pedagogia MUSies) Dos decadas de pensamiento y accion educativa Violeta Hemsy de Gainza LUNENLa transmisién y la ensefianza de la musica: 1, Algunas consideraciones iniciales * La muisica constituye un objeto tinico, privilegiado, de especial ignificacién para el género humano. A lo largo de mas de veinte siglos de historia de Occidente, los grandes pensadores del campo del cono- cimiento, la ciencia y la cultura han procurado explicar los efectos tan- gibles, asf como la esencia profundamente misteriosa de la misica, * La educacién, herramienta cultural creada por el hombre y la so- ciedad para el logro de sus propios fines, deberfa ser flexible y mévil para responder a las necesidades cambiantes de la realidad social. Los desajustes en el ritmo y la coordinacién de los procesos educativos res pecto de los cambios socioculturales ocasionardn, a corto 0 largo pla- zo, un desequilibrio en el sistema total. * Através de la educacién musical, la misica y la educacién poten- cian mutuamente su positive accionar para el desarrollo humano. El objetivo esencial de la educacién musical es musicalizar, 0 sea, im- pregnar de miisica la interioridad y la vida del hombre, y democratizar el acceso a la experiencia musical, ya sea ésta de caricter receptivo (audicién musical) o expresivo (ejecucisn, composicién, recursos y tecnologias musicales, etc.), * La figura del maestro es la pieza clave en la concrec mn del pro- yecto educativo. Su funcién consiste en tender un puente eficaz entre cl sujeto y el objeto del conocimiento musical. A través de la prictica pedagégica, el maestro integra los émbitos fundamentales del conoci- miento musical y el saber educativo. A semejanza del intérprete en el arte, el maestro trabaja para la comunicacién musical, develando para simismo y compartiendo luego con sus alumnos la naturaleza y el sen= tido profundo de la experiencia musical. ‘Trabajo presentado en el congreso “Miisica y sociedad en Jos aftos noventa” (1995), Madrid, Consejo Iberoamericano de la Misica. 129Violeta Hemsy de Gainza La transmisién de la misica. Los engranajes del proyecto educativo musical En el gréfico que presentamos al final de este trabajo, ide lee varse (eje horizontal) la funcién basica de la educacién musical V come mediadora entre la mtisica y el hombre, y la sociedad. De alli se les: prende la necesidad, para el docente de mtisica, de profundizar por igual los dos mbites esenciales del conocimiento misico-pedagégico: - El campo de la muisica (objeto de la educacién), en su triple con notacién de lenguaje-arte-ciencia. - El campo de la educacidn musical, 0 sea el de los modos de trans misién y desarrollo de dicho objeto de conocimiento en la socie- dad. Este comprende pedagogia y didictica musical, que focal zan respectivamente la teorfa y la practica de la ensefianza, y la planificacién y la organizacién escolar —emergentes de la politi ca educativa—, que se ocupan de la implementacién del proceso ensefianza-aprendizaje musical en el sistema educativo. El funcionamiento integral y coordinado de los diferentes salen de saberes y actuaciones es un factor decisivo para el éxito cel peayee> to pedagdégico. Por otra parte, la implementaci6n social de la ed luca cién musical deberfa sustentarse en una sdlida formacién del suet rio y el profesorado de miisica: no basta con que en la pomun ee ai ya acceso a conocimientos, técnicas y materiales musicales aetna ia dos y se disponga de los medios econdmicos necesarios, e no se cue! 5 ta con el ntimero necesario de maestros técnica e ideolégicamente pre- parados para llevar a cabo con eficacia la tarea. Los procesos de cambio en la miisica y en la educacién alo largo del presente siglo En el siglo del psicoanilisis, de los vuelos interplanelarios, de a vanguardias artisticas, de las utopfas Sociales yla revolticién tecnd 6 gica, la mdsica y la educacién experimentan cambios. fundamen al es, generados tanto desde el cuerpo mismo de est disciplinas como a partir del estimulo que comportan las importantes transformaciones: 130. Pedagogia musical gistradas en los campos cientifico-técnico, filoséfico y de las ciencias humanas (grafico citado, p. 137). En la miisica, en tanto lenguaje-arte-ciencia, se observan desarro- llos significativos a nivel de los lenguajes y estilos musicales, de las formas de composicién y notacién, de las conductas sonoro-musicales individuales y sociales, de los repertorios, instrumentos, técnicas, pro- fesiones musicales, etc. En forma paralela, a Io largo del siglo XX, la pedagogfa musical evoluciona notoriamente, atravesando una serie de etapas que podrian resumirse en tres perfodos fundamentales, a saber: 1) Revolucién (décadas del treinta al cincuenta aproximadamente). La educacién musical absorbe, aunque tardiamente, las ideas renova- doras del movimiento pedagégico de comienzos de sigio denominado “Escuela Nueva”. Durante este periodo, y como reaccién frente a la pa- sividad y al intelectualismo de la educacién musical tradicional, la pe- dagogia coloca el énfasis en los principios de libertad y actividad en el proceso de ensefianza-aprendizaje. Inspirados pedagogos enriquecen y revitalizan con sus aportes la teoria y la préctica educativo-musical. Entre éstos se destacan Jacques-Dalcroze, E. Willems, M. Martenot en Europa, J. Mursell en Norteamérica, H. Villalobos en Sudamérica, S, Suzuki en Japén, etc, ID Revisién (décadas del sesenta-setenta). Durante este periodo se revisan y amplian los criterios de creatividad en la ensefianza musical. Un grupo de compositores activamente comprometidos en el movi- miento de la miisica contempordnea —G. Self, B. Dennis y J. Paynter en Inglaterra, M. Schafer en Canada y muchos otros en diferentes pai- ses— motivan a sus alumnos de diversas maneras para asumir un ma- Yor protagonismo creativo en el Ambito de sus propios procesos musi- cales. Este perfodo revisionista podria considerarse precedido o anuncia- do por uno de transicidn (décadas del cuarenta-cincuenta) durante el cual dos destacados compositores-pedagogos europeos, C, Orff y Z. Kodaly, realizan interesantes aportes al repertorio musical y alas téc- nicas de manejo grupal en los coros y conjuntos instrumentals infan- tiles y juveniles. IID) Integracién (décadas del ochenta-noventa). A nuestro juicio, es- te periodo se caracteriza por la integracién operativa de las propues 131Violeta Hemsy de Gainza metodolégicas que aparecen sucesivamente como consecuencia de los nuevos desarrollos artisticos, cientfficos y tecnoldgicos. Es el auge de la improvisacién musical y la dindmica grupal, de la animaci6n social, el multiculturalismo, las tecnologfas educativas, la musicoterapia, los sintetizadores y el instrumental electrénico, las técnicas corporales y las disciplinas alternativas. También es la época de la ecologia y de la polucién sonora. La ecologia aciistica es una de las especialidades que, en el momento actual, est4 requiriendo singular atencién por parte de los educadores musicales; por ello la consideramos uno de los tltimos “aspectos” para ser integrados por la pedagogfa musical en este tramo final del siglo XX, que se presenta, desde una Optica positiva, como una etapa de apertura. En este tiltimo perfodo se producen cambios fundamentales en los modelos pedagégicos, respecto de las ctapas anteriores, El metodélo- g0 musical arquetipico, aquel que ofrecfa al docente una orientacién sistematica para el abordaje de los diferentes aspectos musicales (re- cordemos, entre otros, a los creadores de los “métodos histéricos” de as primeras dos terceras partes del siglo: Dalcroze, Willems, Orff), ha desaparecido précticamente del horizonte pedagégico, para dar Ingar a una multiplicidad de modelos abiertos. En la actualidad, un sinntimero de enfoques educativos no personalizados da lugar a una variedad de propuestas individuales, desde la perspectiva del docente de musica; estos enfoques, en su mayor parte, coinciden con los principios bisi- cos que los sustentan, que no son sino los fundamentos cientificos co- munes que hoy rigen en todos los campos del conocimiento y de la cul- tura. 4, La década del noventa. Andlisis de Ja situacién actual (logros y obstaculos) Antes de ir mas lejos en el anilisis de los procesos, evoluciones involuciones, registrados en el campo de Ja pedagogia musical duran- te el presente siglo, considero necesario aclarar que las decisivas tans- formaciones —a nivel de fundamentos, materiales y técnicas—, a que nos referimos en el parrafo anterior, afectaron el Ambito de la ensefian- za musical general, aunque no igualmente el de la ensefianza especia lizada. 