Propuesta Didactica Biologia y Geologia 3 Eso Lomloe 2022

3
Biología y Geología
Propuesta didáctica En contexto
ESO
Marta Ros
Agnès Salat
Raquel Vallejo
Meritxell Viladrich
ESO
Editorial Casals, fundada en 1870
Coordinación editorial: Beatriz Arroyo

Revisión lingüística: María José Rueda, Teresa Lozano
Diseño de cubierta: Miquel Puig
Diseño interior: Stefano Puddu
Maquetación: Anna Ancochea
Ilustración: Jaume Farrés
Fotografía: iStock
Autoría de los proyectos trimestrales: Anna Torras,
Rosa Cristina Sayeras
Revisión y dictaminación: Santiago Liras
© Marta Ros, Agnès Salat, Raquel Vallejo, Meritxell Viladrich

Cu a l q u i e r fo r ma d e re p ro d ucción,
© Editorial Casals, S. A.,
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Primera edición: junio de 2022 91 702 19 70 / 93 272 04 45).
ISBN: 978-84-218-7509-4
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Índice
1 Presentación
1.1 El proyecto Código abierto 6
1.2 Los ejes transversales de la LOMLOE 7
1.3 Biología y Geología en contexto 16
1.4 El material del alumnado 21
1.5 El material del docente 26
2 Programaciones
2.1 Las competencias específicas 32
2.2 Los criterios de evaluación 35
2.3 Los saberes básicos 37
3 Proyectos trimestrales
3.1 El Aprendizaje Basado en Proyectos 40
3.2 Los proyectos de Física y Química 46
3.3 Proyecto trimestral 1 54
4 Unidades didácticas
Materiales de referencia para la evaluación de las unidades 93
Unidad 1. La organización del cuerpo humano 117
Unidad 2. La nutrición humana 141
Unidad 3. La función de relación 179
Unidad 4. La reproducción humana 209
Unidad 5. La Tierra, un planeta dinámico 235
Unidad 6. La Tierra, un paraíso amenazado 259
5 Evaluación de competencias
5.1 Cuadro sinóptico para crear actividades
y evaluarlas por competencias 290
5.2 Evaluación de competencias del primer trimestre 291
5.3 Evaluación final de competencias 295
1 Presentación
1.1 El proyecto Código abierto 6

1.2 Los ejes transversales de la LOMLOE 7
1.3 Biología y Geología en contexto 16
1.4 El material del alumnado 21
1.5 El material del docente 26
Presentación
1.1 El proyecto Código abierto

Código abierto LOMLOE es el denominador común del conjunto de proyectos que conforman
la propuesta educativa de Editorial Casals y es, asimismo, la expresión de la voluntad de estar
abiertos al mundo, que cambia con celeridad y que nos anima a abrir la mente a nuevos de-
safíos.
Desde esta perspectiva, ponemos a disposición de la comunidad educativa las herramientas

necesarias para dotar a nuestra juventud de habilidades útiles, que desarrollen al máximo su
potencial y talento en un contexto de igualdad de oportunidades. Se trata de ofrecerles el
código que les sirva para interpretar la realidad, estimular su sentido crítico, participar en la
construcción de su futuro y crecer como personas autónomas más libres y, por tanto, más
felices.
¿Cómo vamos a adaptar las aulas para este reto? Estos son los ejes principales de Código
abierto que proponemos para vuestro centro:
• El aprendizaje competencial, autónomo, significativo y reflexivo. Una formación integral

centrada en el desarrollo de las competencias clave para que, finalizada la ESO, nuestros
jóvenes tengan el perfil competencial requerido para desempeñar de forma satisfactoria
los retos que se les van a presentar.
• La educación para el desarrollo sostenible y la ciudadanía mundial. Atender al desarrollo
sostenible incluyendo contextos de aprendizaje de acuerdo con lo establecido en la Agen-
da 2030 para conseguir un mundo más pacífico, tolerante, seguro y sostenible, y que co-
nozcamos las consecuencias que tienen nuestras acciones diarias en el planeta y generar,
por consiguiente, empatía hacia nuestro entorno natural y social.
• La perspectiva inclusiva y no sexista. Debemos cambiar estereotipos y prestar especial
atención a la igualdad efectiva de mujeres y hombres como pilar de la democracia, a la
prevención de la violencia de género y al fomento de las vocaciones STEM en las chicas.
• Las habilidades para la vida. Los estudios sobre neuroeducación nos permiten detectar las
prácticas idóneas para asegurar el aprendizaje significativo, ya que conocemos la impor-
tancia que tienen la atención, la memoria, la emoción y las funciones ejecutivas en el apren-
dizaje, además de conocer qué habilidades para la vida deben estimularse para garantizar
el desarrollo pleno de la propia personalidad y el éxito en la vida.
• La competencia digital. La digitalización de las aulas parece una realidad a nivel mundial e
indiscutible pensando en las escuelas del futuro, ya que nuestros jóvenes forman parte
activa de este mundo digital. El desarrollo de la competencia digital no supone solamente
el dominio de los diferentes dispositivos y aplicaciones, sino que implica el uso creativo,
crítico y seguro de las tecnologías de la información y la comunicación para alcanzar los
objetivos relacionados con el trabajo, la empleabilidad, el aprendizaje, el uso del tiempo
libre, la inclusión y la participación en la sociedad.
En definitiva, Código abierto es un proyecto pensado para nuestros jóvenes, ciudadanos del
mañana, para la dinámica contemporánea del aula y para acompañaros a vosotros, los educa-
dores, auténticos pilares de la educación.
Porque, quien tiene el código para descifrar el conocimiento, tiene la llave del futuro.
6
Presentación · Biología y Geología en contexto
1.2 Los ejes transversales de la LOMLOE

El pasado 23 de diciembre de 2020 fue aprobada la nueva reforma educativa, conocida como
LOMLOE, que integra cinco ejes transversales en todas las materias a fin de adaptar el sistema
educativo a lo que de él exigen los tiempos actuales. Son estos:
RECUPERAR LA MEJORAR LOS ESTABILIZAR EL SISTEMA
OBJETIVOS MODERNIZAR
EQUIDAD Y LA RESULTADOS Y EDUCATIVO COMO PILAR
EL SISTEMA
LOMLOE CAPACIDAD INCLUSIVA AUMENTAR EL BÁSICO DE LAS POLÍTICAS
EDUCATIVO
DEL SISTEMA ÉXITO ESCOLAR DE CONOCIMIENTO
DERECHOS
DE LA
INFANCIA
PERSPECTIVA
DE GÉNERO Y
COEDUCACIÓN
EJES EDUCACIÓN
TRANSVERSALES DIGITAL
APRENDIZAJE
COMPETENCIAL Y
PERSONALIZADO EDUCACIÓN PARA
EL DESARROLLO
SOSTENIBLE
• En primer lugar, la ley incluye el enfoque de derechos de la infancia entre los principios
rectores del sistema, según lo establecido en la Convención sobre los Derechos del Niño de
la Organización de las Naciones Unidas (1989), reconociendo el interés superior del menor,
su derecho a la educación y la obligación que tiene el Estado de asegurar el cumplimiento
efectivo de sus derechos.
• En segundo lugar, adopta un enfoque RECUPERAR
de igualdadLAde género a través de la coeducación
MEJORAR y LOS
MODERNIZAR
fomenta en todas las etapas el aprendizaje de la igualdad efectiva de mujeres y hombres, así
EQUIDAD Y LA RESULTADOS Y
EL SISTEMA
comoRECUPERAR
la prevención de LAla violencia de género, introduciendo
MEJORAR en laLOS
Educación SecundariaESTABILIZAR
la EL
ODERNIZAR CAPACIDAD INCLUSIVA AUMENTAR EL
EDUCATIVO EQUIDAD
orientación Y LAy profesional del alumnado con
educativa RESULTADOS
una perspectiva Y EDUCATIVO COM
inclusiva y no sexista.
SISTEMA DELtransversal
SISTEMAdirigido a que todo el alumnadoÉXITO ESCOLAR
CAPACIDAD INCLUSIVA
• En tercer lugar, plantea un enfoque AUMENTAR EL tengaBÁSICO
ga- DE LAS P
DUCATIVO rantías deSISTEMA
éxito en la educación por medio de una dinámica de mejora continua deDE losCONOCIMIEN
DEL ÉXITO ESCOLAR
centros educativos y una mayor personalización del aprendizaje.
DERECHOS
• En cuarto lugar, reconoce la importancia de atender al desarrollo sostenible de acuerdo
DE LA con lo establecido en la Agenda 2030.
ECHOS
INFANCIA
• En quinto lugar, la ley insiste en la necesidad de tener en cuenta el cambio digital que se está
A PERSPECTIVA
produciendo en nuestras sociedades y que forzosamente afecta a la actividad educativa. RECUPERAR L
NCIA DE GÉNERO Y MODERNIZAR
PERSPECTIVA OBJETIVOS EL SISTEMAdel alumnado y en las pro-
EQUIDAD Y LA
Código abiertoLOMLOECOEDUCACIÓN
integra RECUPERAR
estos cinco ejes transversales en sus libros LA CAPACIDAD IN
DE GÉNERO Y REC
OBJETIVOS puestas didácticas paraMODERNIZAR
que la comunidad educativaEDUCATIVO
OBJETIVOS EDUCACIÓN MODERNIZAR
pueda integrarlos
EQUIDAD en suYpráctica
LA docen-DEL SISTEMA
LES COEDUCACIÓN EL SISTEMAel modo de hacerlo.DIGITAL EL SISTEMA
EQU
LOMLOE te. A continuación, presentamos LOMLOE
EDUCACIÓNRECUPERAR LA CAPACIDAD INCLUSIVA
MEJORAR LOS CAP
MODERNIZAR EDUCATIVO EDUCATIVO APRENDIZAJE
DIGITAL EQUIDAD Y LA DEL SISTEMA RESULTADOS Y
EL SISTEMA
Código abierto y el aprendizaje competencial DERECHOS
CAPACIDAD INCLUSIVA COMPETENCIAL
AUMENTAR EL YDEL
APRENDIZAJE
EDUCATIVO DE LA APRENDIZAJE
PERSONALIZADO
COMPETENCIAL
DEL SISTEMA COMPETENCIAL Y ÉXITO ESCOLAR
Y PERSONALIZADO
DERECHOS INFANCIA DERECHOS
PERSONALIZADOPERSPECTIVA EDUCACIÓN
DE LA DE LA
Código abierto y la INFANCIA
DERECHOS Agenda 2030 DE GÉNERO EL Y DESARRO
INFANCIA
DE LA PERSPECTIVA COEDUCACIÓN
DERECHOS DE PERSPECTIVA DE GÉNERO EDUCACIÓN SOSTENIBLE
PERSPECTIVA
PARA EL
EJES DE
LA INFANCIA
GÉNERO Y Y COEDUCACIÓN DESARROLLO SOSTENIBLE
INFANCIA DE GÉNERO Y
TRANSVERSALES
PERSPECTIVA COEDUCACIÓN
EJES COEDUCACIÓN
DE GÉNERO EJES Y EDUCACIÓN
TRANSVERSALES TRANSVERSALES
Código abierto y laCOEDUCACIÓN
competencia digital DIGITAL
EDUCACIÓN
EDUCACIÓN DÍGITAL
LES DIGITAL
APRENDIZAJE
Código abierto y el aprendizaje personalizado COMPETENCIAL Y
y las habilidades para la vida PERSONALIZADO
APRENDIZAJE COMPETENCIAL
Y PERSONALIZADO
7
Presentación
1.2.1 Código abierto y el aprendizaje competencial
En el documento denominado perfil de salida del alumnado, la LOMLOE identifica y define,

en conexión con los retos del siglo xxi, las ocho competencias clave que se espera que los
alumnos y alumnas hayan desarrollado al completar la enseñanza básica:
Competencia en comunicación
Competencia emprendedora (CE)
lingüística (CCL)
Competencia plurilingüe (CP) Competencia ciudadana (CC)
Competencia matemática y competencia

Competencia personal, social
en ciencia, tecnología e ingeniería
y de aprender a aprender (CPSAA)
(STEM, por sus siglas en inglés)
Competencia en conciencia
Competencia digital (CD)
y expresión culturales (CEC)
El objetivo de las competencias clave es responder a los principales desafíos a los que deberá
hacer frente el estudiante a lo largo de su vida:
• Desarrollar una actitud responsable a partir de la toma de conciencia de la degradación del

medio ambiente, basada en el conocimiento de las causas que la provocan, agravan o me-
joran, desde una visión sistémica, tanto local como global.
• Identificar los diferentes aspectos relacionados con el consumo responsable, valorando sus
repercusiones sobre el bien individual y el común, juzgando críticamente las necesidades y
los excesos, y ejerciendo un control social frente a la vulneración de sus derechos como
consumidor.
• Desarrollar hábitos de vida saludable a partir de la comprensión del funcionamiento del
organismo y de una reflexión crítica sobre los factores internos y externos que inciden en
ella, asumiendo la responsabilidad personal en la promoción de la salud pública.
• Ejercitar la sensibilidad para detectar situaciones de inequidad y exclusión desde la com-
prensión de sus causas complejas, para desarrollar sentimientos de empatía y compasión.
• Entender los conflictos como elementos connaturales a la vida en sociedad que se deben
resolver de manera pacífica.
• Analizar de manera crítica y aprovechar las oportunidades de todo tipo que ofrece la socie-
dad actual, en particular, las de la cultura digital, evaluando sus beneficios y riesgos, y ha-
ciendo un uso ético y responsable que contribuya a la mejora de la calidad de vida personal
y colectiva.
• Aceptar la incertidumbre como una oportunidad para articular respuestas más creativas,
aprendiendo a manejar la ansiedad que puede llevar aparejada.
• Cooperar y convivir en sociedades abiertas y cambiantes, valorando la diversidad personal
y cultural como fuente de riqueza e interesándose por otras lenguas y culturas.
• Sentirse parte de un proyecto colectivo, tanto en el ámbito local como en el global, desa-
rrollando empatía y generosidad.
• Desarrollar las habilidades que le permitan seguir aprendiendo a lo largo de la vida, desde
la confianza en el conocimiento como motor del desarrollo y la valoración crítica de los
riesgos y los beneficios de este último.
Estas competencias constituyen el fundamento de un aprendizaje permanente y el referente

de la evaluación interna y externa de los aprendizajes del alumnado, en particular, en lo rela-
tivo a la toma de decisiones sobre la promoción entre los distintos cursos, así como a la ob-
tención del título de Graduado en Educación Secundaria Obligatoria.
8
Por ese motivo, el proyecto Código abierto visibiliza las competencias clave en los libros del
alumnado; asimismo, las integra en las programaciones y en la evaluación de las propuestas
didácticas.
Codificación de las competencias clave el libro del alumnado
Competencia en comunicación
Competencia emprendedora (CE)
lingüística (CCL)
Competencia plurilingüe (CP) Competencia ciudadana (CC)
Competencia matemática y competencia

Competencia personal, social
en ciencia, tecnología e ingeniería
y de aprender a aprender (CPSAA)
(STEM, por sus siglas en inglés)
Competencia en conciencia
Competencia digital (CD)
y expresión culturales (CEC)
Integración de las competencias clave en la programación: se identifican los descriptores del

142
perfil de salida del alumnado en cada sesión de trabajo.
1 Programación de aula
Unidad 2 · La nutrición humana

Evaluación Descriptores
Criterios del perfil
Sesión Objetivos Contenidos Actividades de evaluación de salida
Bloque Saberes básicos (competencias
(competencias
específicas) clave)
S1 Entrada de unidad Los alimentos Prepárate E Valoración de la importancia de los hábitos soste- 5.2 STEM5
1. Valorar la importancia de los hábitos sostenibles Los aparatos Introducción nibles (consumo responsable, gestión de residuos, CC4
(hábitos de consumo, generación de residuos…), involucrados 1, 2, 3 respeto al medioambiente…).
con actitud crítica. en la función
F Relación entre la anatomía, la fisiología y la función
2. Argumentar sobre cómo los conocimientos deriva- de nutrición
de los aparatos y sistemas de órganos implicados
dos de la biología y la geología pueden contribuir Los nutrientes
en las distintas necesidades (nutrición, relación, re-
a mejorar la sostenibilidad ambiental y la salud
producción).
individual y colectiva.
3. Reconocer la relación entre la anatomía, la fisiolo-
gía y la función de los aparatos implicados en la
nutrición.
4. Conocer los distintos nutrientes y sus funciones en
el organismo.
S2 Situación de aprendizaje 1 La pirámide Construye 1, E Valoración de la importancia de los hábitos soste- 5.2, 5.3 STEM5
1. Proponer y adoptar hábitos saludables y sosteni- alimentaria 2, 3 nibles (consumo responsable, gestión de residuos, CC4
bles a partir de razonamientos y conocimientos Las dietas respeto al medioambiente…). CE1
adquiridos y la información disponible. sostenibles
G Comparación y valoración de dietas saludables y no
2. Comparación y valoración de dietas saludables y La
recomendables a partir de la identificación de sus
no recomendables a partir de la identificación de malnutrición
componentes.
sus componentes.
S3 Contenidos Los alimentos Aplica 1-3 E Valoración de la importancia de los hábitos soste- 5.2, 5.3 STEM5
1. Conocer los distintos nutrientes y sus funciones en y los Aplica 19 nibles (consumo responsable, gestión de residuos, CPSAA2
el organismo. nutrientes Ciencias en respeto al medioambiente…). CC4
2. Valorar la importancia de los hábitos sostenibles La dieta contexto 1-3
(hábitos de consumo, generación de residuos…),
con actitud crítica.
componentes.
Integración de las competencias clave en la evaluación: se conectan las competencias espe-

S4 Investigación científica
1. Interpretar los resultados obtenidos en una investi-
gación científica utilizando herramientas matemá-
Gasto
energético
Experimenta
1-3
Analiza 4-11
A Formulación de preguntas, hipótesis y conjeturas
científicas.
3.5
4.2
STEM1
STEM2
CPSAA4
Reconocimiento y uso de fuentes fiables de informa-
cíficas y los criterios de evaluación con las competencias clave del perfil de salida del alumna-
ticas y tecnológicas, siempre que sea necesario.
2. Establecer colaboraciones cuando sea necesario
Concluye ción científica.
Utilización de distintos métodos estadísticos de aná-
CPSAA5
en las diferentes fases del proyecto científico para

do a partir de evidencias que remiten al docente a una sección con unos ejercicios concretos
trabajar con mayor eficiencia, valorando la impor-
tancia de la cooperación en la investigación, res-
lisis de resultados y diferenciación entre correlación
y causalidad.
petando la diversidad y favoreciendo la inclusión.
que puede utilizar como referencia para evaluar al estudiante.
3. Formular preguntas, hipótesis y conjeturas cientí- recomendables a partir de la identificación de sus
ficas. componentes.
4 Evaluación de las competencias
Competencia 1
Interpretar y transmitir información y datos científicos, argumentando sobre ellos y utilizando diferentes formatos, para analizar conceptos y procesos de las ciencias biológicas y
geológicas. Competencias
clave
Indicadores de Rúbricas
Criterios de evaluación Evidencias
desempeño Excelente Alto Medio Bajo
1.1 Analizar conceptos y procesos 1. Analiza e interpreta Ciencias en Analiza e interpreta Analiza e interpreta Analiza bien la Aún no analiza CCL1
biológicos y geológicos interpretando información en contexto 4 c y d correctamente toda la correctamente la información dada, bien la información
información en diferentes formatos diferentes formatos Ciencias en información dada para mayor parte de la pero no la interpreta dada.
(modelos, gráficos, tablas, diagramas, para obtener contexto 5 obtener conclusiones información dada para correctamente con
fórmulas, esquemas, símbolos, páginas conclusiones con Ciencias en con actitud crítica. obtener conclusiones actitud crítica.
web, etc.), manteniendo una actitud actitud crítica. contexto 16 con actitud crítica.
crítica y obteniendo conclusiones Ciencia en
fundamentadas. acción 3
1.2 Facilitar la comprensión y análisis 2. Transmite Ciencias en Redacta Redacta Redacta La redacción de la CCL1
de información sobre procesos información de contexto 9 correctamente y correctamente y correctamente la información que
biológicos y geológicos o trabajos forma clara y con los Ciencias en de forma clara la de forma clara la información que quiere transmitir es
científicos transmitiéndola de forma formatos adecuados. contexto 17 información que quiere información que quiere transmitir, pero, un poco confusa.
clara y utilizando la terminología y Ciencias en transmitir, y usa los quiere transmitir, pero en ocasiones, no es del
los formatos adecuados (modelos, contexto 21 a, formatos adecuados no siempre usa los todo clara.
gráficos, tablas, vídeos, informes, byd para ello. formatos adecuados
diagramas, fórmulas, esquemas, para ello.
símbolos, contenidos digitales, etc.).
1.3 Analizar y explicar fenómenos 3. Explica diversos Ciencia en Realiza correctamente Realiza correctamente Realiza los modelos Aún no es capaz de STEM4
biológicos y geológicos fenómenos biológicos acción 2 y de forma clara los los modelos y y diagramas elaborar modelos
representándolos mediante modelos y geológicos mediante modelos y diagramas diagramas explicativos explicativos de los y diagramas
y diagramas, utilizando, cuando sea modelos y diagramas. explicativos de los de los fenómenos fenómenos biológicos explicativos de
necesario, los pasos del diseño de fenómenos biológicos biológicos y y geológicos con los fenómenos
ingeniería (identificación del problema, y geológicos. geológicos, pero algunos fallos de biológicos y
exploración, diseño, creación, en ocasiones no los contenido. geológicos.
evaluación y mejora). elabora de forma clara.
Competencia 2
Identificar, localizar y seleccionar información, contrastando su veracidad, organizándola y evaluándola críticamente, para resolver preguntas relacionadas con las ciencias
biológicas y geológicas. Competencias

clave
2.1 Resolver cuestiones sobre Biología 4. Localiza la Ciencias en Localiza y selecciona Localiza y selecciona Localiza la información Aún no localiza CD1
y Geología localizando, seleccionando información adecuada contexto 4 a y b toda la información toda la información necesaria para la información
y organizando información de distintas para resolver Ciencias en necesaria para necesaria para resolver las cuestiones necesaria para
fuentes y citándolas correctamente. cuestiones de Biología contexto 15 a, b, resolver las cuestiones resolver las cuestiones planteadas, pero resolver las
y Geología. cyd planteadas, planteadas, pero no aún no la selecciona cuestiones
organizando siempre la organiza y correctamente. planteadas.
información de distintas cita correctamente.
fuentes y citándolas
correctamente.
9
159
Presentación
1.2.2 Código abierto y la Agenda 2030

La nueva ley educativa incorpora, por primera vez, referencias explícitas a la educación para
el desarrollo sostenible y a la educación para la ciudadanía global, las cuales se reflejan en la
Agenda 2030 de la ONU. Desde el mismo preámbulo, la LOMLOE se refiere a la sostenibilidad
y reconoce el desarrollo sostenible como uno de sus cinco ejes transversales. Asimismo, inclu-
ye entre sus principios «la educación para la transición ecológica con criterios de justicia social
como contribución a la sostenibilidad ambiental, social y ecológica».
El sistema educativo no puede ser ajeno a los desafíos del siglo xxi. Hoy en día, en el mundo
hay casi ocho mil millones de personas; desde el espacio, vemos el planeta azul definitivamen-
te pequeño y limitado. Nos preocupan los recursos (en especial, los no renovables), la calidad
del aire y del agua, los miles de millones de personas que viven en el umbral de la pobreza,
las pandemias globales que amenazan la salud de la población y el cambio climático que
nosotros mismos hemos provocado y ante el cual reaccionamos con mucha dificultad. Nos
hemos desentendido de las consecuencias nefastas que acarrea el modo en que hemos con-
cebido y buscado el progreso. Se nos plantea, por tanto, el gran reto de compatibilizar la
conservación del medio ambiente con unas condiciones de vida dignas para la humanidad.
Por eso hablamos de sostenibilidad, pues es necesario encontrar el modo de vivir sin destruir
las bases ni la diversidad de la vida, garantizando unas condiciones climáticas que posibiliten
habitar la Tierra y gestionar los recursos de tal forma que se cubran las necesidades de la
población actual y que perduren para las generaciones futuras.
Pero ¿qué significa la palabra sostenibilidad? Significa ‘cualidad de sostenible’; sostenible es

‘lo que se puede sostener’. Es decir, este término hace referencia a sostenernos o mantenernos
en la Tierra. La sostenibilidad es una visión del progreso que supone erradicar la pobreza y
conseguir una calidad de vida compatible con los límites ecológicos del planeta. Son dos
objetivos que debemos tratar conjuntamente a todas las escalas: no se puede buscar el pro-
greso económico y social a costa de la degradación de los sistemas naturales, que constituyen
un soporte indispensable para la vida; tampoco es posible resolver problemas medioambien-
tales sin tener en cuenta las necesidades básicas para que las personas disfruten de una vida
digna. Nos enfrentamos a la tarea colectiva de cuestionar qué es insostenible y cómo dar
respuesta a los problemas que compartimos.
En el año 2015, la Organización de las Naciones Unidas aprobó la Agenda 2030 con diecisiete
objetivos de desarrollo sostenible (ODS) para erradicar la pobreza y proveer de alimento, agua
y energía a los diez mil millones de personas que se estima que vivirán en el planeta en el año
2050. Son estos:
10
Al mismo tiempo, en el Acuerdo de París de 2016 se estableció la intención de mantener el

calentamiento de la Tierra por debajo de un rango comprendido entre 2 °C y 1,5 °C. Tanto este
compromiso como el de la ONU son muy importantes, ya que establecen objetivos globales
que comparte la mayoría de los países del mundo, a pesar de que contienen ambigüedades
en muchos aspectos, como suele suceder cuando se busca un consenso mayoritario. Convie-
ne, pues, mantener una visión crítica y apostar siempre por las interpretaciones más coheren-
tes de los conceptos de límites ecológicos y justicia social.
Evolucionar hacia formas de vida sostenibles requiere trabajar activamente para una nueva
cultura de la sostenibilidad en la que se replantee la relación de los seres humanos entre ellos
mismos y con el entorno. La cultura de la sostenibilidad ha de ser la cultura propia de una
sociedad madura y responsable, que acepta los límites e irradia solidaridad a sus miembros.
Para avanzar hacia este cambio cultural hay que revisar críticamente ideas asentadas, hábitos
y maneras de vivir; es preciso tantear nuevas formas de ver el futuro común y hay que crear-
lo conjuntamente, recurriendo a nuestra inteligencia y nuestra creatividad.
En este proceso, los centros educativos desempeñan un rol esencial, pues les corresponde
hacer que los jóvenes se conviertan en miembros activos de la comunidad en busca de una
sociedad más sostenible. Gracias a la labor docente, es posible que el alumnado comprenda
el impacto de las actuaciones individuales sobre el planeta y la sociedad; al mismo tiempo, el
funcionamiento cotidiano de los centros puede ser un ejemplo de lo que significa vivir de
forma sostenible, convirtiéndose en un modelos a seguir.
Por su dimensión y su impacto, el sistema educativo puede ser un motor de transformación

ecológica y social que articule intervenciones que lleguen al conjunto de la comunidad. En este
sentido, la nueva ley educativa establece que los centros constituyan «entornos dinamizadores
donde la educación para la sostenibilidad impregne el aprendizaje», así como también que
sean «espacios de custodia y cuidado del medio ambiente»
La educación para la sostenibilidad ha de fomentar cambios que permitan una sociedad más
sostenible y justa para todos. Es una educación transformadora que no solo se orienta a
informar, sino también a indicar qué competencias pueden hacer posible que las personas
participen eficazmente en un mundo cada vez más complejo y que contribuyan a su trans-
formación. Afortunadamente, cada vez es mayor el número de centros educativos que re-
conocen su papel primordial y que llegan a convertirse en comunidades de innovación que
exploran formas de vida más sostenibles. Son centros que se rigen por la voluntad de hacer
cambios —más allá de acciones puntuales o semanas temáticas— y adoptan un enfoque
integral de la sostenibilidad, conscientes de que abordar con seriedad la educación para la
sostenibilidad implica un cambio sistémico, ya que afecta a todos los ámbitos de la vida del
centro. No se trata, simplemente, de incluir temas de sostenibilidad en el currículo, sino de
integrar el aprendizaje en el aula con la vida cotidiana y la práctica diaria. Por ello, en Códi-
go abierto creamos contextos y situaciones que invitan a pensar, a imaginar futuros y a
imaginar alternativas. Codificamos estos contextos mediante iconos que indican el ODS
concreto que se trabaja en cada caso:
13
ODS 13 Acción por el clima
11
posible la ejecución de movimientos. Por ejemplo, el corazón, órgano encarga-
do de bombear sangre, está formado por varios tejidos principales:
Presentación
Tejido muscular Tejido nervioso
cardíaco
Induce y regula
Le permite la contracción
contraerse del corazón.
para impulsar
la sangre por los
vasos sanguíneos. Tejido
conjuntivo
1.2.3 Código abierto y la competencia digital

Teixit epitelial
Lo sujeta dentro
de la caja torácica,
Lo reviste y le da pero sin impedir
protección. la actividad.
El mundo digital es un nuevo hábitat en el que la infancia y la juventud viven cada vez más:
en él aprenden, se relacionan, consumen y disfrutan de su tiempo libre. Con el objetivo de que
Aplica
el sistema educativo ocupe el lugar que le corresponde en este mundo, la nueva ley incluye la
14 Argumenta si es correcta la frase siguiente: «Un tejido es un conjunto de células iguales».
atención al desarrollo de la competencia digital de los estudiantes de todas las etapas educa-
15 Observa las fotografías y di a qué tejidos corresponden. Explica cómo lo has deducido.
tivas a través de contenidos específicos con una perspectiva transversal.
A B C D
Esa competencia digital implica el uso seguro, saludable, sostenible, crítico y responsable
de las tecnologías digitales para el aprendizaje, el trabajo y la participación en la sociedad, así
como para la interacción con estas, e incluye los siguientes conocimientos, habilidades y acti-
tudes, que16 incorporamos en enCódigo
[Reto] Mira el vídeo, entra abierto:
la web sobre estadísticas de donaciones de órganos y di cuántas vidas pue-
de salvar un solo donante. ¿Cómo puede ser posible?
3 contenidos
Ciencias en contexto
Alfabetización en información y datos 4.3 Enfermedades y traumatismos del aparato locomotor
Algunas de las enfermedades y los traumatismos del aparato locomotor más
7 Un dedo nuevo 8 [Reto] Donación de tejidos
• Navegación, búsqueda y filtrado de comunes son los siguientes:
La Universidad de Pittsburgh (EE. UU.) está desarrollando Lee el contenido del enlace y realiza las siguien-
información. AFECCIÓN
tecnologías de regeneración de tejidos y órganos usan-
DEFINICIÓN Y CAUSA CONSECUENCIAS
tes actividades:
TRATAMIENTO
• Evaluación de la información. Artritis Es la inflamación

do polvo de matriz extracelular y ha conseguido que un de la membrana sino- Los síntomas son dolor y La mayoría no se curan, pero se pueden
a ¿Qué personas pueden donar tejidos? con analgésicos,
vial que hay en las articulaciones móviles. rigidez de la articulación. paliar los efectos
• Almacenamiento
dedo amputadoy recuperación
vuelva a crecer. de lamatrizveces
EstaMuchas ensepolvo
debe a una infección A veces, se deforman las
b ¿Quéarticulaciones
tejidos se afectadas.
antiinflamatorios, masajes, aplicación
pueden donar?
de frío/calor, etc.
aplicada sobre las heridas detiene el proceso
microbiana. de cicatri-
información.
zación e induce el crecimiento
Artrosisy el desarrollo de nuevos
Es una degeneración
c Pon tres ejemplos del uso de las donaciones.
del cartílago ar- Causa dolor al mover la El dolor se trata con analgésicos y
d ¿Qué medidas preventivas antiinflamatorios.
se adoptan con los tejidos
• Propiedadtejidos.
intelectual. ticularde
Se obtiene de la vejiga o el intestino a causa
cerdodel desgaste
tra- progresivo articulación y, a veces,
a lo largo de los años. extraídos antes de usarlos?La degeneración no se cura, pero se
rigidez.
tado para eliminar las células y que solo quede la matriz
La artrosis se ve favorecida por la e Cuando tengas la edad, ¿darías puede evitar tuque
consentimiento
aumente con medi-
extracelular, que se purifica y se reduceobesidad,
a polvo. la diabetes, y el exceso de camentos y hábitos de vida saludables
colesterol y de ácido úrico. para ser donante de tejidos? Argumenta
(hacer tu respuesta.
deporte, vigilar la dieta...).
a ¿Qué es la matriz extracelular?
Osteoporosis Se produce una disminución de la den-
Después, debatidlo en clase.
No manifiesta síntomas Mantener hábitos de vida saludable:
b ¿Cuáles son las estructuras más abundantes
sidad de masa enósea.
la ma- hasta que la masa ósea se dieta equilibrada rica en calcio, no
triz extracelular? Está relacionada con el envejecimiento y ha debilitado tanto que se fumar ni beber alcohol y hacer ejercicio
las alteraciones hormonales que se pro- producen fracturas. diariamente.
c ¿Qué función desarrolla la matriz extracelular?
ducen durante la menopausia femenina.
Comunicación y educación mediática
Trabajo Pensamiento Comunicación
en equipo creativo efectiva
Esguince Es el estiramiento de un tendón o de Dolor, inflamación y rigidez Después de la lesión hay que aplicar
un ligamento por encima de25 su umbral de la articulación. frío. Se tiene que vendar la zona con un
• Interacción mediante herramientas o Reto I Grabación de un vídeo sobre el embarazo
de elasticidad, de forma que puede vendaje fuerte y mantenerla en reposo
llegar a romperse. un tiempo. Se pueden tomar analgési-
plataformas virtuales. ¿Cómo lo haremos? cos y antiinflamatorios.
1. Formad grupos de cinco personas para elaborar una teatralización de 2 minutos.
8-35 U1 BG3.indd 25 Luxación Es el desplazamiento anómalo de Dolor intenso, entumeci- Si el hueso desplazado no ha vuelto a 19/4/22 15:18
• Compartición de información y contenidos.
o dislocación uno de los huesos de una articulación miento y hormigueo.
Asignad a cada miembro del grupo un papel. El mensaje que se transmita puede
su lugar, lo tiene que colocar un médi-
ser diferente en cada grupo, si bien se han de tratar estos temas: igualdad de gé-
móvil. co. Después se tiene que hacer reposo
• Participación ciudadana en línea.
nero, planificación del embarazo, edad fértil de la mujer y necesidad de cuidarse
durante el embarazo.
y tomar analgésicos y antiinflamatorios.
• Netiqueta. Hernia discal Es un desplazamiento del disco Puede causar dolor y

Los papeles son estos:
Al comienzo se tiene que hacer reposo
• Chica (de la pareja) que desea quedarse embarazada.
intervertebral de forma que• Chico
llegaquea no tieneentumecimiento.
claro si quiere ser padre. relativo y se pueden tomar analgésicos.
presionar uno de los nervios• que salen
Directora de la empresa (sin hijos). Después, la fisioterapia puede ayudar.
• Amigo de la pareja, que acaba de casarse y desea adoptar un niño.
de la médula espinal. A veces hace falta una cirugía.
• Compañera del trabajo, divorciada y con dos hijos.
Raquitismo Es una deformación ósea2.propiaPensad de Puede

en qué carácter y quéprovocar retraso
función puede tener en Se acostumbra
cada personaje. Escribid un a administrar vitamina D
infantil los lactantes a causa de la escasez
vitamina D, que puede ser3.provocada
de
diálogo para el crecimiento,
la teatralización.
bilidad
dolor
El docente lo
muscular.
y de-
revisará
A
(con
antes de que
veces,
precaución, puesto que un exceso
lo aprendáis.
también esesperjudicial). Si hay deformi-
4 actividades
Grabad la teatralización y proyectadla en el aula. Decidid entre todos cuál la
por una mala absorción intestinal, os gusta. también deformidad del
que másuna dades graves, puede requerir cirugía.
dieta deficiente o la falta de insolación. esqueleto.
Fractura Es la rotura de un hueso. Antes

La causa Ciencias
Rúbrica
Provoca
de hacer la grabación,
en
fijaos dolor,
contexto
entume-
en la rúbrica Para facilitar
y valorad lo que habéis la reparación
hecho. ¿Podéis mejorarlo? del hueso,
ósea más común es un accidente, un golpe cimiento y hormigueo, hay que inmovilizarlo, normalmente con
fuerte o una lesión deportiva. abultamiento de la zona y yeso, hasta que se forme un tejido Baja óseo
c El histograma muestra la evolución de los ca-
Creación de contenidos
Alta Media
8
Contenido movimientos
Se tratan los temas con detalle
Amenorrea
limitados.
y nuevo
Se incluye un que lobásico
conocimiento suelde.El contenido es mínimo y hay varios
ejemplos. El conocimiento del tema sobre el tema. El contenido parece errores. sos de mujeres asesinadas por sus parejas o
a Descárgate el artículo y léelo. ¿Qué hormona del em-
es excelente. bueno, aunque hay algún error.
exparejas desde 2003 hasta 2017.
• Desarrollo de contenidos digitales. Originalidad La teatralización es original. Las
barazo es responsable
ideas son creativas e ingeniosas.
No se aportan ideas nuevas, aunque No se aporta ninguna idea nueva y
hayde la amenorrea
evidencias que respaldan las más frecuen-
no respaldan las ideas que usan de
A. Analiza y representa en un gráfico la evolució
ideas. los otros.
Aplica
• Uso de diferentes herramientasProceso
digitales.
de soldadura de
un hueso.
Uso del
lenguaje
te?La expresión
¿Beneficia de
y el lenguaje
excelentes.
son algún modo
Se cometen al errores
algunos embriónde
expresión y lenguaje.
que
Se semuchos
cometen está errores de
expresión y lenguaje.
la violencia de género durante estos años.
desarrollando?
• Desarrollo de aplicaciones sencillas. 10
Interés Visualiza el siguiente
Se usan diferentes vídeoSeque
ángulos de cá- muestra
usan algunos los
efectos, erroresElmás
como frecuen-
vídeo carece de variedad de B. Calcula la media anual de agresiones que han s
tes b Sihora
hay sobrepeso, el organismo puede producir
ocasionarun enex-
mara o tomas. Se incluyen efectos distintos ángulos de cámara, tomas efectos.
a la de de
sonido. Lossentarse, los
efectos visuales y problemas que
o efectos de sonido. pueden
Sin embargo, la dido en este período de tiempo.
• Soluciones tecnológicas creativas y columna ceso de estrógenos.
sonoros del vídeo son variados y
y cómo
correctos. sentarse correctamente.
estos efectos presentan errores
formales o sonAdemás, tienes que tener en cuenta
poco variados. d La violencia de gé
que durante
A.es¿Cómoel crecimiento (niñezHayyalgunos
adolescencia) se tiene que notener todavía
sostenibles. Claridad La calidad
más cuidado,
regula esta alhormona
del vídeo y del enfoque
excelente en todas sus partes,
así comopuesto
el sonido. que los huesos
el sistema reproducti-
errores que afectan
enfoque o al sonido, si bien la
calidadestán en buena.
El vídeo
continua modificación.
tiene suficiente calidad.
se basa en la creencia de que los hombres son s
vo de las mujeres? es bastante
riores a las mujeres. ¿Te parece que, para errad
a Resolución
B. Infórmatede problemas.y explicaHaz una porlista
qué conuna
cadadieta
consejo dado
rica enygra-
explica el
porqué. la, es importante educar en la igualdad de trato
PARA ACABAR, sas puede
REFLEXIONA influir negativamente en la fertilidad fe- oportunidades desde el nacimiento? Anota las ac
Mejora b En grupos, haced una presentación en PowerPoint o en un programa
menina.
¿Qué has aprendido en esta unidad? ¿Cuáles son los conceptos clave?
des discriminatorias hacia la mujer que hayas ob
¿Con similar que
qué dificultades explique
te cada
has encontrado? consejo.
¿Qué puedes hacer para superarlas?
c ¿Qué es la hipófisis? ¿Por qué un tumor hipofisario
¿Qué ha sido lo más relevante de todo lo que has aprendido?
vado o que hayas conocido a través de los medio
¿Qué utilidad tiene lo que has aprendido?
puede causar amenorrea?
94 Ponte a prueba
¿Crees que ahora eres capaz de afrontar el reto mejor que al principio de la unidad?
d Busca información y describe algunos hábitos y acti-

tudes que contribuyen a evitar las amenorreas secun-
131
70-107 U3 BG3.indd 94 19/4/22 12:22
Seguridad darias de las que se habla en el texto.

