ms capaz" (Vigostky citado por Hernndez, 1979, p. 227). El papel de la interaccin social con los otros (especialmente los que saben ms: expertos, maestros, padres, pares ms capaces, etc.) tiene importancia fundamental para el desarrollo psicolgico (cognitivo, afectivo, etc.) del alumno. Adems de las relaciones sociales, la mediacin a travs de instrumentos (fsicos y psicolgicos como: lenguaje, escrituras, libros, computadoras, manuales, etc.) permiten el desarrollo del alumno. Tomando en cuenta que estos se encuentran distribuidos en un flujo sociocultural del que tambin forma parte el sujeto que aprende. El alumno reconstruye los saberes entremezclando procesos de construccin personal y . proceso autntico de contraccin en colaboracin con los otros que intervinieron, de una o de otra forma, en ese proceso (Wertsch, 1993 citado en Hernndez, 2002). Pgina .Los saberes que inicialmente fueron transmitidos, compartidos y hasta cierto punto regulados externamente por otros, posteriormente, gracias a los procesos

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de internalizacin, termina siendo propiedad de los educandos, al grado que estos pueden hacer uso activo de ellos de manera consciente y voluntaria. PARADIGMA CONSTRUCTIVISTA El constructivismo asume que nada viene de nada. Es decir que conocimiento previo da nacimiento a conocimiento nuevo. El constructivismo sostiene que el aprendizaje es esencialmente activo. Una persona que aprende algo nuevo, lo incorpora a sus experiencias previas y a sus propias estructuras mentales. Cada nueva informacin es asimilada y depositada en una red de conocimientos y experiencias que existen previamente en el sujeto, como resultado podemos decir que el aprendizaje no es ni pasivo ni objetivo, por el contrario es un proceso subjetivo que cada persona va modificando constantemente a la luz de sus experiencias (Abbott, 1999). Partiendo de las ideas constructivistas, el aprendizaje no es un sencillo asunto de transmisin y acumulacin de conocimientos, sino "un proceso activo" por parte del alumno que ensambla, extiende, restaura e interpreta, y por lo tanto "construye1 conocimientos partiendo de sus experiencias e integrndola con la informacin que recibe. El constructivismo busca ayudar a los estudiantes a internalizar, reacomodar, o transformar la informacin nueva. Esta transformacin ocurre a travs de la creacin de nuevos aprendizajes y esto resulta del surgimiento de nuevas estructuras cognitivas, que permiten enfrentarse a situaciones iguales o parecidas a la realidad. As el constructivismo percibe el aprendizaje como actividad personal enmarcada en contextos funcionales, significativos y autnticos. Pgina

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En este proceso de aprendizaje constructivo, el profesor cede su protagonismo al alumno quien asume el papel fundamental en su proceso de formacin. Es l mismo quien se convierte en el responsable de su propio aprendizaje, mediante su participacin y la colaboracin con sus compaeros. Para esto habr de automatizar nuevas y tiles estructuras intelectuales que le llevarn a desempearse con suficiencia no slo en su entorno social inmediato, sino en su futuro profesional. Es ste el nuevo papel del alumno, un rol imprescindible para su propia formacin, un protagonismo que es imposible ceder y que le habr de proporcionar una infinidad de herramientas significativas que habrn de ponerse a prueba en el devenir de su propio y personal futuro. Todas estas ideas han tomado matices diferentes, podemos destacar dos de los autores ms importantes que han aportado ms al constructivismo: Piaget con el "constructivismo psicolgico" y Vigotsky con el "constructivismo social". CONSTRUCTIVISMO PSICOLGICO Desde esta perspectiva, el aprendizaje es fundamentalmente asunto personal. Existe el individuo con su cerebro cuasi-omnipotente, generando hiptesis, usando procesos inductivos y deductivos para entender el mundo y poniendo estas hiptesis a prueba con su experiencia personal. Una misteriosa fuerza llamada "deseo de saber", nos irrita y nos empuja a encontrar explicaciones al mundo que nos rodea. Esto es, en toda actividad constructivista debe existir una circunstancia que haga tambalear las estructuras previas de conocimiento y obligue a un reacomodo del viejo conocimiento para asimilar el nuevo. As, el individuo aprende a cambiar su conocimiento y creencias del mundo, para ajustar las nuevas realidades descubiertas y construir su conocimiento. Pgina

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Tpicamente, en situaciones de aprendizaje acadmico, se trata de que exista aprendizaje por descubrimiento, experimentacin y manipulacin de realidades concretas, pensamiento crtico, dilogo y cuestionamiento continuo. Detrs de todas estas actividades descansa la suposicin de que todo individuo, de alguna manera, ser capaz de construir su conocimiento a travs de tales actividades. CONSTRUCTIVISMO SOCIAL En esta teora, llamada tambin constructivismo situado, el aprendizaje tiene una interpretacin audaz: Slo en un contexto social se logra aprendizaje significativo. Es decir, contrario a lo que est implcito en la teora de Piaget, no es el sistema cognitivo lo que estructura significados, sino la interaccin social. El constructivismo social no niega nada de I2S suposiciones del constructivismo psicolgico, sin embargo considera que est incompleto. Lo que pasa en la mente del individuo es fundamentalmente un reflejo de lo que pas en .la interaccin social. El origen de todo conocimiento no es entonces la mente humana, sino una sociedad dentro de una cultura dentro de una poca histrica. El lenguaje es la herramienta cultural de aprendizaje por excelencia. El individuo construye su conocimiento porque es capaz de leer, escribir y preguntar a otros y preguntarse a si mismo sobre aquellos asuntos que le interesan. An ms importante es el hecho de que el individuo construye su conocimiento no porque sea una funcin natural de su cerebro sino porque literalmente se le ha enseado a construir a travs de un dilogo continuo con otros seres humanos. No es que el individuo piense y de ah construye, sino que piensa, comunica lo que ha pensado, confronta con otros sus ideas y de ah construye. La mente para lograr sus cometidos constructivistas, necesita no slo de s misma, sino del contexto social que la soporta. La mente, en resumen, tiene marcada con tinta imborrable los parmetros de pensamiento impuestos por un contexto social. Pgina

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TIPOS DE APRENDIZAJE Es importante que el estudiante conozca diferentes tipos de aprendizaje que se manejan en la educacin, entre oros podemos citar a los siguientes tipos de aprendizaje. Aprendizaje Significativo a Aprendizaje Heurstico

APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO En situaciones de la vida cotidiana de las personas existen conocimientos, habilidades, destrezas y valores que pueden ser muy tiles para el desenvolvimiento de las mismas, estas habilidades se las adquiere de distinta forma en el transcurso de nuestra vida y aprenderlas ha sido muy importante para nosotros. Estos aprendizajes son considerados SIGNIFICATIVOS. Aprendizaje significativo es aquel que tiene ntima relacin entre los nuevos conocimientos y los conocimientos previos pasando a formar parte de nuestra estructura cognoscitiva, lo que permite que podamos tomar de estos aprendizajes en el momento que sea til para nosotros. Pero Qu es la ESTRUCTURA COGNOSCITIVA? Es el conjunto de conocimientos, informacin, conceptos, experiencias que una persona ha acumulado ' durante toda su vida y los procedimientos que permiten captar nueva informacin. El aprendizaje significativo conduce a comprender y darle significado a lo aprendido, creando mayores posibilidades de utilizar nuevos aprendizajes en diferentes circunstancias de nuestra vida, ya sea para solucionar problemas o para apoyar la construccin de nuevos aprendizajes.

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RA BL E

TI AC

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NDO CP ZDP NC

MEMORIA COMPRENSIVA NDO: Niveles de Desarrollo Operativo CP: CN: Conocimientos Previos Conocimientos Nuevos

ZDP: Zona de Desarrollo Prximo Analice el esquema Dnde se inicia el proceso de adquisicin de los aprendizajes significativos? En los conocimientos previos (CP) que poseen los estudiantes. La utilizacin de las experiencias de los estudiantes ayuda al docente ala planificacin de las estrategias que mejor se adecan para el logro de los objetivos previstos. Cuando el estudiante recuerda sus conocimientos previos, est en ptimas condiciones para adquirir los conocimientos nuevos (CN) y establecer las correspondencias necesarias, para transferirlo y utilizarlo en otras situaciones. Niveles de Desarrollo Operativo (NDO): son los conocimientos, habilidades, destrezas, actitudes y valores de cada individuo en relacin directa con su edad y madurez.