132 Pedagogta musical __ Esen Ia escuela piblica donde primero se toma conciencia del ni- fio en tanto tal, no como un adulto en miniatura, y donde surge la ne- cesidad de actualizar la enseitanza. Es por esto por lo que el concepto de la moderna educaci6n musical suele asociarse todavia hoy con la etapa de la iniciacién musical, es decir, con el primer nivel, el més ge~ neral, de la ensefianza musical. Consecuentemente, los niveles de fon maci6n superior y la especializacién musical permanecern rezagados y durante décadas se mantendrin al margen de los cambios. El conser- vatorio en el siglo XX, por resistirse intensamente al cambio educati- vo, se hard realmente acreedor de su denominacién. Detras de sus mu- 08, los alumnos siguen en contacto con un saber musical desvitaliza- do, sobre todo desconectado de la realidad y de la problematica actual del arte, Por eso, podrfamos afirmar que a lo largo del siglo se ha pro- fundizado la aposicién entre la calle y las academias. Al dedicarse de sn exclusiva a la preparacién masiva de ejecutantes y composito- s, el conservatorio tampoco ha asumido s sabilida h Ieee eeeeteteotamnses ha asumido su responsabilidad de formar Para sintetizar, diremos que, a lo largo del presente siglo, se regis- tran en el campo de la educacién musical una serie de logros: - Se ha ampliado la conciencia acerea de la importancia de la ma- sica y su necesidad universal por parte del hombre. - Se han incrementado la calidad y 1a funcionalidad del aprendizaje. - Se ha afianzado el conocimiento de los aspectos teérico-préeticos y de las técnicas de planificacién e implementacién del aprendi- zaje. No obstante, adn se observan en Ja educacién musical de nuestros paises severas deficiencias: - zB ritmo de los cambios en la educacién musical es demasiado lento respecto del ritmo de la evolucién cientifica y cultural. -La atencién que la educacién musical recibe por parte del Estado y los organismos oficiales es, probadamente, insuficiente. -La formacién profesional y el reciclaje del magisterio musical no han recibido, hasta el momento, el trato prioritario que merecen. -La articulaci6n entre los diferentes niveles y formas de ensefian- za contintia siendo deficiente e inadecuada. 133Violeta Hemsy de Gainza En estas problemiaticas deberian buscarse Jas causas del perfil defi citario de nuestra educacién musical, que atin no ha logrado homoge- neizar estadisticamente su nivel de calidad. La desactualizacién es realmente critica y preocupante a nivel de la ensefianza especializada donde atin: - la teorfa precede o se impone a la practica; - los enfoques lineales mantienen el monopolio en los procesos de aprendizaje; - el docente minimiza las necesidades de los alumnos, centrando su atencién en el objeto de conocimiento; - la repeticién rige sobre la exploracién y la investigacién personal y grupal; - / - persisten los prejuicios frente a la saludable integracidn de la mi- sica contemporinea y popular; - se profundiza la brecha y la incomunicacién, entre tos modelos de la ensefianza académica (formal y sistemdtica) Tespecto de los modelos naturales, asistematicos, y el autoaprendizaje. 5, El perfil de la crisis Es indudable que la educacién musical se encuentra ntievariienite en crisis. No se trata de una crisis mas de desarrollo sino de una crisis pr ; = funda, de cardcter estructural, signada por una incomunicacién genera- lizada: entre los estamentos del sistema educativo, entre la a y la practica pedagégica, entre la educacién y Ia cultura, la politica, la so- ciedad, el Estado, Un pronunciado desfasaje en el ritmo de adaptacién del érea educa tiva, respecto de los cambios socioculturales y de los Procesos ie de: sarrollo cientifico y artistico, ocasiona una serie de retrasos evolutivos, en cadena. La educacién musical especializada es siempre la tiltima en acceder al progreso educativo: - La educacién general se retrasa respecto de la evolucién sociocul- tural, el desarrollo cientifico, la salud, etc. 134 Pedagogia musical - La educacién musical se retrasa Tespecto de la evolucién educati- va general y de las tendencias mas actualizadas que hoy en dia ri- Sen en otras dreas del aprendizaje. ~ Por fin, la educacién musical especializada (o profesional) se re- trasa respecto de las técnicas pedagégicas que desde hace tiempo se vienen aplicando en la moderna educacién musical general o escolar, El punto mas agudo de la crisis lo ubicamos a nivel de la implemen- tacién social del Progreso educativo y musical. Si bien es innegable que nuestros paises producen pensamientos pedagégico-musicales de avanzada, debemos reconocer que la excelencia de nuestras realizacio- Hes, tanto a nivel estatal como privado, no logra sobrepasar estadisti. camente Ia escala experimental; porque no basta con exhibir en los congresos internacionales la calidad de nuestro pensamiento pedagégi- co, de nuestros materiales culturales y de nuestros modelos didacticos, €n tanto aquello no se multiplique y se ponga realmente al alcance de Ja mayorfa. 6. Los caminos para el cambio Toda crisis involucra un desaffo. ;Seremos capaces de resolver la Problematica que nos plantea nuestra propia educacién musical, en es- tos tiempos en que se enfrentan Y superan problemas de gran enverga- dura en el campo de la ciencia y la tecnologia? No existen motivos Concretos, salvo aquéllos de indole politica, na- turalmente, que impidan actualizar y elevar Ia calidad de In educacién musical, para ponerla a tono con el nivel de progreso que se observa én otras dreas del aprendizaje. Es necesario concebir y poner en priic- tica una educacién mas creativa y abierta, integradora de una multipli- Cidad de saberes, materiales, situaciones y formas de aprender el len- Suaje-arte de los sonidos; una educacién que, al profundizar en la esen- cia misma de la musica, permita a maestros y alumnos circular con ma- yor libertad en el campo de su transmisién-absorcién, ayudando a su- Perar los tabtes ancestrales que la mtisica es capaz de conyocar en si- tuaciones de temor o de ignorancia. De los numerosos “mitos” que han 135Violeta Hemsy de Gainza incidido negativamente en la educacién musical, mencionaremos ape- nas algunos: el “arte” musical (la miisica idealizada y, por lo tanto, inalcanzable), el “misterio” de la creacién musical, la “dificultad” de Ja notacién musical, el “privilegio” del ofdo y el talento musical, entre muchos otros. No existen soluciones tinicas o definitivas. La implementacion del cambio que anhelamos en Ia educacién musical requiere una moviliza- cidn general que involucte por igual a todos los protagonistas del proce- so educativo, desde maestros y estudiantes hasta politicos y estadistas. Todo, 0 casi todo, ya ha sido pensado y dicho, y bien dicho. Sin em- bargo, todo, 0 casi todo, est atin por hacerse en materia de educacién musical. Como ya lo manifestamos, lo que urge en esta etapa es actuar con el propésito de multiplicar todo lo positivo que existe en cada uno de nuestros pafses. Nuestra sociedad no puede seguir déndose el lujo de desaprovechar el maravilloso potencial de la misica, una de las ma- yores fuentes de energfa y bienestar de que dispone el género humano, Por eso pensamos que el verdadero desafio para la educacién mu- sical en este tiltimo tramo del siglo XX consiste en integrar operativa- mente lo que tenemos y sabemos, para el mejoramiento de nuestra ca- lidad de vida. ;Por qué no permitimnos imaginar, aunque sea como ex- presién de deseo, que desde la fuerza y la inspiracién que emanan de la miisica y la educacién, esas dos viejas y eternas utopias, la humani- dad podria quizds instrumentar los nuevos paradigmas que nuestra €poca y nuestra sociedad estan necesitando! 136 2 uy 2 wi 2 iz 2 Pedagogia musical [maestro] HOMBRE ON IDACTICA — PLANIFICACI PEDAGOGIA — DI SOCIEDAD sistema escolar IMPLEMENTACION PRACTICA ensenanza-aprendizaje TEORIA Pensamiento pedagégico ‘iencia ci Lenguaje-Arte - Lenguaje + Costumbres Periods evolutivos ion nguajes ‘ormas de comunicaci - Estilos-tey espe espe - Educacion (80-90): operatividad 5 § & £ z i é - Instrumentos = Notacion - Conductas ~ Nuevas problematicas Nuevas profesiones ~ Transdisciplinas informat TRANSFORMACIONESAlgunas reflexiones sobre los procesos de formacién musical: 1. El valor formativo de la musica En un ensayo critico de reciente publicacién, David Elliot (1994), destacado pedagogo musical canadiense, analiza el progresivo deterio. To que ha venido experimentando durante las tiltimas décadas, en el campo de la educacién musical, la tendencia filoséfico-educativa que considera la mtisica como un objeto de cardcter estético y la educacién mnusical como un proceso de sensibilizacién orientado a la percepeién de lo estético en las obras de arte musicales. Segiin Elliot, las teorfas de 'a psicoanalista americana Susanne K. Langer (1942, 1953) influyeron en el pensamiento filoséfico-pedagégico de reconocidos especialistas curopeos y norteamericanos de la segunda mitad del siglo (como Leon- hard [1959] y Reimer [1970] y, més recientemente, Swanwick [1988)). Desde la perspectiva de Langer, la escucha estética de la miisica permi- tirfa a los oyentes acceder a cierto tipo especial de conocimiento o in sight respecto de las formas generales inherentes a los sentimientos hu- manos (tensiSn/resolucién, preparacién/caida, movimiento/teposo). Langer define la masica (y las otras artes) como la “creacién de formas simbélicas de los sentimientos humanos” y afirma que “las artes per- miten objetivar la realidad subjetiva’; por io tanto, “la educacién artis. tica equivale a la educacién de los sentimientos” (p. 11). Para Elliot, “la filosoffa de la ‘educacién estética’ desorienta a los educadores musicales al inducirlos equivocadamente a homogeneizar Ja diversidad de los aspectos y las obras musicales en el mundo: 1) im- Poniendo un tinico propésito a todos ellos; 2) atribuyendo un dnico modo de respuesta a todos los oyentes, y 3) una tinica motivacion a to- Ponencia presentada en la Reunisn Regional de Expertos en Formacién