108-131 U4 BG3.indd 131 19/4/22 13:35
9 Internet: solución errónea

• Protección de dispositivos.
• Identidad digital y protección de datos Podemos encontrar en internet muchas páginas web de-
dicadas a contenidos sobre sexualidad humana. El proble-
personales. ma es que existe un volumen tan grande de información,
• Protección de la salud. que los jóvenes deben aprender a valorar cuándo se trata
de información veraz o cuándo es obra de un redactor no 10 Planificación familiar
• Protección del entorno. especializado. Lo ideal sería que los jóvenes tuviesen la
[Reto] Lee el documento adjunto y fíjate en la sigui
opción de hacer todas estas preguntas en casa, sin ne-
tabla sobre distintos métodos de planificación fami
cesidad de tratar el tema como un tabú en pleno siglo
xxi. Por eso, los padres con hijos en edades adolescentes % eficacia ¿Protege
Uso Uso
han de aprender a comunicarse con ellos y darles libertad real perfecto*
del uso completame
perfecto de las ETS?
para que planteen sus dudas sobre amor y sexualidad.
Sintotérmico – 0,4 99,6 NO
Europa Press, 14 de noviembre de 2016 (adaptación) Ogino 22 4 96 NO
Preservativo
18 2 98 NO
masculino
12 Preservativo
femenino
21 5 95 NO
Píldora
9 0,3 99,7 NO
anticonceptiva
1.2.4 Código abierto, el aprendizaje personalizado

y las habilidades para la vida
El aprendizaje personalizado
Este eje transversal de la LOMLOE se centra en personalizar el aprendizaje, ya que cada estu-
diante es único y, por tanto, sigue su propio ritmo y tiene su manera específica de aprender.
Es importante prevenir las dificultades de aprendizaje, así como poner en práctica mecanismos
de refuerzo y de flexibilización, alternativas metodológicas u otras medidas adecuadas tan
pronto como aquellas se detecten.
Para ayudar a los docentes en esta tarea, en Código abierto incorporamos esta triple secuen-
cia: Prepárate, Mejora y Ponte a prueba.
Prepárate ¿Dónde? ¿Con qué finalidad? ¿Cómo? Ejemplo

Al inicio de la Evocar conocimientos A partir de un vídeo En la unidad 2, La nutrición humana, se
unidad. previos para abordar con motivador que introducen conceptos sobre alimentación
éxito la unidad. De este resume el contenido equilibrada y sostenible que se evocan tras
modo, se asimila mejor la que el alumnado ya visualizar un vídeo y responder unas preguntas.
información nueva, que se conoce de cursos
puede asociar a otra que anteriores y que
ya se posee. debe recordar para Prepárate
afrontar con éxito la
unidad.
Mejora ¿Dónde? ¿Con qué finalidad? ¿Cómo? Ejemplo

Al final de Asignar un itinerario de A partir de Tras el primer bloque de contenidos de la
cada situación refuerzo o ampliación una batería de unidad 2 se trabajan actividades interactivas
de aprendizaje. al estudiante sobre los actividades sobre los alimentos y los nutrientes, la dieta,
saberes básicos que se han autoevaluables. la nutrición humana y las enfermedades
trabajado. asociadas.
Mejora
Ponte a ¿Dónde? ¿Con qué finalidad? ¿Cómo? Ejemplo

prueba
Al final de la Poner a prueba el A partir de un test Tras finalizar la unidad 2, La nutrición humana.
unidad. recuerdo para potenciar el de 20 preguntas y 4
aprendizaje. respuestas.
Ponte a prueba
13
Presentación
Las habilidades para la vida

El fenómeno de la globalización que se ha venido produciendo desde finales del siglo xx, jun-
to con el enorme desarrollo tecnológico y su universalización, plantea una serie de desafíos
sin precedentes en los ámbitos social, económico y ambiental, pero también innumerables
oportunidades de desarrollo y avance de las sociedades y los individuos.
Los niños y niñas que se incorporan hoy al sistema educativo, en unas décadas serán jóvenes
que se encontrarán en un mundo cambiante y tendrán que enfrentarse a problemas que aún
no se han planteado, en trabajos que aún no existen y utilizando tecnologías que todavía no
se han desarrollado.
Las únicas certezas que podemos tener sobre el mundo que se encontrarán cuando finalicen
sus estudios reglados es que conocerán entornos desconocidos y cambiantes en los que habrán
de resolver problemas, que estarán integrados en organizaciones sociales de uno u otro tipo
y que tendrán acceso a una cantidad ingente de información.
Existe un consenso generalizado respecto a la idea de que los cambios tecnológicos, sociales,
culturales y laborales que se avecinan exigen la formación continua y la disposición al aprendi-
zaje. Algunos contenidos que se imparten durante la educación reglada se habrán quedado
obsoletos cuando los estudiantes hayan acabado su etapa formativa. Por eso, resulta imprescin-
dible que el sistema educativo proporcione, además de los contenidos prescriptivos, las habili-
dades y capacidades necesarias para que el alumnado pueda guiarse y desarrolle la curiosidad,
la imaginación, la autorregulación y la resiliencia para desarrollar ideas a partir de diferentes
enfoques, respetando y apreciando perspectivas y valores ajenos, y afrontando las discrepancias,
las adversidades y las frustraciones que se derivan de vivir en el seno de una sociedad diversa.
Estas son las diez principales habilidades psicosociales (life skills) que define la Organización
Mundial de la Salud para hacer frente a los retos de la vida cotidiana y que recogemos en
Código abierto:
Ciencia en acción I Resolvemos el reto Pensamiento Relación Pensamiento

creativo interpersonal crítico
1 ¿Cuáles son las amenazas que representa el cambio

climático para nuestro centro?
Reto I Plan del centro para mitigar el cambio
De acuerdo con los datos de la infografía, y pensando en tu centro, haz una lista con las climático
consecuencias del cambio climático que pueden afectar (o han afectado ya) a su funcio-
namiento y explica cómo lo harán. ¿Cómo lo haréis? 4. Redactad un informe en el que se especifiquen los pro-
El plan tendrá dos apartados: blemas y las propuestas hechas por el grupo. Incluid
a Emisiones de CO2 y medidas para mitigarlas. imágenes para ilustrar vuestras ideas.
El cambio climático en el Mediterráneo b Riesgos del cambio climático y medidas para adaptarnos.
SEGURIDAD ALIMENTARIA b Riesgos del cambio climático y medidas para adaptar-
La demanda de alimentos aumentará a medida que disminuyan a Emisiones de CO2 y medidas para mitigarlas. nos (este apartado es totalmente teórico y no podéis apli-
las cosechas y el rendimiento de la pesca y la ganadería. La región mediterránea se está calentando un
El 90 % de las poblaciones de peces ya están sobreexplotadas car las propuestas en el ámbito del centro).
y se prevé que su peso corporal máximo medio se reducirá 20 % 1. Cada grupo elaborará una parte del plan, escogiendo un
a la mitad en 2050. más rápido que la media global espacio del centro para analizarlo. Algunas propuestas: 5. Haced una valoración de los riesgos que pueden afectar
las aulas, el patio, el comedor y la cocina, los lavabos, el a vuestro espacio. Hay que tener en cuenta todos los
RECURSOS HÍDRICOS Aumento de la temperatura regional de
En 2040, se prevé que más de 250 millones de personas gimnasio, las aulas especiales o los desplazamientos. riesgos que comporta el cambio climático: aumento de
sufrirán escasez de agua. La disponibilidad de agua dulce 2,2 ºC 2. Valorad qué actividades del espacio pueden emitir CO2, temperaturas, olas de calor, fenómenos meteorológicos
disminuirá hasta el 15 %. para 2040 con las políticas actuales
directamente o indirectamente. Pensad en los mismos extremos, sea por lluvia o por viento, episodios de se-
NIVEL DEL MAR Objetivo de 1,5 ºC del Tratado de París
El nivel del mar podría aumentar un metro en 2100,
ámbitos que trabajasteis para el cálculo de la huella eco- quía y la pérdida de biodiversidad.
afectando a un tercio de la población de la región. lógica: movilidad, residuos, alimentación, consumo, y en 6. Haced propuestas para evitar que estos riesgos tengan
SALUD Y SEGURIDAD
lugar de hogar, mantenimiento de las instalaciones. efectos importantes en la actividad que se lleva a cabo
ECOSISTEMAS
La cuenca mediterránea es una de las regiones más afectadas. El incremento en la frecuencia, intensidad y duración 3. Haced propuestas razonadas para reducir las emisiones en vuestro espacio.
Se han registrado más de 700 especies de animales no autóctonos de las oleadas de calor implica riesgos para la salud de las
a causa de la subida de las temperaturas. Los incendios a gran poblaciones más vulnerables. Los conflictos por la escasez en vuestro espacio. 7. Entregad los dos apartados en un mismo informe.
escala han destruido una cantidad récord de áreas boscosas. de los recursos y el incremento de la frecuencia de sequías
pueden provocar un aumento de migraciones a gran escala.
Rúbrica
El aumento de la acidificación del agua provoca muertes masivas
de especies marinas. Antes de entregar el vídeo de la campaña, leed la rúbrica y valorad lo que habéis hecho. ¿Podéis mejorarlo?
Fuente: Primer informe de evaluación científica sobre el cambio climático y medioambiental en el Mediterráneo – MedECC
Alta Media Baja
Contenidos En el informe se recogen muy En el informe no se recogen todas La mayoría de las ideas fundamen-
2 La huella ecológica de nuestro centro escolar
claramente todos y cada uno de los las ideas clave del tema, pero están tales del tema no se reflejan en el
conceptos e ideas clave del tema. las más relevantes. informe.
a Piensa en los ámbitos que has trabajado en la investigación científica sobre el cálculo
de la huella ecológica. Valora en cada uno de los ámbitos qué actividades del centro Propuestas Todas las propuestas son acertadas Algunas propuestas no son correc- La mayor parte de las propues-
y están bien documentadas. tas o no están bien documentadas. tas son desacertadas y no están
escolar podrían tener una huella ecológica más importante.
documentadas.
b Comunicación efectiva. En grupo, pensad y anotad tres estrategias para redu-
Diseño La información se distribuye de una La información se distribuye de una La información se distribuye de una
cir estos impactos. Os tenéis que poner de acuerdo entre todos para escogerlas.
manera visualmente muy atractiva, manera visualmente poco atractiva, manera visualmente poco atractiva,
la combinación de colores es muy los colores no se combinan de una los colores no se combinan armo-
3 Mitigación y adaptación, actuaciones complementarias armoniosa, y la tipografía empleada manera muy armoniosa o la tipogra- niosamente o la tipografía utilizada
es legible y muy adecuada. fía no es la más adecuada. es inadecuada e ilegible.
Ante un riesgo, podemos hacer dos cosas: intentar reducirlo (mitigarlo) e intentar minimi-
Corrección No se aprecian errores ortográficos, Hay entre dos y cuatro errores Hay cinco o más errores orto-
zar sus efectos negativos (adaptarnos).
lingüística morfosintácticos ni de puntuación. ortográficos, morfosintácticos o de gráficos, morfosintácticos o de
a Pensamiento creativo. Si el cam- puntuación. puntuación.
A B C
bio climático ha sido provocado Patrón Todos los elementos de un informe Faltan algunos de los elementos de Solo presenta uno o dos de los ele-
por el aumento de emisiones de organizativo están presentes (título, cuerpo, un informe (título, cuerpo, fuentes y mentos de un informe (título, cuerpo,
fuentes y créditos). Hay un equili- créditos) o no hay un buen equilibrio fuentes y créditos), o la información
CO2, ¿cómo podemos mitigarlo, brio perfecto entre texto e imagen. entre la información visual y la textual. visual y textual no está equilibrada.
es decir, hacer que cambie tan
poco como se pueda?
b Observa y clasifica estas imágenes PARA ACABAR, REFLEXIONA
como adaptación o mitigación. D E F ¿Qué has aprendido en esta unidad? ¿Cuáles son los conceptos clave?
c Busca información sobre las pro-
¿Con qué dificultades te has encontrado? ¿Qué puedes hacer para solucionarlo?
puestas del apartado anterior.
¿Qué ha sido lo más relevante para ti de todo lo que has aprendido?
¿Cuáles nos pueden servir para
¿Qué utilidad tiene para ti lo que has aprendido?
protegernos de las consecuen-
¿Crees que ahora eres capaz de hacer el reto mejor que al principio de la unidad? Ponte a prueba
cias que has visto en el ejercicio 1?
196 197
14
Empatía
Sostenibilidad Iconos projectos 2020 Castel
Comunicación efectiva Presentación · Biología y Geología en contexto
Iconos projectos
Toma de decisiones 2020 Castellano
Iconos projectos 2020
Autoconsciencia Castel
Iconos projectos 2020 Castellano
HABILIDADES COGNITIVAS
efectiva SOCIALES Sostenibilidad
ComunicaciónHABILIDADES HABILIDADES EMOCIONALES
Gestión del estrés
Empatía
Autoconsciencia
TOMA DE DECISIONES Sostenibilidad
COMUNICACIÓN EFECTIVA AUTOCONSCIENCIA
Habilidad que ayuda a la persona a tratar Comunicación de forma Sostenibilidad
efectiva
Habilidad para expresar Habilidad que incluye el reconocimiento de
de forma constructiva sus decisiones en efectiva puntos de vista, opiniones, Empatía
uno mismo, del propio carácter, así como
la vida. Sostenibilidad
Toma desentimientos
decisiones y sensaciones, e interpretar de las propias fortalezas, debilidades,Autoconsciencia
Relaciónlas informaciones de los demás en deseos y aversiones. La autoconsciencia
consonancia con el contexto en el que se permite fijar un propósito acorde a la
interpersonal
produce el intercambio comunicativo. conciencia de uno mismo y al lugar que se
ocupa en la sociedad. Gestión del estrés
Toma de decisiones Comunicación efectiva
Comunicación efectiva Gestión de las emociones
Toma de decisiones Comunicación efectiva Autoconsciencia
Comunicación
Relación Iconos
efectiva projectos 2020 Castellano
Pensamiento creativo
interpersonal Autoconsciencia
RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS RELACIÓN INTERPERSONAL AFRONTAR EMOCIONES
Habilidad que permite a la persona tratar
Relación Toma
Habilidad para relacionarse con los demás deHabilidad
decisiones
de reconocer las propias
de manera constructiva los problemas y y adaptarse a las características de los emociones y las de los demás, de serEmpatía
los retos que le plantea la vida. Sostenibilidad
interpersonal
caracteres ajenos, de modo que sea Gestión
consciente del modo en que las de las emociones
emociones
Toma de decisiones
posible mantener relaciones positivas y influyen en el comportamiento y de tener
Relación
enriquecedoras. Toma
También incluye la capacidad decapacidad
decisiones
para responder a las emociones
de mantener relaciones emocionales sanas de un modo apropiado y adaptativo.
Tomainterpersonal
dey positivas
decisiones
con los demás.
Gestión
Gestión de lasdel estrés
emociones
Resolución de problemas
Relación Gestión de las emocio
Pensamiento creativoefectiva
Comunicación interpersonal
Relación
Relación Autoconsciencia
interpersonal
PENSAMIENTO CREATIVO RelaciónEMPATÍA interpersonal
AFRONTAR EL ESTRÉS
Resolución
Capacidad de mirar más allá de la propia
interpersonal de problemas
Habilidad para imaginar cómo es la vida, Habilidad de reconocer las fuentes de
experiencia, incluso cuando no se ha Coeducación
los pensamientos, los sentimientos y las estrés presentes en nuestras vidas y el
identificado un problema en concreto o no circunstancias de los demás. La empatía modo en que estas nos afectan, y deGestión de las emocio
se necesita tomar una decisión. Ayuda a permite entender las motivaciones ajenas actuar de una manera apropiada para
responder de forma adaptativa y flexible a y aceptarlas, incluso cuando puedan Pensamiento creativo
controlar los niveles de estrés.
la vida.Toma
las situaciones diarias y cotidianas deResolución de diferentes
ser muy decisiones
problemas de las propias. Esta Gestión de las emociones
capacidad mejora las interacciones
Iconos projectos 2020 Castellano sociales, especialmente, en entornos de
diversidad social y cultural. Pensamiento creativo
Resolución de problemas Gestión del estrés
Coeducación
Herramientas
digitales
Empatía
Sostenibilidad
PENSAMIENTO CRÍTICO
Habilidad que permite analizar la
Coeducación
Relación Resolución de problemas
información y las experiencias vividas interpersonal
desde un punto de vista objetivo
e imparcial. El pensamiento crítico Coeducación Resolución de problemas
Herramientas
contribuye de forma clara a mejorar la
Resolución
calidad de vida y el bienestar, puesto que de problemas
digitales Gestión de las emocio
Pensamiento crítico
permite reconocer y evaluar los factores
que pueden estar interfiriendo en las
Comunicación efectiva
actitudes y los comportamientos, sobre
todo, cuando hacen referencia a los Herramientas
valores
y la presión social que ejercen los medios Pensamiento creativo
Coeducación
Autoconsciencia
de comunicación. digitales
Coeducación
Herramientas Coeducación
digitales
Coeducación
icones PROJECTES 2020.indd 1
Toma de decisiones
Herramientas
Resolución
Herramientasde problemas digitales 15
Presentación
1.3 Biología y Geología en contexto

El proyecto Biología y Geología en contexto de Editorial Casals se enmarca en el Real Decre-
to 217/2022, de 29 de marzo, por el que se establece la ordenación y las enseñanzas mínimas
de la Educación Secundaria Obligatoria.
Se centra en el estudiante de una forma constructiva, ya que el alumnado es una parte activa
del proceso de enseñanza-aprendizaje. Además, se trata de una enseñanza contextualizada
en problemas de la vida real a los que alumnos y alumnas se enfrentarán en el futuro.
Es un proyecto…
ABIERTO A LA AGENDA 2030

1. Nos comprometemos con los objetivos de desarrollo sostenible
Desarrollo sostenible Igualdad de género

Asumir una actitud activa ante los principales desafíos Incorporar la presencia, el papel y la apor-
medioambientales actuales y construir un futuro global- tación de la mujer en la ciencia de todos los
mente sostenible a partir de retos y actividades contex- tiempos.
tualizadas.
ODS transversales ODS específico

de la unidad 4 actividades
de la actividad
8 Amenorrea c El histograma muestra la evolución de los ca-

sos de mujeres asesinadas por sus parejas o
Reto I Un menú equilibrado
a Descárgate y sostenible
el artículo y léelo. ¿Qué hormona del em-
barazo es responsable de la amenorrea más frecuen-
exparejas desde 2003 hasta 2017.
A. Analiza y representa en un gráfico la evolución de
te? ¿Beneficia de algún modo al embrión que se está la violencia de género durante estos años.
2 12
1 Productos de kilómetro 0
desarrollando? o de proximidad B. Calcula la media anual de agresiones que han suce-
b Si hay sobrepeso,
Son alimentos de temporada que hanpuede
el organismo producir
sido cultivados cerca del un ex- dido en este período de tiempo.
¿Productos importados
ceso de estrógenos.
lugar donde finalmente se venden. Este tipo de productos son
más sostenibles porque consumen menos recursos naturales y d La violencia de género
o de proximidad? A. ¿Cómo regula esta
combustible para elhormona
transporte. el sistema reproducti- se basa en la creencia de que los hombres son supe-
vo de las Observa
mujeres?
la gráfica y responde las preguntas.
riores a las mujeres. ¿Te parece que, para erradicar-
¿Productos envasados
B. Infórmate yEmisiones
explica por marítimo
por transporte qué una a la UE dieta rica en gra-
la, es importante educar en la igualdad de trato y de
o a granel? g CO
sas puede influir negativamente Uvasen la fertilidad fe-
2
Chile
50 oportunidades desde el nacimiento? Anota las actitu-

menina. des discriminatorias hacia la mujer que hayas obser-
40
c ¿Qué es la hipófisis? ¿Por qué un tumor hipofisario vado o que hayas conocido a través de los medios.
30
Brasil Argentina
Zumos Carne de
d Busca información y describe algunos hábitos
20 de cítricos vacuno y acti-
tudes que contribuyen
10 a evitar China
Camboya Miel
las amenorreas secun-
darias de las que se habla Arroz
en el texto.
17 g por 2 g por 6 g por 48 g por 17 g por
vaso cucharada cucharada racimo entrecot
9 Internet: solución errónea

a ¿Qué quiere decir que un vaso de zumo produce 17 g de CO2?
b ¿Hay alguno de estos productos que no produzcamos aquí?
¿Por qué los tienen que traer de tan lejos?
Podemos encontrar en internet muchas páginas web de-
dicadas a contenidos
2 sobre sexualidad
Productos ecológicos humana. El proble-
Son todos aquellos que se han producido de manera natural,
ma es que existe unelvolumen
evitando uso de químicostan grande
que alteran de información,
el ecosistema, y que
que los jóvenesmantienen

deben aprender a valorar cuándo se trata
el ciclo natural durante el crecimiento.
Observa el vídeo y responde las preguntas.

de información veraz o cuándo es obra de un redactor no 10 Planificación familiar
a ¿Qué condiciones tiene que cumplir una producción para ser
especializado. Lo ideal sería que los jóvenes tuviesen la
ecológica?
b Un producto de kilómetro 0, ¿es siempre de proximidad? ¿Y al [Reto] Lee el documento adjunto y fíjate en la siguiente
opción de hacerrevés? todas estas preguntas en casa, sin ne-
tabla sobre distintos métodos de planificación familiar.
cesidad de tratar
3
el temaEnvases como un tabú en pleno siglo
xxi. Por eso, los padres
y alimentos con hijos en edades adolescentes % eficacia ¿Protege
Uso Uso
han de aprender a comunicarse con ellos y darles libertad
Ordena según su impacto
real perfecto*
del uso completamente
ambiental, de mayor a menor,
perfecto de las ETS?
para que planteen sus
los envases quedudas
se pueden sobre amor y sexualidad.
encontrar en el mercado.
Sintotérmico – 0,4 99,6 NO
Europa Press, 14 de noviembre de 2016 (adaptación) Ogino 22 4 96 NO
Preservativo
18 2 98 NO
masculino
Preservativo
21 5 95 NO
femenino
16 Píldora
9 0,3 99,7 NO
anticonceptiva
ABIERTO A LA EXPERIENCIA Y A LA ACCIÓN

2. Enseñar desde el entorno del alumnado
Contextualizar los saberes propios del área en situaciones que permitan un aprendizaje útil
y eficaz para el día a día, con alumnos y alumnas autónomos, críticos, con opinión propia y
capacidad para desarrollar una vida plena en una sociedad que se transforma a gran velocidad.
Por eso, articulamos cada unidad en torno a tres situaciones de aprendizaje vinculadas a dis-
tintos contextos reales, en los que tienen lugar hechos, procesos, fenómenos, investigaciones,
acontecimientos…, cuya observación y análisis resultan relevantes para adquirir aprendizajes. En
ellas se favorece la autonomía personal y se generan competencias para aprender a aprender
en colaboración con los compañeros y compañeras. Por último, cada unidad incluye investi-
gaciones científicas y actividades en contexto que activan las ganas de aprender, investigar
y experimentar.
Cuanta más interacción con la realidad, mejor es el aprendizaje.
¿Qué voy a aprender?

Competencia clave Alumnado consciente
del perfil de salida de su aprendizaje
3 situación de aprendizaje
1
¿Cómo afectan las drogas
Aprende a...
Analizar críticamente la solu-
ción a un problema.
al sistema nervioso? Proponer y adoptar hábitos

saludables analizando accio-
nes propias y ajenas con ac-
titud crítica y basándote en la
fisiología.
Ítem 1. El alcohol, ¿estimulante o depresor? Ítem 3. ¿Por qué se sufre

Si observamos a gente bebiendo y riendo podríamos pensar que el resaca?
alcohol es un estimulante; en cambio, es un potente depresor del sis- El alcohol es un potente diurético; por cada
tema nervioso central (SNC). El alcohol hace mucho más eficaces las volumen de alcohol ingerido, se pierden 10
neuronas depresoras y retarda el funcionamiento de las excitadoras. de agua por la orina. Esto tiene mucho que
La euforia y la desinhibición que se experimentan son el resultado de ver con la resaca. Un 70 % del cerebro es
perder la capacidad de autocontrol gestionada por el SNC. agua y si se deshidrata provoca malestar.
Ítem 2. ¿Cómo afecta el alcohol a la conducción de cualquier vehículo?

Los efectos del alcohol dependen del nivel de alcoholemia y suelen ser:
• Alteraciones del comportamiento. Genera falsa seguri- • Alteraciones de la psicomotricidad. Es más difícil coor-
dad al volante, disminuye el sentido de la responsabili- dinar los movimientos, se pierden reflejos de anticipa-
dad y de la prudencia, aumenta las conductas impulsivas. ción, disminuyen el rendimiento muscular y la precisión,
• Alteraciones de la percepción y la concentración. se alteran el equilibrio y la coordinación.
Reduce la concentración y la agudeza visual. Se perciben • Alteraciones en el proceso de toma de decisiones. Afecta
peor luces y señales (especialmente las de color rojo), no y retarda el proceso de toma de decisiones, en cuanto a la
se calculan bien las distancias y velocidades, etc. asimilación de la información y a la respuesta motora.
N.º de unidades Riesgo de
Tipo de conductor Nivel de alcoholemia Efectos en la conducción
de alcohol accidente
0,5 g/L en sangre • Reflejos disminuidos.
Conductores en general 2-3 UBA • Mala apreciación de las distancias. Doble
0,25 mg/L en aire espirado • Sensación errónea de la velocidad.
Conductores noveles (menos 0,3 g/L en sangre • Dificultad para frenar a tiempo.
de dos años de experiencia) 1-2 UBA • Sensación de falso control que pue- Triple
y profesionales 0,15 mg/L en aire espirado de llevar a cometer imprudencias.
Construye con lo que sabes
Formula hipótesis 1 ¿Por qué al principio el alcohol hace cantar, reír, perder la vergüenza y el miedo, si es un depresor?
Analiza 2 Una UBA es la unidad básica del alcohol. La fórmula para calcularla es la siguiente: se multiplica el
volumen en cm3 (cc) o mL por la graduación de la bebida y por 0,8 (que es el peso específico del
alcohol etílico). La cifra se divide entre 100. El resultado es la cantidad de alcohol en aquel volu-
men. Así, una copa de 125 cm3 de vino de 13º contiene 13 g de alcohol etílico, es decir, 1,3 UBA.
a Resolución de problemas. Escribe la fórmula descrita para calcular la UBA.

b Calcula cuántas UBA tiene una cerveza de 330 mL de 5,4º. ¿Un conductor novel puede to-
mar una antes de conducir?
c Averigua cuál es la tasa de alcoholemia para los conductores menores de 16 años.
Analiza 3 Busca información y responde a la pregunta: ¿una bebida sin alcohol no tiene nada de alcohol?
¿Y una 0,0? ¿Recomendarías su consumo a una mujer embarazada? Justifica tus respuestas.
Lo que has construido

Las drogas, como el alcohol, afectan al buen funcionamiento del sistema nervioso central.
74
Aprendizaje significativo:
construcción de nuevos
conocimientos
17
Presentación
ABIERTO AL RETO
3. Enseñar preguntando para aprender preguntándose
Formulamos preguntas reales sobre cuestiones o problemas como punto de partida para ad-
quirir e integrar nuevos conocimientos, capacidades y habilidades. Desarrollamos, así, diversas
competencias, como resolución de problemas, toma de decisiones, trabajo en equipo y
habilidades de comunicación para transformar el entorno de forma sostenible, valorando su
impacto global y practicando el consumo responsable.
Competencia clave Criterios de evaluación Investigación basada

del perfil de salida asociados a las en el método científico
competencias específicas
2 investigación científica 2 investigación científica
¿Cómo calculo mi gasto Aprende a… Analiza

Interpretar los resultados ob-
4 Una vez calculada la TMB y distribuidas las 24 horas del 7 ¿Tu distribución calórica se ajusta más o menos a la que
energético diario?
tenidos en una investigación
científica utilizando herra- día según la actividad que haces, calcula el gasto ener- se recomienda para los adolescentes: 20 %, almuerzo;
mientas matemáticas y tec-
nológicas, siempre que sea
gético de un día en kilocalorías (kcal) y en kilojulios (kJ) 5 %, recreo; 35 %, comida; 10 %, merienda; y 30 %, cena?
necesario. [1 cal = 4,19 julios. 1 julio = 0,239 cal].
8 ¿Crees que es correcta la aportación energética de tu
Ahora, descárgate el documento de Excel donde
alimentación? ¿Por qué? En caso de que tu respuesta
encontrarás los valores de referencia y completa
sea negativa, ¿qué tendrías que cambiar?
Observa la tabla para calcular las kilocalorías totales.
9 Por parejas, imaginad que un compañero o compañera

A la hora de diseñar una dieta saludable, uno de los aspec- que ser más o menos constante: 50-55 % procedente de 5 Utiliza esta web para conocer las kilocalorías de
de clase se está preparando para entrar en el equipo
tos fundamentales es saber la cantidad de energía que in- glúcidos, 30-35 % de lípidos y 10-15 % de proteínas. todo lo que comes en un día*. Puedes calcular los
nacional de regatas y aumenta su actividad física en
gerimos. Estas necesidades metabólicas dependerán de la gramajes de los alimentos por cantidades caseras (1 pa-
600 kcal diarias.
cantidad de energía que consumimos a lo largo del día, de Pero ¿cómo se calculan estas necesidades metabólicas? necillo, 1 vaso, etc.) o por cada 100 g de alimentos.
la edad y del tipo de actividad, pero su proporción tiene ¿Cuántas kilocalorías nos aporta cada alimento? a ¿Cuántas kcal totales necesita?
Descárgate el documento que aparecerá una vez que
b Para aumentar estas 600 kcal, ¿debe ingerir alimen-
hayas introducido todos los alimentos que ingieres a lo
Formula hipótesis tos hipercalóricos?
largo del día en la web.
c Desde el equipo nacional os piden una merienda equi-
Se define el balance energético como la relación entre la energía que proporcionan los alimentos y las bebidas que inge- *Si tienes dificultades para saber la cantidad que librada de 300 kcal para hacer el entrenamiento en
rimos, y la energía que gasta nuestro cuerpo. comes, también puedes consultar esta web. buenas condiciones. Elabora una buena propuesta de
merienda que incluya un cereal, un lácteo y una proteí-
Escoge una de estas hipótesis sobre la ingesta y el balance energético: 6 ¿Cuánta energía te aportan los alimentos que ingieres na, teniendo en cuenta que debe ser de fácil digestión.
a Si realizo más actividad, con la misma ingesta, el balance energético disminuye. diariamente (balance energético)?
b Si realizo menos actividad, con la misma ingesta, el balance energético disminuye. 10 [Reto] Repasa tu respuesta al ejercicio 5. Busca entre los
c Si realizo menos actividad, con la misma ingesta, el balance energético aumenta. alimentos que consumes a lo largo del día alguno que
sea de temporada y kilómetro 0. Si ves que no consu-
mes ninguno, intenta hacerlo: con esta pequeña acción
Experimenta
estarás aligerando el peso del cambio climático.
1 Calcula tu tasa de metabolismo basal (TMB = cantidad de energía que nuestro organismo consume en un día en reposo
absoluto) usando esta fórmula. 11 Bienvenidos al Campo es una iniciativa para re-
descubrir dónde nace todo aquello que come-
mos y conocer de cerca a las personas que hacen llegar
Mujeres: TMB = (10 x P) + (6,25 × A) – (5 × E) – 161 P = peso en kilogramos
los alimentos a casa. Además, es una oportunidad para
A = altura en centímetros
llenar la despensa comprando directamente al produc-
Hombres: TMB = (10 x P) + (6,25 × A) – (5 × E) + 5 E = edad en años
tor. Averigua si hay alguna noticia o producto producido
cerca de tu localidad.
2 Divide tu TMB entre las 24 horas que tiene un día para obtener la TMB por hora (TMB/h).
3 Descárgate y completa el diagrama con las Color Actividad

24 1
actividades que normalmente haces duran- 23 2
22 Concluye
te las 24 horas de un día laborable (dormir, 3
estar en el instituto, andar, hacer deporte, 21 4 Para acabar, vuelve a la hipótesis que has escogido en principio y di si es cierta o falsa y por qué.
estudiar, ver la tele…).
20 5
Pinta con un color diferente cada actividad, Finalmente, con todos los datos que has recogido y calculado, y teniendo en cuenta las recomendaciones de la pirámide
llenando tantos sectores como horas has de- 19 6
de los alimentos sostenibles, argumenta si tu alimentación es equilibrada y sostenible o no, indicando qué tienes que
dicado a esta actividad (cada sector corres- mantener y qué tienes que modificar.
ponde a una hora, pero puedes dividirlo por 18 7
la mitad y hacer sectores de 30 minutos). Para seguir aprendiendo
17 8
Anota el código de colores. ¿Sabes cómo los alimentos pueden darnos energía? En la página 45 podrás hacer una práctica que te ayudará a comprenderlo.
16 9
15 10
14 11
13 12 Autoconciencia. Con la rúbrica adjunta, autoevalúate.
¿Qué has aprendido? ¿Qué te ha costado más? ¿Sobre qué temas te gustaría saber más o profundizar en ellos?
42 43
Incorporación de
la metacognición
y la autoevaluación
18
ABIERTO A LA TOMA DE CONCIENCIA DEL PROPIO APRENDIZAJE

4. Facilitamos un aprendizaje continuo y formativo
Personalizamos el aprendizaje con itinerarios de refuerzo y apoyo.
Prepárate
Mejora
Ponte a prueba
Proponemos rúbricas para conocer los objetivos de aprendizaje propuestos y su grado de

cumplimiento.
Unidad 2 · La nutrición y la digestión
Rúbrica de la investigación científica
Objetivos
Máximo Alto Medio Bajo
de aprendizaje
Planteamiento de Planteo preguntas Planteo preguntas Planteo preguntas Aún no planteo

preguntas a partir coherentes coherentes sobre la sobre la observación, ninguna pregunta.
de la observación y acertadas sobre observación realizada. aunque no son
de un fenómeno la observación coherentes ni
natural realizada. acertadas.
Elaboración de la Pienso, elaboro Elijo una hipótesis Sé qué es una Aún no sé qué es una
hipótesis y redacto una plausible que se hipótesis y planteo o hipótesis ni cómo
hipótesis razonada puede corroborar elijo una, aunque no plantearla.
que se puede mediante la práctica se ajusta a la práctica
corroborar mediante planteada. planteada.
la práctica planteada.
Desempeño de la Realizo el Realizo el Realizo el Aún no realizo el

práctica experimento experimento de experimento de experimento
de acuerdo al acuerdo al protocolo. acuerdo al protocolo. de acuerdo
ABIERTO A LA CULTURA DIGITAL protocolo. Obtengo Obtengo parte No obtengo los al protocolo.
todos los resultados de los resultados resultados esperados.
5. Situar al alumnado en el centro de
esperados. suesperados.
aprendizaje
Análisis de los Obtengo todos Obtengo todos los No obtengo todos Aún no obtengo los
resultados
Ofrecemos de recursos yresultados,
los resultados
una selección
y los analizo
pero
actividades
cometo algún fallo a
los resultados
digitales resultados correctos
escogidos y
o no los analizo
producidos con el
ni los analizo de
máximo rigor, enfocados a las siguientes finalidades:
correctamente. la hora de analizarlos. correctamente. manera adecuada.
Conclusión He comprendido He comprendido He comprendido Aún no he

y comprensión completamente el objetivo de la el objetivo de comprendido
4 contenidos
del objetivo el objetivo de
• Facilitar la
práctica y he extraído
comprensión
la práctica o he
de los contenidos.
completamente
3.3 La gestación
La gestación es el período de tiempo entre la implantación del embrión en el
de la práctica la práctica y he Recursos
conclusiones, contextualizados
aunque conellos
extraído conclusiones contenidos
objetivo de para
útero y el momento del parto. En el ser humano dura unos nueve meses. extraído conclusiones no las expreso de coherentes. la práctica ni he
MES DESCRIPCIÓN
coherentes.
El embrión pesa 1 g. Se desarrollan los ojos, la nariz y la boca. El corazón ya late y
EJEMPLO facilitar
forma coherente osu comprensión, acercándolos a su lenguaje.
extraído conclusiones
1 empieza a formarse el sistema nervioso.
razonada. coherentes.
Mide unos 3 cm. Se desarrollan el cerebro y la médula. Ya están formados los ojos, los
2 brazos y las piernas.
3
Presentación
Mide 10 cm. Se desarrollan los párpados. Todos los órganos están formados. En este
momento recibe el nombre de feto y ya se puede conocer su sexo.
del informe
Presento todas
las preguntas
• Dar autonomía
Presento la
mayor parte de
al alumnado. Respondo
Falta parte de
las preguntas
de
manera incorrecta la
4 de la práctica
Mide 15 cm y aumenta de peso hasta alcanzar algo más de 100 g. Comienza a funcio-
nar el aparato urinario, y su piel es fina y transparente. del cuestionario preguntas
las Los recursos
del ypor
lasresponder
actividades digitales
mayor parte dele las
permiten
Mide unos 18 cm y pesa unos 500 g. Comienza a funcionar el aparato digestivo. La madre
resueltas cuestionario resueltas correctamente preguntas
5 ya percibe sus movimientos. Crecen el cabello de la cabeza, las pestañas y las cejas. Se
desarrolla el sistema inmunitario.
correctamente,
Mide unos 25 cm y pesa casi 1000 g. La cara está totalmente formada, abre los ojos y puede
poner
correctamente, en práctica por sí mismo
o la presentación es sus conocimientos
o no presento
de manera limpia, y habilidades.
de manera limpia, desordenada el informe.
6 oler y gustar. La piel se cubre de una sustancia grasa. Puede vivir fuera de la madre con los
cuidados oportunos.
7
Mide 30 cm y pesa 1500 g. Finaliza la maduración del cerebro y los riñones.
Comienzan a moverse los pulmones y podría vivir fuera del útero. clara y ordenada. clara y ordenada. y poco clara.
Mide 35 cm y pesa 2500 g. Generalmente, se coloca boca abajo, en posición cefálica, pre-
8 parándose para salir. La piel se hace más gruesa.
Trabajo en equipo Me integro y colaboro Me integro y colaboro No me integro Aún no me integro ni
• Activar las ganas de aprender.colaboro con el resto
Mide unos 50 cm y pesa 3000 g. Los pulmones están completamente formados para
9 la vida exterior y el bebé está listo para nacer.
activamente con el con el resto del grupo, o no colaboro
pero me cuesta tomar lo suficiente con el
resto del grupo y
hechosdel
a grupo.
3.4 El nacimiento
Editorial Casals, SA • Material fotocopiable
Después de los nueve meses de gestación, el feto ya está desarrollado y aban-

dona el útero mediante el parto. tomo la iniciativa en
Recursos motivadores
la iniciativa. resto del grupo.
medida, basados
Dilatación Expulsión del bebé Expulsión de la placenta el trabajo. en el contexto de la realidad del alumnado.
Manera de trabajar Trabajo de manera Trabajo de manera Trabajo de un Trabajo de forma
ordenada y limpia. ordenada y limpia. modo un tanto desordenada. Aún no
Trato los materiales A• Fomentar
veces no trato los un juicio crítico,
desordenado. éticotrato
A veces y estético respecto
correctamente
de forma adecuada materiales de forma no trato los materiales el material ni lo
Aplica
o con cuidado y los
al uso
adecuada o con
de las tecnologías, valorando
con cuidado o no los
sus beneficios
ordeno al finalizar el
y
riesgos.
7 Lee y resume este artículo sobre la biología y los
descubrimientos de la embrióloga alemana Hilde Mangold. Luego, responde a
esta pregunta razonadamente: ¿qué importancia tiene el hecho de que fuera
ordeno al finalizar el cuidado, o no los ordeno al finalizar el trabajo.
una mujer científica la persona que realizó este estudio?
trabajo. ordeno al finalizar el trabajo.
8 [Reto] Busca información sobre las recomendaciones que una mujer debe se-
guir durante el embarazo para prevenir posibles problemas. trabajo.
a Anota los consejos para que el embarazo sea saludable. Mejora
b Describe los efectos de las drogas (tabaco, alcohol y otras) en el recién nacido.
Elaborar informes 119

Utilizo el vocabulario El vocabulario usado Uso vocabulario Aún no uso ningún
utilizando el científico correcto es correcto, aunque científico, aunque no tipo de vocabulario
vocabulario para explicar los faltan conceptos siempre de manera científico.
científico adecuado resultados. científicos necesarios. acertada.
19
132
Presentación
ABIERTO AL TRABAJO COLABORATIVO

6. Empoderar a los alumnos y alumnas con un sentido de iniciativa y creatividad
Centramos nuestro objeto de estudio en la

realidad y en que lo que ocurre en la vida real PROYECTO 3 6
sesiones
no está compartimentado, sino que es glo- ¡Prepara el mejor viaje!