AC TI

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El crecimiento de las Zonas de Desarrollo Prximo (ZDP) que se adquieren en los procesos de relacin entre el estudiante y el docente, el estudiante y sus compaeros, el estudiante y sus padres y amigos. De acuerdo con este proceso se puede decir que esta relacin de comunicacin y adquisicin de nuevos aprendizajes se cumple en procesos formales y no formales. APRENDIZAJE HEURSTICO. Hay que tomar en cuenta que el aprendizaje parte desde un punto al cual no regresa, por ejemplo si un nio aprendi a coger el lpiz el siguiente paso lgico es que empiece a trazar rayas y garabatos, para luego a escribir sus primeros rasgos como palitos y bombitas, luego continuar aprendiendo sus primeras letras y nmeros y as hasta escribir correctamente. El nio en este proceso no retrocede para volver a aprender a coger correctamente el lpiz. Este tipo de aprendizaje es conocido como APRENDIZAJE HEURSTICO. La heurstica es un proceso que aumenta la eficiencia, eficacia y efectividad en la bsqueda de nuevos conocimientos. LA HEURSTICA COMO PROCESO
Percepcin Planear Describir Organizar

ENTRADA DE INFORMACIN

Definir el problema Razonamiento Pensamiento Hipottico-Deductivo Disear programas para lograr objetivos Recordar informacin Comparar informacin

ELABORACIN DE INFORMACIN

SALIDA DE INFORMACIN

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Soluciones Evitar ensayo y error Explicar con claridad Construir respuestas a los problemas

TEORAS DEL FUNCIONAMIENTO CEREBRAL LOS HEMISFERIOS CEREBRALES

HEMISFERIO IZQUIERDO Verbal Lgica Lineal Detalles Negro y Blanco Escptico Especifico Sustancial Cerrado Precavido Repetitivo Secuencial Anlisis Enumeracin Habilidades Mentales

HEMISFERIO DERECHO mbitos intelectuales Ritmo Percepcin espacial Estructura total Imaginacin Ensoacin Color Dimensin Forma Libre Creativo Gran perspectiva Esencia Receptivo Msica

Roger Sperry a finales de la dcada de los sesenta realiz estudios sobre la corteza cerebral, llegando a la conclusin que existen dos hemisferios que estn ntimamente relacionados entre si, pero que cumplen funciones especficas distintas. HEMISFERIO IZQUIERDO Se considera el asiento de la lgica del pensamiento lineal. Est a cargo de oral o lenguaje, Todo lo que est relacionado con las habilidades mentales como el anlisis, sntesis, comparacin, inferencia, entre o iras, tienen su control desde

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funciones verbales, por lo tanto su dominio principal es la facultad de expresin

el hemisferio izquierdo de nuestro cerebro. Busca causas y efectos en forma especfica, mediante secuencia de ideas en distintos procesos. Planifica, controla el tiempo, es exacto y concreto. Siempre en busca de respuestas y conclusiones mediante preguntas (qu?, cmo?, cundo?, dnde?, y por qu?) nos conduce a la duda, la crtica, el juicio y los detalles. HEMISFERIO DERECHO Su caracterstica principal es la de procesar informacin visual, o sea, reconocer objetos desde distintos puntos de vista. Es el centro de los procesos intelectuales no ordenados: comprensin de patrones y relaciones que no pueden ser definidas con precisin. Se especializa en crear imgenes mentales tridimensionales, es espacial, involucra procesos y secuencias de reconocimiento y pensamiento holstico. Es el centro de la creatividad, de la comprensin espacial y la percepcin simultnea, lo cual permite asociar imgenes y smbolos a travs de una rpida integracin de datos. No hay rigidez del pensamiento, por lo que permite la eficacia del razonamiento lgico, n cuanto a la crtica y los juicios. Pone a disposicin un gran nmero de ideas para que ste pueda seleccionar las ms adecuadas. HEMISFERIOS CEREBRALES Y EDUCACIN La educacin tradicional ha dado ms importancia a las funciones del hemisferio izquierdo, haciendo del aprendizaje algo exacto, especfico; el estudiante se ha limitado simplemente a seguir instrucciones, memorizar conceptos, y a darle a la educacin un tinte montono y aburrido al dejar de lado la creatividad e imaginacin controladas por el hemisferio derecho de nuestro cerebro. Pgina En la actualidad el estudiante debe tomar en cuenta las diferentes habilidades que posee, con la finalidad de usarlas en el momento que requiera aprender algo.

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Porque no utilizar la creatividad, la imaginacin para aprender matemticas por ejemplo; o para construir organizadores grficos con llamativos colores y letras decorativas para aprender conceptos o teoras de una ley cientfica. El docente debe trabajar lomando en cuenta este aspecto muy importante en la educacin, creando material que pueda estimular en el estudiante el uso de todo su cerebro dentro del proceso de enseanza-aprendizaje. CEREBRO TRIUNO El cerebro humano es una estructura magnfica, formada por sistemas de energa altamente especializados y multiordenados, dotados de todos los instrumentos necesarios para ayudamos a lograr cualquier cosa que deseemos. La teora del Cerebro Triuno propuesta por Mac Lean en 1978, presenta otra visin del funcionamiento del cerebro humano y sus implicaciones para la educacin. Mac Lean considera que el cerebro humano est formado por tres cerebros integrados en uno. Estos cerebros son:

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SISTEMA REPTILIANO O PRIMITIVO Es la estructura ms antigua del cerebro, considerado la sede de los instintos; est ubicado en la parte superior de la mdula espinal. Fue el primero en desarrollarse en el hombre, imitando de manera muy fuerte el comportamiento encontrado en los llamados animales de sangre fra Este sistema regula funciones vitales bsicas, reacciones y movimientos involuntarios propios del sistema nervioso autnomo y asegura la supervivencia. Este cerebro est conducido por el instinto y nos provee de patrones y formas' de comportamiento comnmente observado en mamferos incluyendo al hombre. Desarrolla la conducta rutinaria y repetitiva, fomentando las costumbres que nos hacen sentir seguros en nuestro territorio, hogar, escuela y trabajo. El objetivo de la utilizacin de este cerebro debe ser desarrollar la calidad de cada aspecto de la vida, en especial de la educacin El desarrollo de hbitos, rutinas y valores puede conducimos al xito y al modelaje de conductas exitosas en busca de la excelencia. SISTEMA LMBICO O PALEOMAMFERO Mundo de emociones y sentimientos. Vnculo entre el antiguo cerebro reptiliano y comportamiento programado de los reptiles. En el hombre el cerebro lmbico se hizo ms complejo a medida que la neocorteza empez a desarrollarse. Juega un papel clave para mantener la vida anmica y emocional. Es el centro de mayor actividad qumica del organismo y sitio de origen, de todas las emociones. Logra reorientarse en la bsqueda del placer o de la euforia. Est involucrado en la mayor parte del aprendizaje y el recuerdo, influye positivamente sobre la memoria. Pgina Es el sistema que controla la hilaridad, el sobrecogimiento, y una gran variedad de sutiles emociones que solemos considerar privativas del hombre.

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En la escuela se les da poca importancia a las emociones, no obstante, despus de conocer Que. existe el sistema lmbico, no podemos limitar a los estudiantes solamente a los aspectos lgicos, matemticos y lingsticos como tradicionalmente se hace. LA NEOCORTEZA O NEOMAMFERO Por encima del lmbico y del reptil, en el proceso evolutivo, se ha desarrollado un tercer y ltimo cerebro: la neocorteza o corteza nueva (neomamfero). En ella reside el pensamiento, el aprendizaje y la memoria Ha permitido al ser humano desarrollar una capacidad intelectual extraordinaria para comparar y comprender lo que perciben los sentidos, trazar estrategias, planificar y desarrollar habilidades mentales. A l se deben los logros alcanzados en los avances cientficos, la civilizacin, la cultura y el arte. La neocorteza le da sentido a lo que hacemos y percibimos. La neocorteza se convierte en el foco principal de atencin en las lecciones que requieren generacin o resolucin de problemas, anlisis y sntesis de informacin, del uso del razonamiento analgico y del pensamiento crtico y creativo. INTELIGENCIAS MLTIPLES Howard Gardner. pedagogo y psiclogo

norteamericano es muy conocido por su teora de las inteligencias mltiples. La inteligencia es el conjunto de habilidades y destrezas que permite que cada uno de nosotros resolvamos problemas y construyamos productos valiosos para nuestra sociedad. Gardner define la existencia de ocho inteligencias o capacidades: Pgina Lingstica Visual-Espacial