Musical “La formactén ‘musical del. XXI en América latina, organizada por la UNESCO y la CONAC (Diteceién Ge, Reta Sectorial de Artes Aucitivas, Direccin General Sectoral de Relaciones Internacionales, en Caracas, Venezuela, del 9 al 13 de septiembre de 1995, 139Violeta Hemsy de Gainza dos los productores y oyentes de mtisica en todas partes. En sintesis, ensefiar a los estudiantes de miisica a ‘percibir y reaccionar estética- mente’ serfa inculcarles la implausible y etnocéntrica ideologia de una época pasada” (p. 14). Mas adelante concluye: “No pueden existir los sonidos ni las obras musicales sin una forma intencional de actividad humana... Las obras musicales no son algo que s6lo tiene que ver con los sonidos, sino también algo referido concretamente a acciones: Mui- sica es algo que se ‘hace’ (p. 15) Coincidimos con Elliot cuando dice que la miisica no es, de mane- ra exclusiva, un “objeto” para ser percibido en el marco de una expe- riencia estética. Desde hace tiempo venimos insistiendo sobre el caréc- ter multidimensional de la experiencia musical (Benenzon, Gainza, Wagner, 1995), que tiene la cuatidad de abarcar lo personal y lo social, lo cotidiano y lo trascendental, lo natural y lo césmico, Ja salud y la en- fermedad, lo ético y Jo estético, entre otras categorfas. En algunos de nuestros trabajos (Gainza 1995), hemos ampliado esta multidimensio- nalidad de la “actividad” musical, considerando la miisica como un proceso y atribuyéndole a ésta una serie de “funciones” especfficas en relacién con la persona humana, Estas funciones que aparecen evolu- tivamente de manera escalonada se mantienen luego como formas de percepcién musical alternativas, de cardcter permanente. En una primera instancia, la miisica seria captada como energia (hemos intentado, ademés, aproximarnos a una descripcién de los di- ferentes aspectos que ésta adopta: Gainza 1994) 0 como alimento, pa- ra dimensionarse luego como lenguaje de comunicacion y como obj to cultural y artistico. Precisamente, esa pluralidad de funciones explica y justifica, entre otros aspectos, el poder educativo y terapéutico de la misica. Desde las dimensiones energética y nutricia, 1a mdsica influye positivamente en los procesos generales de desarrollo, como también en los procesos te- rapéuticos. A partir del momento en que la mtisica es percibida y produ- cida como una forma de comunicacién, se instala y afianza el proceso de musicalizacién, referido no necesariamente y de manera exclusiva, como se ha sostenido tantas veces, al campo del arte musical. El arte, més que objeto y centro de Ja educacién, representa un incentivo, una meta. Es la musica misma, bajo sus diferentes formas y aspectos, la que musicaliza; esto es, la que mueve, sensibiliza y educa integralmente. La miisica, en tanto producto y proceso humano, asf como el vin- 140 Pedagogia musical culo que las personas construyen con ella, ha experimentado en fos tl- timos tiempos cambios tan sustanciales como el estilo de vida. En un sentido positivo, se registra una mayor diversidad, amplitud y riqueza en as experiencias y materiales sonoros. En sentido negativo, la mési- ca, asi como otros aspectos y productos culturales, ha pasado a ser ob- jeto de manipulacién y consumo social. 2, El proceso de musicalizacion y la educacién musical Deciamos que Ja miisica es energfa y como tal movilia integral- mente a los seres humanos, a partir de su nacimiento y aun desde la etapa prenatal. La energia de cardcter global que la mdsica induce en el oyente tiende a circular libremente en su interior para proyectarse luego, a través de las diversas vias de expresién disponibles. Pero la miisica también es materia sonora (alimento-estructura- objeto cultural-arte), y como tal “musicaliza”, es decir impregna, dejan- do huellas internas concretas de su paso y su accién sobre la persona. La exposicién reiterada a los fenémenos sonoros y musicales, den- tro de un contexto afectivo, provoca en los individuos una progresiva sensibilizacién respecto de aquéllos. Se dice que alguien es musical o esté musicalizado cuando responde al estimulo sonoro (absorcién) y se expresa sonoramente (proyeccién) de manera esponténea, Un proceso educativo-musical implica, por lo tanto, una multiplici- dad de procesos de apropiacién, expresin y aprendizaje, a partir de la prictica y la vivencia musical, integrando, por una parte, la absorcién de nuevos materiales y experiencias, y por otra, el desarrollo de las poten- cialidades musicales e integrales, innatas y adquiridas, del educando. El educador musical, al hacerse cargo de los procesos de desarrollo musi- cal, calibrara la intensidad, la profundidad y la direccionalidad de estos mismos, segdn lo requieran los diferentes niveles de la ensefianza. La brasilefia Maura Penna (1990), experta en educacidn artfstica, expresa en telacién con las connotaciones sociopoliticas del proceso educativo de musicalizacién: “Siendo un lenguaje artistico organizado y estructurado culturalmente, 1a misica, junto con el cédigo de su construccién, constituye un hecho histérico y social. La comprensin de Ja miisica y la sensibilidad hacia ésta tienen por base un patron cul- 14Violeta Hemsy de Gainza turalmente compartido: un c6digo para la organizaci6n de los sonidos en un lenguaje artistico que, socialmente construido y socialmente aprehendido —por 1a vivencia, el contacto cotidiano y la familiari- dad—, también puede ser aprendido en la escuela” (p. 20) 3. El sistema educativo frente al cambio Alentrevistar a un director de conservatorio o aun supervisor edu- cativo de enseftanza musical escolar, observaremos que tienden a eva- luar la calidad de la educacién musical en funcidn del mayor o menor grado de efectividad del sistema. Si, en cambio, nos dirigimos al usua- rio de Ia educacién, es decir, al estudiante de misica, su critica se cen- traré en los aspectos téenicos vinculados con la realidad de la transmi- sién educativa, pasando por alto los engranajes burocréticos de la im- plementacién, a menos que esto lo afecte de manera personal. No obstante, ambos aspectos se encuentran fntimamente relaciona- dos: al sistema le interesan, o deberfan interesarle, los aspectos ideolé- gicos y técnicos de la ensefianza; y en forma correlativa, la préctica pe- dagégica necesita para desarrollarse adecuadamente de un buen encua- dre polftico-institucional. a En nuestros pafses, los sistemas educativos y las formas de su im- plementacién reflejan la ideologfa y la acci6n, 0 inaccién, politica del Estado. Los docentes padecen un sistema obsoleto e inoperante pero se sienten impotentes para influir sobre él y modificarlo. La mayoria ter- mina acepténdolo con Ia misma pasividad con que Los alumnos en la escuela se resignan frente a Jos profesores caducos y negativos. Dice al respecto Elliot Eisner (1994): “Los Consejos de educacion locales y estatales son los responsables de la politica educativa. Su trabajo con- siste en formular normas y proveer orientaciones, Pero los administra- dores escolares y los maestros no son simplemente personal técnico. Ellos deben participar en el disefio de la politica educativa y también en la implementacién. Cuando los maestros se sienten excluidos en las reformas, es posible que opten por la resistencia pasiva, En ese caso, las posibilidades de un cambio productivo son minimas... Para los di- sefiadores de politicas, los nifios de las escuclas son abstracciones. Los maestros, en cambio, son los que se enfrentan con la realidad” (p. 9). Algunos maestros no se someten a la pasividad impuesta desde el 142 Pedagogita riusical sistema y siguen capacitandose para actualizar sus conocimientos mu- sicales y pedagégicos, y responder a los cambios sociales y educativos. Otros eligen agruparse y trabajar en asociaciones gremiales para im- pulsar las reivindicaciones docentes, haciéndolo de manera permanen- te, como una vocacién solidaria o un compromiso politico, o bien oca~ sionalmente frente a algtin motivo concreto, Muy pocos son los que ac- ceden a las esferas superiores, o sea al lugar de poder donde se toman las decisiones y se imprime al sistema una tendencia y un estilo pecu- liares. Cada docente 0 pedagogo, que se considera una parte activa del organismo educativo de su pafs, ejerce su lucha o su accién personal de acuerdo con sus posibilidades y desde el lugar que é] mismo ha ele- gido, ya sea en el sistema, fuera del sistema o en los mérgenes. Expresaba recientemente en Buenos Aires el pedagogo inglés John Paynter (agosto de 1995, conferencia sobre “Reforma e implementa- cién pedagégico-musical”, teatro Colén) que el arte es una especiali- dad eminentemente préctica, de accién, y que la educacién musical es un asunto de mésicos profesionales. Por lo tanto, consideraba impres- cindible dar a éstos la palabra y confiar en su experiencia y en sus de- cisiones en el momento de las reformas; dijo asimismo que la interven- cién de los politicos, que no entienden en cuestiones educativas, difi- culta y entorpece el accionar pedagégico. A pesar de pertenecer a un pafs del primer mundo, habituado a re- novar de manera sistematica sus proyectos educativos, Paynter no di- simula su mirada critica al sostener que en todos los pafses la imple- mentacién de las reformas educativas plantea dificuliades; en este sen- tido, se