Mueve tus capacidades
bal. Para promover el trabajo colaborativo ¿Alguna vez habéis organizado

un viaje? ¿Qué tenéis que
y la transferencia de aprendizajes entre los saber antes de ir de viaje? Toma de
decisiones
Resolución
de problemas
Salud
y bienestar
bloques curriculares del área de Biología y

Geología y otras materias, proponemos tres
proyectos trimestrales por curso.
PRESENTACIÓN ¿QUÉ TENÉIS QUE SABER PRODUCTO
DEL PROYECTO PARA PLANIFICAR UN VIAJE? FINAL
Potenciamos el trabajo colaborativo en mu-

¿Sabéis qué es una enfermedad Para responder esta pregunta, es Tenéis que ser la mejor agencia de
tropical? Cuando hacéis un viaje y os importante que entendáis bien estos viajes y, para ello, debéis elaborar lo
ponéis enfermos, ¿sabéis qué tenéis procesos: siguiente:
• Enfermedad y salud. • Un botiquín con los fármacos

chas actividades contextuales y situaciones
que hacer? ¿Sabéis qué vacunas os
tenéis que poner antes de viajar?
• Situación del país y su contexto. y los materiales necesarios.
Encontraréis la respuesta a todas • Transporte internacional de • Un calendario de vacunaciones
de aprendizaje para generar dinámicas parti-
estas preguntas y más gracias a este sustancias. para el viaje.
proyecto viajando por el mundo. • Vacunas, repelentes, medicinas, • Un tríptico informativo.
etc.
¿Hacemos las maletas? Con todo el material montaremos
cipativas y crear vínculos entre el alumnado. ¡No os olvidéis de aplicar el método

científico!
una feria de turismo en el aula.
¿Qué aprenderemos?
Toma de decisiones Resolución de problemas Salud y bienestar

Informaos a través de un Utilizad vuestro sexto sentido Este viaje será apasionante, pero
conocido, de páginas oficiales, para averiguar el contexto que es importante adoptar medidas
de las embajadas, de los centros hay en el país de destino. ¿Sabéis de salud. ¿Cuáles consideráis
sanitarios, etc. qué problemas hay? Por ejemplo, que se deberían tomar?
¿Qué datos pensáis que ¿qué fármacos pueden pasar
necesitaríais saber antes por la aduana?
de viajar?
202
ABIERTO A LA DIVERSIDAD DE FORMAS DE APRENDER

7. Personalizar la enseñanza
Ajustamos y modificamos la propuesta curricular desarrollada en cada curso con el fin de

atender a los alumnos y alumnas que presentan necesidades educativas especiales, que
no pueden ser compartidas por el resto de la clase. La adaptación curricular se lleva a cabo
siguiendo los mismos apartados que conforman la unidad del libro del alumnado.
Libro del
alumnado
2 contenidos
3. La nutrición humana
Toma de decisiones
Cuando naciste, pesabas de media
Para vivir, los seres vivos necesitamos materia y energía.
• Precisamos materia para crecer y sustituir estructuras deterioradas.
• Utilizamos energía para diferentes funciones, como por ejemplo mantener Aprèn el que és bàsic · Unitat 2. La nutrició humana
Cuaderno
Aprende
unos 3 kg y medías aproximada-
la temperatura del cuerpo y realizar actividades como correr, estudiar o ver
mente 50 cm. Ahora, mides y pesas
mucho más. ¿Qué ha pasado? ¿Ha la televisión.
aumentado el número de células de
tu cuerpo? ¿O las células de un bebé La nutrición humana es el conjunto de procesos mediante los cuales se trans·
aumentan de tamaño? ¿En qué te
basas para escoger esta opción?
forman y se asimilan los alimentos, y se obtienen los nutrientes y la energía
para el mantenimiento de las funciones vitales, el desarrollo y el movimiento. Cognoms: . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Nom: . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
lo básico
Esta nutrición es heterótrofa, es decir, incorporamos a nuestro cuerpo materia Data: . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Curs: . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Grup: . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Qualificació: . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
orgánica a través de la ingesta y obtenemos la energía mediante la respiración
celular (que tiene lugar en las mitocondrias celulares). Así pues, se utilizan va·
rios aparatos y sistemas para conseguir la energía y la materia necesarios para
vivir: el aparato digestivo, el respiratorio, el circulatorio y el excretor. La nutrició humana
El aparato respiratorio se encarga de
obtener oxígeno y expulsar dióxido
de carbono. Además, en este tiene lugar 10. Completa la definició de nutrició amb aquests termes:
El aparato digestivo se encarga de Respiración el intercambio de gases con la sangre.
obtener nutrientes a partir de los
alimentos y pasarlos a la sangre y
de eliminar las sustancias no
digeridas o absorbidas.
circulació, aliments, digestió, processos
El aparato excretor se encarga La nutrició és el conjunt de que realitza l’organisme per aconseguir, pro-
de eliminar los residuos
generados por las células
que se encuentran en la sangre.
cessar i utilitzar els nutrients que hi ha en els . Aquests processos són la
Trituración , la respiració, la i l’excreció.
El aparato circulatorio lleva el oxígeno
O2 CO2
desde los pulmones hasta cada una de
las células del cuerpo y recoge el dióxido
de carbono para transportarlo a los
pulmones. También recoge los residuos
del metabolismo de las células y
Sustancias 11. Ordena les diferents funcions que realitza l’aparell digestiu, començant per l’inici de la digestió:
de desecho
los lleva a los riñones.
Nutrientes
A. Reduir les molècules grans a molècules petites i senzilles.

Digestión
Nutrientes Sustancias
de desecho
B. Eliminar les restes no digerides.
O2
C. Tastar, ingerir, esmicolar i transportar els aliments.

Absorción
D. Absorbir les molècules simples.
Filtración de la sangre
Defecación
Tejidos
Respiración celular
Síntesis de componentes
12. L’esquema següent descriu la coordinació dels diferents aparells implicats en la nutrició.
a Completa amb aquestes paraules els espais buits:
Aplica
4 Relación interpersonal. Realiza estas actividades. 5 Observa la imagen de los aparatos implicados en la nu- defecació, filtració de la sang, respiració, substàncies de rebuig,
trición.
a ¿Crees que en la nutrición hay algún aparato más im- absorció, nutrients i O2 , trituració d’aliments
portante que otro? a ¿Qué aparato no tiene contacto con el medio externo?
b Discútelo con tus compañeros y compañeras, y b ¿Qué aparatos expulsan sustancias al medio externo?
elaborad una respuesta consensuada. c ¿Qué aparatos las captan?
44
Editorial Casals, SA • Material fotocopiable
33
20
1.4 El material del alumnado
1.4.1 El libro impreso del alumnado

La estructura del libro del alumnado parte de los siguientes saberes básicos que establece el
currículo de Biología y Geología:
A. Proyecto científico
B. Geología
C. La célula
E. Ecología y sostenibilidad
F. Cuerpo humano
G. Hábitos saludables
H. Salud y enfermedad
El aprendizaje de las habilidades, destrezas y estrategias del método científico se recoge en las
diferentes situaciones de aprendizaje e investigaciones científicas que conforman cada uni-
dad, en las actividades y en los apartados Ciencia en contexto. El aprendizaje de los diversos
bloques de contenidos se lleva a cabo en la sección Contenidos de cada unidad. Finalmente,
el proyecto de investigación en equipo se contempla en los retos propuestos en cada unidad
así como proyectos trimestrales del manual.
Las seis unidades que conforman el libro de Biología y Geología responden a la siguiente
secuenciación temporal:
Primer trimestre Segundo trimestre Tercer trimestre
Unidad 1. La organización del Unidad 3. La función de Unidad 5. La Tierra, un planeta

cuerpo humano relación dinámico
Unidad 2. La nutrición humana Unidad 4. La reproducción Unidad 6. La Tierra, un paraíso
humana amenazado
Esta secuenciación es orientativa. El docente será el encargado de ajustarla en función de las

necesidades educativas del aula. Además, se proponen tres proyectos trimestrales para que
el docente decida cuándo realizarlos.
21
Presentación
La unidad, paso a paso

La unidad, paso a paso
Punto de partida
1 Se presenta el contexto y el reto que hay que realizar a lo largo de toda la unidad: aprendizaje
contextualizado que ayuda a integrar los aprendizajes.
2 Reto I Un menú equilibrado y sostenible

CONTEXTO:
LOS ALIMENTOS La nutrición ODS
2 12
1 Productos de kilómetro 0
humana
RETO: o de proximidad
Un menú equilibrado y Son alimentos de temporada que han sido cultivados cerca del
sostenible para el centro escolar ¿Productos importados lugar donde finalmente se venden. Este tipo de productos son
más sostenibles porque consumen menos recursos naturales y
o de proximidad? combustible para el transporte.
SITUACIÓN DE APRENDIZAJE 1
Saberes básicos
Observa la gráfica y responde las preguntas.
¿Qué alimentos son equilibrados
y sostenibles? ¿Productos envasados Emisiones por transporte marítimo a la UE
Los nutrientes o a granel? g CO2 Chile
La dieta 50
Uvas
La nutrición humana
Enfermedades asociadas 40
a la nutrición
30
Brasil Argentina
INVESTIGACIÓN CIENTÍFICA Zumos Carne de
20 de cítricos
¿Cómo calculo mi gasto vacuno
energético diario? 10
China
Camboya Miel
Arroz
SITUACIÓN DE APRENDIZAJE 2
17 g por 2 g por 6 g por 48 g por 17 g por
¿Todos los alimentos son buenos vaso cucharada cucharada racimo entrecot
siempre?
a ¿Qué quiere decir que un vaso de zumo produce 17 g de CO2?
El aparato digestivo
b ¿Hay alguno de estos productos que no produzcamos aquí?
El aparato respiratorio ¿Por qué los tienen que traer de tan lejos?
El aparato circulatorio
El aparato excretor 2 Productos ecológicos
Enfermedades asociadas
Son todos aquellos que se han producido de manera natural,
evitando el uso de químicos que alteran el ecosistema, y que
CIENCIA EN ACCIÓN: mantienen el ciclo natural durante el crecimiento.
RESOLVEMOS EL RETO Observa el vídeo y responde las preguntas.

¿Te has parado a pensar en las opciones que tienes para consumir
a ¿Qué condiciones tiene que cumplir una producción para ser
alimentos como la leche? Hay cantidad de decisiones que podrías
ecológica?
tomar antes de hacerlo:
b Un producto de kilómetro 0, ¿es siempre de proximidad? ¿Y al
• Dónde: supermercado, tienda de barrio, tienda de proximidad…
revés?
• Tipo: leche de vaca, de cabra, bebida de avena, de soja…
• Procedencia: de proximidad, de lugares lejanos.
3 Envases
• Envase: vidrio, plástico, brik.
y alimentos
• Tratamiento: leche fresca, pasteurizada, en polvo, con conservantes…
Lo esencial es que sea… Ordena según su impacto
• Saludable para ti. ambiental, de mayor a menor,
• Sostenible para el planeta. los envases que se pueden
Prepárate
encontrar en el mercado.
Te proponemos diseñar las dietas para el comedor de tu centro para
Prepárate que sean saludables y sostenibles.
4
Contenidos y actividades de ejercitación
Desarrollo de los contenidos de la unidad con ilustraciones científicas y recursos digitales.
6 contenidos 6 contenidos
4. Ecosistemas acuáticos Hace muchos años que multitud de

4.2 La actividad humana en los ecosistemas marinos
grupos científicos y ONG estudian Hay diferentes actividades que afectan a los ecosistemas marinos. A continua-
Los ecosistemas acuáticos son aquellos en que el medio es el agua. El agua las consecuencias y buscan alterna- ción se explican las más importantes.
cubre un 71 % de la superficie del planeta, por lo tanto, los ecosistemas acuáti- tivas y soluciones a estos problemas.
cos representan una parte importante de la vida en la Tierra. La mayor parte de
estos ecosistemas son mares u océanos, es decir, ecosistemas marinos. ACTIVIDAD DESCRIPCIÓN EJEMPLO
Sobrepesca y Hablamos de sobrepesca cuando una población de peces se captura en
destrucción cantidades demasiado elevadas para que la especie se pueda recuperar,
4.1 Ecosistemas marinos de hábitats de forma que la población se acaba reduciendo. Aproximadamente, un
LA BIOCENOSIS Energía tercio de las poblaciones de peces sufren sobrepesca actualmente.
Algunos métodos de pesca actuales, como el de arrastre, agravan la
La vida en los ecosistemas marinos está condicionada por CO2 situación porque son muy invasivos y destruyen los hábitats donde viven
la profundidad a la que llega la luz, puesto que es la zona Hielo los peces explotados, lo que dificulta todavía más la recuperación de las
donde los productores pueden realizar la fotosíntesis. poblaciones.
Calentamiento El cambio climático está provocando un calentamiento de la superficie de

La materia que se genera en estas capas superficiales se
20 - 25
de los la Tierra, y en particular de las aguas marinas. Las corrientes verticales que
mueve hacia el fondo (se sedimenta), y por el camino sirve Fitoplancton Zooplancton océanos permiten el retorno de los nutrientes a la superficie requieren que la capa
de alimento a varios consumidores y descomponedores. superficial de agua se enfríe. Este enfriamiento hace que el agua sea más
4 - 20
6 CO2+6 H2O C6H12O6+ 6O2

Fotosíntesis densa, se hunda y desplace hacia arriba capas más profundas. El calenta-
La materia inorgánica que resulta de la descomposición,
Actividades
miento de la superficie marina dificulta la circulación del agua porque genera
Suspensión de
0-4
pues, se acumula en el fondo, donde no llega la luz nece- estratificación: una capa superficial de agua calentada, poco densa, y una
nutrientes ºC
capa más fría y más densa debajo que no se pueden mezclar. Esto pone en
saria para que los productores vuelvan a incorporarla a la Sedimentación peligro el ciclo de la materia, sobre todo en mar abierto, donde los nutrientes Si el agua de la superficie es caliente, la
red trófica. Solo gracias a las corrientes verticales de agua no pueden llegar de ninguna otra manera. Afecta sobre todo a lagos y mares fría es más densa y no puede subir, arras-
de aplicación
puede llegar a la superficie y cerrar el ciclo de la materia. cerrados o semicerrados como el Mediterráneo o el Caribe. trando los nutrientes del fondo.
Depósitos orgánicos
Acidificación Los mares y océanos absorben parte del CO2 del aire, que se transforma
FACTORES ABIÓTICOS de los en ácido carbónico. Como en las últimas décadas las actividades huma-
océanos nas han producido elevadas emisiones de este gas, los mares y océanos
El agua, como medio, tiene diferentes propiedades: se han acidificado (se han vuelto más ácidos).
Este cambio tiene un gran impacto en la vida marina. Muchos invertebra-
Calor específico Densidad Salinidad dos generan un exoesqueleto de carbonato cálcico y lo van renovando
a medida que crecen. En un medio acidificado, el carbonato de calcio se
Es más alto que el del aire. Es más alta que la del aire. Es la concentración de sales en el agua.
disuelve y, por lo tanto, estos organismos no pueden desarrollarse. Esto El blanqueamiento de los corales indica
Un gran volumen de agua, como pueden La densidad máxima del agua se obtiene Es un factor muy importante tanto para el afecta a todo el ecosistema, puesto que muchos de estos invertebrados que están muertos por culpa de la acidifi-
ser el mar o el océano, tarda más en entre 2 y 3 °C, por eso esta es la tempe- metabolismo de los organismos acuáticos están en la base de la red trófica. cación del agua.
calentarse y en enfriarse, por eso las tem- ratura más baja que encontramos en el como para el comportamiento físico y
peraturas suelen ser más constantes que fondo marino. En cambio, el hielo marino químico del medio. El agua es más densa
Aplica
Actividades
en los ecosistemas terrestres. flota en la superficie porque es mucho cuanto más salada.
menos denso que el agua líquida.
6 Muchos organismos con exoesqueleto calcáreo son a Resolución de problemas. ¿Qué efecto tendrá la acidifi-
consumidores primarios o secundarios, de los cuales se cación sobre estos organismos, a pesar de que no tengan
alimentan peces, cefalópodos (como el calamar o la se- exoesqueleto calcáreo? Ten en cuenta la pirámide trófica.
contextualizadas
En los mares y océanos, las diferencias de
te pia) y pájaros marinos.
salinidad y temperatura dan lugar a masas Nor b Pensamiento crítico. ¿Qué le puede pasar a la gente que
La
ico
br
de agua de densidades diferentes. Igual lánt Visualiza el vídeo y responde las preguntas. vive de la pesca?
ad
l At
or
que pasa con el aire en la atmósfera, las Deriva del iva

de
masas de agua de densidades diferentes se Pacífico Norte Der
desplazan y generan, en este caso, grandes Ciencias en contexto

Corriente
ias
Corriente
corrientes marinas. del Golfo
ar
de California
7 La pesca del bacalao
Can
[Reto] Pensamiento crítico. ¿Cómo creéis Ecuatorial Norte

Toneladas
que puede afectar el cambio climático a Observa el gráfico que muestra la evolución de la pesca de bacalao en 800 000
estas corrientes? Y si cambian, ¿qué con- la costa de Canadá a lo largo del siglo xx y haz las actividades. 700 000
Ecuatorial Sur
secuencias se pueden producir? Mira el
ña
Benguela
600 000
a ¿Cuántas toneladas se capturaron el año en que se capturaron más?
Brasile
contenido del enlace para ver un ejemplo

Perú
b ¿Cuánto aumentaron las capturas entre 1958 y 1968? ¿Y cuánto dismi-

500 000
Competencias
e
próximo.
biqu
nuyeron entre 1968 y 1978? Calcula el porcentaje que representa esta 400 000
am
oz
Deriva del variación. 300 000

M
Además de la temperatura global, hay otros Viento de

Poniente
factores, como la tectónica de placas, que
Deriva del c La media de capturas a lo largo del siglo xx es de 260 000 toneladas 200 000
viento de poniente
por año. ¿Crees que esta cifra refleja la realidad?
clave
100 000
pueden provocar cambios. Averigua de qué
manera. Corrientes cálidas Corrientes frías d ¿Cómo modificó la actividad pesquera la producción bruta y neta de 0
1900 1920 1940 1960 1980 2000 2019
bacalao en la costa canadiense? Años
181 182
Organiza los conceptos Actividades finales de aplicación y ciencias en contexto

5 Actividad de síntesis de los
conceptos más importantes
6 Aplicación de contenidos, capacidades y habilidades a
diferentes contextos del mundo real (vídeos, imágenes,
de la unidad. noticias, lecturas...).
4 organiza los conceptos 1 actividades 4 actividades
Sintetiza Aplica Ciencias en contexto
21 En el interactivo asociado, marca si las siguientes 27 Observa la ilustración. 8 Amenorrea c El histograma muestra la evolución de los ca-
REPRODUCCIÓN HUMANA
estructuras son de nivel subatómico, atómico, sos de mujeres asesinadas por sus parejas o
a ¿Qué proceso o función vital celular muestra? a Descárgate el artículo y léelo. ¿Qué hormona del em-
molecular, celular, pluricelular (tejido, órgano, exparejas desde 2003 hasta 2017.
Implica b Ordena las diferentes fases del proceso. Puedes barazo es responsable de la amenorrea más frecuen-
aparato o sistema), población o ecosistema. A. Analiza y representa en un gráfico la evolución de
resolverlo mediante el interactivo adjunto. te? ¿Beneficia de algún modo al embrión que se está la violencia de género durante estos años.
MUJER ADULTO HOMBRE protón, gallina, proteína, conjunto de conejos que desarrollando? B. Calcula la media anual de agresiones que han suce-
viven juntos, carbono, corazón, tubo digestivo, b Si hay sobrepeso, el organismo puede producir un ex- dido en este período de tiempo.
agua, neurona ceso de estrógenos.
CICLO MENSTRUAL d La violencia de género
ADOLESCENTE 22 ¿Crees que un árbol, una seta, una hormiga y una perso· A. ¿Cómo regula esta hormona el sistema reproducti- se basa en la creencia de que los hombres son supe-
a b c
na están formados por el mismo tipo de moléculas? ¿Y vo de las mujeres? riores a las mujeres. ¿Te parece que, para erradicar-
una piedra y un gato? Justifica la respuesta. B. Infórmate y explica por qué una dieta rica en gra- la, es importante educar en la igualdad de trato y de
CICLO CICLO sas puede influir negativamente en la fertilidad fe- oportunidades desde el nacimiento? Anota las actitu-
OVÁRICO UTERINO 23 El primer fármaco obtenido por biotecnología fue la in- menina. des discriminatorias hacia la mujer que hayas obser-
sulina humana, en el siglo xx. Fue posible gracias a los c ¿Qué es la hipófisis? ¿Por qué un tumor hipofisario vado o que hayas conocido a través de los medios.
descubrimientos de la química Dorothy Crowfoot (pre· d e f
ÚTERO
VAGINA OVARIOS O MATRIZ mio Nobel de Química en 1964), bioquímica y cristalógra· d Busca información y describe algunos hábitos y acti-
fa, que consiguió determinar la estructura tridimensional 28 Si cogiéramos una preparación de una muestra de sangre
tudes que contribuyen a evitar las amenorreas secun-
de la insulina, entre otras muchas moléculas (colesterol, y analizáramos el número de glóbulos blancos y glóbulos
Maduran Renueva darias de las que se habla en el texto.
penicilina, etc.). La posibilidad de fabricar insulina huma· rojos, ¿de cuál crees que habría más cantidad y por qué?
Desemboca na permitió que las personas diabéticas dejaran de usar
en
29 Si observamos una gota de sangre de una per· 9 Internet: solución errónea
ENDOMETRIO insulina de cerdo. ¿Qué tipo de biomolécula es la insuli· sona adulta sana, por cada leucocito que encontremos,
na? Busca información sobre la vida de esta científica y Podemos encontrar en internet muchas páginas web de-
¿cuántos eritrocitos habrá? ¿Y cuántas plaquetas?
escribe una breve biografía de ella. dicadas a contenidos sobre sexualidad humana. El proble-
ÓVULOS Segregan
ma es que existe un volumen tan grande de información,
24 Indica a qué tipo de biomoléculas pertenecen los si·
que los jóvenes deben aprender a valorar cuándo se trata
guientes términos: sodio, glucosa, anticuerpo, fibra, co· 10 Planificación familiar
VULVA ESTRÓGENOS INFANTE de información veraz o cuándo es obra de un redactor no
PROGESTERONA lesterol, aceite, ARN, enzima.
especializado. Lo ideal sería que los jóvenes tuviesen la
[Reto] Lee el documento adjunto y fíjate en la siguiente
25 ¿Qué orgánulo simboliza este dibujo? ¿Qué función tiene? opción de hacer todas estas preguntas en casa, sin ne-
tabla sobre distintos métodos de planificación familiar.
Avanzan por FETO cesidad de tratar el tema como un tabú en pleno siglo
Donde xxi. Por eso, los padres con hijos en edades adolescentes % eficacia ¿Protege
se Uso Uso
han de aprender a comunicarse con ellos y darles libertad real perfecto*
del uso completamente
encuentran perfecto de las ETS?
TROMPAS DE FALOPIO para que planteen sus dudas sobre amor y sexualidad.
EMBRIÓN
Materia orgánica Oxígeno Sintotérmico – 0,4 99,6 NO
30 Fíjate en las células que salen en este vídeo y haz Europa Press, 14 de noviembre de 2016 (adaptación) Ogino 22 4 96 NO
LABIOS
MAYORES CORDÓN UMBILICAL las actividades. Preservativo
18 2 98 NO
masculino
LABIOS a De los corpúsculos que se observan, di cuáles son
MENORES PLACENTA Origina Preservativo
glóbulos rojos, cuáles son glóbulos blancos y cuáles femenino
21 5 95 NO
CLÍTORIS son bacterias. Píldora

SACO AMNIÓTICO 9 0,3 99,7 NO
ZIGOTO
Energía b ¿Cuál de las funciones de los glóbulos blancos pue· anticonceptiva
des identificar en el vídeo?
Porcentaje de embarazos no deseados durante el primer año de uso real
y durante el primer año de uso perfecto de la anticoncepción (OMS).
Donde tiene 31 Nuestro organismo tiene más de 60 tipos de neurotrans·
lugar la * El uso perfecto hace referencia a aquel uso en el que se excluyen los
Se forma misores. Por ejemplo, la dopamina participa en el meca·
Agua Dióxido de carbono errores humanos.
nismo de recompensa cerebral. La hipófisis y el hipotá·
lamo producen endorfinas, unos péptidos que se unen
FECUNDACIÓN
con varios receptores del sistema nervioso central y que
Unión de las dos células
alivian el dolor y provocan bienestar. Estos neurotrans·
a Una gran parte de la información sexual que aparece
26 Después de mirar los dos vídeos, haz las si· misores se conocen como opiáceos endógenos, puesto
en internet se refiere al acto sexual y a los métodos an-
1 Observa que, en el mapa conceptual, faltan por completar b ¿Qué hormonas segregan? guientes actividades. que su composición química y su actuación es parecida
ticonceptivos. ¿Qué importante aspecto de la sexuali-
las casillas de la derecha, la parte que corresponde al hom- c ¿Cómo se llaman los gametos masculinos? a la de los derivados del opio: la heroína y la morfina.
a ¿Qué función vital se observa en el vídeo 1? dad humana se olvida en esta información?
bre. Fijándote en la parte de la mujer, completa los concep- d ¿Para qué sirven las secreciones que se forman y dón- b Explica la función de relación que sale en el vídeo 2 e in· a ¿En qué orgánulos celulares de la neurona se produce b Pensamiento crítico. A veces, los anuncios se sirven
tos que faltan. Para ayudarte, responde estas preguntas. de se forman? dica cuál ha sido el estímulo y cuál ha sido la respuesta. la endorfina? de símbolos sexuales para llamar la atención del públi-
a ¿De qué partes consta el aparato reproductor masculi- 2 Descárgate el documento adjunto y comprueba que lo c Explica la función de nutrición que se produce en el b ¿Qué función realizan los neurotransmisores en las si· co. Analiza algunos anuncios que, en tu opinión, usan
no? ¿Con cuál se introducen los gametos en el aparato has hecho bien. vídeo 2. Señala cuál es la fuente de materia y energía napsis neuronales? este sistema. Argumenta lo que piensas sobre el em-
femenino? de la célula. c ¿Cómo llegan estas moléculas hasta la sinapsis? pleo que se hace en ellos de la sexualidad humana.
126 31 128
22
2
Situaciones de aprendizaje
Planteamiento de situaciones reales en contexto para construir conocimientos.
5 situación de aprendizaje
Criterios de evaluación
2
¿Cómo se descubrió que Aprende a…
Competencias de las competencias

Interpretar y predecir el com-
la Tierra tiene un núcleo?

portamiento de fenómenos
cotidianos relevantes, relacio-
nándolo con modelos, leyes y
teorías adecuadas de la biolo-
gía y la geología.
clave Ítem 1. ¿Qué son las ondas sísmicas? Epicentro

específicas
Cuando se produce un terremoto, se libera energía en forma de ondas
sísmicas o vibraciones que deforman el terreno por donde se propagan.
Hay diferentes tipos de ondas, que se propagan a distintas velocidades.
TIPO DE ONDA ORIGEN VELOCIDAD MEDIO

Hipocentro
P (primarias) Profundo 6 – 10 km/h Atraviesa sólidos y líquidos.
S (secundarias) Profundo 4 – 7 km/h Atraviesa sólidos.
L (Love) Superficial 2 – 6 km/h Atraviesa sólidos. Al lugar donde comienza un seísmo se denomina
de hipocentro, y el lugar más cercano situado en
R (Raleigh) Superficial 1 – 5 km/h Atraviesa sólidos.
la superficie recibe el nombre de epicentro.
Ítem 2. ¿Las ondas sísmicas pueden atravesar Ítem 3. ¿Cómo nos afectan
la Tierra? las ondas superficiales?
Si la Tierra tuviera una composición y un estado sólido homogé- Las ondas superficiales (L y R) pueden ge-
neo, las ondas sísmicas producidas en el hipocentro recorrerían el nerar daños en algunas zonas del planeta.
interior del planeta siguiendo trayectorias rectilíneas. Pero como la Son estos daños los que provocan pérdidas
densidad aumenta con la profundidad, la velocidad de las ondas sís- de vidas humanas o bienes personales y
micas también aumenta y se refractan continuamente, de forma que dependen del riesgo que haya en los dife-
recorren trayectorias curvas. rentes lugares. La fórmula para evaluar un
riesgo es la siguiente:
Puedes observar los movimientos de las
diferentes ondas en el siguiente enlace. Riesgo = peligrosidad · daños (exposición
y vulnerabilidad)
Construye con lo que sabes
Observa y analiza 1 Algunas ondas son capaces de atravesar todo tipo de materiales. Otras, en cambio, atraviesan
solo los materiales sólidos. Observa el vídeo del ítem 3.
a Explica qué ondas no atraviesan los líquidos. ¿Cómo puedes deducirlo?

b ¿Qué ondas se originan en el hipocentro?
Concluye 2 ¿Por qué las ondas sísmicas se desplazan en trayectorias curvas en el interior de la Tierra?
Señala todas las respuestas correctas.
A. El interior de la geosfera es heterogéneo.

B. Las ondas se reflejan continuamente.
C. El interior de la geosfera es homogéneo.
Conocimiento adquirido
sobre el conocimiento previo
D. Las ondas se refractan continuamente.
Lo que has construido
Las ondas sísmicas son movimientos vibratorios producidos por los terremotos que se
(aprendizaje significativo)
propagan por el interior y por la superficie de la geosfera. Gracias al estudio del compor-
tamiento de las ondas sísmicas se dedujo cómo es la geosfera por dentro.
146
Investigación científica
3 Actividad práctica o experimental pautada claramente según el método científico
con vídeos de laboratorio, protocolo imprimible y rúbrica adjunta.
3 investigación científica 3 investigación científica
¿Cómo afectan algunas sustancias

Aprende a... Analiza
Hacer experimentos y tomar
datos cualitativos y cuantita-
1 Después de hacer los experimentos, copiad y rellenad estas tablas con los datos recogidos.
a la frecuencia cardíaca? tivos.
Interpretar los resultados ob-
tenidos en la investigación
Tabla 1:
empleando herramientas ma-
temáticas y tecnológicas. Pulsaciones en 1 minuto Pulsaciones en 1 minuto Pulsaciones en 1 minuto
Disoluciones de nicotina
Dafnia 1 Dafnia 2 Dafnia 3
Agua del medio (control)

Observa
Disolución A de nicotina
Queremos averiguar cómo influye la ingesta
Disolución B de nicotina
de tres sustancias (tabaco, etanol y cafeína) en
el ritmo cardíaco de los seres vivos. Usaremos Corazón Intestino Disolución C de nicotina
como modelos las pulgas de agua o dafnias.
Sabemos que la dafnia es un crustáceo de Tabla 2:
agua dulce de cuerpo transparente que se ali-
menta de fitoplancton o de materia orgánica Pulsaciones en 1 minuto Pulsaciones en 1 minuto Pulsaciones en 1 minuto
Disoluciones de cafeína
disuelta; por lo tanto, es posible observar los Dafnia 1 Dafnia 2 Dafnia 3
efectos de la cafeína, la nicotina y el etanol Antena
Agua del medio (control)
disueltos en agua sobre su ritmo cardíaco de Ojo
una manera sencilla. El corazón de la pulga de Disolución A de cafeína
agua se puede localizar fácilmente en la parte
Disolución B de cafeína
dorsal, justo detrás de la cabeza.
Disolución C de cafeína
Observa en el siguiente vídeo cómo le Patas
late el corazón. Bebida energética
Tabla 3:
Formula hipótesis
Lee y elige una opción para cada hipótesis. Pulsaciones en 1 minuto Pulsaciones en 1 minuto Pulsaciones en 1 minuto
Disoluciones de etanol
1. Si añadimos cafeína, el ritmo car- 2. Si añadimos etanol, el ritmo cardía- 3. Si añadimos nicotina, el ritmo car-
díaco de las pulgas de agua... co de las pulgas de agua... díaco de las pulgas de agua... Agua del medio (control)
a Aumenta. a Aumenta. a Aumenta.
Disolución A de etanol
b Se mantiene. b Se mantiene. b Se mantiene.
c Disminuye. c Disminuye. c Disminuye. Disolución B de etanol
Disolución C de etanol
Experimenta
2 Una vez identificadas las variables (dependiente e independiente), haced tres gráficos (correspondientes al uso de
Trabajaremos en cuatro grupos, siguiendo los procedimientos adjuntos en el documento. nicotina, cafeína y alcohol) y analizadlos.
3 Explicad qué ha pasado durante la práctica. ¿Pensáis que hay algún valor (dato) que pueda ser erróneo?
ANTES DE EMPEZAR, ¡RECORDAD!
En todos los experimentos hay que diseñar una prueba control para poder contrastar los resulta- Concluye
Las dafnias se
dos. En este caso, será el valor de la frecuencia cardíaca de las dafnias en condiciones «norma- pueden comprar en 1 Explica qué conclusiones puedes sacar de este experimento, relacionándolas con las hipótesis que has hecho previa-
les», es decir, sin tratamiento con cafeína, nicotina o etanol. De cada tratamiento hay que hacer tiendas de acuarios mente.
réplicas. Cuantas más réplicas hagas, más evidencias de resultados fiables obtendrás. En esta para peces y después
práctica usaremos tres dafnias para cada tratamiento. se pueden dejar en 2 En conclusión, ¿qué parte del sistema nervioso es responsable de controlar la frecuencia cardíaca?
libertad. Averiguad
Hay que controlar las diferentes variables: cuál sería su ecosiste-
Para seguir aprendiendo
• Usar siempre soluciones recién preparadas. ma y dónde liberarlas.
• La persona que cuenta las pulsaciones de la dafnia tiene que ser siempre la misma. ¿Sabes cómo afectan las drogas a nuestro sistema nervioso? En la situación de aprendizaje 1 lo averiguarás.
• La temperatura ambiente tiene que ser siempre la misma.
Metacognición
• La procedencia y el estado fisiológico de las dafnias tienen que ser los mismos.
• El tiempo que transcurre desde que la dafnia entra en contacto con las diferentes disoluciones Autoconciencia. Con la rúbrica adjunta, autoevalúate.
hasta que se toman los datos tiene que ser siempre el mismo. ¿Qué has aprendido? ¿Qué te ha costado más? ¿Sobre qué te gustaría saber más y profundizar?
• El registro de datos se tiene que hacer de manera ordenada y rigurosa, utilizando tablas.
72 73
Ciencia en acción: resuelve el reto

7 Actividades diseñadas para tener todas las herramientas para realizar el reto
planteado al inicio de la unidad, así como la rúbrica con la que autoevaluarse.
Habilidades
Ciencia en acción I Resolvemos el reto
para la vida
Pensamiento Comunicación Toma de
creativo efectiva decisiones
1 ¿Comemos platos sostenibles? 3

una dieta vegana?
Un deportista de élite, ¿puede hacer
Reto | Un menú equilibrado y sostenible para el
Lee el fragmento de este reportaje.
Lee el artículo y haz las actividades.

centro escolar
Sostenibilidad alimentaria al pie de la letra
¿Cómo lo haremos? Tened en cuenta que estas alternativas tienen que seguir
a Antes de nada, conozcamos qué tipos de dietas vegeta-
Con la dieta que has analizado en la investigación científica 1. Haced grupos de tres a cinco compañeros y compañeras. los mismos criterios nutricionales y de sostenibilidad que la
rianas son las más habituales. Haz una comparativa entre
y después de haber leído el texto del reportaje, contesta las propuesta estándar.
las dietas ovolactovegetarianas y las veganas. Indica qué 2. Cada grupo elaborará un menú semanal para el comedor
preguntas siguientes.
alimentos quedarían incluidos y cuáles no en cada una. escolar. 4. Finalmente, haced una propuesta sobre qué hacer con los
a ¿Qué piensas de los kilómetros que tienen que recorrer
b La B12 es una vitamina de origen animal. ¿Qué tienen restos de alimentos que no se han consumido. Buscad al-
los alimentos para llegar a nuestra mesa? Tomaréis en cuenta los siguientes aspectos:
que hacer las personas que son vegetarianas para no ternativas e indicad cuál es la que preferís.
b Vuelve a leer tres etiquetas de los productos que escribiste a La pirámide alimentaria y el plato saludable.
tener un déficit de esta vitamina?
en el análisis de tu dieta. ¿Sabes cuál es su origen? Anótalo. b Priorizar los alimentos de temporada y proximidad.
c Ahora responde de manera razonada si un deportista de
c Busca alternativas de kilómetro 0 de tu comarca o de c Priorizar la compra de alimentos que generen la mínima
élite puede mantener una dieta vegana.
cerca de tu localidad. cantidad de envases.
3. Cada grupo preparará una versión alternativa al menú es-

4 ¿Queda claro qué significa el tándar.
NUTRISCORE?
Podéis escoger entre diferentes opciones:
a Fíjate en estos productos, utilizan la etiqueta NUTRISCO- a Alergias o intolerancias (sin gluten, sin lactosa, sin huevo,
RE. Este etiquetado permite comparar productos de la sin frutos secos…).
misma categoría, de forma que la elección más fácil sea b Variedades de dietas (vegana, sin carne, sin cerdo, etc.).
Rúbrica
también la más saludable (la A representa lo más saluda-
ble, y la E, lo menos saludable). NUTRISCORE «penaliza» Rúbrica
las calorías, las grasas saturadas, el azúcar y la sal. Antes de entregar los menús, observad la rúbrica y valorad lo que habéis hecho. ¿Podéis mejorarlo?
2 ¿Cuántos envases generamos al ali-

Alta Media Baja
mentarnos?
Pirámide La propuesta semanal se ajusta La propuesta semanal se acerca a No hemos tenido en cuenta las
Muchas técnicas de envasado en la industria alimentaria alimentaria exactamente a las proporciones las proporciones recomendadas en proporciones recomendadas en la
actual, como las habituales en la comida para llevar o los sugeridas en la pirámide la pirámide alimentaria, pero no al pirámide alimentaria.
alimentaria. cien por cien.
precocinados, están muy vinculadas con la aparición de la
cultura de usar y tirar. Esto genera muchos residuos y un Método El menú de cada día sigue las pro- Más de la mitad de los menús Menos de la mitad de los menús
del plato porciones del método del plato. diarios siguen las proporciones del diarios siguen las proporciones del
impacto ecológico muy grande. método del plato. método del plato.
Millones de toneladas Productos Siempre que ha sido posible, hemos A veces hemos escogido productos En ningún caso se ha hecho una se-
Metacognición
40 de proximidad escogido productos de proximidad. de proximidad. lección de productos de proximidad.
Productos Siempre que ha sido posible, hemos A veces hemos escogido productos En ningún caso se ha hecho una se-
30 de temporada escogido productos de temporada. de temporada. lección de productos de temporada.
Desperdicio alimentario en hogares
Envases Siempre que ha sido posible, hemos A veces hemos escogido productos En ningún caso se ha hecho una
escogido productos a granel. a granel. selección de productos a granel.
20
¿Puedes analizar lo que está expresado en estos produc- Menú Todas las propuestas de menús Más de la mitad de las propuestas Menos de la mitad de las propues-
alternativo alternativos son igualmente alternativas son igualmente s tas alternativas son igualmente
10
Residuos de envases de plástico tos y el porqué de la letra que obtienen en NUTRISCORE?
saludables y sostenibles. aludables y sostenibles. saludables y sostenibles.
b ¿Te has fijado en que algunas etiquetas incluyen una fra-
0 se «puede contener trazas de…»? ¿Crees que ayuda o di-
1998 2005 2013 ficulta la elección de productos a las personas celiacas, PARA ACABAR, REFLEXIONA
intolerantes o alérgicas a algún alimento?
¿Qué has aprendido en esta unidad? ¿Cuáles son los conceptos clave?
a Haz una comparativa del tipo de envase que, por ejem- c ¿Cuál sería el etiquetado adecuado para las personas
Ponte a prueba
¿Con qué dificultades te has encontrado? ¿Qué puedes hacer para solucionarlas?
plo, puede generar un corte de carne al comprarlo en el celiacas? Busca qué distintivos se utilizan actualmente.
¿Qué ha sido lo más relevante para ti de todo lo que has aprendido?
mercado o en el supermercado. d Propón dos cambios en el menú escolar de vuestro cen-
¿Qué utilidad tiene para ti lo que has aprendido?
b Explica en qué consiste la compra a granel y comenta tro para una persona celiaca y para otra intolerante a la
¿Crees que ahora eres capaz de enfrentar el reto mejor que al principio de la unidad? Ponte a prueba
por qué es una alternativa al exceso de envases. lactosa.
68 69
23
Presentación
1.4.2 Los recursos digitales del alumnado

Todos los contenidos digitales del libro del alumnado están disponibles en la página web
ecasals.net. También es posible el acceso a los recursos desde el libro impreso a través de la
aplicación de realidad aumentada eCasals AR, disponible para Android e iOS. En ecasals.net
se puede acceder a los recursos directamente en la página web (online) o descargándolos
(offline).
• Vídeos Laboratorio en casa: filmaciones • Interactivo y animaciones: realizados a partir

hechas expresamente para ilustrar contextos de la ilustración científica para comprender
o como alternativa práctica para aquellos mejor su contenido.
casos en los que no se puedan realizar las
actividades de laboratorio.
• Documentación: selección de documentos

gráficos o datos experimentales como
• Vídeos de contenidos: noticias, películas, alternativa práctica para aquellos casos en
documentales, etc. vinculados al contenido los que no se puedan recopilar de forma
de la materia. inmediata u obtener en el laboratorio.
• Enlaces a fuentes contrastadas y • Actividades autoevaluables: banco de

fiables. actividades autoevaluables.
• Imágenes detalladas y ampliaciones.
24
1.4.3 El libro digital del alumnado

Existe una versión digital online y offline del libro del alumnado a la que se accede mediante
la adquisición de una licencia. Presenta las características siguientes.
Recursos digitales accesibles Acceso a tareas, calificaciones,

desde la página. carpeta del docente, etc.
Herramientas de
personalización.
Estructura y paginación
idéntica a la versión impresa.
Las actividades, que el docente se encargará de asignar, están en formato HTML y se resuelven
digitalmente.
Nota: las funcionalidades pueden variar según el dispositivo y la capacidad de conexión a Internet.
25
Presentación
1.5 El material del docente

El material para el docente consta de la propuesta didáctica, en formato impreso y en formato
digital, el cuaderno Aprende lo básico y el portal eCasals.
Programaciones
2.1 Las competencias específicas