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Interpersonal Lgico-Matemtica Corporal-Kinestsica Musical Intrapersonal Naturalista

INTELIGENCIA LINGSTICA tipo de inteligencia se aprecia en quienes tienen la facilidad de expresarse y transmitir sus ideas y pensamientos en forma oral o escrita. Estas personas tienen habilidad para discutir, argumentar, escribir obras, cuentos y chistes; adems tienen para comprender y utilizar capacidad

adecuadamente el lenguaje, se les facilita el aprendizaje de Idiomas y destacan en las reas de oratoria, comunicacin y periodismo. INTELIGENCIA VISUAL-ESPACIAL La inteligencia visual - espacial consiste en la habilidad de pensar y percibir el mundo en imgenes. Se piensa en imgenes tridimensionales y se transforma la experiencia visual a travs de la imaginacin. La persona con alta inteligencia visual puede transformar temas en imgenes, tal como se expresa en el arte grfico. La inteligencia visual espacial comprende una serie de habilidades como: Pgina Reconocimiento y elaboracin de imgenes visuales Distinguir a travs de la vista rasgos especficos de los objetos

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Creacin de imgenes mentales Razonamiento acerca del espacio y sus dimensiones Manejo y reproduccin de imgenes internas o externas

INTELIGENCIA INTERPERSONAL La inteligencia interpersonal es la que nos permite entender a los dems. La inteligencia interpersonal es mucho ms importante en nuestra vida diaria que la brillantez acadmica, porque es la que determina la eleccin de la pareja, los amigos y, en gran medida, nuestro xito en el trabajo o e el estudio. La inteligencia interpersonal se basa en el desarrollo de dos grandes tipos de capacidades, la empata y la capacidad de manejar las relaciones interpersonales. La empata La empata es el conjunto de capacidades que nos permiten reconocer y entender las emociones de los dems, sus motivaciones y las razones que explican su comportamiento. La empata supone que entramos en el mundo del otro y vemos las cosas desde su punto de vista, sentimos sus sentimientos y omos lo que el otro oye. La capacidad de ponerse en el lugar del otro no quiere decir que compartamos sus opiniones, ni que estemos de acuerdo con su manera de interpretar la realidad. La empata no supone tampoco simpata. La simpata implica una valoracin positiva del otro, mientras que la empata no presupone valoracin alguna del otro. La empata tampoco se debe de confundir con la bondad. Los buenos timadores se caracterizan por tener una empata muy desarrollada. La inteligencia interpersonal (al igual que todas las dems inteligencias) es una capacidad que se puede usar para el bien o para el mal. Pgina

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Para poder entender al otro, para poder entrar en su mundo tenemos que aprender a ponernos en su lugar, aprender a pensar como l. Por tanto la empata si presupone una suspensin temporal de mi propio mundo, de mi propia manera de ver las cosas. Una de las habilidades bsicas para entender al otro es la de saber escuchar. La mayora de nosotros, cuando hablamos con otros le prestamos ms atencin a nuestras propias reacciones que a lo que nos dicen, escuchamos pensando en lo que vamos a decir nosotros a continuacin o pensando en que tipo de experiencias propias podemos aportar. Aprender a escuchar supone enfocar toda nuestra atencin hacia el otro, dejar de pensar en lo que queremos decir o en lo que nosotros haramos. Cuando escuchamos con atencin escuchamos con todo el cuerpo. En los estudios realizados por Paul Eckman sobre comunicacin se demuestra claramente que la impresin que producimos en el otro depende mucho ms de cmo le decimos que de lo que decimos. Es decir la comunicacin no - verbal es ms importante que la verbal. Las personas con gran capacidad de empata son capaces de sincronizar su lenguaje no - verbal al de su interlocutor. No slo eso, tambin son capaces de 'leer' las indicaciones no - verbales que reciben del otro con gran precisin. Los cambios en los tonos de voz, los gestos, los movimientos que realizamos, proporcionan gran cantidad de informacin. Esa informacin la procesa el hemisferio holstico y por lo tanto es ms difcil de explicar verbalmente. Sin embargo no tenemos ms que sentarnos en una cafetera y ponernos a observar a las personas a nuestro alrededor para descubrir que nos es muy fcil notar quienes son amigos y quienes no. Las personas que estn en sintona demuestran esa sintona fsicamente. Con frecuencia adoptan la misma postura, o se mueven a la vez, o hacen los mismos gestos.

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El impacto de los elementos no - verbales no se debe a la casualidad. Nuestra manera de entender el mundo, nuestra manera de pensar se refleja en todo nuestro cuerpo, no slo en lo que decimos. Cuando adaptamos nuestro lenguaje corporal, nuestra voz, y nuestras palabras a las de nuestros interlocutores, nos es ms fcil entrar en su mundo, y cuando entendemos el mundo del otro podemos empezar a explicarle el nuestro. La capacidad de manejar las relaciones interpersonales Cuando entendemos al otro, su manera de pensar, sus motivaciones y sus sentimientos podemos elegir la manera ms adecuada de presentarle nuestro mensaje. La misma cosa se puede decir de muchas maneras. Saber elegir la manera adecuada y el momento justo es la marca del gran comunicador. La capacidad de comunicarnos es la que nos permite organizar grupos, negociar y establecer conexiones personales. En su libro "Frogs into Princess" Bandler y Grinder, creadores de la PNL, dicen que los 'magos' de la comunicacin se caracterizan por tres grandes pautas de comportamiento. Primera, saben cul es el objetivo que quieren conseguir, la segunda, que son capaces de generar muchas respuestas posibles hasta encontrar la ms adecuada. Por ltimo tienen la suficiente agudeza sensorial para notar las reacciones del otro. La capacidad de establecer objetivos es uno de los requisitos de la inteligencia intrapersonal, la agudeza sensorial implica la atencin a los aspectos no verbales de la comunicacin. La flexibilidad o capacidad de generar muchas respuestas est relacionada con la capacidad de aprender a ver las cosas desde muchos puntos de vista. Como dice uno de los principios bsicos de la PNL "si siempre haces lo mismo, siempre

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tendrs los mismos resultados" y, lo que es lo mismo, si siempre analizas las cosas desde el mismo punto de vista, siempre se te ocurrirn las mismas ideas. La empata y la capacidad de manejar las relaciones interpersonales son cualidades imprescindibles en un aula, por eso no es de extraar que la enseanza sea una de las profesiones donde la inteligencia interpersonal se encuentre con ms frecuencia. INTELIGENCIA LGICO - MATEMTICA La inteligencia lgica-matemtica es la capacidad de razonamiento lgico: incluye clculos matemticos, pensamiento numrico, capacidad para problemas de lgica, solucin de problemas, capacidad para comprender conceptos abstractos, razonamiento y comprensin de relaciones. Gardner expresa que el gran terico Jean Piaget ha ayudado mucho a comprender el desarrollo cognoscitivo, que corresponde principalmente al desarrollo de la inteligencia lgico-matemtica; pero conocer el tamao y la medida de las cosas, el descubrimiento de la cantidad, el paso de los conceptos concretos a los abstractos y finalmente la elaboracin de hiptesis, no son necesariamente aplicables al desarrollo de otras inteligencias que adems siguen algunos procesos particulares. Aunque la inteligencia lgica-matemtica abarca conocimientos muy importantes para el avance de la tecnologa y de algunas ciencias, Gardner considera que no es superior a otros tipos de inteligencia porque frente a los problemas de la vida las otras inteligencias poseen sus propios mecanismos de ordenar la informacin y de manejar recursos para resolverlos y no necesariamente se solucionan a travs del clculo. Pgina

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INTELIGENCIA CORPORAL KINESTSICA La inteligencia Kinestsica est vinculada con la capacidad para controlar nuestro cuerpo en actividades fsicas coordinadas como la deportiva, la danza, las habilidades manuales, entre otras. A travs de la inteligencia Kinestsica corporal adquirimos informacin que, por efecto del movimiento y la vivencia, se convierte en aprendizaje significativo. Caractersticas de las personas que presentan este tipo de inteligencia Un nio o persona adulta que posee este modo de conocer el mundo y manejar los conocimientos, se caracteriza por las siguientes actividades: Explora el entorno y los objetos por medio el tacto y el movimiento. Desarrolla su coordinacin y sentido el ritmo. Aprende mejor por medio de la experiencia directa y la participacin. Recuerda mejor lo que haya hecho y no lo que haya odo o visto u observado. Disfruta de las experiencias concretas de aprendizaje, tales como salidas al campo, construccin de modelos o participacin en dramatizaciones y juegos, montaje de objetos y ejercicio fsico. Demuestra destreza en tareas que requieren de empleo de motricidad fina o gruesa. Es sensible y responde a las caractersticas de los diferentes entornos y sistemas fsicos. Demuestra condiciones para la actuacin, el atletismo, la danza, la costura, el modelado o la digitalizacin. Exhibe equilibrio, gracia, destreza y precisin en la actividad fsica. inteligencia de la mente y el cuerpo. Comprende y vive de acuerdo con hbitos fsicos saludables. Tiene capacidad para ajustar y perfeccionar su rendimiento fsico mediante la

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Demuestra inters por carreras como las de atleta, bailarn, cirujano o constructor. Inventa nuevas maneras de abordar las habilidades fsicas o nuevas como la danza, deporte u otra actividad fsica.