refirié no sélo a su pais, sino también a Noruega —en cuyo sis- tema educativo tuvo oportunidad de participar activamente—, y men- cion6, de paso, el actual modelo francés para la formacién de misicos “intervinientes” en Ia escuela como una alternativa interesante y digna de estudio. Junto a Jos problemas del sistema educativo comunes a los paises del primer mundo, asociados concretamente a las interferencias ejerci- das desde la burocracia y el poder politico, segtin sefialara el educador inglés, en América latina habrfa que sumar las dificultades endémicas tipicas de nuestro continente, a saber: 1) la generalizada descalifica- cién de Ta educacién y la cultura en el sistema de valores que rige en nuestra sociedad; 2) la falta de un presupuesto digno para la educaci6n; 3) la desorganizacién y la desracionalizacién del sistema educativo,Violeta Hemsy de Gainza que se traducen en una inadecuada seleccién de los técnicos, en la fal- ta de trabajo en equipo, y en continuas marchas y contramarchas en los procesos educativos de acuerdo con los vaivenes de la politica. Algunos de estos conceptos son ratificados por la Dra. Cecilia Bras- lavsky (1995), coordinadora del Programa de Contenidos Basicos Co- munes del Ministerio de Cultura y Educacién de Argentina, cuando se refiere a I: implementacién de los cambios en el sistema educativo: “Evidentemente, todas éstas son tareas extremadamente diffciles y complejas. Por otra parte, se deben Ilevar a cabo en un pafs que no es un Iecho de rosas, ni desde el punto de vista de su cultura politica, ni desde el punto de vista de las condiciones de vida del conjunto de fa poblacién, ni desde el punto de vista de las Iégicas econdmicas. Esto dificulta atin més la tarea, Todo este proceso debe ser liderado por el Estado, pero serfa peligroso y utépico suponer que el Estado puede li- derarlo solo. Peligroso, porque los Estados latinoamericanos, y el Nuestro no es ninguna excepcién, no estan al margen de tentaciones au- toritarias; y utépico, porque los Estados latinoamericanos, y tampoco Somos excepcién, no estdn en condiciones de garantizar por sf mismos un proceso de esta envergardura, por la desestructuracién, desprofesio- nalizaci6n y desinversién que han padecido” (p. 8). Hasta aquellos que proceden de manera contraria en la priictica coinciden, en la actualidad, en afirmar que las verdaderas transforma- ciones educativas comienzan en el aula y que, por lo tanto, el camino més certero de la transformacién es el que se dirige desde las bases ha- cia arriba. El renombrado pedagogo norteamericano Elliot Eisner (1994) opina que: “El enfoque burocrdtico, desde arriba hacia abajo, que se suete aplicar en las reformas educativas, tipicamente descalifi- ca las capacidades de los maestros que aportan su talento y criterio pro- fesional en el trabajo con las ‘diferencias individuales’, aquellas a las que normalmente nos referimos como ‘nifios’... Lo esencial es que el proceso de ensefianza-aprendizaje no puede ser tratado como algo po- sible de ser manejado desde lejos, por control remoto” (p. 10). En Argentina, nos sorprende verdaderamente el contraste entre, por tun lado, las dificultades y cl estado de confusién que se proyecta des- de las esferas educativas oficiales, y por el otro, el ritmo constante y decidido con que siguen desempefiéndose la conciencia y la prdctica educativa en el seno de la comunidad pedagégica. Frente a la reforma, los docentes de aula de los distintos niveles no han dejado de cuestio. 144 Pedagogia musical nar y cuestionarse, de responder, creativa e intcligentemente, produ- ciendo hechos concretos: articulos, libros, demostraciones, encuentr debates, congresos. 4. El tema de Ja planificacién Un modelo ortodoxo de planificacién curricular implica un proce- so de atomizacién de la realidad y su posterior encodificacién. Reinte- grar luego lo que ha sido previamente desmembrado no resulta senci- Ulo para el maestro, En el caso de un programa de miisica, se requeri- ria especificamente que éste pudiera efectuar una operacién neon a la realizada por el planificador, si quisiera conectarse con el sentido profundo de los contenidos. Con frecuencia, el objetivo real y el espi- ritu de la cosa se pierden en el medio de un farrago de item, instruccio- nes y secuencias, en un encuadre estereotipado. El ejercicio mental realizado por el planificador en la tarea de desmenuzar la realidad le servirg, en todo caso, a él mismo, 0 a quienes hayan protagonizado pre- viamente otras operaciones analiticas de este tipo. El curriculo, en tanto realizacién humana, es imperfecto y, final- mente, s6lo expresa una aproximacién @ los objetives, La educacisn no puede planificarse como si se tratara de una maquina, un negocio 0 una fbrica. Lo que importa realmente es la vivencia y el procesamiento que de ella hace la persona, individualmente y en grupo. Y sabemos que la vida, en su esencia, es inapresable e incapsulable. En nuestra asignatura, la asignacién de ejes y categorias constituye un permanente desafio para el planificador, que intenta apresar y tra ducir en contenidos el hacer, el sentir y el pensar musicales. Pero 6 mo trasladar al curréculo el carécter divergente de las experiencias so- noro-musicales, de las conductas musicales bisicas (perceptivo-expre- sivas), de los aspectos extra-musicales del hecho musical? Muchas ve- ces, aquellas categorfas que al comienzo parecfan ayudarnos, desde su simplicided y claridad, de pronto se enloquecen y entreeruzan de tal modo que, buscando el orden desde el caos, pronto volvemos a desem- bocar en el caos. Cuando erefamos haber logrado algo més 0 menos coherente, al dia siguiente nos parece deforme e incompleto... ¥ si no se desarticula solo, lo desarticulamos nosotros mismos con nuestro préximo movimiento mental. 145Violeta Hemnsy de Gainza 5. Los modelos educativos i si i divergente, nuestras i aspii a (én musical abierta y : ramos a una educaci ane y Se ee para lograrla también deberfan ser aves Y on tes arene ‘a aprender implica desarrollar la capac ad : imi de maneras dit ienci s nocimientos periencias y absorber cot ; a ‘ En la actualidad, la educacién musical empieza a Pe aon i6n te modelos y no de métodos (como Se Soe diay = cadas centrales del siglo). Educar en la misica i in pasate fo ma simolténea, una multiplicidad de procesos gue rs miten a una rnultiplicidad de modelos formativos y no a un m wiera que éste fuera. / 7 ocwer . El modelo curricular de la didéctica tradicional, eae r 1 (ato sumo, suele consistir en una acumalaei6n o corminaci ne tn as") en Ja actualidad resulta tedrico y limita oe Seine - a i i ignificantes, s i s y signi cs a ucativo-musicales vivo: n conics tan pair ‘auna diversidad de formas pases - po a \delos del apren izaj ical: entre otras, los mo ajo esponténes ¥ aa prendizaie, Jos modelos étnicos 0 sstropoldgens Ins od los souttcatearales y de la misica popular, los modelos teen gies, ls mode lingiifsticos, los modelos ecolégicos, los modelos ‘ animaci6n, los artesanales y artisticos. sues motaindes on binacién de las mi e s ante una adecuada com m¢ oe eny funeionen en nuestra realidad, y su adaptaci6n ie TL veles, edades, espacios geograficos, cre con oO Et Mae, " creativa ¢ inteli te su propia musi Mati sefi ativa e inteligentemente su seeps Penna (ep cit.) expresa: “Por principio, rch EE mae ia én de un patron musical, cualquiera que éste set sel P oe Sializacién debe responder a un soneepla eel mpl Hs , ifestaciones sonora ita integrar diversas manifestacion cialmente ae vais en ia actualidad: desde fas misicas SOE on = surgen de 1a experimentacion del mismo alumn hs fas qu erdadero desafio p i i wy articular Fl verdadero desafio pedagégico consiste en integrar i a es inherentes diferentes modelos vi if tes a los dil nfoques inherent adecuadamente los e 5 ‘bles. gentes, necesarios, 0 simplemente accesible: 146 Pedagogéa musical 6. La actualizacién de los profesores de musica Al revisar las Iineas de desarrollo de la “moderna” educacién mu- sical alo largo del presente sigio, advertimos la importancia del impul- So innovador que recibi6, durante este perfodo, la educacién musical g nivel general. Las nuevas me todologias apuntaron a dinamizar y trans- formar el enfoque pedagdgico en las etapas iniciales del proceso de musicalizaciOn, mientras Ja educacién musical superior permancefa Pasivamente librada al tradicionalismo de principios del siglo XX y fi- nes del anterior. Esto produjo, inevitablemente, una desestabilizacion funcional dentro del conjanto del sistema educativo musical, tal coma 10 sefialé oportunamente en a ponencia presentada en el congreso “Miisica y sociedad en la década de los noventa” (1994), donde com- pataba la educacién musical especializada que imparten los conserva. torios, con “el vagén de cola” de Ja educacién musical. Si los educadores musicales, como nales de la musica, su formacién deberfa, asimismo, estar cargo de Profesionales actualizados. Es urgente atender especiaimente al pro- Breso del nivel superior de la educacin musical, con el fin de corregir el desequilibrio ocasionado en Jos procesos educativo-musicales inc. Brales de la comunidad, por el desfasaje del nivel profesional respecto del nivel inicial, en términos de actualizacion pedagégica, Para provocar un flujo capaz de dinamizar el impone prestar