1. Interpretar y transmitir información y datos científicos, argumentando sobre ellos y uti-
lizando diferentes formatos, para analizar conceptos y procesos de las ciencias biológicas
y geológicas.
El desarrollo científico rara vez es fruto del trabajo de sujetos aislados y requiere, por tanto,
del intercambio de información y de la colaboración entre individuos, organizaciones e inclu-
so países. Compartir información es una forma de acelerar el progreso humano al extender y
diversificar los pilares sobre los que se sustenta.
Todo proceso de investigación científica debe comenzar con la recopilación y análisis crítico
de las publicaciones en el área de estudio construyéndose los nuevos conocimientos sobre
los cimientos de los ya existentes.
Asimismo, el avance vertiginoso de la ciencia y la tecnología es el motor de importantes

cambios sociales que se dan cada vez con más frecuencia y con impactos más palpables. Por
ello, la participación activa del alumnado en la sociedad exige cada vez más la comprensión
de los últimos descubrimientos y avances científicos y tecnológicos para interpretar y evaluar
críticamente, a la luz de estos, la información que inunda los medios de comunicación. Esto le
permitirá extraer conclusiones propias, tomar decisiones coherentes y establecer interacciones
comunicativas constructivas mediante la argumentación fundamentada, respetuosa y flexible
para cambiar las propias concepciones a la vista de los datos y posturas aportados por otras
personas.
Esta competencia específica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de salida:
CCL1, CCL2, CCL5, STEM4, CD2, CD3, CCEC4.
2. Identificar, localizar y seleccionar información, contrastando su veracidad, organizándola

y evaluándola críticamente, para resolver preguntas relacionadas con las ciencias biológicas
y geológicas.
La investigación científica, la participación activa en la sociedad y el desarrollo profesional

1
y personal de un individuo con frecuencia conllevan la adquisición de nuevas competencias
Programaciones
que suele comenzar con la búsqueda, selección y recopilación de información relevante de
diferentes fuentes para establecer las bases cognitivas de dicho aprendizaje.
Además, en la sociedad actual existe un continuo bombardeo de información que no siempre

refleja la realidad. Los datos con base científica se encuentran en ocasiones entremezclados
con bulos, hechos infundados y creencias pseudocientíficas. Es, por tanto, imprescindible
desarrollar el sentido crítico y las destrezas necesarias para evaluar y clasificar la información
y conocer y distinguir las fuentes fidedignas de aquellas de dudosa fiabilidad.
• Las competencias específicas
Por ello, esta competencia específica prepara al alumnado para su autonomía personal y pro-
fesional futuras y para contribuir positivamente en una sociedad democrática.
• Los criterios de evaluación
CCL3, STEM4, CD1, CD2, CD3, CD4, CD5, CPSAA4. • Los saberes básicos
32
Unidad 1 · La organización del cuerpo humano
3 Orientaciones didácticas
3 3.1 Contexto y reto

Esta unidad girará en torno al trasplante de órganos y
todo aquello que se necesita saber para entender este
proceso tan complejo. Por este motivo, planteamos el
3.3 Personalización del aprendizaje
1. Prepárate: breve vídeo con preguntas asociadas,
diseñado para movilizar los conocimientos previos del
alumnado. De esta forma, los docentes pueden saber
reto de elaborar una campaña solidaria para animar a en qué punto están los estudiantes, y estos, a su vez,
Unidades didácticas
la gente a que se haga donante. podrán alcanzar mejor los conocimientos nuevos.
El texto introductorio y las actividades asociadas están 2. Mejora: después de cada bloque de contenidos, se
diseñados para ayudar al alumnado a introducirse en plantea realizar una pequeña prueba autoevaluable
estos conceptos. para comprobar la adquisición de los contenidos que
se han trabajado. Así, cada alumno o alumna puede
• Programación de aula 3.2 Objetivos de desarrollo sostenible

conocer hasta qué punto tiene claros los conceptos
antes de continuar.
• Recursos digitales
Transversales Según los resultados obtenidos, se proponen dos iti-
nerarios posibles: Refuerzo y Ampliación. Cada itine-
rario consta de actividades digitales que refuerzan y
El ODS 9 tiene como objetivo la construcción de es- consolidan o amplían los conocimientos trabajados
• Orientaciones didácticas tructuras resilientes, promover la industrialización in-

clusiva y sostenible, y fomentar la innovación. En esta
unidad, de manera transversal, trabajaremos sobre todo
hasta el momento. El docente, según los resultados de
la prueba inicial, asignará un itinerario u otro a cada
estudiante y, así, conseguirá personalizar el aprendizaje
• Rúbricas de evaluación
la meta 9.B Tecnología, investigación e innovación, que del alumnado.
promueve apoyar el desarrollo de tecnologías.
3. Ponte a prueba: al final de la unidad, se propone un
test de veinte preguntas diseñado para ayudar a los
• Indicadores de desempeño Este ODS trata de reducir las desigualdades entre las
personas y entre los diferentes países.
estudiantes a comprobar si han logrado los objetivos
de aprendizaje de la unidad. De esta manera, el propio
alumno o alumna puede saber qué tiene que repasar an-
En esta unidad, de manera transversal, trabajaremos la
• Nivel de competencia adquirido:

tes de dar por concluido este bloque de conocimientos.
meta 10.3 Igualdad de oportunidades.
En las actividades
3.4 Los apartados de la unidad
los descriptores del perfil de salida Ciencias en contexto 1:
Meta 6.1 Acceso
al agua potable. Meta 6.2 Acceso a servicios de sanea-
Introducción
El contexto de esta unidad es el trasplante de órganos,
• Solucionario
miento e higiene. y para poder centrarlo se leerá el texto inicial y, a con-
Investigación científica. Para seguir aprendiendo 3: tinuación, se realizarán las actividades propuestas. La
Meta 5.5 Asegurar la par- actividad 3 abre el debate de la bioética y los límites
ticipación plena de la mujer y la igualdad de oportu- de la ciencia, que se debería abordar en el conjunto
nidades. de la clase.
Investigación científica. Para seguir aprendiendo 4: Situación de aprendizaje 1. ¿De qué

Meta 5.5 Asegurar la par-
estamos hechos los seres humanos?
ticipación plena de la mujer y la igualdad de oportu-
nidades. Convienen iniciar el estudio de la unidad preguntán-
donos de qué estamos formados los humanos para
Ciencias en contexto 17: darnos cuenta de que estamos formados de células,
Meta 3.5 Drogas y alcohol. pero también de moléculas, átomos…, y, a la vez, de
tejidos, órganos, aparatos y sistemas. Muchas de las
respuestas que puede dar el alumnado son ciertas y
sirven de motivación para el estudio del tema. Después
de trabajar los ítems 1 y 2 y de visualizar el vídeo, se
125
26
1.5.1 La propuesta didáctica

Contiene:
Proyectos trimestrales · Proyecto trimestral 1
3.3.2 Programaciones
Parrilla modelo de programación: ¿Por qué crecemos?
Agrupación
Sesión Objetivos de aprendizaje por desarrollar Evaluación Entrega prevista
de aula
2
Sesión 1 1-2-4 Detectar ideas previas. Participación y Esquema,
Calentamos escucha activa elaborado por
Gran grupo
motores Relacionar lo aprendido a lo largo del el grupo, del
trimestre. recorrido del pan
Sesión 2 Grupos de 4 Identificar qué conocimientos faltan para Participación en el Parrilla sobre
Nos responder a la pregunta. grupo y trabajo en la búsqueda de
Parejas
informamos equipo información
Buscar información en fuentes
Grupos de 4
bibliográficas fiables.
Utilizar el vocabulario específico de la
materia en la realización de un esquema
sobre la digestión, la absorción y el
transporte de nutrientes.
Proyectos trimestrales
Sesión 3
Selección del
producto
Gran grupo
Grupos de 4
Analizar los elementos que ayudan
a entender mejor la información
complicada.
Participación y
escucha activa
Parrilla sobre el
producto
• Aprendizaje basado en proyectos: bases
Organizar las tareas pendientes durante
el resto de la sesión y las dos horas
siguientes.
metodológicas
Sesiones 4 y 5 Grupos de 4
Aplicar los conceptos adquiridos para
empezar a crear el producto.
Crear un material visual atractivo sobre Trabajo en grupo Ninguna

• Proyectos de Física y Química: características
• Proyectos trimestrales: nombre, sesiones,
Creemos el proceso de digestión, absorción y (rúbrica del
transporte de nutrientes. trabajo en grupo)
Sesión 6 Grupos de 4 Presentar el producto final al grupo de Presentación del Producto
capacidades que se contemplan, contenidos

Presentamos clase. producto final elaborado en
Gran grupo
nuestro grupo
Producto final
producto
Parrilla de programación del proyecto: ¿Por qué crecemos? y objetivos de aprendizaje, programación de
Sesión 1
Calentamos motores
Actividad inicial: lectura de la breve introducción. El alumnado debe responder de manera
individual a las preguntas planteadas. las sesiones, rúbrica de evaluación y material
Esta actividad sirve para explorar las ideas previas que tienen los alumnos y alumnas (en
el caso de que el proyecto se realice antes de las unidades didácticas) o para recordar lo
trabajado a lo largo del trimestre (en el caso de que el proyecto se haga a posteriori).
Las últimas dos preguntas se realizarán con la dinámica 1-2-4, en la que, en primer lugar,
del alumnado
cada cual intenta responder por su cuenta; después, los estudiantes se colocan en parejas y
comparten y complementan sus respuestas individuales, y, por último, se organizan en grupos
de cuatro para acabar de formar el esquema e identificar lo que no saben.
Se puede hacer una puesta en común de lo que ya conocen y lo que les falta por aprender.
Si el docente quiere ver la evolución de cada grupo, puede recoger la ficha al final de la
sesión para examinarla, teniendo en cuenta que debe devolverla en la siguiente sesión,
porque se trabajará con ella.
55
Evaluación de competencias

y evaluarlas por competencias
Aquellos docentes que deseen crear sus propias actividades, proponer nuevas tareas o realizar otras pruebas
escritas además de las que ofrece nuestro proyecto, integrándolas en el conjunto del trabajo desarrollado por el
estudiante y evaluándolas por competencias pueden hacerlo fácilmente utilizando la información que proporciona
el siguiente cuadro. Para ello, solo tiene que:
1) Seleccionar el bloque (o los bloques) de contenido al que pertenece el ejercicio que va a proponer.
2) Identificar el apartado correspondiente.
3) Seleccionar las competencias específicas y las competencias clave con las que se relaciona.
4) Elaborar las rúbricas de evaluación. Para ello, puede recurrir a los indicadores (más de doscientos) que se
4
proporcionan en el cuadro de inicial de Saberes básicos, competencias e indicadores.
5) Reflejar los resultados en la tabla de competencias de la página siguiente.
6) Trasladar estos datos a la tabla de instrumentos de evaluación y competencias del trimestre que corresponda.
NIVEL DE COMPETENCIA ADQUIRIDO

Descriptores del
Evaluación de las competencias

perfil de salida Criterios de evaluación (competencias específicas)
(competencias
clave) 1 2 3 4 5 6 Nivel adquirido
CCL1
CCL2
• Cuadro para crear actividades CCL3

CCL5

CP1
STEM1
STEM2
• Evaluación de las competencias

STEM3
STEM4
STEM5
CD1
CD2
CD3
CD4
CD5
CPSAA1
CPSAA2
CPSAA3
CPSAA4
CPSAA5
CC3
CC4
CE1
CE3
CCEC1
CCEC4
290
27
Presentación
1.5.2 El cuaderno Aprende lo básico

Aprende lo básico es un material de adaptación curricular.
• Cuaderno para el docente en formato fotocopiable, para

que los alumnos y alumnas con necesidades educativas
especiales puedan trabajar los mismos contenidos del
libro del alumnado en un nivel básico.
• Contenidos organizados a partir de indicadores de desem-
peño para facilitar su evaluación.
• Planifica y ajusta los contenidos siguiendo la metodología
del libro del alumnado.
• Incluye solucionario.
1.5.3 Los recursos digitales del docente

El docente, una vez se haya registrado en ecasals.net, tiene a su disposición:
RECURSOS DEL DOCENTE
El docente dispone de los siguientes

documentos didácticos:
Programación de curso.
Desarrollo de las unidades didácticas:
• Orientaciones didácticas, que incorporan:
– Estrategias de neuroeducación
– Itinerarios de personalización del aprendizaje
Rúbricas de evaluación.
–O bjetivos de desarrollo sostenible de la Agenda 2030.
• Programación de aula.
• Solucionario.
Evaluaciones trimestrales por competencias específicas y

criterios de evaluación, conectando con los descriptores del
perfil de salida del alumnado.
Rúbricas de evaluación.
Descripción y finalidad de los recursos digitales. Tabla de calificación del alumnado.
Trabajo por proyectos:

• Bases metodológicas del trabajo por proyectos de Casals.
• Presentación del proyecto del libro del alumnado.
• Sesiones de trabajo y tareas asignadas.
• Rúbricas: evaluación de diseño del proyecto, evaluación del
proyecto y autoevaluación del alumnado.
Gestión de aula en el entorno digital eCasals.
Evaluación competencial.
28
1.5.4 El entorno digital del docente

El docente dispone de un espacio personal para gestionar el trabajo de su alumnado.
En este espacio digital encontrará las siguientes funcionalidades:
Muro del grupo

Espacio de comunicación entre el
docente y el alumnado. También
permite publicar contenido digital.
Calificaciones e informes
El docente puede visualizar
y evaluar los resultados de
su alumnado.
Generador de tareas entre Carpeta del docente Grupos y alumnos

todas las actividades digitales Espacio para subir y compartir Existe la posibilidad
del libro del alumnado y recursos propios. de crear tantos grupos
de la propuesta didáctica. y listas de estudiantes
Asimismo, se pueden crear como se necesite.
actividades propias.
Nota: para sacar el máximo rendimiento a algunas de las funcionalidades, es necesario que el
alumnado disponga de una licencia del libro digital.
29
2 Programaciones
2.1
Las competencias específicas 32
2.2
Los criterios de evaluación 35
2.3
Los saberes básicos 37
Programaciones
2.1 Las competencias específicas

1. Interpretar y transmitir información y datos científicos, argumentando sobre ellos y uti-
lizando diferentes formatos, para analizar conceptos y procesos de las ciencias biológicas
y geológicas.
El desarrollo científico rara vez es fruto del trabajo de sujetos aislados y requiere, por tanto,
del intercambio de información y de la colaboración entre individuos, organizaciones e inclu-
so países. Compartir información es una forma de acelerar el progreso humano al extender y
diversificar los pilares sobre los que se sustenta.
Todo proceso de investigación científica debe comenzar con la recopilación y análisis crítico
de las publicaciones en el área de estudio construyéndose los nuevos conocimientos sobre
los cimientos de los ya existentes.
Asimismo, el avance vertiginoso de la ciencia y la tecnología es el motor de importantes

cambios sociales que se dan cada vez con más frecuencia y con impactos más palpables. Por
ello, la participación activa del alumnado en la sociedad exige cada vez más la comprensión
de los últimos descubrimientos y avances científicos y tecnológicos para interpretar y evaluar
críticamente, a la luz de estos, la información que inunda los medios de comunicación. Esto le
permitirá extraer conclusiones propias, tomar decisiones coherentes y establecer interacciones
comunicativas constructivas mediante la argumentación fundamentada, respetuosa y flexible
para cambiar las propias concepciones a la vista de los datos y posturas aportados por otras
personas.
CCL1, CCL2, CCL5, STEM4, CD2, CD3, CCEC4.
2. Identificar, localizar y seleccionar información, contrastando su veracidad, organizándola

y evaluándola críticamente, para resolver preguntas relacionadas con las ciencias biológicas
y geológicas.
La investigación científica, la participación activa en la sociedad y el desarrollo profesional

y personal de un individuo con frecuencia conllevan la adquisición de nuevas competencias
que suele comenzar con la búsqueda, selección y recopilación de información relevante de
diferentes fuentes para establecer las bases cognitivas de dicho aprendizaje.
Además, en la sociedad actual existe un continuo bombardeo de información que no siempre

refleja la realidad. Los datos con base científica se encuentran en ocasiones entremezclados
con bulos, hechos infundados y creencias pseudocientíficas. Es, por tanto, imprescindible
desarrollar el sentido crítico y las destrezas necesarias para evaluar y clasificar la información
y conocer y distinguir las fuentes fidedignas de aquellas de dudosa fiabilidad.
Por ello, esta competencia específica prepara al alumnado para su autonomía personal y pro-
fesional futuras y para contribuir positivamente en una sociedad democrática.
CCL3, STEM4, CD1, CD2, CD3, CD4, CD5, CPSAA4.
32
Programaciones · Las competencias específicas
3. Planificar y desarrollar proyectos de investigación, siguiendo los pasos de las metodolo-

gías científicas y cooperando cuando sea necesario, para indagar en aspectos relacionados
con las ciencias geológicas y biológicas.
Los métodos científicos son el sistema de trabajo utilizado para dar una respuesta rigurosa
a cuestiones y problemas relacionados con la naturaleza y la sociedad. Estos constituyen el
motor de nuestro avance social y económico, lo que los convierte en un aprendizaje impres-
cindible para la ciudadanía del mañana. Los procesos que componen el trabajo científico
cobran sentido cuando son integrados dentro de un proyecto relacionado con la realidad del
alumnado o su entorno.
El desarrollo de un proyecto requiere de iniciativa, actitud crítica, visión de conjunto, capacidad

de planificación, movilización de recursos materiales y personales y argumentación, entre otros,
y permite al alumnado cultivar el autoconocimiento y la confianza ante la resolución de pro-
blemas, adaptándose a los recursos disponibles, a sus propias limitaciones, a la incertidumbre
y a los retos que pueda encontrar.
Asimismo, la creación y participación en proyectos científicos proporciona al alumnado la

oportunidad de trabajar destrezas que pueden ser de gran utilidad no solo dentro del ámbito
científico, sino también en su desarrollo personal y profesional y en su participación social.
Esta competencia específica es el crisol en el que se entremezclan todos los elementos de la
competencia STEM y muchos de otras competencias clave. Por estos motivos, es imprescindible
ofrecer al alumnado la oportunidad creativa y de crecimiento que aporta esta modalidad de
trabajo, impulsando la igualdad de oportunidades entre los alumnos y alumnas y fomentando
las vocaciones científicas desde una perspectiva de género.
CCL1, CCL2, STEM2, STEM3, STEM4, CD1, CD2, CPSAA3, CE3.
4. Utilizar el razonamiento y el pensamiento computacional, analizando críticamente las

respuestas y soluciones y reformulando el procedimiento, si fuera necesario, para resolver
problemas o dar explicación a procesos de la vida cotidiana relacionados con la biología y
la geología.
Las ciencias biológicas y geológicas son disciplinas empíricas, pero con frecuencia recurren al
razonamiento lógico y la metodología matemática para crear modelos, resolver cuestiones y
problemas y validar los resultados o soluciones obtenidas. Tanto el planteamiento de hipótesis,
como la interpretación de datos y resultados, o el diseño experimental requieren aplicar el
pensamiento lógico-formal.
Asimismo, es frecuente que en determinadas ciencias empíricas; como la biología molecular, la

evolución o la tectónica, se obtengan evidencias indirectas de la realidad, que deben interpre-
tarse según la lógica para establecer modelos de un proceso biológico o geológico. Además,
determinados saberes básicos de la materia de Biología y Geología, como los recogidos en
los bloques «Genética y evolución» y «Geología», tienen en la resolución de problemas una
estrategia didáctica preferente.
Cabe destacar que potenciar esta competencia específica supone desarrollar en el alumnado
destrezas aplicables a diferentes situaciones de la vida. Por ejemplo, la actitud crítica se basa
en gran parte en el razonamiento a partir de datos o información conocidos y constituye un
mecanismo de protección contra las pseudociencias o los saberes populares infundados.
STEM1, STEM2, CD5, CPSAA5, CE1, CE3, CCEC4.
33
Programaciones
5. Analizar los efectos de determinadas acciones sobre el medio ambiente y la salud, basán-
dose en los fundamentos de las ciencias biológicas y de la Tierra, para promover y adoptar
hábitos que eviten o minimicen los impactos medioambientales negativos, sean compatibles
con un desarrollo sostenible y permitan mantener y mejorar la salud individual y colectiva.
El bienestar, la salud y el desarrollo económico de la especie humana se sustentan en recursos

naturales, como el suelo fértil o el agua dulce, y en diferentes grupos de seres vivos, como los
insectos polinizadores, las bacterias nitrificantes y el plancton marino, sin los cuales algunas
actividades esenciales, como la obtención de alimentos, se verían seriamente comprometidas.
Por desgracia, los recursos naturales no siempre son renovables o se utilizan de tal manera
que su tasa de consumo supera con creces su tasa de renovación. Además, la destrucción de
hábitats, la alteración del clima global y la utilización de sustancias xenobióticas están redu-
ciendo la biodiversidad de forma que, en los últimos 50 años, han desaparecido dos tercios de
la fauna salvaje del planeta. Todas estas alteraciones podrían poner en peligro la estabilidad
de la sociedad humana tal y como la conocemos. Afortunadamente, determinadas acciones
pueden contribuir a mejorar el estado del medio ambiente a corto y largo plazo.
Por otro lado, ciertas conductas propias de los países desarrollados como el consumismo, el
sedentarismo, la dieta con alto contenido en grasas y azúcares, las adicciones tecnológicas o
los comportamientos impulsivos tienen graves consecuencias sobre la salud de la población.
Por ello, es también esencial que el alumnado conozca el funcionamiento de su propio cuerpo,
destierre ideas preconcebidas y estereotipos sexistas, y comprenda y argumente, a la luz de las
pruebas científicas, que el desarrollo sostenible es un objetivo urgente y sinónimo de bienestar,
salud y progreso económico de la sociedad. Esto le permitirá cuestionar los hábitos propios y
ajenos, y mejorar la calidad de vida de nuestro planeta según el concepto one health (una sola
salud): salud de los seres humanos, de otros seres vivos y del entorno natural.
STEM2, STEM5, CD4, CPSAA1, CPSAA2, CC4, CE1, CC3.
6. Analizar los elementos de un paisaje concreto valorándolo como patrimonio natural y utili-
zando conocimientos sobre geología y ciencias de la Tierra para explicar su historia geológica,
proponer acciones encaminadas a su protección e identificar posibles riesgos naturales.
La Red de Espacios Naturales Protegidos trata de preservar la diversidad de patrimonio natural

que se reparte por toda la biosfera, informando sobre la fragilidad de dichos espacios y sobre los
daños que determinadas acciones humanas pueden ocasionar sobre ellos. Por otro lado, algunos
fenómenos naturales ocurren con mucha mayor frecuencia en zonas concretas del planeta, están
asociados a ciertas formas de relieve o se dan con cierta periodicidad y son, por tanto, predeci-
bles con mayor o menor margen de error. Estos fenómenos deben ser tenidos en cuenta en la
construcción de infraestructuras y el establecimiento de asentamientos humanos. Sin embargo, se
conocen numerosos ejemplos de planificación urbana deficiente en los que no se ha considerado
la historia geológica de la zona, la litología del terreno, la climatología o el relieve, y que han dado
lugar a grandes catástrofes con cuantiosas pérdidas tanto económicas como humanas.
Esta competencia específica implica que el alumnado desarrolle los conocimientos y el espíritu
crítico necesarios para reconocer el valor del patrimonio natural y el riesgo geológico asociado
a una determinada área para adoptar una actitud de rechazo ante las prácticas urbanísticas,
forestales, industriales o de otro tipo que pongan en peligro vidas humanas, infraestructuras
o espacios naturales. El alumnado se enfrentará así a situaciones problemáticas o cuestiones
planteadas en el contexto de enseñanza-aprendizaje en las que tendrá que analizar los posibles
riesgos naturales y las formas de actuación ante ellos.
STEM1, STEM2, STEM4, STEM5, CD1, CC4, CE1, CCEC1.
34
Programaciones · Los criterios de evaluación
2.2 Los criterios de evaluación
De primero a tercero
Competencia específica 1
1.1 Analizar conceptos y procesos biológicos y geológicos interpretando información en dife-
rentes formatos (modelos, gráficos, tablas, diagramas, fórmulas, esquemas, símbolos, páginas
web, etc.), manteniendo una actitud crítica y obteniendo conclusiones fundamentadas.
1.2 Facilitar la comprensión y análisis de información sobre procesos biológicos y geológicos

o trabajos científicos transmitiéndola de forma clara y utilizando la terminología y los forma-
tos adecuados (modelos, gráficos, tablas, vídeos, informes, diagramas, fórmulas, esquemas,
1.3 Analizar y explicar fenómenos biológicos y geológicos representándolos mediante modelos

y diagramas, utilizando, cuando sea necesario, los pasos del diseño de ingeniería (identificación
del problema, exploración, diseño, creación, evaluación y mejora).
2.1 Resolver cuestiones sobre Biología y Geología localizando, seleccionando y organizando
información de distintas fuentes y citándolas correctamente.
2.2 Reconocer la información sobre temas biológicos y geológicos con base científica, distin-
guiéndola de pseudociencias, bulos, teorías conspiratorias y creencias infundadas y mante-
niendo una actitud escéptica ante estos.
2.3 Valorar la contribución de la ciencia a la sociedad y la labor de las personas dedicadas a

ella con independencia de su etnia, sexo o cultura, destacando y reconociendo el papel de las
mujeres científicas y entendiendo la investigación como una labor colectiva e interdisciplinar
en constante evolución.
3.1 Plantear preguntas e hipótesis e intentar realizar predicciones sobre fenómenos biológicos
o geológicos que puedan ser respondidas o contrastadas utilizando métodos científicos.
3.2 Diseñar la experimentación, la toma de datos y el análisis de fenómenos biológicos y geo-

lógicos de modo que permitan responder a preguntas concretas y contrastar una hipótesis
planteada.
3.3 Realizar experimentos y tomar datos cuantitativos o cualitativos sobre fenómenos bio-
lógicos y geológicos utilizando los instrumentos, herramientas o técnicas adecuadas con
corrección.
3.4 Interpretar los resultados obtenidos en un proyecto de investigación utilizando, cuando

sea necesario, herramientas matemáticas y tecnológicas.
3.5 Cooperar dentro de un proyecto científico asumiendo responsablemente una función

concreta, utilizando espacios virtuales cuando sea necesario, respetando la diversidad y la
igualdad de género, y favoreciendo la inclusión.
35
Programaciones
4.1 Resolver problemas o dar explicación a procesos biológicos o geológicos utilizando co-
nocimientos, datos e información proporcionados por el docente, el razonamiento lógico, el
pensamiento computacional o recursos digitales.
4.2 Analizar críticamente la solución a un problema sobre fenómenos biológicos y geológicos.

Competencia específica 5.
5.1 Relacionar, con fundamentos científicos, la preservación de la biodiversidad, la conservación

del medio ambiente, la protección de los seres vivos del entorno, el desarrollo sostenible y la
calidad de vida.
5.2 Proponer y adoptar hábitos sostenibles, analizando de una manera crítica las actividades
propias y ajenas a partir de los propios razonamientos, de los conocimientos adquiridos y de
la información disponible.
5.3 Proponer y adoptar hábitos saludables, analizando las acciones propias y ajenas con actitud
crítica y a partir de fundamentos fisiológicos.
6.1 Valorar la importancia del paisaje como patrimonio natural analizando la fragilidad de los
elementos que lo componen.
6.2 Interpretar el paisaje analizando sus elementos y reflexionando sobre el impacto ambiental
y los riesgos naturales derivados de determinadas acciones humanas.
6.3 Reflexionar sobre los riesgos naturales mediante el análisis de los elementos de un paisaje.
36
Programaciones · Los saberes básicos
2.3 Los saberes básicos
De primero a tercero
• Hipótesis, preguntas y conjeturas: planteamiento con perspectiva científica.
• Estrategias para la búsqueda de información, la colaboración y la comunicación de pro-
cesos, resultados o ideas científicas: herramientas digitales y formatos de uso frecuente
en ciencia (presentación, gráfica, vídeo, póster, informe, etc.).
• Fuentes fidedignas de información científica: reconocimiento y utilización.
• La respuesta a cuestiones científicas mediante la experimentación y el trabajo de campo:
utilización de los instrumentos y espacios necesarios (laboratorio, aulas, entorno, etc.) de
forma adecuada.
• Modelado como método de representación y comprensión de procesos o elementos de
la naturaleza.
• Métodos de observación y de toma de datos de fenómenos naturales.
• Métodos de análisis de resultados. Diferenciación entre correlación y causalidad.
• La labor científica y las personas dedicadas a la ciencia: contribución a las ciencias bioló-
gicas y geológicas e importancia social. El papel de la mujer en la ciencia.
B. Geología
• Conceptos de roca y mineral: características y propiedades.
• Estrategias de clasificación de las rocas: sedimentarias, metamórficas e ígneas. El ciclo de
las rocas.
• Rocas y minerales relevantes o del entorno: identificación.
• Usos de los minerales y las rocas: su utilización en la fabricación de materiales y objetos
cotidianos.
• La estructura básica de la geosfera.
C. La célula
• La célula como unidad estructural y funcional de los seres vivos.
• La célula procariota, la célula eucariota animal y la célula eucariota vegetal, y sus partes.
• Observación y comparación de muestras microscópicas.
D. Seres vivos
• Los seres vivos: diferenciación y clasificación en los principales reinos.
• Los principales grupos taxonómicos: observación de especies del entorno y clasificación
a partir de sus características distintivas.
• Las especies del entorno: estrategias de identificación (guías, claves dicotómicas, herra-
mientas digitales, visu, etc.).
• Los animales como seres sintientes: semejanzas y diferencias con los seres vivos no sin-
tientes.
• Los ecosistemas del entorno, sus componentes bióticos y abióticos y los tipos de relaciones
intraespecíficas e interespecíficas.
• La importancia de la conservación de los ecosistemas, la biodiversidad y la implantación
de un modelo de desarrollo sostenible.
• Las funciones de la atmósfera y la hidrosfera y su papel esencial para la vida en la Tierra.
• Las interacciones entre atmósfera, hidrosfera, geosfera y biosfera, su papel en la edafogé-
nesis y en el modelado del relieve y su importancia para la vida. Las funciones del suelo.
• Las causas del cambio climático y sus consecuencias sobre los ecosistemas.
37
Programaciones
• La importancia de los hábitos sostenibles (consumo responsable, prevención y gestión de

residuos, respeto al medio ambiente, etc.).
• La relación entre la salud medioambiental, humana y de otros seres vivos: one health (una
sola salud).
F. Cuerpo humano
• Importancia de la función de nutrición. Los aparatos que participan en ella.
• Anatomía y fisiología básicas de los aparatos digestivo, respiratorio, circulatorio, excretor
y reproductor.
• Visión general de la función de relación: receptores sensoriales, centros de coordinación
y órganos efectores.
• Relación entre los principales sistemas y aparatos del organismo implicados en las fun-
ciones de nutrición, relación y reproducción mediante la aplicación de conocimientos de
fisiología y anatomía.
• Características y elementos propios de una dieta saludable y su importancia.
• Conceptos de sexo y sexualidad: importancia del respeto hacia la libertad y la diversidad
sexual y hacia la igualdad de género, dentro de una educación sexual integral como parte
de un desarrollo armónico.
• Educación afectivo-sexual desde la perspectiva de la igualdad entre personas y el respeto
a la diversidad sexual. La importancia de las prácticas sexuales responsables. La asertividad
y el autocuidado. La prevención de infecciones de transmisión sexual (ITS) y de embarazos
no deseados. El uso adecuado de métodos anticonceptivos y de métodos de prevención
de ITS.
• Las drogas legales e ilegales: sus efectos perjudiciales sobre la salud de los consumidores
y de quienes están en su entorno próximo.
• Los hábitos saludables: su importancia en la conservación de la salud física, mental y
social (higiene del sueño, hábitos posturales, uso responsable de las nuevas tecnologías,
actividad física, autorregulación emocional, cuidado y corresponsabilidad, etc.).
• Concepto de enfermedades infecciosas y no infecciosas: diferenciación según su etiología.
• Medidas de prevención y tratamientos de las enfermedades infecciosas en función de su
agente causal y la importancia del uso adecuado de los antibióticos.
• Las barreras del organismo frente a los patógenos (mecánicas, estructurales, bioquímicas
y biológicas).
• Mecanismos de defensa del organismo frente a agentes patógenos (barreras externas y
sistema inmunitario): su papel en la prevención y superación de enfermedades infecciosas.
• La importancia de la vacunación en la prevención de enfermedades y en la mejora de la
calidad de vida humana.
• Los trasplantes y la importancia de la donación de órganos.
38
3 Proyectos trimestrales
3.1
El Aprendizaje Basado en Proyectos 40
3.2
Los proyectos de Biología y Geología 46
3.3
Proyecto trimestral 1 54
3.4
3.5
3.1 El Aprendizaje Basado en Proyectos

En los últimos años estamos asistiendo a una evolución en la forma de enseñar y de aprender:
se está imponiendo una metodología basada en una aproximación interdisciplinar al cono-
cimiento, un conocimiento aplicado a situaciones reales o verosímiles de la vida. Esta nueva
metodología implica una manera de enseñar en la que se entiende que aprender puede ser
una modalidad de hacer, y que aprender no es solo entender y memorizar, sino también bus-
car, elegir, discutir, aplicar, errar, corregir, ensayar… Se trata, en definitiva, de una forma de
enseñar y aprender en la que el proceso de aprendizaje es activo, significativo en sí mismo, y
tiene sentido para los estudiantes, por lo cual, estos mejoran su motivación, su actitud y, por
tanto, su implicación.
Cono del aprendizaje de Edgar Dale (1964)

con las acciones que conducen a un aprendizaje más activo
Tras 10 días, podemos recordar: APRENDIZAJES

10 %
de lo que leemos Leer
Definir
20 %
de lo que oímos
Escuchar Describir
Observamos Enunciar
Pasivo
una imagen,
30 %
un dibujo,
de lo que vemos
un esquema, Explicar
un diagrama…
Ver una película

50 % Ir a una exhibición
de lo que oímos Ver una demostración
Demostrar
y vemos Ver cómo ocurre algo
Aplicar
Practicar
Participar en un debate
Tener una conversación
70 %
Participar en un
de lo que decimos
trabajo práctico-manual
y escribimos
Diseñar una propuesta
de trabajo colaborativa Analizar
Activo
Diseñar
90 %
Crear
Simular experiencias reales
de lo que Diseñar y llevar a cabo una presentación
decimos y Hacer aquello que se intenta aprender
Evaluar
hacemos (experiencia real)
La enseñanza y el aprendizaje basados en proyectos forman parte de esta evolución, en la que

se entiende que el aprendizaje es un proceso activo que permite a los alumnos y alumnas ad-
quirir conocimientos mediante la elaboración de proyectos que dan respuesta a problemas de la
vida real. Encontramos en este ámbito del aprendizaje activo numerosas metodologías, además
del Aprendizaje Basado en Proyectos (ABP): el aprendizaje basado en tareas, el aprendizaje
basado en problemas, el aprendizaje por descubrimiento o el aprendizaje basado en retos.
40
Proyectos trimestrales · El Aprendizaje Basado en Proyectos
Todas estas estrategias tienen en común los siguientes rasgos:
No es una posesión del docente que este deba transmitir al alumnado,

sino el resultado de un proceso de trabajo conjunto entre estudiantes
El conocimiento
y docentes en el cual se plantean preguntas, se busca información y
la información obtenida se elabora para alcanzar unas conclusiones.
No se limita a la escucha, pues se espera de él que participe

activamente en procesos cognitivos de rango superior: reconocimiento
El papel
de problemas, recogida de información, comprensión e interpretación
del estudiante
de datos, establecimiento de relaciones lógicas, planteamiento de
conclusiones y revisión crítica.
Se centra, fundamentalmente, en crear la situación de aprendizaje

que permita a los alumnos y alumnas desarrollar el proyecto. Esto
El papel implica buscar materiales, localizar fuentes de información, gestionar
del docente el trabajo en grupo, valorar el desarrollo del proyecto, resolver
dificultades, controlar el ritmo de trabajo, facilitar el éxito del
proyecto y evaluar el resultado.
Fuente: Aprendizaje Basado en Proyectos, Secretaría General Técnica. Ministerio de Educación, Cultura y Deporte.
Elementos esenciales del Aprendizaje Basado en Proyectos (ABP)

Un Aprendizaje Basado en Proyectos tiene que cumplir dos exigencias: debe tener sentido
para los alumnos y alumnas, y estos han de percibirlo como algo que personalmente quieren
hacer bien porque les importa. Además, es necesario que cuente con un propósito educativo,
debe ser significativo, acorde a los objetivos de aprendizaje del tema que se trata.
Los ocho elementos de un ABP son:
8
Presentación del producto
final ante una audiencia.
3
7 Necesidad de saber:
apertura del proyecto
Evaluación, feedback y con una idea, una tarea,
reflexión sobre
el propio aprendizaje.
1 una instrucción,
un recurso… que apele
Enseñanza de a la necesidad de saber.
contenidos significativos.
2
6 Aprendizaje de competencias 4
demandadas en nuestros tiempos:
Investigación que conduzca
a formular más interrogantes
expresión del pensamiento crítico, Pregunta guía
en torno a la pregunta guía,
comunicación efectiva, uso de (driving question)
a la búsqueda de respuestas
tecnologías y trabajo en equipo. que dirija
la investigación.
y a elaborar conclusiones
e ideas propias sobre
el modo de resolver
el problema planteado.
5
Participación del alumnado en
las tareas que plantee el docente.
41
Las partes de un proyecto Objetivos

de aprendizaje
El proyecto se articula en torno a tres ejes inte-
rrelacionados entre sí: los objetivos de apren-
dizaje, el producto final y el propio proceso de
aprendizaje. Producto
final
La actividad inicial
Los proyectos plantean un tema que se ha de
tratar con carácter general. Se debe comenzar
con una sesión inicial activa y motivadora que
se base en intereses cercanos al alumnado. En
este sentido, con toda seguridad se dará con
alguna situación próxima a los estudiantes a
la que se podrá recurrir para dar a conocer el
Proceso de
proyecto en el tema en el que se presenta. aprendizaje
Este punto de partida podría ser una pregunta, un problema local o global que el docente o
los estudiantes desean resolver, un producto que se quiera realizar, una colaboración externa,
una presentación, un proyecto que ya existe y que el docente desea adaptar, u otras ideas o
intereses de los estudiantes.
Por lo general, al elaborar actividades se pretende responder a un elevado número de objeti-

vos de aprendizaje. Esto es importante, pero no constituye la base de un planteamiento por
proyectos. El ABP persigue trabajar lo esencial incorporando habilidades y competencias al
propio trabajo. Así pues, es preciso definir y dar prioridad a tres o cuatro motivos fundamen-
tales para alcanzarlos en cada proyecto. Del mismo modo, hay que establecer, por un lado,
qué deben acabar conociendo o haciendo los estudiantes durante el proceso y, por otro, a qué
aspectos se tienen que exponer estos a lo largo del proyecto. Esta información debería estar
disponible en el documento de planificación de las sesiones; resultará útil a los docentes para
que puedan encauzar su trabajo.
Es necesario dar a conocer, desde el primer momento y de una manera explícita, los objetivos
de aprendizaje integrados al proyecto, y expresarlos a través de un lenguaje que resulte familiar
al alumnado. Por ejemplo: «Al final de este proyecto, cada uno de vosotros será experto en la
crisis de los refugiados, de tal modo que podréis responder a las preguntas de una entrevista
en la radio sobre este tema sin problema».
La pregunta guía
Las preguntas guía son puntos abiertos que marcan el inicio de la indagación relevante para
el alumnado y deben estar formuladas de modo que le resulten sugerentes. Estas cuestiones
tienen que dar lugar -a partir de un comienzo simple, pero que contribuya al pensamiento
multidisciplinar- a una reflexión rigurosa en los estudiantes y han de ser una primera vía que
permita obtener conclusiones. Una pregunta bien diseñada conducirá a los alumnos y alumnas
a una investigación rigurosa y debería ser un punto de retorno durante el proyecto.
Volver a la pregunta guía a lo largo del proceso posibilita:
Poner en funcionamiento diversas capacidades cognitivas.

Facilitar la búsqueda de respuestas complejas.
Despertar la imaginación del alumnado.
Dar respuesta a distintos ámbitos: académico, social y personal.
42
El producto final
El producto final es una de las particularidades que distingue el trabajo por proyectos de otras
metodologías de aprendizaje, si bien el ABP no solo consiste en hacer algo bonito, interesante
o espectacular al final: el producto -y la audiencia a la que se destina- es uno de los aspectos
que estructuran el proceso y que suministran al alumnado un espacio al que orientará su tra-
bajo desde el primer momento.
Una demanda de producto bien diseñada pone en marcha numerosas capacidades, habilidades
y contenidos. Asimismo, enseña a hacer una crítica, a revisar el proceso y a reflexionar sobre
él. Siempre que exista esa posibilidad, se recomienda elaborar un prototipo tan pronto como
sea posible.
Cabe considerar cuatro tipos de productos:
Un objeto físico o digital.