Se debe tomar en cuenta que todos los nios tienen necesidad de manifestarse por medio del movimiento, y aquellos que literalmente aprenden tocando las ideas tienen en la educacin tradicional actual pocas oportunidades de entrenar sus habilidades. Y es que el aprendizaje multisensorial no se produce en el aula, porque la mayora de los maestros no fueron educados en l y desconocen los procesos, carecen de modelos de rol cinestsico que puedan emular recursos para capacitarse. Sin embargo, es este tipo de aprendizaje que ms disfruta la mayora de los nios y el que deja en el recuerdo las experiencias ms poderosas, placenteras y memorables para todos. INTELIGENCIA MUSICAL La inteligencia musical es una capacidad y

sensibilidad para producir y pensar en trminos de ritmos, tonos o timbres de los sonidos. Las personas se inclinan por tocar instrumentos musicales, cantar, silbar, escuchar msica, componer melodas o atender a sonidos ambientales, son personas innovadoras, capaces de expresar y canalizar sus emociones y sentimientos y con una gran capacidad de desarrollar las matemticas Caractersticas de Inteligencia Musical Escucha demuestra inters por una variedad de sonidos, que incluyen la voz humana.

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Disfruta y busca ocasiones para escuchar msica o sonidos ambientales en el mbito del aprendizaje. Muestra disposicin por explorar y aprender la msica y de los medios. Responde a la msica. Recopila msica e informacin referente a ella en diferentes formatos. Desarrolla la habilidad para cantar o interpretar un instrumento. Disfruta improvisando ritmos, y le da sentido musical a las frases.

INTELIGENCIA INTRAPERSONAL La inteligencia intrapersonal es el conocimiento de los aspectos internos de una persona: el acceso a la propia vida emocional, a la propia gama de sentimiento, la capacidad de efectuar discriminaciones entre setas emociones y finalmente, ponerles un nombre y recurrir a ellas como medio de interpretar y orientar la propia conducta. Las personas que poseen una inteligencia interpersonal notable, poseen modelos viables y eficaces de s mismos. Pero al ser esta forma de inteligencia la ms privada de todas, requiere otras formas expresivas para que pueda ser observada en funcionamiento. La inteligencia interpersonal permite comprender y trabajar con los dems, la intrapersonal, permite comprenderse mejor y trabajar con uno mismo. En el sentido individual de uno mismo, es posible hallar una mezcla de componentes intrapersonal e interpersonales. El sentido de uno mismo es una de las ms notables invenciones humanas: simboliza toda la informacin posible respecto a una persona y qu es. Se trata de una invencin que todos los individuos construyen para s mismos.

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Aspectos biolgicos Los lbulos frontales desempean un papel central en el cambio de la personalidad, los daos en el rea inferior de los lbulos frontales puede producir irritabilidad o euforia; en cambio, los daos en la partes superior tienden a producir indiferencia, languidez y apata (personalidad depresiva). Entre los afsicos que se han recuperado lo suficiente como para describir sus experiencia se han encontrado testimonios consistentes: aunque pueda haber existido una disminucin del estado general de alerta y una considerable depresin debido a su estado, el individuo no se siente a s mismo una persona distinta, reconoce sus propias necesidades, carencias, deseos e intenta atenderlos lo mejor posible. Capacidades implicadas Capacidad para plantearse metas, evaluar habilidades y desventajas personales, y controlar el pensamiento propio. Habilidades relacionadas Meditar, exhibir disciplina personal, conservar la compostura y dar lo mejor de s mismo. Perfiles profesionales Individuos maduros que tienen un autoconocimiento rico y profundo.

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ELEMENTO 3
PROGRAMAR EL ESTUDIO INDEPENDIENTE

LA METACOGNICIN Entendemos por Metacognicin la capacidad que tenemos de autoregular el propio aprendizaje, es decir de planificar qu estrategias se han de utilizar en cada situacin, aplicarlas, controlar el proceso, evaluarlo para detectar posibles fallos, y como consecuencia... transferir todo ello a una nueva actuacin. Esto implica dos dimensiones muy relacionadas: a) El conocimiento sobre la propia cognicin implica ser capaz de tomar conciencia del funcionamiento de nuestra manera de aprender y comprender los factores que explican que los resultados de una actividad, sean positivos o negativos. Por ejemplo: cuando un alumno sabe que extraer las ideas principales de un texto favorece su recuerdo o que organizar la informacin en un mapa conceptual favorece la recuperacin de una manera significativa. De esta manera puede utilizar estas estrategias para mejorar su memoria. Pero el conocimiento del propio conocimiento no siempre implica resultados positivos en la actividad intelectual, ya que es necesario recuperarlo y aplicarlo en actividades concretas y utilizar las estrategias idneas para cada situacin de aprendizaje. b) La regulacin y control de las actividades que el alumno realiza durante su aprendizaje. Esta dimensin incluye la planificacin de las actividades cognitivas, el control del proceso intelectual y la evaluacin de los resultados. Aunque estos dos aspectos estn muy relacionados; el primero, el conocimiento del propio conocimiento, surge ms tarde en el nio que la regulacin y el control executivo, ya que este ltimo depende ms de la situacin y la actividad concreta.

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Definimos la metacognicin como "el conocimiento de nuestras cogniciones". Y "cognicin" significa cualquiera operacin mental.

Percepcin Memorizacin Comunicacin Imaginacin

Atencin Lectura Escritura Comprensin

Por tanto, la metacognicin es el conocimiento que tenemos de todas estas operaciones mentales; que son, cmo se realizan, cundo hay que usar una u otra, que factores ayudan o interfieren su operatividad. La metacognicin hace referencias al conocimiento de los propios procesos cognitivos, de los resultados de esos procesos y de cualquier aspecto que se relacione con ellos. Para hacer referencia especfica a cada uno de estos aspectos se habla de:

Metamemoria Metaatencin Metalectura Metaescritura

Metapercepcin Metacomunicacin Metacomprensin Metaimaginacin

La metacognicin comprende y abarca todo este conjunto de "metas". Como estos son los factores ms determinantes del aprendizaje escolar son los aspectos mas estudiados de la metacognicin hasta el momento. El mbito de la metacognicin es ms amplio. 1. Meta atencin: Si queremos concentrarnos en el estudio de una materia y en el entorno hay mucho ruido, nos retiramos a un lugar silencioso o, simplemente, nos tapamos los odos para controlar y regular las interferencias del ruido. Si

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tomamos estas medidas es porque conocemos cmo funciona nuestra atencin y qu factores intervienen con la accin de atender. La meta atencin es el conocimiento de los procesos implicados en la accin de atender: a qu hay que atender. qu hay que hacer mentalmente para atender. cmo se evitan las distracciones.