igual atencién a los dos extremo Vo: La modemizacin y la actualizacién de los niveles superiores de. berfan provocar transformaciones inmediatas y sustanciales en todos los niveles de aplicacién y, por lo tanto, en la calidad del Proceso edu- cativo integral, incluida la etapa inicial. Mejorar io de arriba equivale @ mejorar el sistema, aunque serfa deseable poder influir simulténea, ments en ambas direcciones, si se pretende agilizar al maximo los pro. cesos de cambio. tecordaba Paynter, son profesio- sistema educativo, se s del sistema educati- 7. Conclusiones provisorias Trabajar para el progreso de la educacién musical, conscientes de 10 que ello significa pata el enaltecimiento de la existencia de cada una 147Violeta Hemsy de Gainza Pedagogia musical de las personas que conforman nuestra comunidad, es un objetivo al cual muchos de los que estamos aqui reunidos hemos dedicado nues- tras mejores energias y nuestro entusiasmo, a lo largo de varias déca- das, en nuestros respectivos paises. Sabemos que las propuestas que hagamos en forma conjunta deberdn necesariamente referirse tanto a los aspectos positivos por integrar, como consecuencia de los cambios producidos a todo nivel en [a sociedad, en general, y en el ambito de nuestra disciplina en particular, como asimismo a las maneras de neu- tralizar los aspectos negativos que obstaculizan el progreso de la edu- caci6n, especificamente de la educacién musical, en nuestros paises. Como hemos intentado sefialar a lo largo de nuestra exposicion, nos encontramos frente a un tema complejo y multifacetado. La tarea de la educacién en el mundo actual, més atin con la perspectiva del mundo del majiana, desde el angulo de sus fundamentos (los “qué”, los “por- qué” y los “para qué”), remite a algunos de los aspectos esenciales y —por lo tanto— permanentes, de la musica y la naturaleza humana; pero, en lo que respecta a los materiales (el “con qué”) y a las técnicas (el “cémo”) que se utilizan en el proceso de ensefianza-aprendizaje, los cambios cualitativos y cuantitativos han sido y son de una magnitud jnédita en la historia de nuestra cultura. Porque cada dia se abren nue- vas posibilidades y se extiende el dmbito de las redes interactivas que vinculan lo individual y lo comunitario con cada una de las disciplinas y actividades humanas. Este extenso panorama de cambios, si bien representa un progreso real para el hombre y la sociedad, se encuentra lamentablemente aso- ciado a innumerables problemas —politicos, econémicos, sociales, educacionales, ete— que, para complicar atin mas las cosas, son en parte causa y en parte efecto de esos mismos cambios. Es propicia la oportunidad para citar el pensamiento de expertos que se han manifestado sobre algunos de los problemas de fondo que deberia enfrentar la educacién en nuestro continente latinoamericano. Dice el musicélogo y pedagogo uruguayo Coritin Aharonian (1992 “Tyabajar en pos de una identidad latinoamericana debe significar ir construyéndola con Jo que pueda tener de Iégico, de verdaderamente comtin a tes, de autodefensivo, sin lesionar ningdin rasgo cultural particular, por més pequefio (o minoritario) que pueda parecer, por mas debilitado que pueda estar” (p. 85). Mas adelante contintia: “Es impos- tergable entonces proceder, con la mayor urgencia, a una sistematiza- 148 cién del conocimiento de lo latinoamericano, y especialmente de los hechos de cultura popular, Humilde, paciente, implacablemente. Y con espiritu creativamente cientifico. Es ocioso —y dirfa que imposible— discutir proyectos educacionales si esta base no ha sido atin estableci- da” (p. 86)... “El hoy significa un aqui y ahora creativos. ¥ eso englo- baa la metrépoli y a la colonia, donde todavia estamos, pero decididos a dejar de estar.” Por su parte, Maura Penna (op. cit.) nos aclara: “El proceso educa- tivo de musicalizacién —en tanto formador de la sensibilidad— debe propiciar, pues, la adquisici6n de los instrumentos necesarios de apre- hensién del lenguaje musical, de modo que el alumno sea capaz de comprender criticamente la musica de su ambiente cultural y expandir- la... Para un proyecto de musicalizacién con una orientacién democra- tizante, no basta proclamar buenas intenciones. Es preciso rever ince- santemente los fundamentos y las formas de nuestra accién pedagégi- ca para la construccién de una nueva préctica.., Para ello no hay cami- nos prontos: ni el conocimiento de metodologfas ni el dominio de los contenidos podrén por sf mismos constituir una respuesta” (p. 81). En cuanto a nuestro trabajo, considero mucho més dificil realizar et tipo de educacién musical que anhelamos, que concebirla, disefiarla, 0 aun ponerla en préctica en escalas experimentales no significativas desde el punto de vista social. Los problemas concretos que enfrenta- mos tienen mucho que ver, a mi juicio, con el deficitario nivel organi- zativo de nuestro sistema de educacién, entre cuyas responsabilidades ~ se cuentan el conocer y el concertar adecuadamente los recursos huma- nos, materiales y técnicos accesibles en la comunidad. En este sentido, creemos que seria fundamental: 1) Valorizar la palabra y la experiencia de los docentes més capaces y formados en cada comunidad. 2) Convocar a verdaderos expertos, especializados en los diferentes aspectos del proceso de ensefianza-aprendizaje musical. 3) Integrar equipos de trabajo dedicados a planificar la accién edu- cativa. 4) Establecer, de comain acuerdo, una jerarqufa de prioridades res- pecto de las acciones que se van a emprender. 5) Cualquiera sea Ja secuencia que se decida aplicar para el proce- 149Violeta Hemsy de Gainza so de organizacién, deberia abordarse sin demora la cuesti6n priorita- ria de la formacién y Ja actualizaci6n del profesorado. La adecuada preparacién de los profesores (punto 5) es el aspecto hacia donde confluyen y desde donde parten las coordenadas esencia Jes de los procesos educativo-musicales en la comunidad. Todo pro~ yecto de reforma educativa deberfa estar centrado en la formacién de ios maestros. Musicalizar al docente y darle conciencia de sus posibi- lidades creativas serfa realizar una contribucién efectiva hacia la cons- truccion de un nuevo perfil pedagégico. Por ser los procesos de cambio educativo, asf como los procesos educativos mismos, multifacéticos y de cardcter divergente, su imple- mentacién requiere de una movilizacién miltiple, precisamente coor- dinada. Igual que en un filme (en una “multiproduccién) —para sosla~ yar la metéfora de la “empresa”, en temas de edueacién—, un elevado mimero de especialistas, de diversas areas y niveles, deberfa trabajar coordinadamente desde una direccién general capaz de poner “en va- lor” y armonizar sus respectivas capacidades al servicio de una obra comin, {Por qué resulta tan diffcil implementar el tipo de educacién que necesitan nuestros pueblos, tan prddigos en riquezas culturales? En La- tinoamérica, aquello que puede llegar a salvarnos suele ser lo mas di- ficil de lograr: a menudo parecemos demasiado preocupados por de- fender “la propia quintita” —lldmese partido, profesién, saber 0 traba~ jo—, en vez. de unirnos para propuestas, tomar decisiones y, sobre to- do, para defender nuestra educacién. Bibliografia “Aharonién, Corién (1992): “Conversaciones sobre miisica, cultura ¢ identidad’”, Cap. VIII de Identidad, colonialismo y educacién musical, Montevideo, Ediciones Ombs. Benenzon, R.; Gainza, V. Hemsy de, y Wagner, G. (1997): Sonido, comunicacién, te- rapia, Salamanca, Amaré Ediciones. Braslavsky, Cecilia, (1995): “Transformacién educativa”, en Ensayos y Experiencias, N.° 6, julio. Pedagogia musical Eisner, Elliot (1994): Cognition and Ci nm Reconsidered, Nueva York, Teache: ‘ognition and Curricuk eee tae Re 7 York, Teachers Blliot, David (1994): “Rethinki : : “Rethinking Music: First Ste a4 8 Ni Education’, en Intemational Journal of Mase Bducion (Unley Mone Gainza, Violeta H. de (compitadora) (1996): ‘Soe Foro Latinoamericano de Educacién Gainza, Violeta H. de (19: , L 197): “Dos contribucions o! i abordaj ci Procesos musicales", en La miisicc ahi hrocag owe Gage Process n La misica como proceso humano, Vitoria-Casteiy, Miisica y educacié a -acién hoy, Buenos Ai Musical, Lumen, me Gainza, Vi : 4, Violeta H. de: Conversaciones sobre la miisica con: 1) Bzequiel Ander-Egg (1997) - Sociologia, 2) Eduardo Pavlovsky (1997) - Teatro, 3) Patricia Stokoe (1997) - Expresién Corporal-Danza, 4) Mario Gurfein (1997) - Pintura, : 5) Fito Péez (1997) - Misica Popular 6) Ana Quiroga (1998) - Psicologta Social. 