Una actuación o performance.
Un servicio.
Una solución concreta y aplicada a un problema.
Es adecuado relacionar el producto final con los objetivos de aprendizaje: si el proyecto surge
del propio producto, esta relación suele ser sencilla y basta con definir los objetivos de apren-
dizaje que se lograrán a lo largo del proceso.
Una discusión habitual que existe respecto a esta metodología gira en torno a si se debe definir
o no el producto final desde el principio del proyecto. Apostamos por indicar claramente cuál
será el producto final, por varios motivos:
Permite aprovechar los éxitos y aprender de ellos, y de los errores de los demás.
Ayuda al docente a realizar un primer prototipo y a adelantarse a algunos problemas.
La evaluación formativa se complica si debe responder a todas las posibilidades existentes.
La evaluación
Resulta muy efectiva una propuesta de evaluación por rúbricas adecuadas a cada proyecto,
que cabe plantear con criterios de coevaluación y autoevaluación, siempre y cuando el docente
considere oportuno llevarlas a cabo.
Los proyectos también han de reservar espacios y momentos para el feedback entre el do-
cente y los estudiantes, pues así hacemos posible que el alumnado sienta que el proceso de
aprendizaje es suyo y, con ello, facilitamos que este sea profundo.
El autoconocimiento es una de las formas de conocimiento más antiguas y valoradas que

existen, pero no es fácil llegar a él. La reflexión es esencial para continuar aprendiendo a lo
largo de toda la vida y para el crecimiento personal. Esa reflexión transforma la experiencia en
algo dotado de significado personal y en valor colectivo. Por eso, es muy conveniente reservar,
durante y al final del proyecto, espacios para reflexionar de manera ordenada y dirigida.
Los proyectos adquieren pleno significado cuando combinan una previsión de trabajo en
equipo -si es posible, colaborativo o cooperativo- con momentos de trabajo individual en
alguna de sus fases.
43
El paso a paso del proyecto
Punto de partida
1 2
• Tema principal
• Pregunta inicial (driving question)
• ¿Qué sabemos? (obtención de ideas previas)
Intercambio de ideas
4
Organización y planificación
• Asignación de roles
• De�inición de tareas y tiempos
5 Recopilación de información
• Revisión de los objetivos
6
• Recuperación de los conocimientos previos
• Introducción de nuevos conceptos
• Búsqueda de información
Colaboración
Respuesta colectiva 9
a la pregunta inicial
• Re�lexión sobre la experiencia
• Uso de sistemas de
mensajería instantánea 10
El rol del docente

Planificar los objetivos
Proporcionar
del proyecto,
Proporcionar recursos para que
los aprendizajes Guiar a los
situaciones de los estudiantes Invitar a
esperados, y las grupos en su
aprendizaje que construyan de pensar.
capacidades y investigación.
motiven. forma autónoma su
competencias que se
aprendizaje.
van a desarrollar.
Posibilitar que
el alumnado
Favorecer el
Organizar tutorías sea autónomo y Supervisar el Evaluar el
aprendizaje
individuales. responsable en aprendizaje. aprendizaje.
cooperativo.
su proceso de
aprendizaje.
44
Definición del
Formación de equipos producto final
3 • Producto que
se va a desarrollar
• De�inición de objetivos
de aprendizaje
Transversalidad
Creatividad
Análisis y síntesis
7 Producción
• Puesta en común, compartición
de información, contraste de ideas y debate • Aplicación de los nuevos
• Resolución de problemas conocimientos
• Toma de decisiones • Puesta en práctica
de las competencias clave
• Desarrollo y ejecución
del producto �inal
Presentación del proyecto
8 • Preparación de la presentación
• Defensa pública
• Revisión con expertos
Evaluación y autoevaluación
Aprendizaje
significativo
El rol del estudiante

Buscar
Comprometerse Aprender de los información Trabajar de forma
con el grupo compañeros de forma colaborativa,
Estar activo. para el logro de y compañeras, responsable, haciendo uso de
un aprendizaje y compartir los aprovechando las habilidades de
efectivo. conocimientos. los recursos comunicación.
disponibles.
Entender
Aplicar las
claramente las
habilidades de Ser consciente Autoevaluarse
tareas y conocer Tener una visión
análisis y de de su proceso de y coevaluar al
el tiempo crítica.
síntesis de la aprendizaje. grupo.
necesario para
información.
realizarlas.
45
3.2 Los proyectos de Biología y Geología

Los proyectos incluidos en nuestro manual de Biología y Geología en contexto se plantean
partiendo de esta área en cuestión; sin embargo, dado su carácter interdisciplinar, se incorporan
conocimientos y habilidades del resto de áreas que conforman el currículo. El docente decidirá
si los lleva a cabo de forma individual o en colaboración con otros departamentos del instituto.
¿Cuántos son?
Tres. Uno por trimestre.
¿Qué temporalización siguen?

Tienen una duración reducida (menos de 10 horas) y se presentan al inicio del trimestre para
que sea posible hacerlos en paralelo a las unidades que conforman el trimestre. El profesorado
puede recurrir a ellos en el momento del trimestre que considere oportuno, si bien es cierto
que algunos proyectos solo tienen sentido en determinados momentos del curso escolar (esto
depende de los contenidos vistos previamente).
¿Qué características tienen?

Se basan en los objetivos de aprendizaje del área.
Parten de un reto o una pregunta esencial.
Incorporan la indagación de una forma continuada y con la ayuda del docente.
Consideran capacidades de las distintas competencias.
Cuentan con momentos para reflexionar sobre el proceso de aprendizaje.
Animan a compartir el aprendizaje.
Se trabajan en equipo.
Se reflexiona sobre qué se ha aprendido y sobre el trabajo en equipo.
¿Qué capacidades contemplan?
Resolución de
Comunicación efectiva Toma de decisiones Ciencia aplicada
problemas
Relación interpersonal Pensamiento creativo Pensamiento crítico Sostenibilidad
Salud y bienestar Valores Herramientas digitales Empatía
Autoconsciencia Gestión del estrés Gestión de las emociones

46
Proyectos trimestrales · Los proyectos de Biología y Geología
¿Cómo se presenta el proyecto al alumnado?

Cada proyecto se ofrece a los estudiantes en una doble página al inicio de cada trimestre del
libro de texto. Esta presentación es motivadora y anima a entrar en el proyecto, a realizarlo y
a conocer desde el primer momento cuáles son los objetivos y cuál, el producto final.
Esta es la información que se detalla en cada proyecto:
Duración Se estima en sesiones de unos 55 minutos.
Pregunta guía Es interesante volver a esta pregunta durante la secuencia didáctica.
Capacidades Son las competencias principales que se ponen en funcionamiento con

el proyecto.
Y estos son los apartados en los que se articula:
Presentación del Es una breve introducción a lo que se va a hacer.

proyecto
¿Qué tenéis que saber Se avanzan los conceptos y las habilidades que los estudiantes
para realizar el proyecto? tendrán que dominar para poder llevar a cabo el proyecto.
Producto final Se define en la primera sesión, lo que ayudará a centrar el esfuerzo

durante el proyecto.
¿Qué aprenderemos? Se establecen los aspectos concretos de las capacidades que se

desarrollarán en el proyecto.
¿Qué haréis? Se describen brevemente las sesiones para ayudar al alumnado a

organizarse.
Presentación Se habla del día en el que el producto final se presentará en público

del producto final (el aula, el centro de estudios, las familias, el barrio, etc.).
¿Qué evaluaremos? Se presentan las herramientas de evaluación asociadas al proyecto.
El docente, ¿cómo lleva a cabo la planificación?

Cada proyecto se articula en torno a una propuesta de programación o planificación de las
sesiones que es intencionadamente sintética y que admite total variación y libertad, puesto
que pretende ofrecer una orientación didáctica tan variada que atienda a los objetivos de
cada docente.
Agrupación Objetivos
Sesión Evaluación Entrega prevista
del aula de aprendizaje
Explicación Contenidos + Momento y Evidencias de

prevista de la competencias herramientas de aprendizaje
actividad de clase evaluación
47
¿Cómo se realiza la evaluación?
1. La rúbrica de evaluación del alumnado

Los proyectos constituyen un espacio privilegiado para poder llevar a cabo una evaluación
formativa de las capacidades de los estudiantes, a partir del feedback y de la conversación con
ellos. Para realizar esta tarea, en cada proyecto se incluye una rúbrica en la que se propone una
gradación de las capacidades que se trabajan; no se pretende que esta sea un instrumento de
calificación, sino una herramienta de reflexión que permita mejorar.
La rúbrica presenta los estándares que alumnas y alumnos deben superar para completar la
tarea asignada. No obstante, deja abiertas las categorías que definen el éxito o el fracaso. Este
enfoque relativamente nuevo implica múltiples ventajas para el profesorado y los estudiantes.
Veamos algunas de ellas:
Permite reflexionar sobre No marca límites al Funciona en contra de la

1 los puntos fuertes y los
2 rendimiento de los
3 tendencia del alumnado de
puntos débiles del trabajo del estudiantes. La rúbrica no trata clasificarse, compararse y
alumnado. Cada categoría invita de cubrir todos los aspectos de competir entre sí. Cada
al docente a compartir con los un proyecto que puedan salir estudiante (o grupo de
estudiantes, de una manera bien o mal, sino que ofrece estudiantes) recibe comentarios
significativa, los logros orientación y hace posible que el únicos y específicos para él y su
conseguidos y aquellos otros alumnado se aproxime al trabajo; por esta razón, no se
aspectos en los que tienen que proyecto de una forma creativa y puede cuantificar con facilidad.
mejorar. única. Anima a los estudiantes a
desarrollar sus propias ideas y a
no quedarse solo con las pautas
de los docentes.
Contribuye a que el Favorece la flexibilidad sin Es sencillo. Esta rúbrica

4 alumnado deje de prestar
5 sacrificar la claridad.
6 tiene mucho menos texto
atención a sus notas. El diseño Aunque se explica claramente a que otros tipos de rúbricas. Así,
de la rúbrica se centra hacer los estudiantes qué nivel han las probabilidades de que
comentarios descriptivos e alcanzado, se dedica más nuestro alumnado lea la rúbrica
individualizados sobre el grado, espacio a hablar sobre cómo lo completa y reflexione sobre los
en lugar de dar importancia a la han realizado, lo cual no es comentarios del docente son
instrucción docente para posible con una rúbrica holística más altas.
conseguir un nivel determinado. o analítica.
De este modo, el alumnado
puede sumergirse en la
experiencia de la tarea.
Ofrecemos dos modelos de rúbrica en los que el docente evalúa el trabajo del alumnado en
el proyecto. Os animamos a modificarlas como consideréis oportuno y a añadir o reducir los
descriptores para adecuar la evaluación formativa a los objetivos de aprendizaje que queráis
plantear.
OPCIÓN 1
A continuación proporcionamos un modelo con numerosos descriptores de cada capacidad. El
profesorado decidirá qué capacidad y qué descriptores abordará en un proyecto en cuestión
(lo aconsejable es seis como máximo).
48
DEBES MEJORAR
CAPACIDADES Y DESCRIPTORES IDENTIFICADOS EN EL PROYECTO ¡FELICIDADES!
Aspectos que tienes
Aspectos que has de tener en cuenta para llevar a cabo En estos aspectos, tu
que trabajar con más
el proyecto de la mejor forma posible. trabajo ha sido excelente.
profundidad.
Espacio reservado para COMUNICACIÓN EFECTIVA Espacio reservado para
explicar el resultado, hacer La información que da es excelente: ha entendido el tema, ha reflexionado explicar el resultado y hacer
comentarios o animar al y ha llegado a conclusiones que es capaz de comunicar. comentarios de felicitación
estudiante. al estudiante.
Elige un canal de comunicación efectivo.
Articula el discurso con coherencia, jerarquizando las ideas y dando estruc-
tura al asunto.
Cuida las formas de expresión verbal y no verbal.
Organiza la información con conectores que hacen referencia al inicio, al
desarrollo y al término del tema: en primer lugar, para empezar, por un par-
te, por otra parte, respecto a, además, asimismo, por ejemplo, para terminar,
en definitiva, en conclusión, por último, etc.
Ha respetado la opinión de los compañeros y compañeras en el intercambio
de opiniones.
Defiende con argumentos sólidos la tesis que defiende en un debate.
Ha participado positivamente en el consenso de ideas tras un debate.
TOMA DE DECISIONES
Muestra una planificación cuidadosa que da una secuenciación lógica y
clara. Utiliza herramientas para planificar el proyecto (plan de trabajo,
organizadores, etc.).
Es capaz de buscar estrategias creativas para resolver situaciones y aplicar
conocimientos adquiridos con el fin de encontrar respuestas.
Contacta con el profesor o profesora solo cuando necesita aclaraciones,
pide feedback sobre el trabajo realizado e intenta tener las instrucciones
claras a lo largo del proceso.
Entra en contacto con expertos externos a su grupo de trabajo para recibir
consejo, orientaciones o información sobre el modo de hacer el proyecto
de la mejor manera posible.
CIENCIA APLICADA
Aplica los pasos -en el nivel de la ciencia escolar- del método científico y/o
del proceso tecnológico.
Presenta conclusiones razonadas y razonables con el conocimiento cientí-
fico del que dispone el estudiante.
Recoge datos de forma ordenada, favoreciendo la expresión de los resul-
tados del proyecto.
Registra y se muestra los diferentes prototipos o alternativas que se han
pensado para resolver el problema.
RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS
Identifica la cuestión y discrimina los datos relevantes desestimando los
irrelevantes. Los expresa de manera sintética, clara y coherente, explicitan-
do las unidades y los conceptos a los que se refieren.
Manifiesta una estrategia de resolución pertinente de tipo matemático
clara y ordenada, y es capaz de explicarla o justificarla correctamente y de
acuerdo con el contexto.
Identifica la corrección o incorrección del resultado y es capaz de argu-
mentar de forma completa, clara y ordenada, y dando razones adecuadas.
RELACIÓN INTERPERSONAL
Comprende, acepta y respeta los diferentes puntos de vista interactuando
con la realidad.
Es responsable de su aportación al proyecto común y consigue que todos
los miembros del equipo hagan aportaciones de manera similar.
Es emocionalmente equilibrado/a, se expresa con asertividad
y posee habilidades sociales.
Las discusiones del grupo han servido para llegar a acuerdos conjuntos
y para planificar el trabajo. Todo el mundo se ha sentido escuchado y ha
podido hacer aportaciones al grupo de trabajo.
PENSAMIENTO CREATIVO
El proyecto presenta un gran número de ideas novedosas y efectivas.
Se utiliza la imaginación para ofrecer una solución convincente y eficaz al
reto planteado.
49
DEBES MEJORAR
Aspectos que tienes
profundidad.
PENSAMIENTO CRÍTICO
Aporta ideas nuevas y es analítico/a en sus comentarios respecto a la
participación de los demás compañeros y compañeras.
Se formula preguntas pertinentes y reflexiona sobre lo que ocurre a su
alrededor.
Presenta un punto de vista concreto, claro y preciso respecto a las situa-
ciones planteadas.
Identifica y evalúa de manera rigurosa toda la información que se presenta.
Busca nueva información para fortalecer sus argumentos.
Aporta nuevas ideas y establece conexiones con profundidad y detalle. Su
participación en un foro es constante.
Asocia ideas nuevas con las que tenía y las conecta con situaciones con-
cretas dentro de la materia.
SOSTENIBILIDAD
Incorpora aspectos sociales y ambientales en el desarrollo del proyecto
para el cuidado del medio ambiente.
Reconoce los impactos que la actividad humana ocasiona sobre el medio
ambiente e incorpora posibles medidas para reducirlos en el desarrollo
del proyecto.
Incorpora en el desarrollo del proyecto alguno de los Objetivos del Desa-
rrollo Sostenible y los trata con amplitud de miras. (https://www.un.org/
sustainabledevelopment/es/).
Usa fuentes de información fiables en lo relativo al tema del medio ambiente.
SALUD Y BIENESTAR
Identifica los factores de su día a día que tienen un impacto positivo y/o
negativo sobre su salud o su bienestar.
Adopta hábitos saludables a partir del trabajo del proyecto, proponiéndose
cambios en su comportamiento.
Usa fuentes de información fiables para construir su aprendizaje respecto
a su salud física y mental.
COEDUCACIÓN
Analiza en su entorno diario y pone en práctica los valores que tiene como
objeto el proyecto.
Identifica y comprende sus limitaciones personales en lo relativo a los valo-
res que son objeto del proyecto y establece acciones de mejora al respecto.
Entiende que las desigualdades presentes en el mundo tienen un impacto
sobre los derechos de las personas.
Propone soluciones a las desigualdades presentes en el mundo desde la
óptica del proyecto que se trabaja.
HERRAMIENTAS DIGITALES
Utiliza una gran variedad de herramientas digitales de manera eficaz (espe-
cificar herramienta).
Busca información con navegadores y es capaz de filtrar la información
siguiendo unos requisitos.
Accede a plataformas digitales para compartir información y concretar los
materiales del proyecto.
EMPATÍA
Imagina cómo es la vida, los pensamientos, los sentimientos y las circuns-
tancias de los demás.
Entiende las motivaciones ajenas y las acepta incluso cuando son muy
diferentes a las propias.
Mejora las interacciones sociales, especialmente en entornos de diversidad
social y cultural.
AUTOCONSCIENCIA
Permite el reconocimiento de uno mismo, del propio carácter, así como de
las propias debilidades, deseos y aversiones.
Fija un propósito acorde a la conciencia de uno mismo y del lugar que se
ocupa en la sociedad.
AFRONTAR EL ESTRÉS
Reconoce las fuentes de estrés presentes en su vida, reconoce cómo estas
le afectan y actúa de manera apropiada para controlar los niveles de estrés.
50
DEBES MEJORAR
Aspectos que tienes
profundidad.
AFRONTAR LAS EMOCIONES
Reconoce las propias emociones y las de los demás.
Es consciente de cómo las emociones influyen sobre el comportamiento y
es capaz de responder a las emociones de forma apropiada y adaptativa.
Demuestra un manejo seguro de la Red y conoce los peligros que entraña
no hacer un uso cuidadoso de esta.
Contenidos del proyecto
La manera de realizar el proyecto ha demostrado un conocimiento adecua-
do de los contenidos necesarios para llevarlo a cabo. Estos son...
Presentación del producto final
La presentación del producto final ha generado interés, ha sido adecuada
y ha reflejado el proceso que se ha seguido hasta su elaboración.
Se han evaluado de manera específica los siguientes aspectos:...
0-70 puntos 70-90 puntos 90-100 puntos
Nota: la última fila del cuadro, la que proporciona puntos, es opcional. Permite convertir los
descriptores generales de la rúbrica de un solo punto en un intervalo de puntos de la siguiente
manera:
•
Si un estudiante o grupo recibe un elevado número de comentarios en la categoría izquierda,
su puntuación se situaría en el rango de 0-70 puntos.
•
Si se cumplen los criterios específicos de cada capacidad, su puntuación se situaría entre
70 y 90 puntos.
•
Si se consigue la mayoría de los criterios y, además, se han superado de alguna manera, su
puntuación estaría en el rango de 90-100 puntos.
OPCIÓN 2
Este segundo tipo de rúbrica es más habitual: se gradúa cada criterio con una puntuación del
1 al 4, con espacio para el feedback con el alumnado o el grupo.
Retroalimentación del docente

Criterios y/o capacidades 1 2 3 4
(feedback)
Describir aquí los diferentes criterios y/o Se puede utilizar para explicar el resultado
capacidades (los mismos que aparecen en y para hacer comentarios de mejora o que
la tabla anterior). animen al estudiante.
1: criterios no alcanzados
2: criterios parcialmente conseguidos
3: criterios conseguidos
4: se supera la expectativa
51
2. La rúbrica de coevaluación del trabajo en grupo
Con frecuencia, uno de los aspectos que exige más dedicación en los proyectos es el trabajo
en grupo. Por esta razón, en la rúbrica general del proyecto, una de las capacidades con las
que hay que trabajar y que se debe evaluar es la de «trabajo en equipo».
Adjuntamos una propuesta de rúbrica que permite evaluar específicamente esta estrategia.
Proponemos realizarla en coevaluación y autoevaluación entre los miembros del grupo.
RÚBRICA DE COEVALUACIÓN DEL TRABAJO EN GRUPO
NOMBRE ACTIVIDAD MATERIA CURSO
Ha colaborado Se ha
Indicadores Es respetuoso/a Se ha NOTA
buscando responsabilizado En general,
valorados con las preocupado por (suma de
información de su trabajo su participación
(puntúa opiniones el resultado final los 5
y aportando y ha cumplido ha sido buena.
del 1 al 4) del grupo. del trabajo. indicadores / 2)
ideas. las fechas.
COEVALUACIÓN (evalúo a mis compañeros y compañeras)
Compañero/a 1
Compañero/a 2
Compañero/a 3
Compañero/a 4
Compañero/a 5
52
3. La rúbrica de evaluación del docente sobre el proyecto
Finalmente, ofrecemos una rúbrica genérica para valorar el propio proyecto, para que el docente pueda ajustarlo
en futuras ocasiones.
De nuevo, animamos al profesorado a modificar la rúbrica como estime oportuno, y a añadir o reducir comenta-
rios en los indicadores o las capacidades, con el fin de adecuar la evaluación formativa a los objetivos que desee
plantear.
ELEMENTOS
Mejora tu ABP Desarrolla más tu ABP ABP efectivo
DEL PROYECTO
Conocimientos y Los objetivos de aprendizaje no Objetivos seleccionados: pocos, El proyecto está centrado en
habilidades clave son claros ni específicos. demasiados o poco importantes. contenidos y competencias
esenciales del currículo.
Se incluyen contenidos y Es difícil poner en práctica o
habilidades que hay que evaluar muchas habilidades. Las habilidades clave se ponen
desarrollar. en práctica y se evalúan a lo largo
del proyecto.
Problema El proyecto no está centrado en El nivel del reto no es adecuado El proyecto se basa en un
o pregunta un problema o pregunta, o esta para los estudiantes. problema adecuado al nivel.
reto es muy fácil de responder.
La pregunta no presenta el tema El problema se centra en una
El planteamiento no es motivador central del problema que se ha pregunta esencial que cumple las
para los alumnos y alumnas. de resolver. características marcadas (abierta,
inspiradora y en consonancia con
los objetivos).
Indagación El proyecto se parece más a una La indagación se limita a La indagación se mantiene a lo

sostenida tarea concreta que a un proceso. encontrar información y aparece largo del proyecto de manera
en un punto o dos del proyecto. rigurosa.
Las preguntas generadas no guían La indagación está guiada por
el camino del proyecto. las propias preguntas de los
estudiantes.
Autenticidad No tiene conexión con el mundo Presenta alguna conexión con el El proyecto tiene un contexto
real. mundo real, pero de una manera auténtico, incluye el mundo
limitada o forzada. real, generando un impacto, y
está basado en los intereses del
alumnado.
Libertad No se da oportunidad a los Solo pueden opinar en los temas Los estudiantes participan en los
del estudiante estudiantes para opinar y elegir. de importancia secundaria. aspectos importantes.
Se prevé un trabajo demasiado Pueden adoptar responsabilidades
autónomo, sin guía del con la ayuda del docente.
profesorado.
Reflexión No se presentan estrategias para La reflexión propuesta no Estudiantes y docentes entran en

reflexionar sobre cómo se está es regular ni se trabaja en un proceso de reflexión durante y
aprendiendo del proyecto. profundidad. después del proyecto sobre qué
y cómo han aprendido.
Evaluación Solo se da feedback por parte Hay opciones de dar y recibir Se estructuran oportunidades
de los docentes de una forma feedback de una manera limitada. para dar y recibir feedback de
limitada o irregular. compañeros y docentes.
Se recibe feedback, pero no se
Los estudiantes no utilizan el utiliza para revisar el proyecto. El feedback se utiliza para revisar
feedback para revisar y mejorar y mejorar el proyecto.
el trabajo.
Producto El producto no tiene una Se presenta el producto, pero no Se presentan el producto y el

presentación pública fuera se comparte cómo se ha trabajado proceso de aprendizaje a una
de la clase. ni qué se ha aprendido. audiencia fuera de la clase.
53
3.3 Proyecto trimestral 1

El proyecto ¿Por qué crecemos? tiene por objetivo la realización de un material visual que
intente ofrecer respuestas justificadas y argumentadas a la pregunta ¿Qué hacemos para
transformar los alimentos en centímetros de altura y gramos de peso?
Se recomienda desarrollarlo en seis sesiones guiadas por los docentes de la asignatura, aunque
algunas de ellas podrían ser trabajadas con los docentes de Educación Plástica y Visual y de
Lengua y Literatura.
Las capacidades más destacadas que se trabajan en este proyecto son la relacionada con salud
y bienestar, la creatividad y el trabajo en equipo.
3.3.1 Contenidos
Competencias Criterios de
Competencias específicas Saberes básicos Objetivos
clave evaluación
CCL1 1. Interpretar y transmitir información y 1.1, 1.2 A. Proyecto científico. Interpretar la infor-
CCL2 datos científicos, argumentando sobre – Estrategias para la búsqueda mación científica en
CCL5 ellos y utilizando diferentes formatos, de información, la colaboración productos de uso
STEM3 para analizar conceptos y procesos de y la comunicación de procesos, cotidiano.
STEM4 las ciencias biológicas y geológicas. resultados o ideas científicas: Exponer los resulta-
CPSAA1 herramientas digitales y formados de los trabajos
2. Identificar, localizar y seleccionar 2.1, 2.2
CPSAA3 tos de uso frecuente en ciencia de investigación
información, contrastando su vera-
CE3 (presentación, gráfica, vídeo, mediante material
cidad, organizándola y evaluándola
CD2 póster, informe, etc.). audiovisual.
críticamente, para resolver preguntas
– Fuentes fidedignas de informa-
relacionadas con las ciencias biológicas Exponer los resulta-
ción científica: reconocimiento y
y geológicas. dos del trabajo de
utilización.
investigación.
3. Planificar y desarrollar proyectos de 3.1, 3.2, 3.5 C. La célula.
investigación, siguiendo los pasos de – La célula como unidad estructu-
las metodologías científicas y coo- ral y funcional de los seres vivos.
perando cuando sea necesario, para F. Cuerpo humano.
indagar en aspectos relacionados con – Importancia de la función de
las ciencias geológicas y biológicas. nutrición. Los aparatos que
participan en ella.
5. Analizar los efectos de determinadas 5.3
– Anatomía y fisiología básicas de
acciones sobre el medio ambiente y la
los aparatos digestivo, respi-
salud, basándose en los fundamentos
ratorio, circulatorio, excretor y
de las ciencias biológicas y de la Tierra,
reproductor.
para promover y adoptar hábitos
G. Hábitos saludables.
que eviten o minimicen los impactos
– Características y elementos
medioambientales negativos, sean
propios de una dieta saludable y
compatibles con un desarrollo sosteni-
su importancia.
ble y permitan mantener y mejorar la
salud individual y colectiva.
54
Parrilla modelo de programación: ¿Por qué crecemos?
Agrupación
Sesión Objetivos de aprendizaje por desarrollar Evaluación Entrega prevista
de aula
Sesión 1 1-2-4 Detectar ideas previas. Participación y Esquema,

Calentamos escucha activa elaborado por
Gran grupo
motores Relacionar lo aprendido a lo largo del el grupo, del
trimestre. recorrido del pan
Sesión 2 Grupos de 4 Identificar qué conocimientos faltan para Participación en el Parrilla sobre
Nos responder a la pregunta. grupo y trabajo en la búsqueda de
Parejas
informamos equipo información
Buscar información en fuentes
Grupos de 4
bibliográficas fiables.
Utilizar el vocabulario específico de la
materia en la realización de un esquema
sobre la digestión, la absorción y el
transporte de nutrientes.
Sesión 3 Gran grupo Analizar los elementos que ayudan Participación y Parrilla sobre el
Selección del a entender mejor la información escucha activa producto
Grupos de 4
producto complicada.
Organizar las tareas pendientes durante

el resto de la sesión y las dos horas
siguientes.
Aplicar los conceptos adquiridos para

empezar a crear el producto.
Sesiones 4 y 5 Grupos de 4 Crear un material visual atractivo sobre Trabajo en grupo Ninguna
Creemos el proceso de digestión, absorción y (rúbrica del
transporte de nutrientes. trabajo en grupo)
Sesión 6 Grupos de 4 Presentar el producto final al grupo de Presentación del Producto

Presentamos clase. producto final elaborado en
Gran grupo
nuestro grupo
Producto final
producto
Parrilla de programación del proyecto: ¿Por qué crecemos?
Sesión 1 Actividad inicial: lectura de la breve introducción. El alumnado debe responder de manera
Calentamos motores individual a las preguntas planteadas.
Esta actividad sirve para explorar las ideas previas que tienen los alumnos y alumnas (en
el caso de que el proyecto se realice antes de las unidades didácticas) o para recordar lo
trabajado a lo largo del trimestre (en el caso de que el proyecto se haga a posteriori).
Las últimas dos preguntas se realizarán con la dinámica 1-2-4, en la que, en primer lugar,
cada cual intenta responder por su cuenta; después, los estudiantes se colocan en parejas y
comparten y complementan sus respuestas individuales, y, por último, se organizan en grupos
de cuatro para acabar de formar el esquema e identificar lo que no saben.
Se puede hacer una puesta en común de lo que ya conocen y lo que les falta por aprender.
Si el docente quiere ver la evolución de cada grupo, puede recoger la ficha al final de la
sesión para examinarla, teniendo en cuenta que debe devolverla en la siguiente sesión,
porque se trabajará con ella.
55
Sesión 2 Recuperando el trabajo del día anterior, los alumnos y las alumnas tienen que decidir cuáles
Nos informamos de los conocimientos necesarios para responder a la pregunta quieren buscar en primer
lugar. Por ejemplo, saben que los alimentos se trituran y se van digiriendo a lo largo del tubo
digestivo, pero no tienen claro si en el intestino también se produce la digestión. La pregunta
podría ser: ¿El intestino interviene en la digestión de los alimentos?
Se puede repartir a los estudiantes la plantilla que se ofrece en el material del alumnado de
esta segunda sesión para ayudarlos a estructurar la información que tienen que buscar. En
dicha plantilla, deben indicar qué cuestión quieren resolver mediante su búsqueda (no puede
ser la del proyecto, pues se trata de que se hagan preguntas sobre aquello que detectaron
que desconocían en la sesión anterior, de modo que las respuestas les ayuden a encaminar
el proyecto); quién buscará la información (si los grupos tienen cuatro componentes, puede
ser una buena idea la búsqueda en parejas); dónde la buscarán (para enfatizar la elección
de fuentes fiables y trabajar la competencia digital), y qué encontrarán (la respuesta a la
pregunta planteada).
Puesta en común, en pequeño grupo, de la información obtenida, y compleción del esquema
iniciado en la sesión anterior.
Si el docente lo desea, puede recoger la parrilla al final de la sesión para tener información
sobre la búsqueda que los estudiantes han realizado.
Sesión 3 Se propone plantear la siguiente pregunta al gran grupo y recoger las respuestas en la
Selección pizarra: ¿Qué elementos ayudan a hacer más comprensible la información complicada? El
del producto objetivo de este inicio de sesión es que el alumnado resalte la importancia de unas buenas
imágenes y de una redacción clara, entre otros aspectos, e identifique los elementos que
debería tener su producto para ser creativo y explicativo.
Se deben compartir con los estudiantes los criterios de evaluación relacionados con el
producto final (valorado con un solo punto).
Hay que explicarles la importancia de una buena organización, aprovechando el tiempo
al máximo para llevar menos trabajo a casa, e indicarles que un cronograma les ayuda a
organizarse, pero después ellos pueden ir modificando la asignación de las tareas en el grupo,
según la rapidez con la que vayan avanzando en el trabajo.
Si se desea, al final de la sesión se puede recoger la parrilla para comprobar la organización
del equipo.
Sesiones 4 y 5 Trabajo en grupo por parte de los alumnos y las alumnas. Quienes quieran realizar un vídeo,
Creemos quizá necesiten salir del aula.
El rol del docente consiste en acompañar a los estudiantes en su proceso creativo y gestionar
los conflictos que puedan surgir, además de impulsarlos a trabajar de manera autónoma a lo
largo de las sesiones.
En la quinta sesión, hay que recordarles que en la siguiente deben presentar el producto; por
lo tanto, aquellos grupos que no lo hayan terminado, tendrán que hacerlo en casa.
Sesión 6 Por grupos, los estudiantes presentan al resto de la clase el producto que han creado.
Presentamos nuestro
Una vez que todos los grupos han terminado su presentación, se inicia un debate para decidir
producto
cuál de las propuestas es más creativa e ilustra mejor la respuesta a la pregunta planteada.
Se selecciona el producto ganador y se buscan el lugar y el modo más adecuados para
exponerlo en el instituto.
56
3.3.3 Rúbrica para la evaluación formativa
DEBES MEJORAR ¡FELICIDADES!
CRITERIOS Y CAPACIDADES IDENTIFICADOS EN EL PROYECTO
Aspectos que tienes que trabajar En estos aspectos tu trabajo
Aspectos que deberás tener en cuenta para hacer el proyecto de la mejor forma posible.
con más profundidad. ha sido excelente.
Se puede utilizar para explicar el Comunicación y argumentación Se puede utilizar para explicar el
resultado, hacer comentarios de La información aportada es excelente: ha entendido el tema, ha reflexionado y ha llegado a conclusiones resultado y para hacer comentarios
mejora o animar al estudiante. que es capaz de comunicar. de felicitación y reconocimiento.
Autonomía e iniciativa
Muestra una planificación cuidadosa que ofrece una secuenciación lógica y clara. Utiliza herramientas para
planificar el proyecto (plan de trabajo, organizadores, etc.).
Es capaz de buscar estrategias creativas para resolver situaciones y aplicar los conocimientos adquiridos
con el fin de encontrar respuestas.
Contacta con el profesor o profesora solo cuando necesita aclaraciones, pide feedback sobre el trabajo
realizado e intenta tener las instrucciones claras a lo largo del proceso.
Trabajo en equipo
Comprende, acepta y respeta los diferentes puntos de vista, interactuando con la realidad.
Es responsable de su aportación al proyecto común y consigue que todos los miembros del equipo hagan
aportaciones de manera similar.
Las discusiones del grupo han servido para llegar a acuerdos conjuntos y planificar el trabajo. Todo el
mundo se ha sentido escuchado y ha podido hacer aportaciones al grupo de trabajo.
Creatividad
El proyecto presenta un gran número de ideas poco usuales, importantes y efectivas.

Se utiliza la imaginación para ofrecer una respuesta creativa y rigurosa a la pregunta planteada.
Salud y bienestar
Identifica los factores de su día a día que tienen un impacto positivo o negativo sobre su salud o su
bienestar.
Utiliza fuentes de información fiables para construir su aprendizaje respecto a su salud física y mental.

La manera de realizar el proyecto ha demostrado un conocimiento adecuado de los contenidos necesarios
para llevarlo a cabo. Estos son:
•L
a digestión, la absorción y el transporte de nutrientes, y la incorporación de estos en las células.

La presentación del producto final ha generado interés, ha sido adecuada y ha reflejado el proceso seguido
hasta su elaboración. Se han evaluado de manera específica los siguientes aspectos:
•E
l formato: la creatividad y la ilustración del material.
•E
l rigor: hay que ser riguroso al ofrecer una respuesta a la pregunta planteada.
Editorial Casals, S. A. • Material fotocopiable

57
3.3.4 Material del alumnado

Sesión 1: Calentamos motores
Apellidos: . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Nombre: . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Fecha: . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Curso: . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Grupo: . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Calificación: . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Seguramente, todos vosotros habéis ido al pediatra muchísimas veces desde vuestro nacimiento. En
las consultas de control, os suelen pesar y medir nada más entrar. Del mismo modo, Antonio asistió
a una visita de seguimiento con su pediatra y, al día siguiente, mantuvo esta conversación con Aina:
Aina.— Buenos días, Antonio. ¿Cómo fue la revisión en el pediatra?
Antonio.— ¡Bien! En el último año he crecido 12 cm y he subido desde los 47 hasta los 56 kg.
Aina.— ¡Ya te decíamos que se te veía más alto!
Antonio.— ¡Sí, sí! Mira que en el día a día no lo noto, pero se ve que sí he dado un estirón. Y ¿sabes
qué? Estaba pensando…: ¿cómo hacemos para transformar lo que comemos en carne y huesos que
nos permiten crecer, caramba?
¡Respondemos!
• ¿Qué pregunta se plantea Antonio?
• ¿Qué conocimientos tienes que, en tu opinión, podrían ayudarte a responder a dicha pregunta?
• Imagina que te comes un trozo de pan. Sin consultar ningún material, haz un esquema lo más
detallado posible del recorrido que, según tú, hace este trozo de pan.
• ¿Qué crees que necesitas saber para responder bien a la pregunta de Antonio?
58
Sesión 2: Nos informamos
Buscaremos información sobre la forma en que los alimentos nos permiten crecer y desarrollarnos.
Pregunta que hay que ¿Quién busca ¿Dónde la

¿Quién la encuentra?
responder información? busca?
59
Sesión 3: Selección del producto
Entre todos decidiremos el contenido del producto, su formato y los trabajos que tendremos que realizar.
¿CÓMO QUEREMOS QUE SEA NUESTRO PRODUCTO?
Miembros del grupo
Producto que se quiere hacer (vídeo, póster, cómic,

maqueta, etc.)
Justificación de la elección
Tareas que hay que realizar (en el orden en el que Tarea terminada
Encargado de la tarea
se deben llevar a cabo) (marcar con una x)
60

El proyecto ¿Podemos ser un salvavidas? tiene por objetivo la elaboración de un material au-
diovisual que intente ofrecer respuestas justificadas y argumentadas a la pregunta ¿Te harías
donante de órganos?
Se recomienda desarrollarlo en ocho sesiones guiadas por los docentes de la asignatura,

aunque algunas de ellas podrían ser trabajadas con los docentes de Tecnología y de Lengua
y Literatura.
Las capacidades más destacadas que se trabajan en este proyecto son la resolución de pro-
blemas, el trabajo en equipo y el pensamiento crítico.
3.4.1 Contenidos
clave evaluación
CCL1 1. Interpretar y transmitir información y 1.1, 1.2 A. Proyecto científico. Interpretar la infor-
CCL2 datos científicos, argumentando sobre – Estrategias para la búsqueda mación científica en
CCL5 ellos y utilizando diferentes formatos, de información, la colaboración productos de uso
STEM2 para analizar conceptos y procesos de y la comunicación de procesos, cotidiano.
STEM3 las ciencias biológicas y geológicas. resultados o ideas científicas: Exponer los resulta-
STEM4 herramientas digitales y formados de los trabajos
2. Identificar, localizar y seleccionar 2.1, 2.2, 2.3
CPSAA1 tos de uso frecuente en ciencia de investigación
información, contrastando su vera-
CPSAA3 (presentación, gráfica, vídeo, mediante material
cidad, organizándola y evaluándola
CD4 póster, informe, etc.). audiovisual.
críticamente, para resolver preguntas
– Fuentes fidedignas de informa-
relacionadas con las ciencias biológicas Exponer los resulta-
y geológicas. dos del trabajo de
utilización.
investigación.
3. P
lanificar y desarrollar proyectos de 3.1, 3.2, 3.5 – Métodos de observación y de
investigación, siguiendo los pasos de toma de datos de fenómenos
las metodologías científicas y coo- naturales.
perando cuando sea necesario, para – Métodos de análisis de resul-
indagar en aspectos relacionados con tados. Diferenciación entre
las ciencias geológicas y biológicas. correlación y causalidad.
F. Cuerpo humano.
5. Analizar los efectos de determinadas 5.3
– Relación entre los principales
acciones sobre el medio ambiente y la
sistemas y aparatos del organis-
salud, basándose en los fundamentos
mo implicados en las funciones
de las ciencias biológicas y de la Tierra,
de nutrición, relación y repro-
para promover y adoptar hábitos
ducción mediante la aplicación
que eviten o minimicen los impactos
de conocimientos de fisiología y
medioambientales negativos, sean
anatomía.
compatibles con un desarrollo sosteni-
H. Salud y enfermedad.
ble y permitan mantener y mejorar la
– Concepto de enfermedades
infecciosas y no infecciosas:
diferenciación según su etio-
logía.
– Los trasplantes y la importancia
de la donación de órganos.
61
Parrilla modelo de programación: ¿Podemos ser un salvavidas?
Agrupación Objetivos de aprendizaje

de aula por desarrollar
Sesión 1 Individual y Detectar ideas previas. Participación y Misma sesión

Un accidente gran grupo escucha activa
Conocer las constantes vitales.
inesperado
Conocer los especialistas que trabajan
en un centro de atención primaria o en
un hospital.
Conocer el vocabulario específico de la
materia.
Sesión 2 Grupos de 4 Aplicar el vocabulario específico Participación y Misma sesión

Puntos fuertes Gran grupo de la materia en un debate. escucha activa.
y puntos Debate en el aula
Aprender a argumentar aportando
débiles en gran grupo
evidencias.
Sesión 3 Gran grupo Aprender a consultar fuentes Artículo Artículo de

Caso a caso Grupo base bibliográficas. opinión individual
ABP*
Aprender a realizar búsquedas en la Red.
Leer en equipo el caso del ABP
y organizarse como grupo.
Sesión 4 Grupo base Aprender a consultar fuentes Trabajo en grupo Misma aula
¡Pongámonos ABP bibliográficas. (rúbrica del
en marcha! trabajo en grupo)
Aprender a hacer búsquedas en la Red
y a relacionarlas con su caso.
Sesión 5 Grupo base Relacionar toda la información para Trabajo en grupo Misma aula
¿Qué hemos ABP resolver el caso. (rúbrica del
encontrado? trabajo en grupo)
Responder a las preguntas que plantea
el caso.
Sesión 6 Grupo base Aplicar los conceptos adquiridos Trabajo en grupo Misma aula
Somos ABP en la elaboración del guion para la (rúbrica del
guionistas representación audiovisual. trabajo en grupo)
Sesión 7 Grupo base Grabar y editar el producto final. Trabajo en grupo Misma aula
1, 2, 3… ABP (rúbrica del
¡Acción! trabajo en grupo)
Sesión 8 Grupo base Presentar la resolución del caso del ABP. Producto final Misma sesión
Somos los ABP
Argumentar la actividad del ABP de Actividad de Entrega de
protagonistas
Gran grupo manera que englobe todos los contenidos síntesis actividad de
trabajados. síntesis
*ABP: Aprendizaje Basado en Proyectos
62
Parrilla de programación del proyecto: ¿Podemos ser un salvavidas?
Sesión 1 Actividad inicial: noticias del periódico. Esta actividad pretende explorar, a partir de titulares
Un accidente de noticias periodísticas, las ideas previas del alumnado sobre el tema.
inesperado
Actividad introductoria: en el caso de Juan, lectura de la hospitalización diaria. Esta actividad
se hará de forma individual y se comentará en clase.
Sesión 2 Siguiendo con el caso de Juan, los estudiantes, distribuidos en grupos de cuatro, deben
Puntos fuertes anotar argumentos a favor y en contra de la donación de órganos. El objetivo de esta
y puntos débiles actividad consiste en ofrecerles un soporte que los ayude a organizar las ideas y redactar de
forma más pautada el artículo de opinión individual que se entregará en la sesión 3.
Posteriormente, un representante de cada grupo ejercerá de portavoz para hacer una síntesis
de los conceptos trabajados, en un debate en el que los alumnos y las alumnas deben
argumentar su posición respecto a la donación. Resulta recomendable que, a la vez, tomen
notas con las que pueden enriquecer los argumentos de su artículo.
El debate se podría realizar en la asignatura de Valores Éticos, de modo que el moderador
fuese el docente de dicha materia.
Sesión 3 Se explica detalladamente en qué consiste el ABP y cómo se trabaja en él. Se comparten los
Caso a caso objetivos de aprendizaje y se anuncian los grupos de trabajo y los criterios de evaluación.
Es conveniente que los grupos de trabajo sean homogéneos y estén formados por cuatro-seis
personas, dependiendo del número de estudiantes del aula.
Al compartir los criterios de evaluación, es aconsejable facilitar la rúbrica del producto final
(valorado con un solo punto) más la rúbrica del trabajo en grupo del alumnado.
Los componentes del grupo se asignan los roles. Se aconseja que esta asignación sea
consensuada y que escriban en una hoja el nombre del alumno o alumna, el papel que
desarrolla dentro del equipo y el motivo de la asignación. Resulta efectivo que todos los
miembros del grupo firmen el documento, indicando su acuerdo.
Entrega por parte del alumnado del artículo de opinión individual sobre la donación de
órganos.
El docente explica cómo se hace la búsqueda en la Red: necesidad de contrastar datos,
indicación de fuentes aconsejables y palabras clave para la búsqueda.
Lectura en grupo del caso que se debe trabajar. Si el tiempo no es suficiente, se puede hacer
la lectura en casa para la siguiente sesión.
Sesión 4 Una vez leído el caso (en la sesión 3 o en casa), los estudiantes trabajan en grupo en el
¡Pongámonos aula: intercambian los primeros puntos de vista y, con el ordenador o la tableta, buscan
en marcha! información, verificando la fiabilidad de las fuentes y contrastando los datos.
Sesión 5 Los alumnos y las alumnas ponen en común la información que han encontrado y la sintetizan
¿Qué hemos para aplicarla a su caso. Además, la relacionan con los contenidos propios de la materia y con
encontrado? lo que debe contener su producto final.
En esta sesión se puede entregar al alumnado la rúbrica de trabajo en grupo (una por equipo)
y la actividad de síntesis que deben hacer de forma individual. Ambos documentos deben
devolverse al docente en la sesión 8.
Sesión 6 Aplicación de los conceptos adquiridos en la elaboración del guion para la representación
Somos guionistas audiovisual.
Es aconsejable que cada grupo visualice y discuta el guion del material audiovisual con el
docente antes de la grabación, por si precisa alguna modificación.
Esta actividad se puede realizar en la sesión 5, de modo que se reduzca una sesión.
63
Sesión 7 Grabación del producto final (en el aula o fuera de ella).