Este conocimiento es el que nos permite darnos cuenta de las distracciones y poner los remedios (es decir, autorregular o controlar) para controlarlas tomando medidas correctoras. Los nios con atencin dispersa no saben qu es atender ni qu deben hacer para atender, se distraen con estmulos irrelevantes y atienden a todo sin concentrarse profundamente en nada 2. La Metamemoria: Es el conocimiento que tenemos de nuestra memoria: su capacidad, sus limitaciones, qu hay que hacer para memorizar y recordar, cmo se controla el olvido, para qu conviene recordar, qu factores impiden recordar, en qu se diferencia la memoria visual de la auditiva y qu hay que hacer para recordar lo que se ve (mirar) o se oye (escuchar), etc. Si no conociramos nuestra memoria (metamemoria), no tendramos conciencia de sus limitaciones y, consecuentemente, no tomaramos la iniciativa de escribir algo que no queremos que se nos olvide. Es el conocimiento de la fragilidad de nuestra memoria el que nos lleva a controlar o regular el olvido, escribiendo apuntes, nmeros de telfono, direcciones.

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Relacin de la metacognicin con las estrategias, habilidades de estudio y otros procesos cognitivos y no cognitivos.

El rol de la metacognicin se podra comprender si analizamos las estrategias y habilidades que se utilizan en un deporte de equipo: la velocidad , la coordinacin y el estilo son propios de cada jugador, sin que ste necesite ser consciente en cada momento de los movimientos que hace. En cambio el entrenador hace que cada uno de los deportistas sean conscientes de sus movimientos y estrategias y de esta manera puedan llegar al autocontrol y coordinacin. En nuestro caso, es el aprendiz el que ha de hacer las dos funciones de entrenador y deportista. cognitivas bsicas) con la ayuda de las tcnicas de aprendizaje. En segundo Primero ha de desarrollar y perfeccionar los procesos bsicos (capacidades

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lugar, el alumno ha de tener unos conocimientos especficos del contenido a aprender. El saber planificar, regular y evaluar... qu tcnicas, cundo y cmo, por qu y para qu, se han de aplicar a unos contenidos determinados con el objetivo de aprenderlos hace que el aprendiz se vuelva estratgico. ESTUDIO INDEPENDIENTE

En la actualidad la Universidad obliga a romper con viejos esquemas tradicionales, a ella se incorporan estudiantes que se encuentran en la etapa juvenil y adulta. Se concibe el proceso de enseanza aprendizaje en condiciones de semipresencialidad, con un criterio integrador que busca lograr el protagonismo estudiantil, que el estudiante explote sus potencialidades educativas, vinculadas al ejercicio de su profesin, que tenga alternativas valorativas y sea capaz de aplicar los conocimientos en la actividad de manera efectiva. El profesor, como dirigente del aprendizaje del alumno, debe tener en cuenta las particularidades y condiciones con las que cuenta el educando para aprender, debe tener sus propias condiciones organizadas para promover la construccin del conocimiento, necesita el perfeccionamiento de planes de estudio as como vas que le permitan diagnosticar, orientar, comunicar, dirigir, para que el sistema cognitivo funcione con mayor eficacia. Es por ello que en el proceso de enseanza-aprendizaje reviste una gran importancia la orientacin del profesor hacia todas las actividades que el alumno va a realizar, con el objetivo de multiplicar sus conocimientos y crear sus propios

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argumentos, especialmente en las actividades dirigidas al trabajo independiente. Esta orientacin debe basarse en la atencin a la diversidad, pues el proceso de enseanza-aprendizaje va dirigido a grupos de estudiantes en los cuales cada uno de ellos constituye una individualidad motivacional y de intereses. En tal sentido, la orientacin educativa en la direccin del trabajo independiente dentro del proceso docente, cobra un gran valor didctico y educativo. El trabajo independiente constituye una va para el desarrollo de las habilidades y los hbitos indispensables para la realizacin de una auto-educacin permanente; lo que en trminos generales puede expresarse como el desarrollo de la independencia cognoscitiva y en el caso de la formacin profesional. Asimismo, puede convertirse en un medio eficaz para la adquisicin de conocimientos, sujeto a un constante perfeccionamiento, llegando a convertirse en parte indisoluble de la personalidad y en un modo de actuar y de pensar de los individuos. La orientacin y desarrollo del trabajo independiente de los estudiantes en la clase, puede tener como objetivo el asimilar nuevos contenidos o tambin el de ampliar contenidos estudiados para la solucin de nuevos problemas. Segn plantean D. Corrales y C. Prez, las habilidades de los estudiantes para el trabajo independiente son las siguientes: 1. Entender por s solos las condiciones del problema. 2. Analizar el problema. 3. Separar lo fundamental de lo secundario. 4. Desglosar la tarea compleja en una serie de partes componentes. 5. Planificar el trabajo. 6. Encontrar las fuentes de informacin necesarias. 7. Llevar el autocontrol durante todo el trabajo. Tambin plantean estos autores algunas variantes para el trabajo independiente, dirigido tanto a la asimilacin de nuevos contenidos como a la aplicacin de los contenidos asimilados, no son todas las variantes posibles, pero ofrecen una idea en tal sentido. Pgina

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Para la asimilacin de nuevos contenidos: 1. El profesor seala el tema y los objetivos de la clase y propone a los estudiantes estudiar de forma independiente el nuevo contenido por el libro u otro material. 2. El profesor informa el tema y los objetivos de la clase, escribe en la pizarra (o lee) las cuestiones fundamentales y propone a los estudiantes encontrar por s solos las respuestas a estas, utilizando material complementario. 3. El profesor explica lo fundamental, lo ms difcil del nuevo contenido y el resto propone estudiarlo de forma independiente. 4. El nuevo contenido se le da como tarea para la casa y en la prxima clase los estudiantes lo exponen. La gua que requiere el estudiante debe centrarse en llevar al alumno a explotar sus propias potencialidades y que descubran los procedimientos y vas que pueden usar para resolver las tareas docentes orientadas por sus profesores. En tal sentido es que se requiere de la accin orientadora del docente, para que se superen las deficiencias que an persisten en la direccin del trabajo independiente en la universidad cubana. En los estudios tericos sobre trabajo independiente se destacan por los aportes hechos al mismo los siguientes autores: Pitkasisty (1986), lvarez de Zayas (1992) sobre tarea docente, Orellana (1999), Silvestre Oramas (1985), entres otros, los cuales abogaron por un aprendizaje consciente y desarrollador donde el alumno se apropie de los conocimientos con una mayor motivacin a partir de las orientaciones que recibe para su realizacin (aprendizaje significativo). Los propios contenidos instructivos de la formacin del psiclogo llevan implcitos objetivos de carcter educativo, sin los cuales es imposible desarrollar la labor profesional. Las disciplinas se impartirn a travs de Encuentros. Estos encuentros tienen como contenido esencial el anlisis de los elementos Pgina

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invariantes de los contenidos de cada tema; las orientaciones metodolgicas para el desarrollo de trabajo independiente y el autoestudio y la realizacin de actividades prcticas y evaluativas. Esta forma de docencia requiere un fuerte trabajo metodolgico de preparacin de materiales y guas de orientacin del autoestudio y el trabajo independiente, as como de materiales de apoyo para la consolidacin de los elementos desarrollados en cada clase encuentro, que tienen que ser elaborados por profesores con dominio profundo de las asignaturas. A pesar de los estudios que se han realizado en el campo de la Didctica y de la Psicologa del Aprendizaje, an persisten deficiencias que limitan el desempeo exitoso de los estudiantes a la hora de desarrollar el trabajo independiente en las diferentes asignaturas, aun cuando este ha sido una prioridad del Ministerio de Educacin en todos los niveles de enseanza, debido a su innegable importancia al transformar las vidas y actitudes de nuestros educandos.