7) Maria Ester Rey (1999) - Matemética, Gainza, Violeta H. de (2000): Claudio Ga Aires, Lumen, Penna, Maura, bis. Sur, blues y educacién musical, Buenos 1990): Revatiags: (1990): Revatiagaes e buscas em musicalizagao, San Pablo, Loyola, 151| | La educacién musical superior en Latinoamérica y Europa latina durante el siglo XX. Realidad y perspectivas’ El Conservatorio: un modelo tradicional “La ensefianza en los conservatorios [...] es, sobre todo, dogmdtica. [...] El profesor es considerado impecable e infalible, lo que diga debe ser aceptado como articulo de fe y el ejemplo que da debe ser imitado servilmente. Si es cantante o instrumentista, ensefia a sus alumnos a to- car 0 cantar como él, a respirar, a pronunciar, a sostener el arco como €l; les comunica algo de su propio estilo, los forma a su imagen, tan bien que, cuando se los escucha, se puede decir sin vacilar: Este es alumno de tal profesor. Es lo que se llama formar escuela. {...] Cuando el maes- tro es realmente un gran artista, sabe dejar a cada uno Jo que le es nece- sario para constituir su individualidad, y se consagra especialmente a de- sarrollar las cualidades innatas” (Lavignac, 1950; pp. 365 y 366). Podria decirse que el nivel superior de la educacién musical no ex- perimenté en nuestros paises, a lo largo del siglo que se termin6, refor- mas sustantivas. A partir del establecimiento y la consolidacién del modelo institucional del conservatorio (los primeros fueron fundados en Italia durante el siglo XVID), y luego de la creacién del Conservato- tio de Parfs (1795), éste se transforma en el paradigma monopélico pa- ra la formacién profesional de los miisicos. A lo largo del siglo XIX, en diferentes pafses europeos, y en forma correlativa en algunas de las grandes capitales del nuevo mundo, se ponen en vigencia las estructu- ras musicales, programas, repertorios y textos que irradian los princi- pales centros, constituyéndose asi en el punto de referencia basico res- pecto de la calidad y el alcance de la ensefianza musical que imparten las instituciones educativas. “Trabajo escrito por encargo de la revista de miisica Dace noias, monogrifico Educacién, N.° 3, junio de 1999, Madrid. (Se agradece el permiso para incluitio en la presente publicacién.) 153Violeta Hemsy de Gainza “Sin duda alguna, Italia ha sido la cuna de los primeros conservato- ios, bien diferentes entonces de lo que son hoy en dia, El més antiguo de esos establecimientos es el Conservatorio di Santa Maria di Lore- fo, que parece haber sido fundado en 1537, por un erudito y célebre miisico flamenco Hamado Juan Tinctoris. [...] Esos establecimientos tenian tanto carfcter de refugios, asilos, orfelinatos u hospicios, como de escuelas propiamente dichas; sin embargo, en ellos se ensefiaba mé- sica a los nifios que parecfan demostrar algunas aptitudes, al mismo tiempo que se les hacfa aprender cualquier otro oficio, con el fin de que estuvieran en condiciones de poder subvenir a las necesidades de su existencia; es asf como una de esas casas, dirigida por los padres jesui- tas, provefa a toda la regin de miisicos ambulantes y mendicantes; se lo llamaba el Conservatorio dei poveri scoli, el conservatorio de los pobres. En los orfgenes eran fundaciones piadosas y filantrépicas. Des- de entonces, los conservatorios han pululado en Italia y en el mundo entero [...]; el Conservatorio de Roma, dependiente de la Academia de Santa Cecilia (1566), establecimiento de los mas importantes, a pesar del ntimero restringido de sus alumnos, alrededor de doscientos, que reciben las ensefianzas de treinta y cinco profesores, todos de primer orden. Para ser admitido debe remitirse una solicitud desde el 1 de sep- tiembre al 20 de octubre, tener como minimum nueve aiios de edad y de orice a veintidés como maximum, segiin las clases, y rendir pruebas de capacidad de acuerdo con los cursos que se desee seguir. Si al cabo de un aiio el alumno no demuestra poseer las condiciones requeridas, y sino se le reconocen probabilidades de éxito, es eliminado” (Lavig- nac, 1950, pp. 372 y 373)- La oferta de formacién musical de los conservatorios estuvo siem- pre dirigida a un ntimero limitado de alumnos, seleccionados en base a sus aptitudes musicales: ofdo, afinacién, sentido del ritmo, cualida- des yocales para el canto, destreza manual para la ejecucién instrumen- tal, memoria musical, facilidad para la lectura musical, etc. Habria que sumarles, a las condiciones explicitadas por las instituciones convo- cantes, ciertas caracteristicas de personalidad del candidato que le per- mitirfan complementar por sf mismo lo ofrecido por el sistema. El objetivo central del modelo-conservatorio consistié, entonces, en transmitir conocimientos musicales y capacitar a los alumnos para de- sempefiarse como solistas, miisicos de orquesta o de cémara, acompa- antes 0 profesores. El porcentaje mayor de quienes lograton sobrevi- 154 Pedagogta musical vir a una ext a Jesani extense y ardua carers de obstculos esto, sin emb diesen cbr as plzas de maestros y profesores ue misca lag fadeaon mee ce sistema educativo, desde las escuelas brine ins iT10, O sea. rl ‘ ose ome los conservatorios donde ellos mismos se En términos generates, la cap : acitacién basi i Servatoros hasta la actualidad ineluyes nS * EC#Ca Por Tos con icluye: a) el solfeo (leido y entonado), Mos, etc., y la comprension de log tidas a matices, articulaciones, ete. en distintas claves, tonalidades, rit- Signos © indicaciones escritas refe- b —_ a 5 + : }) la ejercitacién técnico-instrumental progresiva, cacién de textos y materiales diddcti mediante la apli- ile tales diddcticos que, en su mayorfa, datan fal ¢) el repertorio musical, 4 As ical, integradc ras erudito internacional y nacional, abarecrdo cee eee Clasico 0 gruditoimtermacion jonal, abarcando un perf SCerientes afios sin superar las dos o tes pri meas eeeden ee a S primeras décadas del siglo ‘ 1 s, por ejemplo estructuras Por ejemplo, con 1a com, musicales, el conocimiento de los principios qu toe © sustentan los diferentes cédi cédigos, los mecani q ligos, -canismos profi j ata rofu: fii ditivo, Ia génesis de la sensibilidad musicale “el Funciennienia “En el Conservatori ec 10 de Paris (1795), s i © mejor dicho perteneciente al Estado, i Ae pene eae ; admitido séloVioleta Hemsy de Gainza o medallas. El conservatorio oftece las siguientes especialidades: Composicién (comprendiendo orquestacién y el estudio de las for- mas), contrapunto y fuga, armonfa, acompafiamiento, improvisacién (en el 6rgano), solfeo (comprendiendo teorfa y dictado). — Canto, conjunto vocal. — Declamacién dramiatica, declamacién litica, épera, Spera cémica. — Piano, 6rgano, arpa, todos los instrumentos de la or- questa clasica, trombén, corneta a pistones. — Musica de camara, con- junto de orquesta. — Historia de la miisica, historia y literatura dramé- tica. — Postura escénica y danza, esgrima. -—- Derecho teatral. El Conservatorio de Paris tiene sucursales en ntimero de veintiséis (Lavignac, 1950, pp. 409 y 410). Como decfamos, la propuesta educativa del conservatorio, la méxi- ma institucién de formacién musical durante los siglos XIX y XX en nuestras latitudes, curiosamente, no se ha modificado a lo largo de una época signada por transformaciones realmente extraordinarias que han incidido en la manera de ser, de pensar y de comunicarse de la gente, en el ritmo de la vida cotidiana, en el uso y la distribucién del tiempo libré, el estudio y el trabajo, en las apetencias musicales de nifios y j6- venes, etc., hechos éstos que determinan cambios esenciales en la fun- cién del arte en la sociedad. Aquel estudiante que décilmente se plega- ba a la propuesta musical-institucional del conservatorio de fines del siglo XIX y comienzos del XX hoy podria ser catalogado por sus pa- res como un ser de inadaptado, alguien que vive al margen de las re- glas de juego de la sociedad actual, con todos los pros y los contras de lo que eso pueda significar. Porque es sabido que la educacién, que definiéramos en un docu- mento publicado por ef CIM (Consejo Tberoamericano de la Miisica, 1994) como “una herramienta operativa para el cambio social” (Gain- za, 1995; La transmisién...),! no puede permanecer al margen de los cambios generalizados que se registran a nivel de: "La edueacién es, por definicién, uma hesramienta cultural creada por el hombre y la sociedad tendiente al logro de sus propios fines. Tesricamente, ésta deberfa set in6vil y flexible para res- ponder @ las necesidades cambiantes de la realidad social, Los desajustes en el ritmo y la coordi- naci6n de los procesos educativos respecto de los cambios socioculturales acasionarén, a corto 0 large plazo, un desequilibrio en el sistema total." 