1, 2, 3… ¡Acción!
Edición del producto final (en casa).
Esta sesión se puede realizar en el aula de Informática con el docente de la materia, que
puede ayudar al alumnado en la edición del material audiovisual. Además, esta actividad
podría ser evaluada en esa asignatura.
Sesión 8 Presentación del producto final elaborado por el grupo. Se aconseja evaluarlo mediante la
Somos los rúbrica de un solo punto.
protagonistas
Entrega de una actividad individual en la que se apliquen los contenidos trabajados.
Se puede realizar también la coevaluación de los trabajos de los compañeros y las
compañeras.
Entrega de la actividad de síntesis, ejercicio individual que engloba todo el contenido
trabajado en el ABP y que debe hacer referencia al caso inicial: el caso de Juan.
64
resultado, hacer comentarios de La información proporcionada es excelente: ha entendido el tema, ha reflexionado y ha llegado a conclu- resultado y para hacer comentarios
mejora o animar al estudiante. siones que es capaz de comunicar con un vocabulario científico. de felicitación y reconocimiento.
Es capaz de buscar estrategias creativas para resolver situaciones y aplicar los conocimientos adquiridos
con el fin de encontrar respuestas, que se consensúan en el grupo después de ser argumentadas.
Identifica la cuestión y discrimina los datos relevantes, desestimando los irrelevantes. Los expresa de
manera sintética, clara y coherente, explicitando las unidades y los conceptos a los que hacen referencia.
Trabajo en equipo
Las discusiones del grupo han servido para llegar a acuerdos conjuntos y planificar el trabajo. Todo el
mundo se ha sentido escuchado y ha podido hacer aportaciones al grupo de trabajo.
Se formula preguntas pertinentes y reflexiona sobre ellas.
Herramientas digitales
Busca información con navegadores y es capaz de filtrarla siguiendo los requisitos para escoger y com-
parar fuentes de búsqueda.


•C
onocer la anatomía y las funciones de los sistemas y aparatos estudiados.
•C
onocer diferentes enfermedades asociadas a los sistemas y aparatos trabajados.
•E
ntender la complejidad de los trasplantes.

hasta su elaboración. Se han evaluado de manera específica los siguientes aspectos:
• El producto final es coherente con los objetivos de aprendizaje y con el contexto del caso (ABP) que
hay que resolver.
•E l mensaje es comprensible y relaciona los contenidos adquiridos, justificando la resolución del caso.
• La propuesta es propia, diferente y única, y constituye una mezcla de todo el contenido trabajado y de
las ideas aportadas por los miembros del grupo.
• Durante el proceso de elaboración del producto final, se han recogido numerosas ideas sobre las dife-
rentes propuestas argumentadas para resolver el caso planteado en el ABP.

65

Sesión 1: Un accidente inesperado
1. La donación de órganos
Seguro que, aunque no te afecte a ti, a tu familia o a tus amistades, ya sabes qué es un trasplante y
en qué consiste la donación de órganos, pues se trata de un tema presente en alguna serie o repor-
taje de televisión. El problema que se plantea es el siguiente: una persona necesita un órgano para
seguir viviendo; la solución puede ser sencilla: una persona que ha muerto puede proporcionárselo.
Sin embargo, al hablar de trasplantes se genera a menudo una cierta polémica, unas veces por falta
de conocimiento, y otras porque nuestra opinión al respecto es distinta de la de otras personas. En
este proyecto tendrás ocasión de comentar estas cuestiones.
2. Reflexionemos
¿Qué órganos y tejidos se pueden trasplantar? ¿Qué problemas plantea un trasplante? ¿Por qué?
¿Qué legislación respalda esta práctica? ¿Tienen un peso importante las creencias religiosas en
nuestra opinión sobre el tema?
3. Analicemos titulares de noticias sobre los trasplantes
• España, líder mundial en trasplantes durante 26 años seguidos

• Se logran 46,9 donantes por millón de población (2183 en total) y 5259 trasplantes.
• La actividad crece un 5 % respecto a 2014, pero aún hay 1335 personas en lista de espera.
a ¿Qué te sugieren estos titulares?

b Escribe un artículo de opinión sobre los beneficios y los perjuicios de los trasplantes de órganos.
66
4. En el hospital
Martes, 6 de octubre
Cuando el padre de Juan llegó al hospital, se dirigió directamente a urgencias, donde lo aten-
dieron enseguida. A pesar de que le podían ofrecer poca información, parecía que la situación
era muy grave: hacía unos veinte minutos que su hijo había ingresado inconsciente debido a un
fuerte golpe en la cabeza y estaba siendo atendido en ese momento por el equipo de doctores
de guardia, un traumatólogo y una neuróloga.
Cuando llegó su esposa, preguntaron por la doctora. Transcurridos unos minutos, la doctora Sans
se presentó para informarlos de la situación: Juan permanecía inconsciente, no tenía ninguna
lesión en el cuerpo, pero había recibido un golpe fuerte en la cabeza que le había provocado
un paro cardiorrespiratorio. Lo habían reanimado gracias a la asistencia de emergencia y en ese
momento, a pesar de que el ritmo cardiaco y la tensión arterial se habían recuperado, estaba en
coma y necesitaba un ventilador para respirar. Todo apuntaba a que podía haber lesiones im-
portantes en el encéfalo. Debían hacerle algunas pruebas y exploraciones y mantenerlo durante
un periodo de tiempo en observación, pero la situación, según la doctora, era muy delicada. El
estado de Juan era crítico; era preciso esperar unas horas para observar su evolución. Por ello,
la doctora los citó a las ocho de la mañana del día siguiente.
a ¿Cuál es el estado de Juan? ¿Cuáles son los descriptores de ese estado?

b ¿Qué es un paro cardiorrespiratorio? ¿Por qué crees que un golpe en la cabeza puede causar un
paro de ese tipo?
c ¿Qué es el ritmo cardiaco? ¿Y la tensión arterial? ¿Sabes cuál es tu ritmo cardiaco? ¿Conoces tu
tensión arterial?
d Imagina que estás en el vestíbulo de un hospital. Frente a ti, un cartel grande indica las direcciones
de los diversos departamentos médicos. ¿Dónde irán las siguientes personas?
– Un padre para la revisión anual de sus dos hijos.
– Un deportista que debe hacerse una radiografía.
– Un familiar de un enfermo que ha sufrido un ataque al corazón.
– Una señora a quien deben controlar el riñón.
– Un enfermero y un enfermo al que tienen que operar.
Miércoles, 7 de octubre Editorial Casals, S. A. • Material fotocopiable
En un despacho al lado de la sala de espera, la doctora Sans y otra persona sentada a su lado
atendieron a los padres de Juan. La doctora les detalló, paso a paso, las exploraciones que le
habían realizado la noche anterior y que, según parece, habían repetido esa misma mañana.
—Juan tiene una lesión en el encéfalo provocada por un impacto muy fuerte en la cabeza. El
TAC (una especie de radiografía muy precisa) que le hemos hecho nos confirma que una im-
portante región del cerebro está afectada. Se le ha realizado una exploración neurológica muy
completa que muestra un paro, que parece ser irreversible, de las funciones del encéfalo. Bien,
quiero decir que no hay actividad cerebral ni tampoco troncoencefálica. Todo esto provoca la
incapacidad para respirar espontáneamente.
—Pero ¿se puede recuperar? Seguramente, habrá una evolución en unas horas, en unos días…
67
La persona que acompañaba a la doctora explicó con otras palabras lo que el padre y la madre
de Juan ya intuían, pero no querían acabar de creer. Los padres de Juan hicieron mil preguntas,
no podían entender que su hijo estuviese vivo y la doctora les dijese que estaba muerto. Les
atendieron con una gran cordialidad y les explicaron claramente que todas las pruebas indicaban
que el encéfalo de Juan estaba muerto: podía hablarse de muerte encefálica. En el momento
en que fuese desconectado del aparato, Juan dejaría de respirar. Los padres pidieron que le
hicieran más pruebas, que esperaran unos días…
Les hablaron de la gravedad de la lesión cerebral, de la carencia de reflejos encefálicos, de la
incapacidad para respirar. Habían repetido hasta tres veces las mismas pruebas, con un intervalo
de seis horas. La situación era irreversible.
Tanto la doctora como la persona que la acompañaba fueron muy amables en un momento
tan duro, pero también insistieron mucho en clarificar la situación. La muerte encefálica era un
proceso irreversible.
El padre y la madre de Juan comprendieron qué significaba aquello. Fue la persona que acom-
pañaba a la doctora, que se presentó como doctor y coordinador de trasplantes del hospital,
quien les preguntó si tenían alguna objeción para donar los órganos de Juan con el fin de ser
trasplantados. Entendía la pena que sentían en ese momento y respetaba, anticipadamente, la
decisión que tomasen, pero otras personas, algunas tan jóvenes como Juan, estaban a punto
de morir y podrían vivir gracias a sus órganos. Si ellos estaban de acuerdo, los riñones, el co-
razón, los pulmones, el hígado, y también las córneas de los ojos, se podían trasplantar a otras
personas.
Los padres de Juan no acababan de hacerse a la idea de que su hijo, de tan solo quince años,
estuviese muerto. Y ahora les planteaban la donación de sus órganos.
68
Sesión 2: Puntos fuertes y puntos débiles
Discutid la respuesta a cada una de las siguientes preguntas antes de anotarla.

a Buscad tres o cuatro palabras que describan cuál puede ser el estado de ánimo de los padres de
Juan.
b Escribid una o dos frases que describan dicho estado. Utilizad las palabras del apartado anterior.
c Explicad por qué, aun conociendo ese estado de ánimo, los doctores les piden la donación de los
órganos de su hijo.
d Buscad posibles razones para argumentar a favor y en contra de la donación de órganos. No se trata
de opinar sobre esta cuestión, sino, simplemente, de enunciar las razones, sin justificarlas.
A favor de la donación En contra de la donación
Opinión:
69
Sesión 3: Caso por caso
Casos
A continuación, leerás la historia de una parte de la vida de diversas personas. Se trata de situaciones
reales de jóvenes cuyo nombre y datos de residencia han sido modificados. Conviene que analices
cada uno de los casos. Para ello, te ofrecemos un modelo de ficha que tendrás que rellenar después
de cada lectura.
Nombre de la persona
Enfermedad que padecía
Tipo de actividad que podía realizar

antes del trasplante
Órgano que fue trasplantado
Tipo de actividad que podía realizar

después del trasplante
Vocabulario y significado:
Otros: observaciones, anécdotas…

70
Caso 1: La historia de Manuel

Manuel había nacido con una fibrosis quística, enfermedad que afectaba a sus pulmones y a su apa-
rato digestivo. Se había medicado durante toda la vida y tenía que hacer ejercicios especiales para
deshacerse del exceso de mucosidad que se depositaba en sus pulmones. Además, había padecido
en diversas ocasiones dolor de estómago, diarreas e infecciones, tanto respiratorias como digestivas.
Otras personas afectadas por esta enfermedad evolucionaban mejor, pero los pulmones de Manuel
se habían deteriorado tanto que a los dieciocho años solo le quedaba la esperanza de un trasplante
de corazón y de pulmón. En estos momentos tenía una insuficiencia respiratoria grave.
«Yo era pequeño cuando mi padre y mi madre me explicaron mi enfermedad, la fibrosis quística. Ahora
sé que es una enfermedad genética y hereditaria, grave, pero no contagiosa, que padece uno de
cada 2500 o 3000 recién nacidos.
A causa de esta enfermedad, mi cuerpo fabricaba un exceso de mucosidad, tanto en los bronquios
como en el tubo digestivo y en otras partes de mi cuerpo, de modo que los bronquios se obstruían y
se infectaban. De ahí venía mi tos. Aprendí a fluidificar la mucosidad y a hacer una limpieza bronquial
diaria. Así he evitado las dificultades respiratorias, pero uno de los problemas que más me han afectado
han sido las infecciones respiratorias; por eso, a menudo me han tratado con antibióticos.
Hace unos dos años, el doctor encargado de mi seguimiento me dijo que estaba preocupado. Me hizo
muchas pruebas y, un día que fui a la consulta con mi padre y mi madre, me comentó por primera vez
aquello del trasplante. Me dijo que los pulmones estaban bastante dañados. Pero eso no era todo: mi
corazón estaba un poco débil. Él opinaba que el trasplante nos permitiría dar un paso adelante.
Entré en la lista de espera. Estuve esperando durante veinte meses, debilitándome poco a poco
y deseando que el órgano del donante llegara a tiempo para salvar mi vida. Tenía que llevar un “busca”
a cualquier lugar que fuese, pero la verdad es que me movía muy poco de casa. En una ocasión sonó
y nos fuimos al hospital.
Parecía que había un corazón y unos pulmones para mí. Pero al final no fue así, se ve que había un niño
más necesitado que yo. No entendía por qué me habían avisado; me explicaron que en determinados
trasplantes siempre llaman a dos personas por si en el último momento falla una de las dos.
Después me fui poniendo enfermo, solo era capaz de sentarme en una silla o de tumbarme en la cama.
Una noche, mientras miraba la televisión, sonó el aviso. Mis padres me llevaron al hospital. Estaba muy
ilusionado, pero, al mismo tiempo, muy nervioso. Tenía ganas de ser trasplantado e, incluso, había supe-
rado el miedo inicial a la operación. No sé, me cuesta explicarlo…; si todo iba bien, en unas horas podría
respirar como no lo había hecho nunca, como lo hacen las personas normales. Me desperté después de
unas horas de haber entrado en el quirófano, había tubos por todas partes, como ya me habían expli-
cado. De momento estaba conectado a un ventilador que me ayudaba a respirar. Unas enfermeras me
hacían mover las manos y los pies. Yo estaba hecho polvo. Me dijeron que descansase, que todo iba bien.
A la mañana siguiente, empezaron a detener
el ventilador y en poco tiempo fui capaz de
respirar mejor que nunca en mi vida.
Unas semanas después, ya hacía ejercicios muy
suaves con una bicicleta y podía salir a dar vuel-
tas por el patio del hospital: había iniciado el
programa de rehabilitación. Sentía una alegría
difícil de describir. Ya me dijeron que no podía
saber nada de la persona que había hecho la
donación de los órganos que me permitían vivir,
pero escribí cuatro líneas de agradecimiento
para que, a través de la coordinación de tras-
plantes, se las hiciesen llegar a su familia.
71
Ahora ya han pasado dos meses. Me han hecho muchas pruebas, pero no he tenido ningún síntoma
de rechazo grave.
Iba a decir que he recuperado la actividad, pero no es cierto, hago cosas que jamás había podido hacer
hasta entonces. Tengo confianza en el futuro, confieso que antes de los trasplantes había momentos
en los que la había perdido».
a Define las palabras resaltadas en negrita en el texto de Manuel.

b ¿Qué opinas sobre la donación de órganos? ¿Te harías donante de órganos? Argumenta tu opinión
teniendo en cuenta tus circunstancias culturales, sociales y religiosas.
c Explica cómo afecta la enfermedad de Manuel al aparato respiratorio: ¿qué partes son las más per-
judicadas? ¿En qué consiste el tratamiento? ¿Qué complicaciones sufre la persona enferma?
d ¿Cómo puede afectar el exceso de mucosidad al intercambio de gases que se produce en los alveolos
pulmonares?
e Imagina que te tienen que hacer un trasplante de algún órgano. ¿Qué le dirías a la persona que te
dona sus órganos? ¿Qué le preguntarías?
f ¿Qué harías para promover la donación de órganos y disminuir las listas de espera?
72
Caso 2: La historia de Yolanda

Yolanda era una niña normal. Creció sana, era
buena estudiante y una gran deportista. Casi
nunca se ponía enferma. Pero, de repente, se
empezó a encontrar mal. Primero fue una sensa-
ción de decaimiento, después los mareos. Ahora
es una enferma renal crónica.
«Todo empezó cuando tenía dieciséis años, los
mareos y el cansancio eran cada vez más fuer-
tes. En casa se preocuparon mucho y en seguida
me llevaron al médico. En el hospital me detec-
taron una insuficiencia renal. Yo no entendí en
aquel momento que la enfermedad no tenía un
tratamiento que permitiera curarse. Mis riñones no eliminan suficientemente bien los residuos que
origina mi cuerpo y se me acumulan sustancias tóxicas en la sangre. Aprendí en la enciclopedia de la
salud que tenemos dos riñones, en la zona baja de la espalda, que filtran la sangre y extraen los resi-
duos de la actividad de las células del cuerpo. Estos residuos, disueltos en agua, constituyen la orina.
Una insuficiencia renal indica que este proceso no se realiza correctamente y que, si no se eliminan las
sustancias tóxicas que se acumulan en la sangre, el cuerpo se intoxica y se pone en peligro. Por eso
tengo que ir al hospital a hacer la hemodiálisis.
Estoy conectada a un aparato que hace el trabajo de los riñones, el riñón artificial, tres veces a la
semana durante cuatro horas. ¡Hace tres años que sigo este tratamiento! Sí, lunes, miércoles y sábado,
toda la tarde ocupada en ir al hospital y conectarme al aparato. He llegado a odiar estas tardes, pero…,
si no lo hiciese, me moriría.
Debo tener mucho cuidado con todo aquello que bebo y como. No puedo tomar chocolate, ni patatas
fritas, ni Coca-Cola, ni embutidos… He tenido que dejar el básquet, y mira que lo pasaba bien. Siempre
he intentado tirar hacia delante de la manera más natural, viviendo con mi enfermedad, pero reconozco
que, a veces, he deseado intensamente que me llamasen para hacerme un trasplante. Estos pensamientos
me inquietan un poco, no sé, son contradictorios…, alguien tiene que morir para que yo tenga un riñón.
Mi madre dice que hay cosas que son inevitables. Que, aunque produzca mucha angustia pensar en
la muerte de otros, una vez que esto ha sucedido, si no se puede hacer nada más por la vida de esa
persona, el trasplante puede salvar la de otras, o, en casos como el mío, hacer que mejoren las con-
diciones de vida.
Por eso, cuando llegó la llamada, ¡salté de alegría! Eso significaba que había un riñón de alguien con Editorial Casals, S. A. • Material fotocopiable
mi grupo sanguíneo. Todo indicaba que, posiblemente, no me provocaría rechazo. Salí disparada hacia
el hospital, hacía medio año que tenía preparada la maleta por si llegaba el día.
Cuando me desperté al cabo de unas horas, estaba en una habitación. No me di cuenta, hasta un buen
rato después, de que estaba conectada a tubos y cables, pero me dieron buenas noticias: la operación
había terminado y el riñón parecía que trabajaba. Ya me habían explicado que cuando se trasplanta
cualquier órgano, el cuerpo lo ve como un objeto extraño, igual que los gérmenes o parásitos. Mi cuer-
po intentaría protegerse y deshacerse de él. Por eso me tendría que medicar con inmunosupresores
durante el resto de mi vida para evitar el rechazo del riñón nuevo.
Pero ahora hace ya tres semanas del trasplante, no he de ir a hacer diálisis y, poco a poco, ¡empiezo
a hacer cosas! De momento, me he apuntado a inglés, y así refuerzo lo que estudio en las clases del
instituto. Me han dicho que, de aquí a un par de meses, incluso podré empezar a hacer deporte: ¡volveré
a jugar al básquet! ¡Qué ilusión! ¡Y, ah, qué buenas están las patatas fritas!».
73
a Describe los síntomas que tiene Yolanda.

b ¿Qué podía hacer antes del trasplante? ¿Y después? ¿Cómo le limita las actividades de su día a día
este trasplante?
c Define las palabras resaltadas en negrita en el texto.
d Describe el aparato excretor: sus partes, sus funciones y su anatomía.
e Realiza una pequeña búsqueda de información sobre los inmunosupresores: qué tipos hay, qué
efectos secundarios pueden producir, cómo actúan…
f Haz ahora una pequeña búsqueda de información sobre el proceso que se sigue desde que se extrae
el órgano al donante hasta que llega al receptor.
74
Caso 3: La historia de Sara

Durante mucho tiempo, Sara había padecido
una enfermedad del hígado. Finalmente, sufrió
degeneración hepática, había perdido peso,
se sentía mareada y cansada. Pasaba la mayor
parte del tiempo en la cama. Su estado era tan
crítico que su única esperanza era conseguir un
trasplante de hígado.
«El hígado realiza muchas funciones en el or-
ganismo humano. En él se fabrican una gran
cantidad de sustancias propias de nuestro orga-
nismo que necesitamos para vivir normalmente.
Desde que estoy enferma del hígado sé que la hemoglobina es la proteína que transporta el oxígeno
por la sangre. También aprendí que el hígado transforma muchas sustancias, las degrada y facilita su
eliminación, y que fabrica la bilis que ayuda a digerir las grasas en los intestinos. ¡Mira que me hicieron
pruebas! Todo para entrar en una lista de espera. Se ve que, como me puse muy mal y hacía vida en
la cama, acabaron poniéndome de las primeras de la lista.
Al final, todo terminó. Me desperté en una cama de la UCI conectada a muchos tubos. Me dijeron que,
si todo iba bien, pronto podría estar de pie. Sabía que algunas veces los trasplantes no funcionan y se
tiene que trasplantar otro órgano muy rápidamente.
Parece que, sin que yo lo supiera, todo el mundo estaba muy alerta y me tenían en observación conti-
nuamente, análisis por aquí y análisis por allá. Pero yo fui una de las personas afortunadas. Unos días
después, me desconectaron la mayor parte de los tubos, pero todavía me quedé en el hospital algu-
nas semanas mientras los médicos observaban la evolución y decidían la cantidad de medicamentos
que tenía que tomar para evitar el rechazo. Hubo algún problema, porque me fueron cambiando la
medicación, los inmunodepresores; se ve que alguno de los medicamentos que tomaba me afectaba
a los riñones.
En este periodo de convalecencia me hice amiga de otra chica, Ruth, a quien le habían trasplantado
un hígado unos días después que a mí. Paseábamos, jugábamos y nos hicimos grandes amigas, ya que
cuando compartes una situación como esta con una persona que está pasando por algo parecido a lo
tuyo, te entiendes muy bien. Yo había estado enferma durante la mayor parte de mi vida; en cambio, el
hígado de Ruth había estado afectado por un virus, había padecido hepatitis aguda, y en pocos días se
había puesto tan grave que la única salida era el trasplante inmediato. La situación era tan desesperada
que tuvieron que fragmentar el hígado de un tío suyo para acomodarlo en su cavidad abdominal».
a Describe los síntomas que tiene Sara.
b Define las palabras resaltadas en negrita en el texto.
c Investiga sobre el virus de la hepatitis: ¿cuántos tipos de hepatitis hay? ¿Qué diferencias presentan?
¿Cuáles son las formas de contagio de esta enfermedad? ¿Cómo podemos evitar contraer la hepatitis?
d Describe el abdomen: sus partes y los órganos que contiene, sus funciones y su anatomía.
e ¿Cómo es el hígado? ¿Qué funciones lleva a cabo? ¿Qué se almacena en él? ¿Qué funciones de este
órgano estarán limitadas o anuladas en el caso de Sara?
f Realiza una pequeña búsqueda de información sobre los nuevos tratamientos existentes para la
enfermedad de Sara.
75
Caso 4: La historia de Marta

Hace días que Marta no se encuentra bien. No
quiere ir al médico porque sospecha que la vol-
verá a ingresar, y no quiere molestar a sus hijos.
Hace cinco años que padece EPOC. Ahora tiene
sesenta, no presenta alergia a ningún fármaco, y
es exfumadora de 38 cigarros al día desde hace
cuatro años.
Marta ha ido a comprar. Al subir las escaleras de
su casa, ha sentido una opresión muy fuerte en
el pecho, que prácticamente le impide respirar.
La consecuencia ha sido la pérdida de cons-
ciencia por falta de aire y el traslado al hospital.
Marta, en situación de insuficiencia respiratoria crónica, con necesidad de llevar una bombona de
oxígeno asociada al tratamiento broncodilatador y a un programa de rehabilitación cardiorrespira-
toria, presenta un empeoramiento progresivo con disnea de mínimos esfuerzos y obstrucción de la
capacidad respiratoria. Se le hace un cateterismo que muestra las coronarias sin lesiones angiográficas
y se le pone un tratamiento basado en la administración de oxigenoterapia para tratar la hipoxia.
A medida que pasan los días, Marta se recupera, pero sabe que puede recaer. Sus hijos, preocupados
y hartos de las continuas idas y venidas al hospital, preguntan al médico qué alternativa tienen para
evitar estas situaciones.
—Solo hay una: ¡el trasplante! —comenta el médico a los hijos.
—Sí, eso ya nos lo dijeron, pero nos hemos hecho las pruebas y ninguno de nosotros es compatible.
¿Qué podemos hacer?
—Tendremos que anotar su nombre en la lista de espera y esperar; de momento, esto es todo lo que
podemos hacer por Marta.
—Y ¿cuánto tiempo tendremos que esperar? ¡Estamos desesperados!
—El primer paso es anotar su nombre en la lista; después, el tiempo dirá, es muy variable.
Así pues, Marta, recuperada, vuelve a casa con su bombona de oxígeno a la espera de un donante.
Una mañana, después de siete meses, sonó el teléfono. Era el doctor, que tenía un pulmón para Marta.
Muy contenta, Marta se vistió y se fue hacia el hospital. A los pocos días, ya estaba operada: le habían
trasplantado un pulmón. La vida de Marta había dado un giro de 180 grados y volvía a empezar de
cero. Esta vez, de forma clara, no volvería a encender un cigarrillo.
a Define las palabras resaltadas en negrita en el texto.

b ¿Cuáles son las causas principales de la EPOC? ¿Consideras que alguien como Marta debería ser
trasplantado?
c ¿Cuánto tiempo crees que tiene que esperar una persona para recibir un pulmón de un donante?
¿Crees que con otros órganos se tarda más tiempo o menos? Razona tu respuesta.
d ¿En qué otras enfermedades respiratorias se utilizan los broncodilatadores como tratamiento? ¿Qué
funciones realizan estos fármacos?
e Explica cómo afecta la enfermedad de Marta al aparato respiratorio. Haz un dibujo de este aparato
tal como lo tendría una persona sana respecto a una enferma de EPOC.
f Investiga cómo se hace el diagnóstico de la EPOC. ¿Quiénes son más proclives a desarrollar esta
enfermedad: hombres, mujeres, personas jóvenes, adolescentes, personas mayores, habitantes de
países de Europa o de Asia…?
76
Caso 5: La historia de Jorge

«Me encontraba fatal, con un fuerte dolor de ca-
beza, no podía respirar cuando me tumbaba, no
tenía hambre, vomitaba, estaba muy cansado y
veía las cosas borrosas. Fui al hospital y, después
de un montón de pruebas, me diagnosticaron una
insuficiencia renal de libro, debida a un cáncer en
el riñón derecho.
Necesité diálisis. El primer objetivo era tranquili-
zarme y conseguir que me bajara la tensión, que
me estaba haciendo polvo el corazón. Después, la
creatinina. La creatinina estaba por las nubes. Si
lo normal es 1.2, yo estaba en 18. En urgencias, el
personal estaba nervioso, la gente muy seria, pasaba algo gordo y, sobre todo, ¡la cara de mi padre!
Cuando me hicieron bajar la tensión fue una sensación horrible, como si me estuviese apagando, creo
que es lo más parecido a la muerte que me puedo imaginar.
Yo estaba harto de pruebas y pruebas. Mi insuficiencia y mi cáncer estaban avanzando y me quedaba
poco tiempo. Ya me imaginaba que me moriría. Por suerte, un lunes por la mañana el doctor vino y
me dio una buena noticia:
—Jorge, tienes suerte, hay un riñón disponible para ti. Te haremos las pruebas para ver si eres compa-
tible, y si es así…, nos pondremos manos a la obra.
La verdad es que estaba contento, pero tenía que volver a hacerme pruebas y nadie me garantizaba
que aquel riñón fuese para mí. Deseaba ser compatible.
Estuve muy nervioso hasta la tarde. No comí casi nada en todo el día. A pesar de mi desgana, echaba
mucho de menos el embutido y el chocolate, alimentos prohibidos en mis circunstancias.
A las 20 h el médico vino con los resultados y me empezó a hablar del proceso de implantación. Me habló
de la vena renal, la arteria renal y algo llamado uréter y nefrón, y con tanta explicación me desmayé.
Siempre he sido muy miedoso con todo el tema de la sangre y de las operaciones.
Por fin desperté, ya me habían operado y disponía de un riñón nuevo y sano. Mi estado había mejo-
rado mucho. Podía orinar bien, respirar profundamente, me sentía como nunca. Dejé la quimioterapia
y la diálisis. Después de unas horas en la UCI, pasé a la planta de nefrología, donde estoy ingresado
aproximadamente un mes antes de restablecer de forma progresiva mi vida normal.
Cuando esté normalizado, tomaré solo cinco o seis pastillas de dos o tres tipos. Debo ser muy orde- Editorial Casals, S. A. • Material fotocopiable
nado. Este creo que es uno de los consejos más importantes y, a la vez, más difíciles de cumplir con el
tiempo. También me han explicado que a la larga puedo sufrir efectos secundarios. De aquí a quince
o veinte años, me preocupa el cáncer de piel, porque es más frecuente en personas trasplantadas».
a Define las palabras resaltadas en negrita en el texto.

b Haz una pequeña búsqueda de información sobre la preocupación de Jorge: «De aquí a quince o
veinte años, me preocupa el cáncer de piel, porque es más frecuente en personas trasplantadas».
Esta afirmación, ¿es correcta? ¿Qué estudios se han realizado al respecto? ¿Qué le recomendarías
a Jorge para evitar un cáncer en la piel?
c ¿Por qué es tan importante bajar los niveles de creatinina y la tensión de Jorge? ¿Qué problemas
puede conllevar el hecho de no hacerlo?
d Explica, ayudándote de un dibujo, las partes del aparato excretor y las funciones que hace cada una.
e ¿Por qué crees que está prohibido comer chocolate y embutido en un caso con el de Jorge? ¿Hay
otros alimentos que tampoco se le recomiende comer? Elabora un menú adecuado para Jorge.
f Investiga sobre las pruebas de compatibilidad: ¿qué se necesita?; ¿por qué son tan importantes?
¿Qué pasaría si a Jorge se le hubiese trasplantado un riñón incompatible?
77
Sesión 5: ¿Qué hemos encontrado?
1. Analizad y discutid en el marco del grupo cada una de las preguntas. Después, contéstalas indivi-
dualmente, argumentando tu respuesta.
a Para poder poner en marcha toda la maquinaria propia de los trasplantes (extracción de los
órganos, aviso a los posibles receptores, transporte de los órganos e implantación) es necesario
que el paciente, la persona donante, muestre muerte encefálica.
¿Qué es la muerte encefálica? ¿Cómo podemos saber que una persona accidentada presenta
muerte encefálica? ¿Qué opináis sobre el hecho de dictaminar el fallecimiento de una persona a
partir de la muerte encefálica?
b La mayor parte de los trasplantes afectan a los órganos denominados vitales. Por eso, el trasplante
suele salvar la vida de una persona.
¿Qué órganos y tejidos se han trasplantado en las historias que habéis leído? ¿Cuáles eran vitales
para las personas que los han recibido? ¿Por qué? ¿Qué hubiese pasado si los padres de Juan no
hubiesen accedido a la donación de órganos?
c Los órganos de una sola persona que ha fallecido permiten dar vida a diversas personas.
¿Cuántas personas se benefician de los órganos de alguien que ha fallecido? ¿Cuántas vidas ha
salvado la donación de órganos de Juan? Si no se produjese el trasplante, ¿qué pasaría con los
órganos de la persona que ha fallecido?
d En la mayoría de las historias estudiadas, las personas necesitadas de trasplante mostraban una
insuficiencia en algún órgano.
¿Qué es una insuficiencia? ¿Qué tipos de insuficiencias se han tratado en las historias?
e Después de recibir un órgano de otra persona, aparece siempre el mismo problema: el rechazo.
Para evitarlo, las personas trasplantadas se tienen que medicar con inmunosupresores, lo cual
puede provocar que se contraigan enfermedades infecciosas.
¿En qué consiste ese rechazo? ¿Qué relación tiene la inmunosupresión con las enfermedades
infecciosas?
78
2. Y si nos pasa a nosotros…, ¡¿qué?!

a Imagina que un familiar cercano se pone enfermo. Podemos pensar en una enfermedad grave, que
provoca insuficiencia en un órgano vital. Parece que la única salida es un trasplante. ¿Aceptarías
el trasplante de órganos para salvar la vida de tu familiar? ¿Por qué?
b El tema de los trasplantes es muy delicado, sobre todo si se pide la donación de órganos de una
persona cercana que ha fallecido. No obstante, nos atrevemos a hacerte la pregunta: ¿qué opinas
de la decisión de los padres de Juan? ¿Por qué? ¿Qué harías tú si te pidiesen los órganos de un
familiar muy cercano que presenta una muerte cerebral? Reflexiona sobre tu opinión y haz una
lista de los argumentos que la sustentan.
c
Ahora es el momento del debate sobre la donación de órganos y los trasplantes. Repasa tus
argumentos y prepárate para el contraste de opiniones y justificaciones.
d Finalmente, te pedimos que realices lo siguiente:
• Un artículo en el que expliques tu punto de vista sobre la donación de órganos. ¿Recuerdas
cuál era tu opinión al respecto cuando empezaste el caso del ABP? ¿Ha cambiado?
• Indica qué harías para saber si en tu barrio las personas son conscientes de la importancia de
hacerse donante de órganos. En el caso de que no tengan un grado de consciencia muy alto,
¿cuál sería tu estrategia para conseguir que tuviesen más conocimiento al respecto?
79
3. En cuanto los padres de Juan dieron su consentimiento a la donación de sus órganos, y después de
despedirse de él, empezaba una intensa actividad. Esta actividad no se producía únicamente en el
Hospital de Badalona, sino que también otras ciudades estaban en alerta.
Uno de los riñones de Juan se trasplantó a Yolanda, una chica de dieciséis años. El otro riñón se le
implantó a Jorge, de cuarenta años, enfermo de cáncer. Uno de los pulmones y el corazón fueron
para Manuel, un chico joven que vivía en Girona y que tenía una enfermedad degenerativa. El otro
pulmón fue para Marta, una mujer que lleva años padeciendo una EPOC. El hígado de Juan salvó
la vida de Sara, una niña que tenía el hígado enfermo desde hacía unos años. Sus córneas se alma-
cenaron en el Hospital Clínic de Barcelona a la espera de un receptor.
La vida continúa...
Pasaron los días, y el padre y la madre de Juan estuvieron muy desorientados, sin hacerse a la
idea de lo que había pasado. ¡No se lo podían creer! Esperaban que, en cualquier momento, Juan
entrase corriendo al comedor reclamando su merienda, o se lo imaginaban jugando a la consola
en su habitación con aquella música horripilante todo el día… Pero, en realidad, sabían que nada
de eso volvería a pasar. El apoyo del resto de la familia y de los amigos y amigas de Juan ayudó a
compartir el dolor.
En la clase de Juan discutieron sobre la donación de órganos. Hablaron del significado de ser
donante y de la manera en que una persona puede hacerse donante. Tuvieron suerte, porque una
chica del instituto vecino, que había recibido un riñón trasplantado, les explicó su historia.
Transcurrió el tiempo, y la familia Cases se fue haciendo a la idea de la pérdida de Juan. Un mes
después de su muerte, recibieron una carta del coordinador de trasplantes del hospital, en la que
les agradecía la donación de los órganos, porque con ellos se había salvado la vida a varios jóvenes.
Junto a esta carta, había otra, anónima y escrita por un chico que había recibido el corazón y uno
de los pulmones de Juan. Les agradecía profundamente su gesto. Estas cartas, y especialmente la
segunda, reconfortaron mucho a los padres de Juan.
Después de un año, la pena inicial por la muerte de su hijo fue disminuyendo. No su recuerdo, que
era imborrable. No obstante, encontraron mucho consuelo al pensar que otras personas, que él
no conocería jamás, podían vivir gracias a sus órganos. Pensaban que su muerte, cuando ya había
sucedido y era irreparable, se había convertido en vida para otras familias. Les gustaba pensar que
la muerte de Juan no había sido inútil.
a ¿Qué palabras escribirías a Juan y a su familia para agradecerles su donación de órganos?

b Si te tuvieran que trasplantar algún órgano, ¿te gustaría conocer al donante? ¿Por qué?
80
Rúbrica del trabajo en grupo
EXPERTO AVANZADO APRENDIZ NOVEL

%
3 2 1 0
Tareas Planifica y hace Hace la tarea No siempre presenta No acaba las tareas 25 %
encomendadas la tarea que le encomendada y la la tarea, y a menudo y, por lo tanto, no
por el grupo corresponde, busca completa solo si es lo hace fuera de las puede aportar al
información o la preciso, y no hace plazo. grupo.
amplía a partir búsquedas para
de diferentes ampliarla. A veces
fuentes, y la la presenta fuera de
presenta en la fecha plazo.
correspondiente.
Participación Participa Participa, colabora Participa y No acostumbra 25 %

en el grupo activamente y hace y respeta a los acostumbra a a participar ni a
participar a todo el compañeros, pero imponer sus ideas. colaborar con los
mundo. Colabora, no hace participar Le cuesta aceptar compañeros. Deja
respeta y no impone a todos. No impone las sugerencias y que los demás
sus ideas, y acepta sus ideas, pero no no hace participar a hagan el trabajo.
las sugerencias de siempre acepta las todo el mundo.
los demás. sugerencias de los
demás.
Colaboración Colabora con los No siempre colabora No siempre pide Le cuesta participar 25 %
en el grupo compañeros y pide ni pide ayuda a los ayuda y no suele y pedir ayuda. No
ayuda. Explica las compañeros, y casi participar en las se siente implicado
dudas. Discute siempre participa discusiones, aunque para llegar a un
(argumenta y en las discusiones. le gusta que el consenso.
justifica) hasta llegar También procura grupo llegue a un
a un consenso. llegar a un consenso. consenso.
Cargos Ejerce su cargo, Intenta asumir Solo ejerce el cargo No acaba de asumir 25 %
asumiendo sus su cargo, pero le en ocasiones, y su cargo y no es
responsabilidades cuesta, aunque entiende que no consciente de ello.
y mostrando una se esfuerza por es suficientemente
actitud positiva. conseguirlo. Es una responsable.
responsabilidad que
tiene que asumir.
81