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ELEMENTO 4
DESARROLLAR EL PROCESO DE LECTURA CIENTFICA LA LECTURA Vivimos en una poca en la que parece existir un predominio total de la telemtica (que es el resultado de la conjuncin de las nuevas tecnologas de la telecomunicacin y los ordenadores) sobre los libros o sobre el papel impreso. Pero al margen de que sea cierta esta dominacin, lo que sera muy discutible si tenemos en cuenta el nmero de publicaciones anuales de libros, revistas, peridicos, monografas, etc., que se realizan en nuestro pas y en el resto del mundo, la realidad es que, hoy por hoy, la mayor parte de los conocimientos adquiridos por los estudiantes se producen justamente a travs de la lectura y no por la utilizacin de otros medios, los cuales, dicho sea de paso, no son excluyentes de la lectura, sino complementarios de sta, o, si se quiere, a la inversa. El estudio actual se realiza mediante la lectura en un porcentaje elevadsimo; a mucha distancia, le sigue la asistencia a clase, las prcticas, la toma de apuntes y el resto de actividades desarrolladas por los estudiantes. A pesar de esta evidencia, la lectura suele quedar relegada a un segundo plano dentro de la formacin acadmica, no se le da la importancia que tiene, pues su enseanza y adiestramiento se limita a los primeros aos de la escolaridad sin que haya una continuidad posterior. Leer bien, dominar todas las habilidades que requiere la lectura, es imprescindible para cualquier persona que est estudiando o desee estudiar, lo cual requiere un largo proceso de aprendizaje, que normalmente comienza en la escuela, pero formacin continuada que quiz no termine nunca, dado que la lectura es uno de los comportamientos intelectuales ms complejos al que puede llegar el ser

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debe ir seguido de una prctica sistemtica, de una gran dedicacin y de una

humano. Hasta tal punto es importante la lectura que muchas de las dificultades por las que pasan un importante nmero de estudiantes dimanan de sus deficientes habilidades como lectores, deficiencias que suelen provocar problemas de comprensin, de retencin y de elaboracin y que llevan aparejado un empleo excesivo de tiempo, acumulacin de cansancio y fatiga por el esfuerzo que acarrea e, incluso, pensamientos irracionales del tipo debo ser tonto porque no me entero de nada, yo no sirvo para estudiar, etc., con el consiguiente deterioro del autoconcepto y el riesgo ms que posible de abandonar los estudios. Puesto que el estudio es, fundamentalmente abstracto-verbal, resulta absolutamente imprescindible saber leer bien VENTAJAS DE LA LECTURA Con lo dicho hasta ahora quedar claro cun importante y ventajoso resulta dominar las habilidades lectoras y estar en posesin de hbitos adecuados. No obstante, conviene hacer hincapi en aspectos que, aunque puedan quedar implcitos en el contenido de este libro, es necesario tener en cuenta, como son las ventajas que se derivan de la lectura. No se pretende hacer una reflexin exhaustiva en este punto, sino sealar algunos de los aspectos ms relevantes e incitar a que se descubran otros nuevos. Entre las ventajas que se derivan de la lectura, quiz una de las ms significativas sea la de que, a travs de ella, ganamos en autonoma e independencia porque fomenta el sentido crtico y provoca la inquietud intelectual al aportarnos ideas nuevas, proporcionarnos conocimientos y argumentos, lo que viene a estimular el razonamiento y la imaginacin. Nos hace ms libres en nuestros pensamientos y en nuestros actos al disponer de elementos de juicio y evaluacin, favorece la adecuada toma de decisiones y potencia la creatividad personal. Mediante la lectura se consigue un paulatino y progresivo enriquecimiento personal. Con ella ganamos en vocabulario, aprendemos a hacer una correcta utilizacin de nuestra lengua y mejora el conocimiento de nuestro idioma, lo que nos permite mejorar en nuestras posibilidades expresivas y de comunicacin al dotarnos de mayores recursos. Este mayor conocimiento facilita que Pgina

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transmitamos con mayor precisin y claridad aquello que deseemos transmitir, tanto si lo hacemos por escrito, como si es verbalmente, a la vez que nos sita en una adecuada posicin para entender mejor a los dems, sea a travs de sus escritos, o sea, a travs de lo que nos comunican oralmente. Con la lectura se pueden satisfacer los deseos que cualquiera pueda tener de aprender, pues ya hemos dicho que es la mayor fuente de adquisicin de conocimientos adems de ser un medio de fcil uso. Los libros, revistas, etc., son relativamente fciles de adquirir y de manejar. En cualquier momento se puede acudir a ellos, extraer la informacin que pueda interesar y repetir esta operacin cuantas veces se quiera, es decir; facilita una recuperacin inmediata de la informacin o, si se carece de ella, su adquisicin. Prcticamente todos los conocimientos de la humanidad estn en los libros, basta con acudir a ellos para encontrar lo que deseemos saber. Cada lector puede marcar su propio ritmo, pues leer es una actividad intelectual autnoma, as como seleccionar las lecturas, cundo realizarlas y los objetivos que persigue con ellas dado que se puede leer para aprender, disfrutar, fantasear, pasar el rato, relajarse, etc, segn el momento y las necesidades de cada uno. De todo lo anterior, se deduce que leer favorece el rendimiento intelectual y mejora el acadmico, porque nos forma, nos instruye y nos hace ms cultos, a la vez que proporciona las bases para que el estudio sea una actividad gratificante y ldica. Sacarle todo el partido a las lecturas requiere experiencia, prctica y dominio del proceso, especialmente en los aspectos de velocidad y precisin. A continuacin encontrars las caractersticas ms relevantes para mejorar en estos dos aspectos y, con ello, mejorar en general, tanto en el estudio como en cualquier trabajo intelectual que realices. FASES DE LA LECTURA Pgina A travs de la lectura se desarrolla gran parte del aprendizaje y las ocasiones de reflexin y del desarrollo de la capacidad de trabajo proviene de ello.

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Es muy diferente leer un texto de forma superficial que comprenderlo y asimilar el contenido. Para aprender se requiere que el estudiante comprenda el texto, extraiga la informacin y la ideas ms importantes, las relacione con lo que ya conoce reorganizndolas y sintetizndolas segn un criterio propio, haciendo ms fcil entonces poseer varias capacidades de tipo tcnico. Existen varias fases para aprender a leer un texto. Estas fases son las siguientes: I Fase: Pre lectura. En est fase es en la cual se crean expectativas y se prepara la comprensin del texto. Durante est fase se lee superficialmente el texto, tratando de captar los elementos ms importantes. La desestabilizacin de los estudiantes Consiste en crear un ambiente apropiado antes de iniciar la lectura, a travs de la problematizacin del tema que se investiga, tratando de que el estudiante se cuestione , se de cuenta de que le falta aprender y sienta la necesidad de consultar fuentes bibliogrficas. Confrontacin con el texto a leer Una vez que se haya logrado un nivel de motivacin por parte de los estudiante y sientan la necesidad de consultar una fuente bibliogrfica, se les presenta el texto a leer, proporcionndoles algunas referencias sobre el documento, tales como: quien es el autor, su ubicacin socio-econmica, la poca, en que circunstancias y en que lugar fue escrito. II Fase: Lectura crtica del texto. Despus de haber completado la pre- lectura pasamos a la lectura crtica del texto, en est fase es donde se desarrolla un anlisis estructural del mismo que persigue la comprensin del texto en s mismo.

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Lectura global Consiste en leer el texto de manera continua, sin entrar en mayores detalles, con la finalidad de tener una idea esencial del contenido del libro. Aqu tambin podemos utilizar la tcnica Skimming o lectura de salteo para agilitar este proceso y no demorar la fase en general. Decodificacin Esta viene a ser la etapa en la que leemos pausadamente el texto, de manera analtica, nos detenemos en los detalles, subrayamos o separamos las palabras claves e ideas principales, nos apoyamos en diccionarios para aclarar trminos ajenos a nuestro vocabulario, con la finalidad de enriquecer nuestro lxico y mejorar la comprensin del texto. Esto lo realizamos prrafo por prrafo. Como realizar una buena decodificacin? Es importante tomar en cuenta tcnicas de registro de la lectura como el subrayado que es de gran importancia para la perfecta asimilacin de lo estudiado. Para subrayar adecuadamente debemos tener en cuenta lo siguiente: Examinar detalladamente todo el capitulo y reflexionar sobre el mismo. Plantearnos preguntas tratando de establecer un dialogo con el autor. Localizar las ideas esenciales.

Durante este proceso podemos llevar a cabo la lectura inteligente del prrafo, siguiendo la idea principal en su desarrollo a travs de los mismos. Ya le ser de utilidad prestar atencin a las palabras claves poniendo seales al margen del prrafo. Luego al ir leyendo cada prrafo se puede volver atrs y hacer una segunda lectura prrafo a prrafo y reflexionar detenidamente sobre el mismo, seales que se haban dejado al margen anteriormente. de esta manera proceder al subrayado, para lo cual sern de gran utilidad las

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En consecuencia, el subrayado es una sealizacin del curso natural del pensamiento dentro del prrafo siguiendo el desarrollo estricto de la idea principal, las frases secundarias y los detalles en esos contenidos que no tengan verdadera relevancia debern quedar fuera. Una palabra o idea clave es cuando: Define y describe el fenmeno. Una idea indica que es y como es el fenmeno o asunto tratado. Explica como se produce. Seala cual fue la causa y cual el efecto. Compara y contrasta: ideas, objetos o sucesos. La idea clave indica las diferencias y semejanzas entre las cosas. Jerarquiza.