156 Pedagogia musical - las caracterfsticas de personalidad de las nuevas generaciones: sus estructuras mentales, su necesidad de expresién, sus formas de comunicacién, sus expectativas y aficiones musicales, etc.; - los nuevos modelos institucionales para la formacién musical pro- fesional; las nuevas carreras musicales y sus respectivas salidas laborales; el campo audiovisual y de la comunicacién, la integra- cién artistica, etc. - la importancia creciente de la misica popular no comercial que, en sus miltiples formas, ha atenuado las fronteras que tradicio- nalmente separaban los diferentes estitos y géneros musicales; - las nuevas problemiticas sociales y su incidencia en la educacién musical: los avances tecnolégicos, el multiculturalismo, la ecolo- gfa, el poder de los medios y su influencia social; - lanecesidad de una pedagogfa actualizada de la miisica que per mita responder a las necesidades musicales individuales y socia- les de la poblacién. La transformacién educativa y el modelo curricular 4Cémo se llevan a cabo en Ja actualidad las reformas en el sistema educativo general y musical? En nuestros paises, Ia tendencia general ha | consistido en modificar los planes y programas de la educacién musical, como etapa inmediatamente posterior al establecimiento de las estructu- ras organizativas contempladas en las nuevas leyes de educacién, Esta instancia técnico-burocratica, en la mayorfa de los casos, ha monopolizado los magros recursos econémicos disponibles, provocan- do Ja postergacién de algunos aspectos-clave del cambio educativo, ta- les como: - La capacitacién y la actualizacién pedagdgico-musical del perso- nal docente. (Las méximas personalidades del campo educativo~ artistico y/o musical en todos los paises consideran este aspecto como prioritario para la gestién de una reforma educativa.) - La consulta y la participacién de los maestros en el disefio y el re- planteo de las estructuras educativas. En mi opinién, la propuesta curricular organizada en torno a ejes 157de Gainza que remiten a Jos elementos 0 estructuras de Ja mésica, antes que una meta 0 programa de accién para desarrolar con los alumnos, deberia considerarse mds bien como el referente conceptual que, a modo de un “ment” informatico, todo mtisico —especialmente todo maestro— de- berfa tener incorporado a su propio “disco rigido”, una herramienta de trabajo que le permita programar y articular creativamente sus inter- venciones pedagégicas. Para que la ensefianza de la misica pueda llegar a experimentar una transformacién verdadera, las autoridades educativas deberfan preocu- parse por promover cambios esenciales en la mente de los profesores que tienen a su cargo la formacién de los futuros mtisicos 0 educado- res. Si el maestro no comprende e incorpora el sentido e importancia de las actividades creativas, ,cémo podrd despertar el espfritu de crea- tividad en sus alumnos? Si no ha logrado captar la esencia del autoa- prendizaje, ,c6mo movilizaré a los estudiantes en tomo a lo que hoy, a menudo asépticamente, se denomina la “construcci6n” de los apren- dizajes? Si no ha sido musicalizado mediante una practica personal creativa y consciente, si el hacer, el sentir y el pensar musical no con- forman para él un corpus integrado de experiencias y conocimientos, {qué tendré para comunicar a sus alumnos?, Zc6mo les ensefiara?, {c6- mo se conectaré musicalmente con ellos? Respecto de las reformas educativas, expresa Elliot W. Eisner: “EI enfoque ecolégico —o sistémico, como algunos prefieren la tmarlo— de reforma escolar requiere, por lo menos, que se otorgue cierta atenci6n a las intenciones. ({Qué es lo que realmente importa en Ia empresa educativa como un todo?) También es preciso atender a la estructura institucional, Las caracterfsticas del lugar de trabajo son de gran importancia tanto para los maestros como para los estudiantes. Una reforma sistémica requiere, asimismo, atencién al curriculo. {Qué es lo que se ofirece a los estudiantes y cual es el criterio de la seleccién? ¥ atencién a la ensefianza. Ningdn curriculo sobrevive a una ensefian- za incompetente; tampoco vale la pena hacerse cargo de un disefio edu- cativo sino se cuenta con un nivel calificado de ensefianza. Finalmen- te, los métodos de evaluacién empleados también deben ser tomados en consideracién [...] Estas cinco dimensiones —lo intencional, lo es- tructural, lo curricular, lo pedagégico y lo evaluativo— son los ele- mentos clave en cualquier sistema integral, ecolégico o sistémico de reforma escolar...” (Eisner, 1994). 158 | | | Pedagogta musical La negligencia que se observa e musical cuenta, entre sus causas, 84.2 la miisica cualidades absoly, n el nivel superior de la educacién un antiguo y arrai it ‘aigado mito que absolutas en tuto objeto estetico es oor puede modi: ns de modifica Jo que fa naturaleza ha institui «(La educacién musical —o, mejor (4 bien y puede continuar a le ‘ ar asi... ido.) Tal actitud parece- dicho, la miisica— es. eee » €8 decir, siendo autoritaria, riei ior, desactualizada, Como nadie se nice ee a muere de ical, equi i enterica nusical, .qué urgencia ha: Porae aa nani musical que imparten los cone an Hlegado a ser reducto privileg; 2 Privilegiado de oe ats Profesores que ingresan al ‘conn Gltimamente ciertos ES, Nuevos estilos, jn y los, nuevas técni- que ellos mismos han aprendido fre. Por introducir reformas en I servatorios?, Sobre la dindmica y la di ce T alten ; a reins Cetica que rigen el proyecto educativo di El carécte © de los hombres y el carfcter evo! tivo de la T inacabado de } ; h S y el card é real idad exigen que Ia ed cacion sea una actividad ci ed nua. La edu debe llegar a ser. Su ‘duracién’Violeta Hemsy de Gainza que educa es una experiencia significativa’, sin especificar claramente qué entendfa por ‘experiencia significativa’: ;Acaso tenfa en mente a las artes? La forma final de un objeto artistico ‘significa’; y el arte edu- ca al ofrecernos la experiencia de los objetos artisticos, no s6lo aqué- Tos creados por las personas que Hamamos Artistas (jcon A mayiscu- la!) sino también todo lo que hacemos para nosotros mismos. Esto equivale a decir que nuestros propios emprendimientos nos educa por la mera significacién artistica de algo, aunque simple, que nosotros mismos hemos descubierto, pensado y ‘construido’ (incluso una ejecu- cién musical o teatral), que nos pertenece y nos proporciona la satis- faccién de haberla captado en su integridad. Este carécter integral —el sentido de ‘logro’ en la forma completa— es la integridad que nos pro- porcionan nuestras realizaciones —o, si escuchamos 0 miramos, aque- Ilo que hemos aceptado en su propia dimensién—, lo que Je otorga un sentido a nuestra propia produccién. Ello es autosuficiente, autoexpli- cativo; no necesita palabras. Como Debussy dijo respecto de la miisi- ca: ‘No se trata de teorfa. Lo tinico que hay que hacer es escuchar’” (Paynter, 1994). En la formacién del miisico profesional, hoy confluyen diferentes aspectos de tres vertientes bisicas y complementarias: a) Aspectos técnico-musicales - Capacidad auditiva: para percibir, comprender, decodifi car/codificar estructuras y objetos musicales del nivel co- rrespondiente al requerido por la tarea. - Capacidad vocal/instrumental/corporal: para la ejecucién vocal y/o instrumental (instrumento principal y/o auxiliar), leyendo, reproduciendo auditivamente (desde un ejemplo musical), improvisando 0 componiendo elementalmente (para los no compositores). - Capacidad interpretativa: para la comprensin operativa de las estructuras musicales (sonoro-ritmico-melédico-ar- ménico-formales) bésicas, con el fin de ejecutar, memori- zar, describir, transmitir, representar (gréfica y/o corporal- mente) lo sonoro-musical. - Capacidad técnica: relativa al conocimiento tedrico-prac- tico de las funciones corporales aplicadas a la ejecucién vocal o instrumental. 160 Pedagogta musical ~ Repertorio musical: comprende el conocimiento activo de las diferentes misicas que integran los materiales bésicos de trabajo del nivel correspondiente a la tarea que se va a realizar. - Capacidad creativa: prgcticas de improvisacién a partir de diferentes tipos de consignas. “La experiencia de improvisar y componer es titil para el desarrollo de todas las técnicas creativas o interpretativas. [...] En todo el mundo la gente inventa miisica y se ocupa de preservar sus tradiciones musi- cales. Si bien las circunstancias de la produccién musical, las conven- ciones culturales y los procesos de aprendizaje varfan enormemente de un lugar a otro, la realidad esencial de la miisica sigue siendo la satis- factoria plenitud de sus estructuras sonoras” (Paynter, 1992). b) Aspectos culturales - Formacién cultural bésica, - Conocimiento de las probleméticas culturales en Ia actuali- dad, - Conocimiento y experiencia elemental de algunas manifes- taciones artisticas afines a la mtisica. - Conocimiento y manejo elemental de la tecnologfa actual a nivel musical, educativo y mediatico. c) Aspectos psicopedagégicos La formacién psicopedagégica, que concierne especificamente a los futuros educadores musicales, comprende una serie de capacida- des. A saber: - Conocimiento de los principios filos6ficos, psicolégicos y sociolégicos en que se sustentan el conocimiento y la préc- tica pedagégico-musical en la actualidad, - Teorfas actuales de psicologia del aprendizaje, de la per- cepcién, la conducta y cl desarrollo musical. - Conocimiento de las teorfas y técnicas de musicalizacién y transmisién de experiencias y conocimientos musicales, que permitan asegurar una més plena participacién del edu- cando en un clima de creatividad. - Conocimiento y préctica de los principios que rigen para 161. Violeta Hemsy de Gainza za ical. los procesos de ensefianza-aprendizaje general y mus i indmica grupal ~ Conocimiento dels nica actuate de dings propa aplicadas tanto a los procesos de absorcién y sistemat fae cidn del conocimiento como a los de libre expresi6n y cr tividad. —— ~Capacidad: ) pat planifcare interpreta as indaciones del eurriculo musica) para organiza seouencies peas gicas en relacién con necesidades o situaciones coner de aprendizaje musical. . Conosimiento oerativo acerca dels pings conibu “Gi i randes métodos de educaci ciones realizades por los gr ros de educacn fH 1g0 del siglo XX, en relacién con el de musical a lo largo del siglo XX, en rela : - i aly artis iti in de la sensibilidad musical y artis Ho auditivo, la formacisn de la Sensibilidad music ten, as ica Nias yativas de improvsacién musi cal, la formacién de grupos coralese instrumentales, 1a pat ticipacién expresivo-corporal, la integracin cop o freas artisticas, etc. La