El proyecto ¡Prepara el mejor viaje! tiene por objetivo la elaboración del material necesario para
organizar un viaje aplicando los conocimientos sobre enfermedad y salud, las vacunas, etc.
Se recomienda desarrollarlo en seis sesiones guiadas por los docentes de la asignatura, aun-
que algunas de ellas podrían ser trabajadas con los docentes de Educación Plástica y Visual
y de Tecnología.
Las capacidades más destacadas que se trabajan en este proyecto son la autonomía e inicia-
tiva, la resolución de problemas y la relacionada con salud y bienestar.
3.5.1 Contenidos
clave evaluación
CCL1 1. Interpretar y transmitir infor- 1.1, 1.2, 1.3 A. Proyecto científico. Interpretar la información
CCL2 mación y datos científicos, –E strategias para la búsqueda de científica en productos de
CCL5 argumentando sobre ellos y información, la colaboración y la uso cotidiano.
STEM2 utilizando diferentes formatos, comunicación de procesos, resul- Exponer los resultados de
STEM4 para analizar conceptos y proce- tados o ideas científicas: herra- los trabajos de investiga-
CPSAA3 sos de las ciencias biológicas y mientas digitales y formatos de uso ción mediante material
CPSAA4 geológicas. frecuente en ciencia (presentación, audiovisual.
CD2 gráfica, vídeo, póster, informe, etc.).
2. Identificar, localizar y seleccio- 2.1, 2.2 Exponer los resultados del
CCEC4 –F uentes fidedignas de informa-
nar información, contrastando trabajo de investigación.
su veracidad, organizándola y
utilización.
evaluándola críticamente, para
F. Cuerpo humano.
resolver preguntas relacionadas
–R elación entre los principales
con las ciencias biológicas y
sistemas y aparatos del organismo
geológicas.
implicados en las funciones de
3. P
lanificar y desarrollar proyec- 3.1, 3.2, 3.5 nutrición, relación y reproducción
tos de investigación, siguiendo mediante la aplicación de conoci-
los pasos de las metodologías mientos de fisiología y anatomía.
científicas y cooperando cuan- H. Salud y enfermedad.
do sea necesario, para indagar –C oncepto de enfermedades infec-
en aspectos relacionados ciosas y no infecciosas: diferencia-
con las ciencias geológicas y ción según su etiología.
biológicas. –M edidas de prevención y trata-
mientos de las enfermedades
5. Analizar los efectos de determi- 5.3
infecciosas en función de su agente
nadas acciones sobre el medio
causal y la importancia del uso
ambiente y la salud, basán-
adecuado de los antibióticos.
dose en los fundamentos de
–L as barreras del organismo frente a
las ciencias biológicas y de la
los patógenos (mecánicas, estruc-
Tierra, para promover y adoptar
turales, bioquímicas y biológicas).
hábitos que eviten o minimicen
– Mecanismos de defensa del orga-
los impactos medioambientales
nismo frente a agentes patógenos
negativos, sean compatibles
(barreras externas y sistema inmu-
con un desarrollo sostenible y
nitario): su papel en la prevención
permitan mantener y mejorar la
y superación de enfermedades
infecciosas.
– La importancia de la vacunación en
la prevención de enfermedades y
en la mejora de la calidad de vida
humana.
82
Parrilla modelo de programación: ¡Prepara el mejor viaje!
Agrupación Objetivos de aprendizaje

de aula por desarrollar
Sesión 1 Gran grupo Detectar ideas previas. Escucha activa Post-it: ideas clave
¿Adónde del viaje
Grupo base Conocer el vocabulario específico
vamos?
de la materia.
Sesión 2 Grupo base Aprender a consultar fuentes Participación en el ---

¡Arranquemos! bibliográficas. grupo
Aprender a hacer búsquedas en la Red.
Sesión 3 Grupo base Aprender a seleccionar la información Participación en el Diálogo socrático

La mejor relevante. grupo con el profesor
oferta
Organizarse en el grupo.
Sesiones 4 y 5 Grupo base Aplicar los conceptos adquiridos en Participación en el Diálogo socrático
¿Cómo la búsqueda a la elaboración de los grupo con el profesor
montamos la productos finales.
agencia?
Sesión 6 Gran grupo Presentar en la feria el estand de vuestra Puesta en escena Botiquín
¿Qué viaje agencia para promocionar vuestro de la agencia Tríptico
hacemos este destino. Calendario vacunal
verano?
Justificar y consensuar con los
componentes del equipo la valoración
de cada compañero con la ayuda de la
rúbrica de grupo.
83
Parrilla de programación del proyecto: ¡Prepara el mejor viaje!
Sesión 1 Presentación de los países y de los grupos de trabajo (de cuatro a seis alumnos, dependiendo
¿Adónde vamos? del número de estudiantes de la clase).
Explicación de los objetivos de aprendizaje, contenidos que se trabajarán, productos que se
tienen que entregar y criterios de evaluación.
Lectura por grupos del viaje.
Anotación de ideas clave para empezar a buscar información.
Entrega de un post-it con las ideas clave.
Sesión 2 Distribución entre los componentes del grupo de la información que se debe buscar sobre el
¡Arranquemos! país en general, con el fin de entender su contexto. Esta primera búsqueda se puede realizar
en el aula de Ciencias Sociales, ya que el profesor o profesora de la materia puede aprovechar
la ocasión para hablar de los sectores y la geografía política de cada país. También se pueden
trabajar con el docente de Valores Éticos los problemas socioeconómicos que existen en el
destino del viaje que trabaja el alumnado.
Búsqueda de información específica sobre vacunas y cuestiones médicas.
Sesión 3 Puesta en común con los miembros del grupo de toda la información obtenida.
La mejor oferta Intercambio de información y selección de la más relevante.
A veces, si ningún otro docente se anima a participar en el proyecto, los estudiantes necesitan
una sesión más para buscar información. A pesar de todo, también pueden buscarla en casa.
En este momento, es importante que el profesor o profesora dialogue con los componentes
de cada grupo para saber qué información les falta y sobre qué. Si es preciso, puede
facilitarles páginas web y recursos para ayudarlos a buscar la información que les resulta
más difícil: por ejemplo, la dirección de la web de la OMS, el correo del CAP Drassanes o Vall
d’Hebron, etc.
Sesiones 4 y 5 En estas sesiones, los alumnos y las alumnas terminan de buscar la información que les falta.
¿Cómo montamos
Resulta recomendable que los componentes del grupo se distribuyan el trabajo: unos
la agencia?
elaboran el calendario vacunal necesario para hacer el viaje; otros, el tríptico, y otros preparan
los fármacos y los materiales para formar un botiquín.
Se recomienda que, al principio de la sesión 5, el docente hable con cada grupo para conocer
el formato de presentación del calendario vacunal y el botiquín.
Así mismo, es conveniente que el profesor o profesora sepa cómo piensa organizar el estand
cada grupo y el material que necesitan (ordenador, proyector, sillas…), para la realización de
la sesión 6.
Sesión 6 Cada grupo se prepara para la puesta en escena de su estand turístico.

¿Qué viaje hacemos
Los estudiantes pueden decorar las mesas con fotos del destino de su viaje, pueden llevar a
este verano?
clase objetos decorativos para hacer más real la agencia de viajes, etc.
Los miembros del grupo se repartirán las tareas: dos de ellos permanecerán en su estand,
mientras el resto se moverá por los estands de los otros grupos para conocer las diferentes
agencias. Cada equipo dispondrá de unos 5-8 minutos para presentar y promocionar su
destino, mediante la puesta en escena y el tríptico, e informando al viajero de las vacunas que
debe ponerse y el botiquín que se le aconseja llevar.
Una vez todos los alumnos y alumnas hayan pasado por los diferentes estands turísticos,
cada grupo votará el que más le ha gustado (coevaluación). En caso de empate, el docente
ofrecerá su opinión y su voto.
84
resultado, hacer comentarios de La información proporcionada es excelente: ha entendido el tema, ha reflexionado, ha elegido un canal de resultado y para hacer comentarios
mejora o animar al estudiante. comunicación efectivo y ha llegado a conclusiones que es capaz de comunicar con un vocabulario científico. de felicitación y reconocimiento.
Es capaz de buscar estrategias creativas para resolver situaciones y aplicar conocimientos adquiridos con
el fin de encontrar respuestas.
El proyecto presenta ideas resolutivas, coherentes y fácilmente aplicables a otros contextos.
Identifica la cuestión y discrimina los datos relevantes, desestimando los irrelevantes. Los expresa de
manera sintética, clara y coherente, explicitando las unidades y los conceptos a los que hacen referencia.
Trabajo en equipo
Es responsable de su aportación al proyecto común y consigue que todos los miembros del equipo hagan
aportaciones de manera similar.
Salud y bienestar
Utiliza fuentes fiables de información para construir su aprendizaje respecto a su salud física y mental.

•C onocer la función de un calendario vacunal e interpretarlo.

•S aber preparar un botiquín para un viaje concreto: medicinas, repelentes, posibles antídotos, etc.
•C onocer los tipos de centros de salud que existen y saber si se precisa un seguro de viajes.
• Saber si se puede consumir agua corriente, bebidas locales, fruta fresca, etc., y qué precauciones
se deben tomar para hacerlo.
• Conocer diferentes enfermedades tropicales.
• Elaborar un tríptico de una ruta turística.

hasta su elaboración.
Se han evaluado de manera específica los siguientes aspectos:
• El formato en el que se presentan el botiquín y el calendario vacunal.
• La información del tríptico: la ruta, las fotografías y el texto.
• La puesta en escena, como si se tratase de una agencia de viajes.

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Sesión 1: ¿Adónde vamos?
Grupo 1. Viaje a Kenia

Cuando íbamos a casa de mi tío, como cada fin de semana, mi madre se ha fijado en uno de esos
anuncios enormes de la carretera, que decía: «Descubre tu cara más salvaje en un safari por Kenia!».
Y se veía un león abriendo la boca, como rugiendo, desafiante.
Le ha entrado una emoción enorme (aún no sé por qué) y hoy mismo ha ido a una agencia de viajes a
preguntar precios y pedir información. En casa nos lo ha comentado un poco y mi hermano pequeño
ha dicho: «¿Y si nos come un león? ¿Hay muchos mosquitos?»; iba haciendo preguntas a diestro y
siniestro porque estaba muy ilusionado… Le he preguntado a mi madre si le habían dicho algo sobre
situaciones peligrosas, pero estaba tan animada y con tanta emoción que se le ha olvidado pedir
información sobre los riesgos que podíamos correr. ¿Nos podríais ayudar, chicos? ¿Qué tenemos que
llevarnos a Kenia para ir tranquilos?
Kenia es el lugar ideal para conocer el ciclo de la vida en su forma más pura por medio de los safaris
que nos enseñan la vida salvaje de los parques nacionales de Lago Nakuru, Samburu, Masai Mara,
Aberdare y Amboseli, en la sabana africana. Y, después del safari, podemos desplazarnos hasta la isla
Mauricio, las Seychelles o Zanzíbar (muy visitado por los novios en su luna de miel) para descansar
durante unos días.
¿Cómo nos podéis ayudar?

a ¿Qué ruta nos recomendáis hacer por Kenia? ¿Qué lugares visitaríais? Elaborad un mapa con dicha
ruta y añadid una breve descripción del recorrido.
b ¿Qué enfermedades hay en el país? ¿Es necesario vacunarse? ¿Adónde debemos acudir para hacerlo?
Elaborad una especie de calendario con las vacunas y las fechas del viaje.
c ¿Qué medidas preventivas debemos tener en cuenta para no correr ningún riesgo? Haced un botiquín
con todo el material necesario, justificando el uso de cada elemento.
86
Grupo 2. Viaje a Nicaragua

Es la última semana de instituto y todos hablamos de lo que haremos en verano. Juan, un compañero
de clase, nos ha dicho que él y su familia harán un viaje por Centroamérica. Nos ha estado explicando
que empezarán por las playas de Panamá y Costa Rica, donde estarán un par de días; después, coge-
rán un barco hasta Honduras e irán en tren hasta Nicaragua, donde pasarán la mayor parte del viaje.
Juan no paraba de presumir, pero de esa manera que da rabia, y Judith, para hacerlo callar, le ha dicho
que le picarán muchos mosquitos y que lo pasará fatal, porque le transmitirán enfermedades. No sé
por qué le ha dicho eso Judith… Juan y yo somos muy amigos y no quiero que se vaya de viaje con
esta angustia. ¿Qué debe hacer para no correr peligro?
Las joyas culturales de Nicaragua se encuentran en la ciudad de Managua, en sus famosos volcanes,
en el lago de la isla de Ometepe y en las numerosas iglesias y catedrales. Es un país donde siempre es
primavera y lleno de senderos que te cautivarán.

a ¿Qué ruta nos recomendáis hacer por Nicaragua? ¿Qué lugares visitaríais? Elaborad un mapa con
dicha ruta y añadid una breve descripción del recorrido.
87
Grupo 3. Viaje a Brasil

Este fin de semana hemos celebrado que nuestro primo Jaume ha terminado la universidad. La familia
al completo nos hemos reunido en una terraza y hemos hecho un gran banquete. Jaume estaba muy
contento y no paraba de reír y de comérselo todo. Antes del postre, se levantó y dijo:
—Como ya sabéis, he terminado mi doctorado en Biología Ambiental. —Todos lo interrumpieron con
aplausos y gritos—. Bueno… —siguió—, me ha surgido la oportunidad de ir al Amazonas a trabajar con
Greenpeace para salvar la población de sapos rojos.
Todo el mundo se quedó sorprendido. ¿Cuánto tiempo duraría aquello? ¿Cuándo se iba?
Él contestó a todas las preguntas y dijo que lo podríamos ir a visitar cuando quisiéramos. ¡Yo estoy
muy emocionado! ¡Tengo muchas ganas de ir!
Cuando se lo he dicho a mi madre, ella me ha comentado que el Amazonas es muy peligroso y que
de momento no podría ir… Yo no pienso en nada más. ¿Por qué es tan peligroso? ¿Qué debería llevar
para ir seguro y tranquilo?
En Brasil se pueden vivir numerosas experiencias en un entorno inigualable que incluye las ciudades
de Río de Janeiro, Salvador de Bahía…, el río Amazonas, las cataratas de Iguazú (una maravilla de la
naturaleza) y unas magníficas playas a lo largo de una extensa costa.

a ¿Qué ruta nos recomendáis hacer por Brasil? ¿Qué lugares visitaríais? Elaborad un mapa con dicha
c ¿Qué medidas preventivas debemos tener en cuenta para no correr ningún riesgo? Haced un boti-
quín con todo el material necesario, justificando el uso de cada elemento.
88
Grupo 4. Viaje a la India

Mi madre y yo fuimos de compras a un centro comercial, como cada semana. Al ir a coger la crema de
cacao, vi que, si comprabas tres diferentes, podías participar en el sorteo de un viaje a la India. Como
a mí me gustan todas, cogí una de chocolate blanco, otra mixta y una ¡de las de toda la vida! Así que
mientras me comía mi tostada con cacao he entrado en la página web de la marca, he introducido
el código que venía bajo la tapa y… ¡boom! ¡Nos ha tocado un viaje a la India para cuatro personas!
Está claro que mis padres y yo solo sumamos tres, pero seguro que mi prima Laia ¡se apunta! ¡Está
todo pagado! Así que mis padres, que todavía no se lo creen, se han puesto a buscar información
sobre la India: qué ver, rutas turísticas, vacas sagradas…, y ¡mil cosas más! Incluso hay un río donde la
gente deja de todo.
El caso es que mi prima se ha apuntado, pero me ha preguntado qué tiene que llevar y…, a ver, yo le
he dicho que coja una camiseta blanca y también un pañuelo verde, pero después me ha aclarado que
quería ¡indicaciones médicas! No sé qué contarle, ¡no quiero quedar mal! ¿Qué le digo?
La India es un país lleno de magia en el que no se puede dejar de visitar su cosmopolita y multicultural
capital (Nueva Delhi), el bello Taj Mahal, las ciudades palacio amuralladas del estado de Rajasthan,
la ajetreada ciudad de Bombay, la región tropical del sur del país, las cumbres del Himalaya…, entre
otras maravillas.

a ¿Qué ruta nos recomendáis hacer por la India? ¿Qué lugares visitaríais? Elaborad un mapa con dicha
89
Grupo 5. Viaje al Tíbet (Nepal)

En la cena de Navidad, mi tía me dijo que lo dejaba todo y que se iba a vivir al Tíbet, en Nepal. De eso
hace ya dos años. Yo he mirado dónde está, para informarme un poco, y todavía no me lo creo…, ¡se
fue a una montaña perdida en el mundo! Mis padres me han comentado que durante esta Semana
Santa iremos a verla unos días. Yo estaba muy emocionada, pero poco después hicimos una videolla-
mada por Skype a mi tía y nos dijo que había planificado excursiones para aquellos días. Una de ellas
consistía en ir al Himalaya…
Cuando miré dónde estaba, ¡vi que era una montaña todavía más perdida que el Tíbet! ¿Pero aquello
no estará muy alto? Y, además, hay animales extraños.
¿Qué debemos tener en cuenta para subir a una montaña tan alta?
Nepal, localizado al pie del Himalaya, con su valle de Katmandú, sus increíbles ciudades al aire libre y
sus pueblos tradicionales distribuidos a lo largo de la gran cordillera, es un paraíso para los excursio-
nistas y alpinistas; además, los amantes de la naturaleza pueden visitar el parque nacional de Chitwan,
un santuario de rinocerontes y tigres.

a ¿Qué ruta nos recomendáis hacer por Nepal? ¿Qué lugares visitaríais? Elaborad un mapa con dicha
b ¿Qué enfermedades hay en el país? ¿Es necesario vacunarse? ¿Adónde debemos ir para hacerlo?
90
4 Las unidades didácticas
Material de referencia para la

evaluación de las unidades
Unidad 1 La organización del cuerpo humano

Unidad 2 La nutrición humana
Unidad 3 La función de relación
Unidad 4 La reproducción humana
Unidad 5 La Tierra, un planeta dinámico
Unidad 6 La Tierra, un paraíso amenazado
92
Material de referencia para la
evaluación de las unidades
1. Competencias clave: rúbricas 94

2. Competencias específicas del área 108
3. Saberes básicos-competencias
específicas-descriptores del perfil de salida: resumen 109
4. S aberes básicos-competencias
específicas-descriptores del perfil de salida: desarrollo 110
Nota: Este es el material de referencia para la evaluación de competencias específicas y clave

que ofrecemos al docente por si desea realizar la suya propia o adaptar la que ofrecemos de
modelo, que se corresponde con la unidad 2 de Biología y Geología. En eCasals, el docente
puede acceder al material de evaluación de competencias del resto de unidades.
93
Material de referencia para la evaluación
1. Competencias clave: rúbricas

Competencia matemática y competencia en ciencia, tecnología e ingeniería
La competencia matemática y competencia en ciencia, tecnología e ingeniería (competencia STEM por sus siglas
en inglés) entraña la comprensión del mundo utilizando los métodos científicos, el pensamiento y representación
matemáticos, la tecnología y los métodos de la ingeniería para transformar el entorno de forma comprometida,
responsable y sostenible.
La competencia matemática permite desarrollar y aplicar la perspectiva y el razonamiento matemáticos con el fin
de resolver diversos problemas en diferentes contextos.
La competencia en ciencia conlleva la comprensión y explicación del entorno natural y social, utilizando un conjunto
de conocimientos y metodologías, incluidas la observación y la experimentación, con el fin de plantear preguntas y
extraer conclusiones basadas en pruebas para poder interpretar y transformar el mundo natural y el contexto social.
La competencia en tecnología e ingeniería comprende la aplicación de los conocimientos y metodologías propios

de las ciencias para transformar nuestra sociedad de acuerdo con las necesidades o deseos de las personas en
un marco de seguridad, responsabilidad y sostenibilidad.
STEM1. Utiliza métodos inductivos, deductivos y lógicos propios del razonamiento matemático en situaciones conocidas, selecciona y
emplea diferentes estrategias para la resolución de problemas analizando críticamente las soluciones y reformulando el procedimiento, si
fuera necesario.
Nivel de desempeño
Excelente Alto Medio Bajo
En caso de necesidad, ante Utiliza métodos propios del Utiliza métodos propios del Utiliza métodos propios del
una solución incorrecta o razonamiento matemático razonamiento matemático razonamiento matemático en
poco razonable, reformula el en situaciones conocidas en situaciones conocidas situaciones conocidas.
procedimiento hasta llegar a la seleccionando y empleando seleccionando y empleando
solución correcta y razonable. diferentes estrategias para diferentes estrategias para la
la resolución de problemas resolución de problemas
y analiza críticamente las
soluciones obtenidas.
STEM2. Utiliza el pensamiento científico para entender y explicar los fenómenos que ocurren a su alrededor, confiando en el conocimiento
como motor de desarrollo, planteándose preguntas y comprobando hipótesis mediante la experimentación y la indagación, utilizando
herramientas e instrumentos adecuados, apreciando la importancia de la precisión y la veracidad y mostrando una actitud crítica acerca
del alcance y limitaciones de la ciencia.
Nivel de desempeño
Plantea con facilidad preguntas Plantea con cierta facilidad pre- Plantea con alguna dificultad Tiene dificultades para plantear
y lanza hipótesis para tratar de guntas y lanza hipótesis para preguntas y posibles hipótesis preguntas y para proponer hi-
entender y explicar los fenóme- tratar de entender y explicar para tratar de entender y expli- pótesis para entender y explicar
nos que ocurren a su alrededor los fenómenos que ocurren a su car los fenómenos que ocurren a los fenómenos que ocurren a su
comprobándolas mediante la alrededor comprobándolas con su alrededor. Manifiesta dificulta- alrededor.
experimentación y la indagación alguna dificultad mediante la des para comprobar las hipótesis
utilizando con alguna herramien- experimentación y la indagación formuladas mediante la experi-
tas e instrumentos adecuados utilizando con alguna dificultad mentación.
valorando además la precisión herramientas e instrumentos
y la veracidad de los resultados adecuados valorando precisión
obtenidos mostrando una ac- y la veracidad de los resultados
titud crítica acerca del alcance obtenidos.
y limitaciones de la ciencia a la
hora de entender y explicar los
fenómenos observados.
94
STEM3. Plantea y desarrolla proyectos diseñando, fabricando y evaluando diferentes prototipos o modelos para generar y/o utilizar productos
que den solución a una necesidad o problema de forma creativa y cooperativa, procurando la participación de todo el grupo, resolviendo
pacíficamente los conflictos que puedan surgir, adaptándose ante la incertidumbre y valorando la importancia de la sostenibilidad.
Nivel de desempeño
Plantea y desarrolla proyectos Propone soluciones y el desa- Propone alguna solución y Tiene dificultades para plantear
diseñando, fabricando y eva- rrollo de algún proyecto, dise- de forma superficial alguna posibles soluciones ante
luando diferentes prototipos o ñando fabricando y evaluando, propuesta de desarrollo de una necesidad o problema
modelos para generar y/o utili- con alguna dificultad, los dife- proyecto ante una necesidad o planteado. Le cuesta participar
zar productos que den solución rentes prototipos o modelos problema planteado. Participa y y hacer participar al grupo
a una necesidad o problema de para generar y/o utilizar produc- se esfuerza en hacer participar mostrando dificultades para
forma creativa y cooperativa, tos que den solución a una ne- al grupo con alguna dificultad resolver los conflictos que se
procurando la participación cesidad o problema planteado. enfrentándose con alguna di- presentan y para adaptarse ante
de todo el grupo, resolviendo Lo hace de forma cooperativa ficultad a la resolución de los situaciones de incertidumbre
pacíficamente los conflictos resolviendo pacíficamente los conflictos planteados y a las que se presenten.
que puedan surgir, adaptán- conflictos que surgen y adap- situaciones de incertidumbre
dose ante la incertidumbre y tándose ante la incertidumbre. que se presenten.
valorando la importancia de la
sostenibilidad.
STEM4. Interpreta y transmite los elementos más relevantes de procesos, razonamientos, demostraciones, métodos y resultados científicos,
matemáticos y tecnológicos de forma clara y precisa, en diferentes formatos (gráficos, tablas, diagramas, fórmulas, esquemas, símbolos...)
y aprovechando de forma crítica la cultura digital incluyendo el lenguaje matemático-formal, con ética y responsabilidad para compartir y
construir nuevos conocimientos.
Nivel de desempeño
Interpreta y transmite los Interpreta y transmite la ma- Interpreta algunos de los Interpreta con mucha dificultad
elementos más relevantes yoría de los elementos más elementos más relevantes de los elementos más relevantes de
de procesos, razonamientos, relevantes de procesos, razona- procesos, razonamientos, mé- procesos, razonamientos, de-
demostraciones, métodos y mientos, demostraciones, mé- todos y resultados científicos, mostraciones, métodos y resul-
resultados científicos, matemá- todos y resultados científicos, matemáticos y tecnológicos en tados científicos, matemáticos
ticos y tecnológicos de forma matemáticos y tecnológicos de alguno de los diferentes for- y tecnológicos en los diferentes
clara y precisa, en diferentes forma entendible, en la mayo- matos y los transmite con al- formatos con mucha dificultad
formatos (gráficos, tablas, dia- ría de los formatos (gráficos, guna dificultad. Aprovecha con para transmitirlos.
gramas, fórmulas, esquemas, tablas, diagramas, fórmulas, dificultad la cultura digital así
símbolos...) y aprovechando esquemas, símbolos...) y apro- como algunos elementos del
de forma crítica la cultura vecha de forma crítica la cultu- lenguaje matemático-formal.
digital incluyendo el lenguaje ra digital incluyendo la mayoría
matemático-formal, con ética y de los elementos del lenguaje
responsabilidad para compartir matemático-formal, con ética y
y construir nuevos conocimien- responsabilidad para compartir
tos. y construir nuevos conocimien-
tos.
STEM5. Emprende acciones fundamentadas científicamente para preservar la salud física y mental y el medio ambiente y aplica principios
de ética y seguridad, en la realización de proyectos para transformar su entorno próximo de forma sostenible, valorando su impacto global
y practicando el consumo responsable.
Nivel de desempeño
Emprende acciones fundamen- Emprende con alguna dificultad Emprende con dificultad alguna Le cuesta emprender acciones
tadas científicamente para pre- acciones fundamentadas cien- acción fundamentalmente cientí- para preservar la salud física,
servar la salud física y mental y tíficamente para preservar la fica para preservar la salud física, mental y el medio ambiente
el medio ambiente y aplica prin- salud física y mental y el medio mental y el medio ambiente practicando, con dificultad el
cipios de ética y seguridad, en ambiente y aplica algunos prin- y aplica, con dificultad, algún consumo responsable.
la realización de proyectos para cipios de ética y seguridad, en principio ético y de seguridad en
transformar su entorno próximo la realización de proyectos para la realización de proyectos orien-
de forma sostenible, valorando transformar su entorno próximo tados para transformar su entor-
su impacto global y practicando de forma sostenible valorando no próximo de forma sostenible
el consumo responsable. con alguna dificultad su impacto practicando con alguna dificul-
global y practicando el consumo tad el consumo responsable.
responsable.
95
Competencia en comunicación lingüística