Inferencia Una vez que se han establecido las ideas claves en la decodificacin, procedemos a establecer relacione lgicas entre estas, y as construir un buen resumen de lo que se ha ledo. Estructuracin Esto consiste en relacionar y organizar todas las ideas claves que se han recogido para estructurarlas en organizadores grficos que permitan obtener una mejor comprensin de lo ledo. III Fase: Post lectura. Para completar el aprendizaje es necesario controlar y reorganizar la informacin extrada del texto, utilizando todo el material que hallamos utilizado como pueden ser los apuntes, los diagramas y los resmenes. Se puede aprender a leer si se adquiere poco a poco ests tcnicas y la capacidad de aplicarlas en el orden justo y en el modo oportuno.

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La comprensin Los organizadores grficos construidos permiten al estudiante sintetizar la informacin resumida del texto, llegando a un grado de comprensin significativa de lo ledo. Las conclusiones No es mas que la confrontacin del problema general y de los objetivos que se plantearon al inicio de la lectura basados en los resultados obtenidos al finalizar la misma. El Informe Es el documento donde se presenta los resultados y las conclusiones de la lectura realizada, para socializarla con los dems miembros de la comunidad de aprendizaje.

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ELEMENTO 5
EMPLEAR TCNICAS COGNITIVAS Y METACOGNITIVAS DEL ESTUDIO INDEPENDIENTE EL PENSAMIENTO SISTMICO Una vez que el estudiante ha recibido nueva informacin y la ha examinado y procesado, est preparado para relacionarla con otros conocimientos en su marco conceptual para ver como se vincula con ellos. Al jugar con el nuevo conocimiento, para ver las relaciones que puede tener con sus conocimientos previos, el estudiante lo asimila y comienza a utilizarlo en sus propias construcciones mentales. Al relacionar las diferentes partes del nuevo conocimiento, entre si y con los conocimientos previos el estudiante est desarrollando el pensamiento sistmico. El pensamiento sistmico busca captar la totalidad de un tema, dejando en claro las relaciones que existen entre los diferentes elementos que lo componen. En este proceso, mostrar las relaciones por medio de grficos es sumamente til, ya que permite visualizar las relaciones y las estructuras que forman. Por eso, los enfoques que tratan de estimular un pensamiento sistmico generalmente utilizan diferentes tipos de grficos para organizar la informacin. PENSAMIENTO VISUAL El aprendizaje visual se define como un mtodo de enseanza aprendizaje que utiliza un conjunto de organizadores grficos (mtodos visuales para ordenar la informacin), con el objeto de ayudar a los estudiantes, mediante el trabajo con ideas y conceptos a pensar y a aprender mas efectivamente. Adems, estos permiten identificar ideas errneas y visualizar patrones e interrelaciones en la informacin factores necesarios para la comprensin e interiorizacin profunda de conceptos. Ejemplos de estos organizadores son: Mapas conceptuales. Diagramas Causa Efecto, Lneas de tiempo, entre otros. Pgina

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Por otra parte la elaboracin de diagramas visuales ayuda a los estudiantes a procesar, organizar, priorizar, retener y recordar nueva informacin de manera que puedan integrarla significativamente a su base de conocimientos previos. Sin embargo, para que la aplicacin en el aula de estos organizadores grficos sea realmente efectiva, es necesario de una parte conocer las principales caractersticas de cada uno de ellos y de la otra, tener claridad respecto a los objetivos de aprendizaje que se desea que los estudiantes alcancen. Por ejemplo: si se quieren que se estos se ubiquen dentro de un periodo de tiempo determinado, los sucesos relacionados con el descubrimiento de Amrica, para que visualicen y comprendan la relacin temporal entre estos, el mtodo u organizador grafico idneo a utilizar es una Lnea de tiempo. Por lo contrario, si lo que se desea es que los estudiantes comprendan la relacin ente los conceptos ms importantes relacionados con el descubrimiento de Amrica, tales como nuevo mundo, nuevas rutas de navegacin, conquista de otras tierras, ventajas econmicas, etc. , el organizador grafico apropiado es un Mapa conceptual. Una tercera posibilidad se plantea cuando el objetivo de aprendizaje es que los estudiantes descubran las causas de un problema o de un suceso (necesidad de encontrar una ruta alterna hacia el pas de las especies para comercializar con estas), o las relaciones causales entre dos o ms fenmenos (lucha por el podero naval entre Espaa y Portugal y sus consecuencias econmicas) el organizador grafico adecuado es un Diagrama causa-efecto. La funcin del pensamiento visual en el aula es triple Utilizar la vista. La observacin es la tcnica bsica para obtener, procesar e interpretar informacin en casi todos los campos del saber humano. Si los estudiantes se encuentran en una clase de matemtica estudiando figuras geomtricas o en una clase de computacin aprendiendo a utilizar la computadora y la impresora, necesitan aprender que han de obtener y como han de interpretar lo que ven. Pgina Representar grficamente la informacin. Ciertas informaciones, como la relacin entre oferta y demanda en economa, el diseo de los planos de un

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edificio o la estructura del sistema digestivo, se representan mejor con dibujos y diagramas que con descripciones verbales. Ensear a los estudiantes a comprender y utilizar representaciones graficas constituye una estrategia que mejora su comprensin y les permite clarificar su pensamiento y comunicar sus ideas a otros. Desarrollar su ojo interno. Visualizar, es decir, utilizar la capacidad de generar y manipular imgenes visuales, constituye una ayuda en una amplia variedad de tareas, entre ellas, recordar informaciones, aprender a deletrear palabras, realizar funciones matemticas y resolver problemas prcticos. REPRESENTACIN GRFICA La forma ms usual para registrar y representar informacin es a travs del lenguaje escrito, pero no es siempre la mejor y por si sola no es ni mucho menos tan efectiva como si se ve complementada por una representacin grafica. Es necesario tomar en cuenta dos aspectos principales al integrar la representacin grafica en las actividades de la clase. Presentar y aclarar ideas grficamente, e Interpretar y utilizar la representacin grafica.

En clase se debe utilizar imgenes graficas con la finalidad de presentar y clarificar ideas y conceptos. En virtud de que estas imgenes son instrumentos de aprendizaje, deben representar una cuidadosa reflexin hermosa, ni que est adornada, pero debe ser clara. ORGANIZADORES GRFICOS Los organizadores grficos se enmarcan en el cmo trabajar en el aula de acuerdo con el modelo constructivista del aprendizaje. sobre los contenidos programticos en tratamiento. No es necesario que la representacin sea

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Moore, Readence y Rickelman (1982) describen a los organizadores grficos como el suministro de una estructura verbal y visual para obtener un nuevo vocabulario, identificando, clasificando las principales relaciones de concepto y vocabulario dentro de una unidad de estudio. Un organizador grfico es una presentacin visual de conocimientos que presenta informacin rescatando aspectos importantes de un concepto o materia dentro de un armazn usando etiquetas. Los denominan de diferentes formas como: mapa semntico, organizador visual, cuadros de flujo, cuadros en forma de espinazo, la telaraa de historias o mapa conceptual. Los organizadores grficos son maravillosas estrategias para mantener a los aprendices involucrados en su aprendizaje porque incluyen tanto palabras como imgenes visuales, son efectivos para diferentes aprendices, incluso con estudiantes talentosos y con dificultades para el aprendizaje. Los organizadores grficos presentan informacin de manera concisa, resaltando la organizacin y relacin de los conceptos . Pueden usarse con cualquier materia y en cualquier nivel. Daniel A. Robinson (1998) realiz una investigacin sobre organizadores grficos y sugiere que los maestros /as e investigadores/as usen slo aquellos organizadores creados para principiantes y los que se adaptan al contenido.