situacién actual EI nivel superior de la formacién musical, cuya ie neseiaat mmo ya To expresties, ha venido slendo severamentepostergada en nuestros pafses a lo largo del siglo XX, comienza , ara wend sue zado como el resorte-clave del cambio educativo, el ar eiuiion tarfa tocar para coneretar el deseado aggiornamiento musical en todos los niveles. . _ ; “Al revisar las Ifneas de desarrollo de la “modema Seep sical a lo largo del presente siglo, advertimos impo tan cia delipul Sse) tear eae etree camer ota ary as i neral, Las nuevas metot AON " ea enfogue pedagégico en Jas elapas eal del ee 7 mnusicalizacén, mientras a edueacin musical superior pe oh ivamente librada al tradicionalismo de principios de sig! ine : del anterior, Esto produjo una inevitable desestabilizacién en el a fine aise educativo musical...” (Gainza, 1995; Algunas refle- xiones...). ) 162 Pedagogia musical Los métodos “modernos” de educacién musical (Daleroze, Wi- lems, Orff, Kodaly, Suzuki, Schafer, etc.) realizaron decisivos aportes a lo largo del siglo XX, pero su efecto se circunscribié principalmente a los niveles iniciales de la educacién musical, tanto dentro del siste. ma educativo general (ensefianza piiblica y privada) como en el de la ensefianza artistica y musical. Por tal motivo, el siglo que acaba de pa- sar bien podria ser Hamado “el siglo de la iniciacién musical”) Al quedar al margen de las propuestas mas actualizadas, la educa- cién musical superior se convierte en Ia traba que desde hace décadas bloquea la posibilidad de una saludable retroalimentacién dentro del Sistema educativo, Es en el nivel superior —donde se forman los espe- Cialistas, incluidos los pedagogos y los educadores de todos los nive- les y especialidades— donde deberfan generarse los movimientos de transformacién educativa y, por ende, los materiales, recursos y estra- tegias que aseguren la autonomia y la continuidad del campo total de la especialidad, que abarca los estudios artisticos y musicales, Las transformaciones educativas deberian realizarse simulténea- mente desde abajo hacia arriba y desde arriba hacia abajo, focalizando al mismo tiempo tanto los andamios y estructuras del sistema educati- vo como los materiales y contenidos; orientarse desde la musica hacia fa cultura, pero también en el sentido opuesto. Y esto es urgente si que- Femos rescatar la miisica de la inapropiada situacién de objeto magico en la que ha sido equivocadamente colocada por algunos, y restituirle 'a posicién de privilegio, que nunca debié perder, en el Ambito de la gestion cultural y educativa. Misica y universidad Para responder al perfil profesional que exigen las transformecio- nes Operadas en la sociedad durante la segunda mitad del siglo XX, les instituciones de formacién musical del nivel superior deberian ofrecer alos futuros misicos: 1) Nuevas carreras musicales y opciones laborales altemnativas, ademés de las especialidades tradicionales, 2) Programas de estudio correctamente estructurados, que integren las disciplinas tradicionales junto a las nuevas orientaciones, con una 163Violeta Hemsy de Gainza carga horaria acorde con las necesidades del aprendizaje. 3) Contenidos especificos correctamente articulados, evitando in- necesarias superposicione 4) Una fundamentacién téérica actualizada y oportunidades para la realizacién de experiencias concretas en conexién con el desempefio profesional. Consideramos saludable y oportuna la tendencia creciente a inte- grar la formacién musical de nivel universitario con el ciclo superior del conservatorio, ya que los estudios universitarios contemplan la ne- cesidad de estructuras curriculares mds flexibles e incluyen materias tedricas generales (epistemologia, historia de la cultura, bases de la in- vestigaci6n, etc.), asf como una serie de disciplinas optativas que todos los estudiantes necesitan conocer en la actualidad. Los cursos universitarios de pre y posgrado en miisica, dependien- tes en su mayor parte de las facultades de arte y pedagégicas, que for- man especialistas en interpretacién, direccién, pedagogia y composi- cién musical, en general tienden a poner el acento en la investigacién musical y pedag6gica, en los estudios teéricos y técnico-musicales de tipo musicolégico, y en la promocién de nuevas carreras musicales, ta- les como ingenierfa sonora, audiovisién, miisica para cine y publici- dad, musicoterapia, etc. Esta politica de integracién contribuird segu- ramente a otorgar a Ja educacién musical el nivel de coherencia nece- sario para constituirse en plataforma de un cambio profundo en el sis- tema, que involucre los diferentes aspectos y las dimensiones esencia- les de la problematica pedagégica en la actualidad. Reflexiones finales El progreso y el afianzamiento de los procesos educativo-musicales en la actualidad requiere que se brinden a los alumnos suficientes opor- tunidades para desarrollar dos aspectos que consideramos bisicos y complementarios para el aprendizaje de la miisica, Nos referimos a la necesidad de aportar, por un lado, un nivel més profundo de concien- cia respecto de las acciones e intervenciones musicales, y por otro, una mayor cuota de creatividad y participacién en el propio aprendizaje. Esto significa que cualquier alumno (de cualquier edad, de cualquier 164 Pedlagogia musical nivel de la ensefianza), al cantar, tocar instrumentos, dirigir, componer miisica, ete., deberia ser capaz de comprender, describir, explicar— de un modo correlative al nivel de sus estudios— los rasgos esenciales tanto de la miisica que ejecuta como de la que escucha. Ese mismo alumno deberfa poder, ademés, improvisar creativamente a partir de los materiales y las estructuras de la méisica que él mismo interpreta. La formacién del musico profesional tendria que ser enfocada con el nivel de actualizacin y la rigurosidad conceptual y técnica que rigen en las diferentes 4reas del conocimiento, sin dejar de lado los principios esenciales de Ia formacién musical y artistica, y proveyendo oportuni- dades para el desarrollo sensible y creativo de los estudiantes a través de la experimentacién directa con los materiales sonoros. Para que los profesores estén en condiciones de conectar a sus alumnos con las ex- periencias musicales bdsicas, ellos mismos deberfan haber pasado a tra- vés de éstas en forma individual y grupal, El nivel superior de la ense- fianza musical se transformarta de este modo en un taller permanente de investigacién y experimentacién musical y humana. “Arte divino, musa de la armonta; ti, que calmabas con el arpa de David los coléricos arrebatos de Saitl; ti, que con la voz de Farinello endulzabas las amargas me- lancolias de Felipe V; tii, que creaste un Dios en la mito- logia para que expresase la influencia que ejercta la muit- sica en el corazén huimano; tit, que viste a la Grecia anti: gua desdefar a Temistocles porque ignoraba el manejo de la lira; wi, que eres la compafiera del hombre en sus dichas y adversidades; ti, que lo acompafias desde que recibe el primer soplo de vida hasta que la muerte le arranca el iiltimo suspiro; tii has sido siempre el idioma universal de la humanidad; ti eres la corriente eléctrica gue ha leyantado en masa las naciones cuando han de- fendido su libertad o su independencia, y tt serds, dentro de la civilizacién moderna, el medio mds eficaz y el auxi- liar mas poderoso para educar a los pueblos” (Calvo Ro- driguez, 1996).Violeta Hemsy de Gainza Bibliogratia Calvo Rodriguez, Carmelo (1996): Lnportancia del divino arte de la nuisica en la edu- cacién de los pueblos. Valencia, Librerfas Parfs-Vaiencia, pp. 25 y 26. (La edi- cidn original fue publicada en el afilo 1882 en Alicante por la Imprenta de Ca- rratald y Gadea.) Eisner, B. W. (1994): Cognition and Curriculum Reconsidered, Nueva York, Teachers College Press, p. 11. Freire, P. (1985): Concientizacién, Buenos Aires, Basqueda, p. 88. Gainza, V. H. de (19950): “La transmisién y la ensefianza de la mésica”, en Misica y sociedad en los aitos ‘90. Actas del Consejo Iberoamericano de la Miisica, Ma- drid, CIM, p. 41. Gainza, V. H. de (19950): Algunas reflexiones sobre los procesos de formacién musi- cal, Ponencia presentada en la Reunin Regional de Bxpertos en Formacién Musical “La formacién musical del siglo XXI en América latina”, Caracas, CONAC-UNESCO, Layignac, A. (1950): La educacién musical (traduccién del original publicado en Fran- cia alrededor del afio 1900), Buenos Aires, Ricordi Americana, pp. 365 y 366. Paynter, J. (1992): Sound & Structure, Cambridge University Press, p. 21. Paynter, J. (1994): Music Education: International Viewpoints, Australia, ASME Mo- nopraph Series N.° 3, p. 144, 166 Indice Prélogo . L Primera parte: De los fundamentos .. El arte en la escuela, ¢Por qué no se legitima? Claves y estilos del “ensefiaje” musical en la actualidad ,,. See Génesis y desarrollo del mundo sonoro interno . Il. Segunda parte: De los grandes temas . acién musical del nifio y el desarrollo del ofdo La improvisacén musical como técnica pedagé; Didéctica de la miisica contempordnea en el aula La experiencia Schafer en Argentina Ill. Tercera parte: De Ja formacién instrumental . Conciertos didacticos con nifios y adolescentes Tres entrevistas * La iniciacion ai piano .. * Miisica, interpretacién y pedagogfa .. * Reportaje de Santos Bossio