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Por qu debo usar organizadores grficos en el proceso enseanza aprendizaje? 1. Ayudan a enfocar lo que es importante porque resaltan conceptos y vocabulario que son claves y las relaciones entre stos, proporcionando as herramientas para el desarrollo del pensamiento crtico y creativo (BROMLEY, IRWIN DE VITIS, MODLO, 1995). 2. Ayudan a integrar el conocimiento previo con uno nuevo. 3. Motivan el desarrollo conceptual. 4. Enriquecen la lectura, la escritura y el pensamiento. 5. Promueven el aprendizaje cooperativo. Segn Vigotsky (1962) el aprendizaje es primero social; slo despus de trabajar con otros, el estudiante gana habilidad para entender y aplicar el aprendizaje en forma independiente. 6. Se apoyan en criterios de seleccin y jerarquizacin, ayudando a los aprendices a aprender a pensar. 7. Ayudan a la comprensin, recordacin y aprendizaje. 8. El proceso de crear, discutir y evaluar un organizador grfico es ms importante que el organizador en s. 9. Propician el aprendizaje a travs de la investigacin activa. 10. Permiten que los aprendices participen en actividades de aprendizaje que tiene en cuenta la zona de desarrollo prximo, que es el rea en el al ellos pueden funcionar efectivamente en el proceso de aprendizaje (Vigotsky, 1962). 11. Sirven como herramientas de evaluacin. TIPOS DE ORGANIZADORES GRFICOS ESQUEMA Es la expresin grfica del subrayado que contiene de forma sintetizada las ideas principales, las ideas secundarias y los detalles del texto. Pgina

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Por qu es importante realizar un esquema? Porque permite que de un slo vistazo obtengamos una clara idea general del tema, seleccionemos y profundicemos en los contenidos bsicos y analicemos para fijarlos mejor en nuestra mente. Cmo realizamos un esquema? Elaborar una lectura comprensiva y realizar correctamente el subrayado para jerarquizado bien los conceptos( Idea Principal, secundaria) Emplear palabras claves o frases muy cortas sin ningn tipo de detalles y de forma breve. Usa tu propio lenguaje expresiones, repasando los epgrafes, ttulos y subttulos del texto. Atendiendo a que el encabezamiento del esquema exprese de forma clara la idea principal y que te permita ir descendiendo a detalles que enriquezca esa idea. Por ltimo elige el tipo de esquema que vas a realizar.

Tipos de Esquemas Hay mucha variedad de esquemas que pueden adaptarse, slo, depende de tu creatividad, inters o de la exigencia de tu materia. Te presentamos algunos modelos:

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RED CONCEPTUAL La red conceptual es una tcnica de trabajo que ayuda a comprender la idea central de un texto y sus relaciones con otras ideas. Es una imagen dinmica de significaciones conceptuales Requisitos de la red conceptual No es jerrquico. No existen niveles generales que deriven en otros ms especficos. Pgina

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Se debe emplear un lenguaje conciso. Se deben efectuar relaciones conceptuales. Se deben trazar flechas para determinar las relaciones existentes entre las significaciones conceptuales. Resulta positivo que se dibuje varias veces (es una revisin clarificadora).

Cmo se elabora una red conceptual Lectura comprensiva Al identificar las palabras claves (sustantivos o adjetivos sustantivados) que organizan cada idea principal, elegir de entre todas ellas, la ms importante o abarcativa o tema. Las otras palabras claves se llaman nodos. La palabra clave seleccionada se escribe en el centro de la hoja, destacndola con un crculo o color. Se ubican luego las otras palabras claves y se las relaciona con la central o entre s, a travs de flechas y palabras de enlace o leyendas (verbos que denoten exactitud y/o preposiciones). En estas leyendas no se pueden incluir conceptos que no se desarrollaron en los nodos. Las flechas marcan el orden de lectura, si bien puede comenzarse por cualquiera de los nodos. La red debe quedar cerrada, o sea que todos los nodos deben estar relacionados, pero no pueden establecerse relaciones cruzadas. No pueden repetirse nodos.

A continuacin, podrs observar la complejidad de una red conceptual elaborada a partir del texto: "Actividad econmica del Hombre".

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MAPA CONCEPTUAL Esta tcnica es no slo un procedimiento vlido para el estudio, sino tambin de evaluacin. El mapa conceptual procura representar en forma de proposiciones, relaciones lgicas entre varios conceptos. Te recuerdo que una proposicin est constituida por dos o ms trminos conceptuales, los cuales estn unidos por palabras para formar una unidad semntica.

La mayor parte de los significados conceptuales se aprenden, haciendo proposiciones en las cuales se incluye el concepto que se quiere a adquirir. Para ello se dan enunciados preposicionales en los que se inserta este concepto. Por ej., si decimos:

as palabras enlaces son: "alumbra", "es", "da". El mapa conceptual es entonces un diagrama que sirve para representar significados conceptuales que estn en una estructura de proposiciones. La utilidad del mismo radica en que el estudiante, a travs del mapa, dirige su Pgina

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atencin sobre las ideas importantes en las que debe concentrarse para poder aprender y le servir como un resumen, precisamente de lo que ha aprendido. Ayuda a retener conceptos claves y a realizar conexiones entre los nuevos conocimientos y los que ya se saben. De esta manera se separa informacin significativa de informacin trivial. No debe confundirse con el organigrama ni con los diagramas de flujos. Requisitos del mapa conceptual Debe ser jerrquico (los conceptos ms generales se sitan en la parte superior y los ms especficos y menos generales, por debajo). Cualquier concepto puede elevarse a la posicin superior. Se debe emplear un lenguaje conciso y obtener fuerza visual en la diagramacin. Se deben efectuar relaciones conceptuales (sta es sin duda una actividad creativa). Se necesita considerar el valor de los conocimientos previos. Slo se deben trazar flechas, en el caso de que la relacin de que se trata no sea de subordinacin entre conceptos o muestre conexiones cruzadas. Resulta positivo que se dibuje varias veces (es una revisin clarificadora). Los conceptos van en elipses o recuadros y las palabras - enlace con minscula, junto a las lneas de unin. Los conceptos (o sea los recuadros) se relacionan con estas lneas de unin.

Cmo se elabora un mapa conceptual Lectura comprensiva. Identificacin de conceptos.

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Ordenamiento de los conceptos segn una relacin jerrquica (para ello, debes confeccionar una lista). Construccin de proposiciones entre los conceptos encontrados y los que los alumnos conocen (el docente puede facilitar las palabras de enlace). Distincin de los acontecimientos u objetos concretos, de aquellos conceptos ms inclusivos que los representen.

Modelo Se muestra a continuacin, un mapa conceptual adaptado de Loehr y cols., 1979, como punto de referencia para organizar la enseanza de las aguas residuales, inserto en Aprendiendo a aprender de Joseph D. Novak y D. Bob Gowin, Ed. Martnez Roca, Barcelona, 1988, pg. 113.

LNEA DE TIEMPO Es una tcnica para el aprendizaje gradual del tiempo histrico. Existen diversos

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tipos de lneas de tiempo: cronolgica, paralela y graficada.

Para qu sirve? Para que los estudiantes se ubiquen en el tiempo como actores de su: Historia personal, familiar, local y nacional Ubiquen, relacionen y comparen en el tiempo hechos y procesos de la historia regional, nacional y mundial. Caractericen procesos histricos en funcin de perodos, etapas y/o aspectos.

Cmo se elabora? Para elaborar cualquier tipo de lnea de tiempo debemos tener en cuenta los siguientes elementos: A. Direccin: Nos permite comprender que hay acontecimientos anteriores y posteriores en el perodo que estudiamos. Al trazar nuestra lnea de tiempo debemos colocarle una flecha al inicio y otra al final; estn indican su direccin y ampliacin indefinida.

B. Las escalas (medidas) Nos indican los intervalos que existen en determinado perodo, por lo tanto,

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Lnea de tiempo paralela Ecuador Mundo 1900- 1930

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Bibliografa: - AULA. "Curso de Orientacin Escolar: Tcnicas de Estudio". Ed. Cultural S.A. Madrid, Espaa (1991). - DE PUIG, Irene. "Cmo aprender a estudiar". Ed. Octaedro. Barcelona, Espaa (1992). - COLECCIN BSICA PARA EL HOGAR. "Gua para aprender a estudiar". Plaza Dorrego Editores. Buenos Aires, Argentina (2004). - BASTIDAS, P. (2000) Estrategias y Tcnicas Didcticas. Hacia un nuevo estilo de ensear y aprender. (s. Ed.) Quito. - NARANJO, G y HERRERA, L (2005). Competencias profesionales y Curricular. Imprenta de la Universidad Tcnica de Ambato. Ambato. - GARDNER, H (1995). Inteligencias Mltiples. La teora en la practica. Editorial Paids. - CERDA, H (2001). El Proyecto en el Aula. El aula como un sistema de investigacin y construccin de conocimientos. Cooperativa Editorial Magisterio. Bogot.

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