La competencia en comunicación lingüística supone interactuar de forma oral, escrita o signada de manera cohe-
rente y adecuada en diferentes ámbitos y contextos y con diferentes propósitos comunicativos. Implica movilizar,
de manera consciente, el conjunto de conocimientos, destrezas y actitudes que permiten comprender, interpretar
y valorar críticamente mensajes orales, signados, escritos, audiovisuales o multimodales evitando los riesgos de
manipulación y desinformación, así como comunicarse eficazmente con otras personas de manera cooperativa,
creativa, ética y respetuosa.
La competencia en comunicación lingüística constituye la base para el pensamiento propio y para la construcción
del conocimiento en todos los ámbitos del saber. Por ello, su desarrollo está vinculado a la reflexión explícita acerca
del funcionamiento de la lengua en los géneros discursivos específicos de cada área de conocimiento, así como a
los usos de la oralidad, la signación o la escritura para pensar y para aprender. Por último, hace posible apreciar
la dimensión estética del lenguaje y disfrutar de la cultura literaria.
CCL1. Se expresa de forma oral, escrita o signada con coherencia, corrección y adecuación a los diferentes contextos sociales, y participa
en interacciones comunicativas con actitud cooperativa y respetuosa tanto para intercambiar información y crear conocimiento, como para
construir vínculos personales.
Nivel de desempeño
Se expresa con mucha fluidez y Se expresa con fluidez y cohe- Se expresa con suficiente fluidez Se expresa con escasa fluidez y
coherencia, elaborando mensajes rencia, elaborando mensajes y coherencia, elaborando men- coherencia, elaborando mensajes
bien articulados, teniendo siem- correctamente articulados, sajes bastante articulados, te- poco articulados, obviando la
pre en cuenta la situación en la teniendo en cuenta la situación niendo en cuenta generalmente situación en la que se halla y la
que se halla y la finalidad que en la que se halla y la finalidad la situación en la que se halla y finalidad que persigue, por lo
persigue, por lo que logra trans- que persigue, por lo que logra la finalidad que persigue, por lo que tiene dificultades a la hora
mitir información con sumo rigor transmitir información con rigor que logra transmitir información de transmitir información e inter-
e intercambiar puntos de vista e intercambiar puntos de vista e intercambiar puntos de vista cambiar puntos de vista, pues
de una manera inteligente, fo- de una manera ágil, fomentando de una manera satisfactoria, carece de los recursos necesarios
mentando en todo momento un la mayoría de las veces un am- fomentando generalmente un para crear un ambiente de res-
ambiente de respeto y tolerancia biente de respeto y tolerancia ambiente de respeto y tolerancia peto y tolerancia que favorezca
que favorece la cooperación y que favorece la cooperación y que favorece la cooperación y la cooperación y la construcción
la construcción de vínculos per- la construcción de vínculos per- la construcción de vínculos per- de vínculos personales.
sonales. sonales. sonales.
CCL2. Comprende, interpreta y valora con actitud crítica textos orales, signados, escritos o multimodales de los ámbitos personal, social,
educativo y profesional para participar en diferentes contextos de manera activa e informada y para construir conocimiento.
Nivel de desempeño
Comprende e interpreta con total Comprende e interpreta con Comprende e interpreta adecua- Comprende e interpreta de
precisión y autonomía el tema precisión el tema y el propósi- damente el tema y el propósito manera vaga y escasamente
y el propósito de un texto, esta- to de un texto, estableciendo de un texto, estableciendo rela- original, el tema y el propósi-
bleciendo relaciones coherentes relaciones coherentes entre las ciones básicas entre las partes to de un texto, estableciendo
y pertinentes entre las partes de entre las partes de que consta. de que consta. Realiza inferen- relaciones equívocas entre las
que consta. Realiza inferencias Realiza inferencias tanto a partir cias tanto a partir de los datos partes de que consta. Realiza
tanto a partir de los datos del de los datos del texto como del texto como de sus propios inferencias desacertadas a partir
texto como de sus propios co- de sus propios conocimientos, conocimientos, con razona- de los datos del texto, fruto de
nocimientos, con razonamientos con razonamientos elaborados. mientos sencillos. Comenta la falta de conocimientos y de
de mucha complejidad. Valora de Valora de manera argumentada ciertos aspectos de la forma y el un razonamiento confuso. Valora
manera crítica y argumentada la la forma y el contenido, así como contenido. Es competente para de manera arbitraria la forma y
forma y el contenido, así como la relación entre ambos. Realiza realizar las rutinas básicas rela- el contenido o no los valora. No
la relación entre ambos. Realiza tareas relacionadas con el ám- cionadas con el ámbito personal, es competente para realizar de
tareas relacionadas con el ámbito bito personal, social, educativo social, educativo y profesional, manera autónoma las rutinas bá-
personal, social, educativo y pro- y profesional con flexibilidad y en particular aquellas que regu- sicas relacionadas con el ámbito
fesional con flexibilidad y soltura, soltura, en particular aquellas lan las relaciones con institucio- personal, social, educativo y pro-
incluso por iniciativa propia, en que regulan las relaciones con nes y organizaciones de diversa fesional, en particular aquellas
particular aquellas que regulan instituciones y organizaciones de naturaleza. que regulan las relaciones con
las relaciones con instituciones y diversa naturaleza. instituciones y organizaciones de
organizaciones de diversa natu- diversa naturaleza.
raleza.
96
CCL3. Localiza, selecciona y contrasta de manera progresivamente autónoma información procedente de diferentes fuentes evaluando su
fiabilidad y pertinencia en función de los objetivos de lectura y evitando los riesgos de manipulación y desinformación, y la integra y trans-
forma en conocimiento para comunicarla adoptando un punto de vista creativo, crítico y personal a la par que respetuoso con la propiedad
intelectual.
Nivel de desempeño
Localiza con mucha precisión Localiza con precisión datos de Localiza datos de diversas fuen- Localiza con dificultad datos de
datos de diversas fuentes, iden- diversas fuentes, identificando tes, identificando las ideas que diversas fuentes, sin contrastar
tificando las ideas que plantean, las ideas que plantean, incluso plantean y contrastando su ve- su veracidad. Elabora de ma-
incluso las que están implícitas o las que están implícitas, contras- racidad. Elabora con la informa- nera deficiente y escasamente
resultan más abstractas, contrastando su veracidad y evaluando ción esencial esquemas, mapas original esquemas, mapas con-
tando su veracidad y evaluando su aplicación. Elabora habi- conceptuales, resúmenes orales ceptuales, resúmenes orales o
su aplicación. Elabora habitual- tualmente con la información o escritos, así como exposiciones escritos, así como exposiciones
mente y por iniciativa propia, esencial y de manera sintética en distintos soportes, en un tono en distintos soportes, ignorando
con la información esencial y y funcional, esquemas, mapas divulgativo, adaptado a la fina- el contexto y la finalidad que se
de manera sintética y funcional, conceptuales, resúmenes orales lidad que se persigue, contras- persigue, con un enfoque parcial,
esquemas, mapas conceptuales, o escritos, así como exposiciones tando diferentes perspectivas, sin profundidad ni rigor, demos-
resúmenes orales o escritos, así en distintos soportes, en un tono demostrando sentido crítico y trando escaso sentido crítico y
como exposiciones en distintos divulgativo y personal, adapta- respeto hacia la propiedad inte- poco respeto hacia la propiedad
soportes, en un tono divulgativo do al contexto y a la finalidad lectual mediante las referencias intelectual ya que no recoge las
y personal, adaptado al contexto que se persigue, contrastando oportunas. referencias oportunas.
y a la finalidad que se persigue, diferentes perspectivas, demos-
contrastando diferentes pers- trando sentido crítico y respeto
pectivas con profundidad y rigor, hacia la propiedad intelectual
demostrando sentido crítico mediante las citas o referencias
y respeto hacia la propiedad oportunas.
intelectual mediante las citas o
referencias oportunas.
CCL4. Lee con autonomía obras diversas adecuadas a su edad, seleccionando las que mejor se ajustan a sus gustos e intereses; aprecia
el patrimonio literario como cauce privilegiado de la experiencia individual y colectiva; y moviliza su propia experiencia biográfica y sus
conocimientos literarios y culturales para construir y compartir su interpretación de las obras y para crear textos de intención literaria de
progresiva complejidad.
Nivel de desempeño
Lee, comprende e interpreta Lee, comprende e interpreta Lee, comprende e interpreta No muestra interés por la lectura
obras literarias cercanas a sus obras literarias cercanas a sus obras literarias cercanas a sus y, por lo tanto, no ha desarrolla-
gustos personales y acordes gustos personales y acordes gustos personales y acordes do una identidad como lector,
con su grado de madurez, alter- con su grado de madurez, alter- con su grado de madurez, alter- por lo que sus juicios estéticos
nándolas con textos literarios y nándolas con textos literarios y nándolas con textos literarios y son escasamente fundamenta-
obras completas de la literatura obras completas de la literatura obras completas de la literatura dos, ajenos al análisis y a la re-
española y universal que aportan española y universal que aportan española y universal. Explica las flexión. Explica deficientemente
el conocimiento necesario para el conocimiento necesario para relaciones entre las obras leídas las relaciones entre las obras leí-
desarrollar progresivamente desarrollar progresivamente su y comentadas, situándolas en das y comentadas, ignora el con-
su identidad como lector, for- identidad como lector. Explica el contexto histórico y cultural texto histórico y cultural en que
mulando juicios estéticos bien las relaciones entre las obras en que aparecen, realizando aparecen, y realiza comentarios
fundamentados, basados en el leídas y comentadas, situándolas comentarios literarios y otros literarios y trabajos de investiga-
análisis y en la reflexión. Explica en el contexto histórico y cultu- trabajos personales de inves- ción, valoración y síntesis muy
las relaciones entre las obras ral en que aparecen, realizando tigación, valoración y síntesis, precarios, en los que no subraya
leídas y comentadas, situándolas comentarios literarios y otros en los que subraye la relación la relación que mantienen con
en el contexto histórico y cultu- trabajos personales de inves- que mantienen con otras mani- otras manifestaciones artísticas
ral en que aparecen, realizando tigación, valoración y síntesis, festaciones artísticas (música, (música, pintura, cine…). Lee en
comentarios literarios y otros en los que subraye la relación pintura, cine…). Lee en voz alta y voz alta y dramatiza fragmentos
trabajos personales de inves- que mantienen con otras mani- dramatiza fragmentos literarios literarios con poca expresividad,
tigación, valoración y síntesis, festaciones artísticas (música, con la adecuada expresividad, y una expresión corporal artificial
en los que subraye la relación pintura, cine…). Lee en voz alta y desarrollando la expresión y rígida. Compone textos con
que mantienen con otras mani- dramatiza fragmentos literarios corporal. Compone textos con escaso relieve artístico, sin con-
festaciones artísticas (música, con mucha expresividad, desa- intención artística, demostrando ciencia de estilo, demostrando
pintura, cine…). Lee en voz alta y rrollando la expresión corporal. su creatividad. falta de creatividad y un precario
dramatiza fragmentos literarios Compone textos con intención conocimiento de las convencio-
con suma expresividad, desa- artística, demostrando creativi- nes que rigen el lenguaje literario
rrollando la expresión corporal. dad y conocimiento de las con- (recursos retóricos y métricos,
Compone textos con intención venciones que rigen el lenguaje temas, estructuras, voces, etc.).
artística y conciencia de estilo, literario (recursos retóricos y
demostrando creatividad y co- métricos, temas, estructuras,
nocimiento de las convenciones voces, etc.).
que rigen el lenguaje literario
(recursos retóricos y métricos
temas, estructuras, voces, etc.).
97
CCL5. Pone sus prácticas comunicativas al servicio de la convivencia democrática, la resolución dialogada de los conflictos y la igualdad de
derechos de todas las personas desterrando los usos discriminatorios de la lengua, así como los abusos de poder a través de la misma, para
favorecer un uso no solo eficaz sino también ético del lenguaje.
Nivel de desempeño
Expresa con soltura emociones, Comunica sus sentimientos y Comunica sus sentimientos mos- Le resulta difícil comprender y
sentimientos y estados de ánimo, estados de ánimo, mostrando trando interés por desarrollar su comunicar sus emociones y es-
mostrando un interés constante un interés claro por desarrollar personalidad. Se integra en el gru- tados de ánimo, lo cual limita el
por desarrollar un mayor un mayor conocimiento de sí po y asume responsabilidades, su- desarrollo de su personalidad. No
conocimiento de sí mismo y de su mismo y de su personalidad. perando obstáculos y cultivando suele integrarse en el grupo y evita
personalidad, y enriqueciéndose Se integra en el grupo y asume la resiliencia. Defiende sus puntos asumir responsabilidades para
como ser humano. Se integra responsabilidades de manera de vista con asertividad, y realiza no enfrentarse a los obstáculos.
en el grupo y asume de manera autónoma, superando obstácu- críticas constructivas fomentando Se muestra intransigente en la
autónoma y por iniciativa propia los e inhibiciones, cultivando la el diálogo. Participa en debates defensa de sus puntos de vista,
tareas y responsabilidades, supe- resiliencia. Defiende sus puntos sobre temas de actualidad, de- realiza críticas escasamente
rando miedos, obstáculos e inhi- de vista con asertividad, realiza mostrando su compromiso con la constructivas, que frustran el
biciones, cultivando la resiliencia. críticas constructivas y fomenta igualdad y rechazando cualquier diálogo y no tienen en cuenta la
Defiende sus puntos de vista con el diálogo y la solidaridad en el tipo de discriminación y violencia, solidaridad. Participa con escaso
asertividad, realiza críticas cons- ámbito personal, familiar y social. asumiendo de forma consciente interés en debates sobre temas de
tructivas y fomenta el diálogo y Participa en debates sobre temas los principios en los que se basa actualidad, distanciándose de los
la solidaridad en el ámbito perso- de actualidad, demostrando su la convivencia democrática. problemas que tienen que ver con
nal, familiar y social. Participa con compromiso con la igualdad y rela desigualdad, la discriminación,
interés en debates sobre temas chazando cualquier tipo de discri- la violencia, y la vulneración de
de actualidad, demostrando su minación y violencia, asumiendo los principios en los que se basa
compromiso con la igualdad y re- de forma consciente los principios la convivencia democrática.
chazando cualquier tipo de discri- en los que se basa la convivencia
minación y violencia, asumiendo democrática.
de forma consciente los principios
en los que se basa la convivencia
democrática.
Competencia plurilingüe
La competencia plurilingüe implica utilizar distintas lenguas, orales o signadas, de forma apropiada y eficaz
para el aprendizaje y la comunicación. Esta competencia supone reconocer y respetar los perfiles lingüísticos
individuales y aprovechar las experiencias propias para desarrollar estrategias que permitan mediar y hacer
transferencias entre lenguas, incluidas las clásicas, y, en su caso, mantener y adquirir destrezas en la lengua o
lenguas familiares y en las lenguas oficiales. Integra, asimismo, dimensiones históricas e interculturales orienta-
das a conocer, valorar y respetar la diversidad lingüística y cultural de la sociedad con el objetivo de fomentar la
convivencia democrática.
CP1. Usa eficazmente una o más lenguas, además de la lengua o lenguas familiares, para responder a sus necesidades comunicativas, de
manera apropiada y adecuada tanto a su desarrollo e intereses como a diferentes situaciones y contextos de los ámbitos personal, social,
educativo y profesional.
Nivel de desempeño
Aplica con corrección, fluidez Aplica con corrección, fluidez y Aplica con estrategias para Aplica con dificultad y ayuda de
y de forma autónoma las es- de forma autónoma estrategias comprender y producir mensajes otros estrategias para compren-
trategias más adecuadas para para comprender y producir orales y escritos sobre temas ge- der y producir mensajes orales y
comprender y producir mensajes mensajes orales y escritos sobre nerales en los ámbitos personal, escritos sobre temas generales,
orales y escritos sobre temas ge- temas generales en los ámbitos social, educativo y profesional, pero no le permiten desenvol-
nerales en los ámbitos personal, personal, social, educativo y con el fin de recabar información verse en los ámbitos personal,
social, educativo y profesional, profesional, con el fin de recabar en distintas fuentes, realizar una social, educativo y profesional,
con el fin de recabar información información en distintas fuentes, tarea específica, resolver un pro- con el fin de recabar información
en distintas fuentes, realizar una realizar una tarea específica, blema o adquirir conocimientos. en distintas fuentes, realizar una
tarea específica, resolver un pro- resolver un problema o adquirir tarea específica, resolver un pro-
blema o adquirir conocimientos, conocimientos, adoptando una blema o adquirir conocimientos.
adoptando una actitud positiva actitud positiva hacia culturas
hacia culturas diferentes de la diferentes de la propia.
propia.
98
CP2. A partir de sus experiencias, realiza transferencias entre distintas lenguas como estrategia para comunicarse y ampliar su repertorio
lingüístico individual.
Nivel de desempeño
Desarrolla de forma notable una Desarrolla gradualmente una Desarrolla una conciencia pluri- Desarrolla de manera insuficien-
conciencia plurilingüe y pluricul- conciencia plurilingüe y pluricul- lingüe y pluricultural centrada en te una conciencia plurilingüe
tural centrada en los aspectos tural centrada en los aspectos los aspectos comunicativos y en y pluricultural centrada en los
comunicativos y en la organiza- comunicativos y en la organiza- la organización del discurso, im- aspectos comunicativos y en la
ción del discurso, impulsando el ción del discurso, impulsando el pulsando la transferencia entre organización del discurso, lo que
contacto y la transferencia entre contacto y la transferencia entre las lenguas del currículo como impide la transferencia entre
las lenguas del currículo como las lenguas del currículo como estrategia para adquirir conoci- las lenguas del currículo como
estrategia para adquirir conoci- estrategia para adquirir conocimientos y destrezas de carácter estrategia para adquirir conoci-
mientos y destrezas de carácter mientos y destrezas de carácter transversal de acuerdo con su mientos y destrezas de carácter
transversal que le permiten de- transversal que le permiten de- itinerario de aprendizaje. transversal y tiene un impacto
sarrollar proyectos y trabajos en sarrollar proyectos y trabajos en negativo sobre su itinerario de
diversos contextos de acuerdo diversos contextos de acuerdo aprendizaje.
con sus expectativas, intereses con su itinerario de aprendizaje.
y necesidades, así como con su
itinerario de aprendizaje.
CP3. Conoce, valora y respeta la diversidad lingüística y cultural presente en la sociedad, integrándola en su desarrollo personal como factor
de diálogo, para fomentar la cohesión social.
Nivel de desempeño
Suma a sus conocimientos lin- Suma a sus conocimientos Suma a sus conocimientos Sus conocimientos lingüísticos
güísticos otros de carácter social lingüísticos otros de carácter lingüísticos otros de carácter son precarios, por lo que tiene
y cultural que le permiten enten- social y cultural que le permiten social y cultural que le permiten dificultad para comprender el
der con soltura el contexto en el entender el contexto en el que entender el contexto en el que contexto social y cultural en el
que se habla la lengua extranjera, se habla la lengua extranjera, se habla la lengua extranjera, que se habla la lengua extranjera
respetando sus convenciones y respetando sus convenciones y respetando sus convenciones, y respetar sus convenciones,
mostrando un enfoque intercul- mostrando una actitud positiva considerando el idioma como un mostrando una actitud positiva
tural y una actitud positiva hacia hacia las personas con cultura y instrumento que fomenta el mu- hacia él.
las personas con cultura y lengua lengua distintas, considerando el tuo entendimiento y contribuye
distintas, considerando el idioma idioma como un instrumento que al desarrollo personal.
como un instrumento que fo- fomenta el mutuo entendimiento
menta el mutuo entendimiento y y contribuye al desarrollo perso-
contribuye al desarrollo personal nal y emocional del individuo.
y emocional del individuo.
99
Competencia ciudadana
La competencia ciudadana permite actuar como ciudadanos responsables y participar plenamente en la vida social
y cívica, basándose en la comprensión de los conceptos y las estructuras sociales, económicas, jurídicas y políticas,
así como en el conocimiento de los acontecimientos mundiales y el compromiso activo con la sostenibilidad y el
logro de una ciudadanía mundial. Incluye la alfabetización cívica, la adopción consciente de los valores propios a
una cultura democrática fundada en el respeto a los derechos humanos, la reflexión crítica acerca de los grandes
problemas éticos de nuestro tiempo, y el desarrollo de un estilo de vida sostenible acorde con los Objetivos de
Desarrollo Sostenible planteados en la Agenda 2030.
CC1. Analiza y comprende ideas relativas a la dimensión social y ciudadana de su propia identidad, así como a los hechos sociales, históricos
y normativos que la determinan, demostrando respeto por las normas, empatía, equidad y espíritu constructivo en la interacción con los
demás en diferentes contextos socio-institucionales.
Nivel de desempeño
Reflexiona con rigor sobre la Reflexiona sobre la identidad Reflexiona sobre la identidad Reflexiona con escaso rigor so-
identidad personal y social del personal y social del individuo, personal y social del individuo, bre la identidad personal y social
individuo, valorando la importan- valorando la importancia de valorando la importancia de es- del individuo, obviando la impor-
cia de establecer relaciones cons- establecer relaciones construc- tablecer relaciones constructivas tancia de establecer relaciones
tructivas para alcanzar objetivos tivas para alcanzar objetivos para alcanzar objetivos comunes. constructivas para alcanzar obje-
comunes. Explica, con detalle y comunes. Explica el funciona- Explica el funcionamiento del tivos comunes. Explica, de forma
ejemplos apropiados, el funcionamiento del sistema democrático sistema democrático y de las ins- deficiente, el funcionamiento del
miento del sistema democrático y y de las instituciones propias tituciones propias de un Estado sistema democrático y de las ins-
de las instituciones propias de un de un Estado social de derecho, social de derecho, valorando la tituciones propias de un Estado
Estado social de derecho, valo- valorando la participación ciu- participación ciudadana en asun- social de derecho, dando escaso
rando la participación ciudadana dadana en asuntos de interés tos de interés público y mostran- valor a la participación ciudada-
en asuntos de interés público y público y mostrando una actitud do una actitud comprometida na en asuntos de interés público
mostrando una actitud compro- comprometida con los derechos con los derechos y libertades y mostrando una actitud poco
metida con los derechos y liber- y libertades fundamentales, fundamentales. comprometida con los derechos
tades fundamentales, criticando criticando los factores históricos y libertades fundamentales.
los factores históricos y culturales y culturales origen de la des-
origen de la desigualdad, la dis- igualdad, la discriminación, los
criminación, los conflictos rela- conflictos relativos a la concien-
tivos a la conciencia individual y cia individual y los diversos tipos
los diversos tipos de violencia. de violencia.
CC2. Analiza y asume fundadamente los principios y valores que emanan del proceso de integración europeo, la Constitución española y
los derechos humanos y del niño, participando en actividades comunitarias, como la toma de decisiones o la resolución de conflictos, con
actitud democrática, respeto por la diversidad, y compromiso con la igualdad de género, la cohesión social, el desarrollo sostenible y el
logro de la ciudadanía mundial.
Nivel de desempeño
Está familiarizado con los Está familiarizado con los Está familiarizado con los Está poco familiarizado con
principios básicos de la principios básicos de la principios básicos de la los principios básicos de la
Declaración Universal de los Declaración Universal de los Declaración Universal de los Declaración Universal de los
Derechos Humanos, con la Derechos Humanos, con la Derechos Humanos, con la Derechos Humanos, con la
Constitución Española y con Constitución Española y con Constitución Española y con Constitución Española y con
otros textos y contenidos del otros textos y contenidos otros textos y contenidos otros textos y contenidos
derecho en general, y los utiliza del derecho en general, y del derecho en general, y del derecho en general, y no
para criticar razonadamente los utiliza para criticar la los utiliza para criticar la suele criticar la violación de
la violación de los mismos y violación de los mismos y violación de los mismos y los mismos y las prácticas que
las prácticas que llevan a la las prácticas que llevan a la las prácticas que llevan a la llevan a la discriminación y a
discriminación y a la violencia discriminación y a la violencia discriminación y a la violencia la violencia contra personas
contra personas y colectivos, así contra personas y colectivos, así contra personas y colectivos, así y colectivos, así como la
como la sobreexplotación de la como la sobreexplotación de la como la sobreexplotación de la sobreexplotación de la
naturaleza y los abusos contra los naturaleza y los abusos contra naturaleza y los abusos contra naturaleza y los abusos contra
animales. Muestra interés por los los animales. Muestra interés por los animales. los animales.
proyectos de cooperación a nivel los proyectos de cooperación
local, nacional e internacional, a nivel local, nacional e
examinando la naturaleza de los internacional, examinando la
conflictos en los que se centran naturaleza de los conflictos en
y aportando soluciones realistas los que se centran y aportando
después de un análisis correcto soluciones realistas, señalando
y detallado, señalando los retos los retos que nos corresponde
que nos corresponde asumir para asumir para garantizar la paz y
garantizar la paz y la seguridad la seguridad en el mundo actual,
en el mundo actual, desde una desde una perspectiva cívica y
perspectiva cívica y ética. ética.
100
CC3. Comprende y analiza problemas éticos fundamentales y de actualidad, considerando críticamente los valores propios y ajenos,
y desarrollando sus propios juicios para afrontar la controversia moral con actitud dialogante, argumentativa, respetuosa, y opuesta a
cualquier tipo de discriminación o violencia.
Nivel de desempeño
Se plantea dilemas éticos y ana- Se plantea dilemas éticos y ana- Se plantea dilemas éticos y ana- Se plantea dilemas éticos de
liza sus diversos aspectos mos- liza sus diversos aspectos mos- liza sus diversos aspectos mos- manera muy elemental y analiza
trando iniciativa personal y una trando una actitud respetuosa y trando una actitud respetuosa y sus diversos aspectos con ayuda,
actitud respetuosa y tolerante tolerante ante las opiniones de tolerante ante las opiniones de mostrando una actitud poco res-
ante las opiniones de los demás. los demás. Valora la convivencia los demás. Valora la convivencia petuosa y tolerante ante las opi-
Valora la convivencia en un marco en un marco de justicia y solida- en un marco de justicia y solida- niones de los demás. No explica
de justicia y solidaridad, juzgan- ridad, proponiendo soluciones ridad, proponiendo soluciones de manera adecuada la relación
do su propia conducta y la de a conflictos, reales o simulados, prácticas a conflictos, reales o que existe entre la convivencia
quienes le rodean, proponiendo mediante instrumentos como el simulados, y rechazando cual- y la justicia y la solidaridad. Le
soluciones a conflictos, reales o diálogo, la empatía, la escucha quier clase de discriminación o resulta difícil practicar el diálogo,
simulados, mediante instrumen- activa, la mediación o la comu- violencia. la empatía, la escucha activa,
tos como el diálogo, la empatía, nicación asertiva, rechazando la mediación o la comunicación
la escucha activa, la mediación o cualquier clase de discriminación asertiva. Asume ciertas situacio-
la comunicación asertiva, recha- o violencia. nes de discriminación o violencia
zando cualquier clase de discrimi- de forma irreflexiva.
nación o violencia.
CC4. Comprende las relaciones sistémicas de interdependencia, ecodependencia e interconexión entre actuaciones locales y globales, y
adopta, consciente y motivadamente, un estilo de vida sostenible y ecosocialmente responsable.
Nivel de desempeño
Analiza con rigor el fenómeno Analiza el fenómeno de la glo- Analiza el fenómeno de la glo- Analiza deficientemente el
de la globalización económica balización económica y cultural, balización económica y cultural, fenómeno de la globalización
y cultural, señalando detallada- señalando sus consecuencias señalando sus consecuencias económica y cultural. Ignora los
mente sus consecuencias sobre sobre las personas y las regiones sobre las personas y las regiones problemas asociados a ella así
las personas y las regiones del del planeta. Investiga y denuncia del planeta. Investiga y denuncia como las acciones y actitudes
planeta. Investiga y denuncia los problemas asociados a ella los problemas asociados a ella para resolverlos. Explica de
los problemas asociados a ella y y propone proyectos, acciones y propone acciones y actitudes manera poco satisfactoria el
propone proyectos, acciones y y actitudes para resolverlos. para resolverlos. Comprende y concepto de sostenibilidad,
actitudes, pertinentes y creati- Comprende y explica el concep- explica el concepto de sosteni- obviando el equilibrio entre
vas, para resolverlos. Comprende to de sostenibilidad y defiende la bilidad, buscando un equilibrio el crecimiento económico y el
y explica el concepto de sosteni- satisfacción de las necesidades entre el crecimiento económico y cuidado del medio ambiente.
bilidad y defiende la satisfacción del presente sin comprometer la el cuidado del medio ambiente.
de las necesidades del presente capacidad de las futuras genera-
sin comprometer la capacidad ciones, garantizando el equilibrio
de las futuras generaciones, entre el crecimiento económico,
garantizando el equilibrio entre el cuidado del medio ambiente y
el crecimiento económico, el el bienestar social.
cuidado del medio ambiente y el
bienestar social.
101
Competencia en conciencia y expresión culturales

La competencia en conciencia y expresión culturales implica comprender y respetar la forma en que las ideas y
el significado se expresan de forma creativa y se comunican en las distintas culturas, así como a través de una
serie de expresiones artísticas y otras manifestaciones culturales. Implica esforzarse por comprender, desarrollar
y expresar las ideas propias y un sentido de pertenencia a la sociedad o de desempeñar una función en esta en
distintas formas y contextos, así como el enriquecimiento de la identidad a través del diálogo intercultural.
CCEC1. Conoce, aprecia críticamente, respeta y promueve los aspectos esenciales del patrimonio cultural y artístico de cualquier época,
valorando la libertad de expresión y el enriquecimiento inherente a la diversidad cultural y artística, para construir su propia identidad.
Nivel de desempeño
Identifica con facilidad los rasgos Identifica los rasgos de los es- Identifica los rasgos de los es- Identifica con dificultad los ras-
de los estilos artísticos de las tilos artísticos de las diferentes tilos artísticos de las diferentes gos de los estilos artísticos de las
diferentes épocas, poniendo de épocas, poniendo de manifiesto épocas, poniendo de manifiesto diferentes épocas y, por lo tanto,
manifiesto su importancia para su importancia para explicar el su valor como parte del patrimo- no aprecia suficientemente del
explicar el contexto en el que contexto en el que surgieron y su nio histórico-artístico. Aprecia la patrimonio histórico-artístico. No
surgieron y su valor como parte valor como parte del patrimonio diversidad cultural y la libertad relaciona la diversidad cultural
del patrimonio histórico-artístico. histórico-artístico. Aprecia la de expresión como condicio- y la libertad de expresión con
Aprecia la diversidad cultural y diversidad cultural y la libertad nes para la creación artística. la creación artística. Explica de
la libertad de expresión como de expresión como condicio- Comprende y explica la relación forma deficiente la relación que
condiciones para la creación nes para la creación artística. que existe entre arte e identidad existe entre arte e identidad
artística. Comprende y explica Comprende y explica la relación individual y colectiva. individual y colectiva.
detalladamente la relación que que existe entre arte e identidad
existe entre arte e identidad individual y colectiva.
CCEC2. Disfruta, reconoce y analiza con autonomía las especificidades e intencionalidades de las manifestaciones artísticas y culturales más
destacadas del patrimonio a través de sus lenguajes y elementos técnicos, en cualquier medio o soporte.
Nivel de desempeño
Reconoce y comenta el lenguaje Reconoce y comenta el lenguaje Reconoce el lenguaje y los ele- Reconoce con dificultad el len-
y los elementos técnicos de una y los elementos técnicos de una mentos técnicos de una obra de guaje y los elementos técnicos
obra de arte. Para ello identifica, obra de arte. Para ello identifica, arte, valorando factores como el de una obra de arte, valorando
analiza y explica con rigor y analiza y explica su esquema equilibrio, la proporción, el ritmo, de manera excesivamente gene-
detalle su esquema compositivo compositivo a partir de la visuali- los materiales y técnicas emplea- ral factores como el equilibrio, la
a partir de la visualización de zación de imágenes o la audición dos en relación con el propósito proporción, el ritmo, los materia-
imágenes o la audición de un de un registro sonoro, valorando del artista. Reflexiona sobre el les y técnicas empleados en rela-
registro sonoro, valorando con factores como el equilibrio, la proceso creativo, apreciando la ción con el propósito del artista.
soltura y acierto factores como proporción, el ritmo, los materia- originalidad y la belleza de la Reflexiona de modo superficial
el equilibrio, la proporción, el les y técnicas empleados en rela- obra. sobre el proceso creativo, juz-
ritmo, los materiales y técnicas ción con el propósito del artista. gando la originalidad y la belleza
empleados en relación con el Reflexiona y evalúa el proceso tomando como referencia deter-
propósito del artista. Reflexiona creativo, apreciando la originali- minados estereotipos.
y evalúa, con claridad y cohe- dad y la belleza de la obra.
rencia, el proceso creativo, apre-
ciando la originalidad y la belleza
de la obra.
102
CCEC3. Expresa ideas, opiniones, sentimientos y emociones de manera creativa y abierta. Desarrolla la autoestima, la creatividad y el
sentido de pertenencia a través de la expresión cultural y artística, con empatía y actitud colaborativa.
Nivel de desempeño
Expresa sus ideas y opiniones Expresa sus ideas y opiniones Expresa sus ideas y opiniones Expresa sus ideas y opiniones de
de manera libre y creativa, de manera libre y creativa, de manera libre y creativa, manera brusca y poco elabora-
respetando las de los demás. respetando las de los demás. respetando las de los demás. da, sin respetar las de los demás.
Manifiesta los sentimientos y Manifiesta los sentimientos y Manifiesta los sentimientos y Manifiesta de manera vaga los
emociones que le sugiere una emociones que le sugiere una emociones que le sugiere una sentimientos y emociones que
obra de arte, y utiliza esta ex- obra de arte, y utiliza esta ex- obra de arte, y utiliza esta expe- le sugiere una obra de arte, y
periencia para desarrollar la periencia para desarrollar la riencia para desarrollar la capaci- carece de recursos que le permi-
capacidad de reconocerlos y capacidad de reconocerlos y dad de reconocerlos y manejar- tan utilizar esta experiencia para
manejarlos de forma adecuada, manejarlos de forma adecuada, los de forma adecuada. desarrollar la capacidad de reco-
potenciando la autoestima, la potenciando la autoestima, la nocerlos y manejarlos de forma
motivación, la empatía y las motivación, la empatía y las adecuada.
habilidades sociales como ele- habilidades sociales como ele-
mento esencial del desarrollo in- mento esencial del desarrollo
tegral de la persona, decidiendo integral de la persona.
qué conductas son las más ade-
cuadas para cada situación, en
relación con las consecuencias
que pueden tener sus acciones.
CCEC4. Conoce, selecciona y utiliza con creatividad diversos medios/soportes y técnicas fundamentales plásticas, visuales, audiovisuales,
sonoras y corporales para crear productos artísticos y culturales a través de la interpretación, ejecución, improvisación y composición
musical. Identifica las oportunidades de desarrollo personal, social y económico que le ofrecen.
Nivel de desempeño
Crea e interpreta obras con Crea e interpreta obras con Crea e interpreta obras con Crea e interpreta obras
voluntad artística, elaborando un voluntad artística, elaborando un voluntad artística, elaborando un improvisadas, utilizando de
proyecto, planificando las fases proyecto, planificando las fases proyecto, planificando las fases forma recurrente los mismos
y ejecutándolo con seguridad y y ejecutándolo en diferentes y ejecutándolo en diferentes soportes y las mismas técnicas
soltura en diferentes soportes soportes y con distintas técnicas soportes y con distintas técnicas de expresión, obviando
y con distintas técnicas de de expresión. Tiene en cuenta de expresión. Tiene en cuenta aspectos como la estética, la
expresión. Tiene en cuenta aspectos como la estética, la aspectos como la estética, la originalidad y la funcionalidad, y
aspectos como la estética, la originalidad y la funcionalidad. originalidad y la funcionalidad. desaprovechando la creatividad
originalidad y la funcionalidad. Utiliza la creatividad como Utiliza la creatividad como como instrumento de desarrollo
Utiliza la creatividad como instrumento de desarrollo instrumento de desarrollo personal.
instrumento de desarrollo personal que permite potenciar personal.
personal que permite potenciar la flexibilidad, la visión de futuro,
la flexibilidad, la visión de futuro, la iniciativa y la confianza en uno
la iniciativa y la confianza en uno mismo. Adquiere habilidades,
mismo. Adquiere habilidades, trabaja prestando atención a
trabaja prestando atención a los detalles y busca una mejora
los detalles y busca una mejora continua en su desempeño.
continua en su desempeño.
103
Competencia digital
La competencia digital implica el uso seguro, saludable, sostenible, crítico y responsable de las tecnologías digi-
tales para el aprendizaje, para el trabajo y para la participación en la sociedad, así como la interacción con estas.
Incluye la alfabetización en información y datos, la comunicación y la colaboración, la educación mediática, la

creación de contenidos digitales (incluida la programación), la seguridad (incluido el bienestar digital y las com-
petencias relacionadas con la ciberseguridad), asuntos relacionados con la ciudadanía digital, la privacidad, la
propiedad intelectual, la resolución de problemas y el pensamiento computacional y crítico.
CD1. Emprende acciones fundamentadas científicamente para preservar la salud física y mental y el medio ambiente y aplica principios de
ética y seguridad, en la realización de proyectos para transformar su entorno próximo de forma sostenible, valorando su impacto global y
practicando el consumo responsable.
Nivel de desempeño
Realiza búsquedas avanzadas en Realiza búsquedas avanzadas Realiza algunas búsquedas avan- Apenas realiza búsquedas avan-
internet atendiendo a criterios en internet utilizando, casi zadas en internet utilizando, en zadas en internet sin utilizar
de validez, calidad, actualidad y siempre, criterios de validez, ocasiones, criterios de validez, en general criterios de validez,
fiabilidad, seleccionándolas de calidad, actualidad y fiabilidad. calidad, actualidad y fiabilidad. calidad, actualidad y fiabilidad.
manera crítica y archivándolas Generalmente las selecciona y Ocasionalmente las selecciona Las búsquedas que selecciona,
para recuperar, referenciar y las archiva para recuperar, refe- y las archiva para recuperar, en general, no las archiva para
reutilizar dichas búsquedas con renciar y reutilizar dichas bús- referenciar y reutilizar dichas recuperar, referenciar y reutilizar
respeto a la propiedad intelec- quedas practicando mostrando búsquedas practicando mostran- dichas búsquedas practicando
tual. en general respeto a la propie- do poco respeto a la propiedad no mostrando poco respeto a la
dad intelectual. intelectual. propiedad intelectual.
CD2. Gestiona y utiliza su propio entorno personal digital de aprendizaje permanente para construir nuevo conocimiento y crear contenidos
digitales, mediante estrategias de tratamiento de la información y el uso de diferentes herramientas digitales, seleccionando y configurando
la más adecuada en función de la tarea y de sus necesidades en cada ocasión.
Nivel de desempeño
Gestiona y utiliza su propio Gestiona y utiliza con relativa Gestiona y utiliza con alguna Le cuesta mucho gestionar
entorno personal digital de fluidez su propio entorno digi- dificultad su propio entorno y utilizar su propio entorno
aprendizaje permanente para tal de aprendizaje permanente personal digital de aprendizaje de aprendizaje permanente
construir nuevo conocimiento y construyendo sin apenas dificul- permanente construyendo algún y apenas construye nuevo
crear contenidos digitales, me- tad contenido digital aplicando, contenido digital, aplicando, conocimiento.
diante estrategias de tratamiento con poca dificultad, estrategias con dificultad, estrategias de
de la información y el uso de de tratamiento de la información tratamiento de la información y
diferentes herramientas digitales, utilizando la mayoría de herra- utilizando pocas herramientas
seleccionando y configurando mientas digitales seleccionando digitales que además le cuesta
la más adecuada en función de y configurando sin apenas seleccionar y configurar en
la tarea y de sus necesidades en dificultad la más adecuada en función de la tarea y de las ne-
cada ocasión. función de la tarea y de las nece- cesidades.
sidades en cada ocasión.
CD3. Participa, colabora e interactúa mediante herramientas y/o plataformas virtuales para comunicarse, trabajar colaborativamente y
compartir contenidos, datos e información, gestionando de manera responsable sus acciones, presencia y visibilidad en la red y ejerciendo
una ciudadanía digital activa, cívica y reflexiva.
Nivel de desempeño
Siempre participa, colabora En general participa, colabora Participa, colabora e interactúa, Tiene dificultades importantes
e interactúa mediante e interactúa con cierta facilidad con alguna dificultad, mediante para participar, colaborar
herramientas y/o plataformas mediante herramientas herramientas y/o plataformas e interactuar mediante
virtuales para comunicarse, y/o plataformas virtuales virtuales para comunicarse, herramientas y/o plataformas
trabajar colaborativamente y para comunicarse, trabajar trabajar colaborativamente y virtuales para comunicarse,
compartir contenidos, datos colaborativamente y compartir compartir contenidos, datos trabajar colaborativamente y
e información, gestionando contenidos, datos e información. e información. Lo hace de compartir contenidos, datos
siempre de manera responsable Lo hace con bastante forma poco responsable en sus e información y cuando lo
sus acciones, presencia y responsabilidad en sus acciones, acciones, presencia y visibilidad hace, lo hace de manera
visibilidad en la red y ejerciendo presencia y visibilidad en la en la red y ejerciendo una irresponsable en sus acciones,
una ciudadanía digital activa, red ejerciendo una ciudadanía discreta ciudadanía digital presencia y visibilidad en la red
cívica y reflexiva muy alta. digital, activa, cívica y reflexiva activa, cívica y reflexiva. ejerciendo una prácticamente
bastante alta. nula ciudadanía activa, cívica y
reflexiva.
104
CD4. Identifica riesgos y adopta medidas al usar las tecnologías digitales para proteger los dispositivos, los datos personales, la salud y el
medio ambiente, y para tomar conciencia de la importancia y necesidad de hacer un uso crítico, legal, seguro, saludable y sostenible de
las mismas. 
Nivel de desempeño
Siempre o casi siempre Con bastante frecuencia Algunas veces identifica riesgos Rara vez identifica riesgos y
identifica riesgos y identifica riesgos y adopta y adopta medidas al usar las adopta medidas al usar las
adopta medidas al usar las medidas al usar las tecnologías tecnologías digitales para tecnologías digitales para
tecnologías digitales para digitales para proteger proteger los dispositivos, los proteger los dispositivos, los
proteger los dispositivos, los los dispositivos, los datos datos personales, la salud y datos personales, y apenas toma
datos personales, la salud y el personales, la salud y el medio el medio ambiente y algunas conciencia de la importancia
medio ambiente, y también, ambiente y con bastante veces toma conciencia de la y necesidad de hacer un uso
siempre o casi siempre, toma frecuencia también, toma importancia y necesidad de crítico, legal, seguro, saludable y
conciencia de la importancia conciencia de la importancia hacer un uso crítico, legal, sostenible de las mismas.
y necesidad de hacer un uso y necesidad de hacer un uso seguro, saludable y sostenible de
crítico, legal, seguro, saludable y crítico, legal, seguro, saludable y las mismas.
sostenible de las mismas.  sostenible de las mismas.
CD5. Desarrolla aplicaciones informáticas sencillas y soluciones tecnológicas creativas y sostenibles para resolver problemas concretos o
responder a retos propuestos, mostrando interés y curiosidad por la evolución de las tecnologías digitales y por su desarrollo sostenible y
uso ético.
Nivel de desempeño
Siempre o casi siempre desa- Con bastante frecuencia y con Desarrolla con algunas Tiene dificultades importantes
rrolla con gran facilidad, aplica- poca dificultad desarrolla con dificultades aplicaciones para desarrollar aplicaciones
ciones informáticas sencillas y algunas dificultades aplicaciones informáticas sencillas y informáticas sencillas y
soluciones tecnológicas creativas informáticas sencillas y soluciones soluciones tecnológicas creativas soluciones tecnológicas
y sostenibles para resolver pro- tecnológicas creativas y sostenibles y sostenibles para resolver creativas y sostenibles para
blemas concretos o responder para resolver problemas problemas concretos o responder resolver problemas concretos o
a retos propuestos, mostrando concretos o responder a retos a retos propuestos, mostrando responder a retos propuestos,
siempre o casi siempre, interés propuestos, mostrando interés interés y algunas veces muestra mostrando interés y apenas
y curiosidad por la evolución y bastante frecuencia muestra curiosidad por la evolución muestra curiosidad por la
de las tecnologías digitales y por curiosidad por la evolución de las tecnologías digitales y por evolución de las tecnologías
su desarrollo sostenible y uso de las tecnologías digitales y por su su desarrollo sostenible y uso digitales y por su
ético. desarrollo sostenible y uso ético. ético. desarrollo sostenible y uso ético.
Competencia emprendedora
La competencia emprendedora implica desarrollar un enfoque vital dirigido a actuar sobre oportunidades e ideas,
utilizando los conocimientos específicos necesarios para generar resultados de valor para otras personas. Aporta
estrategias que permiten adaptar la mirada para detectar necesidades y oportunidades; entrenar el pensamiento
para analizar y evaluar el entorno, y crear y replantear ideas utilizando la imaginación, la creatividad, el pensa-
miento estratégico y la reflexión ética, crítica y constructiva dentro de los procesos creativos y de innovación; y
despertar la disposición a aprender, a arriesgar y a afrontar la incertidumbre. Asimismo, implica tomar decisiones
basadas en la información y el conocimiento y colaborar de manera ágil con otras personas, con motivación,
empatía y habilidades de comunicación y de negociación, para llevar las ideas planteadas a la acción mediante la
planificación y gestión de proyectos sostenibles de valor social, cultural y económico-financiero.
CE1. Analiza necesidades, oportunidades y afronta retos con sentido crítico, haciendo balance de su sostenibilidad, valorando el impacto
que puedan suponer en el entorno, para presentar ideas y soluciones innovadoras, éticas y sostenibles, dirigidas a crear valor en el ámbito
personal, social, cultural y profesional.
Nivel de desempeño
Siempre o casi siempre analiza Con frecuencia y con pocas En ocasiones y con algunas di- Manifiesta grandes dificultades
necesidades, oportunidades para dificultades analiza necesidades ficultades analiza necesidades y para analizar necesidades y
afrontar los retos con sentido críti- y oportunidades para afrontar oportunidades para afrontar retos oportunidades para afrontar
co haciendo siempre o casi siem- retos con sentido crítico. Cuando con sentido crítico. Cuando lo retos con sentido crítico. Cuando
pre balance de su sostenibilidad, lo hace, con frecuencia, valora el hace, en ocasiones, valora el im- lo hace, casi nunca valora el im-
valorando siempre o casi siempre impacto que puedan suponer en pacto que puedan suponer en el pacto que puedan suponer en el
el impacto que puedan suponer el entorno y casi siempre presen- entorno y algunas veces presenta entorno y apenas presenta ideas
en el entorno, para presentar ideas ta ideas y soluciones innovado- ideas y soluciones innovadoras, y soluciones innovadoras, éticas
y soluciones innovadoras, éticas ras, éticas y sostenibles, dirigidas éticas y sostenibles, dirigidas a y sostenibles, dirigidas a crear
y sostenibles, dirigidas a crear a crear valor en el ámbito perso- crear valor en el ámbito personal, valor en el ámbito personal,
valor en el ámbito personal, social, nal, social, cultural y económico. social, cultural y económico. social, cultural y económico.
cultural y económico.
105
CE2. Evalúa las fortalezas y debilidades propias, haciendo uso de estrategias de autoconocimiento y autoeficacia y comprende los
elementos fundamentales de la economía y las finanzas, aplicando conocimientos económicos y financieros a actividades y situaciones
concretas, utilizando destrezas que favorezcan el trabajo colaborativo y en equipo, para reunir y optimizar los recursos necesarios que
lleven a la acción una experiencia emprendedora de valor.
Nivel de desempeño
Con mucha frecuencia o siempre y Con frecuencia y con pocas difi- En ocasiones, con algunas difi- Manifiesta importantes dificulta-
sin dificultad, evalúa las fortalezas cultades evalúa las fortalezas y cultades evalúa las fortalezas y des para evaluar las fortalezas y
y debilidades propias, haciendo debilidades propias, haciendo uso debilidades propias, haciendo uso debilidades propias, haciendo uso
uso de estrategias de autoconoci- de estrategias de autoconocimien- de estrategias de autoconocimien- de estrategias de autoconocimien-
miento y autoeficacia y compren- to y autoeficacia y comprende los to y autoeficacia y comprende los to y autoeficacia y comprende los
de los elementos fundamentales elementos fundamentales de la elementos fundamentales de la elementos fundamentales de la
de la economía y las finanzas economía y las finanzas aplicando economía y las finanzas aplicando economía y las finanzas. Le cuesta
aplicando siempre, sin dificultad, casi siempre, con poca dificultad, en ocasiones, con alguna dificul- mucho aplicar conocimientos
conocimientos económicos y fi- conocimientos económicos y tad, conocimientos económicos y económicos y financieros a activi-
nancieros a actividades y situacio- financieros a actividades y situa- financieros a actividades y situa- dades y situaciones concretas, y
nes concretas, utilizando, mucha ciones concretas, utilizando, con ciones concretas, utilizando, en apenas utiliza destrezas que favo-
frecuencia o siempre, destrezas frecuencia, destrezas que favorez- algunas situaciones, destrezas que rezcan el trabajo colaborativo y en
que favorezcan el trabajo colabo- can el trabajo colaborativo y en favorezcan el trabajo colaborativo equipo, para reunir y optimizar los
rativo y en equipo, para reunir y equipo, para reunir y optimizar los y en equipo, para reunir y optimi- recursos necesarios que lleven a la
optimizar los recursos necesarios recursos necesarios que lleven a la zar los recursos necesarios que acción una experiencia emprende-
que lleven a la acción una expe- acción una experiencia emprende- lleven a la acción una experiencia dora de valor.
riencia emprendedora de valor. dora de valor. emprendedora de valor.
CE3. Desarrolla el proceso de creación de ideas y soluciones valiosas y toma decisiones, de manera razonada, utilizando estrategias ágiles
de planificación y gestión, y reflexiona sobre el proceso realizado y el resultado obtenido, para llevar a término el proceso de creación de
prototipos innovadores y de valor, considerando la experiencia como una oportunidad para aprender.
Nivel de desempeño
Siempre o casi siempre y sin Con frecuencia y con pocas difi- En ocasiones con alguna dificultad Manifiesta dificultades importan-
dificultades, desarrolla el proceso cultades, desarrolla procesos de desarrolla procesos de creación de tes para desarrollar procesos de
de creación de ideas y soluciones creación de ideas y soluciones ideas y soluciones valiosas y toma creación de ideas y soluciones
valiosas y toma decisiones, de valiosas y toma de decisiones, de de decisiones, de manera razona- valiosas y toma de decisiones, de
manera razonada. Siempre o casi manera razonada. Con frecuencia da. A veces utiliza estrategias ági- manera razonada. Apenas utiliza
siempre utiliza estrategias ágiles utiliza estrategias ágiles de plani- les de planificación y gestión y a estrategias ágiles de planificación
de planificación y gestión, y re- ficación y gestión reflexionando veces reflexiona sobre el proceso y gestión, y apenas reflexiona
flexiona sobre el proceso realizado sobre el proceso realizado y el realizado y el resultado obtenido sobre el proceso realizado y el
y el resultado obtenido, para llevar resultado obtenido para llevar a para llevar a término el proceso de resultado obtenido para llevar a
a término el proceso de creación término el proceso de creación de creación de prototipos innovado- término el proceso de creación de
de prototipos innovadores y de prototipos innovadores y de valor res y de valor aprovechando en prototipos innovadores y de valor
valor, aprovechando siempre la ex- aprovechando casi siempre la ex- ocasiones la experiencia como una sin aprovechar apenas la experien-
periencia como una oportunidad periencia como una oportunidad oportunidad para aprender. cia como una oportunidad para
para aprender. para aprender. aprender.
Competencia personal, social y de aprender a aprender

La competencia personal, social y de aprender a aprender implica la capacidad de reflexionar sobre uno mismo
para autoconocerse, aceptarse y promover un crecimiento personal constante; gestionar el tiempo y la información
eficazmente; colaborar con otros de forma constructiva; mantener la resiliencia; y gestionar el aprendizaje a lo
largo de la vida. Incluye también la capacidad de hacer frente a la incertidumbre y a la complejidad; adaptarse a
los cambios; aprender a gestionar los procesos metacognitivos; identificar conductas contrarias a la convivencia
y desarrollar estrategias para abordarlas; contribuir al bienestar físico, mental y emocional propio y de las demás
personas, desarrollando habilidades para cuidarse a sí mismo y a quienes lo rodean a través de la corresponsa-
bilidad; ser capaz de llevar una vida orientada al futuro; así como expresar empatía y abordar los conflictos en
un contexto integrador y de apoyo.
106
CPSAA1. Regula y expresa sus emociones fortaleciendo el optimismo, la resiliencia, la autoeficacia y la búsqueda de propósito y motivación
hacia el aprendizaje, para gestionar los retos y cambios y armonizarlos con sus propios objetivos.
Nivel de desempeño
Siempre o casi siempre regula Con frecuencia regula y expresa En ocasiones regula y expresa Tiene dificultades importantes y
y expresa sin dificultad, sus con pocas dificultades, sus con algunas dificultades, sus por ello apenas regula y expresa
emociones fortaleciendo el emociones de cara a fortalecer emociones de cara a fortalecer sus emociones de cara a fortalecer
optimismo, la resiliencia, la el optimismo, la resiliencia, la el optimismo, la resiliencia, la el optimismo, la resiliencia, la
autoeficacia y la búsqueda de autoeficacia y la búsqueda de autoeficacia y la búsqueda de autoeficacia y la búsqueda de
propósito y motivación hacia el propósito y motivación hacia el propósito y motivación hacia el propósito y motivación hacia el
aprendizaje, para gestionar los aprendizaje para gestionar los aprendizaje para gestionar los aprendizaje para gestionar los
retos y cambios y armonizarlos retos y cambios y armonizarlos retos y cambios y armonizarlos retos y cambios y armonizarlos
con sus propios objetivos. con sus propios objetivos. con sus propios objetivos. con sus propios objetivos.
CPSAA2. Conoce los riesgos para la salud relacionados con factores sociales, para consolidar hábitos de vida saludable a nivel físico y
mental.
Nivel de desempeño
Conoce todos o casi todos Conoce la mayoría de los riesgos Conoce algunos los riesgos Apenas conoce los riesgos
los riesgos para la salud para la salud relacionados con para la salud relacionados con para la salud relacionados con
relacionados con factores factores sociales, para consolidar factores sociales, para consolidar factores sociales, para consolidar
sociales, para consolidar hábitos hábitos de vida saludable a nivel hábitos de vida saludable a nivel hábitos de vida saludable a nivel
de vida saludable a nivel físico y físico y mental. físico y mental. físico y mental.
mental.
CPSAA3. Comprende proactivamente las perspectivas y las experiencias de los demás y las incorpora a su aprendizaje, para participar en
el trabajo en grupo, distribuyendo y aceptando tareas y responsabilidades de manera equitativa y empleando estrategias cooperativas.
Nivel de desempeño
Siempre o casi siempre Con frecuencia, con poca En ocasiones, con algunas Manifiesta importantes
comprende de forma dificultad, comprende de forma dificultades, comprende de dificultades para comprender de
proactiva las perspectivas y proactiva las perspectivas y forma proactiva las perspectivas forma proactiva las perspectivas
las experiencias de los demás las experiencias de los demás y las experiencias de los demás y las experiencias de los demás
incorporándolas siempre o casi incorporándolas con frecuencia incorporándolas alguna vez a y apenas las incorpora a su
siempre a su aprendizaje, para a su aprendizaje, para participar su aprendizaje, para participar aprendizaje, para participar en
participar en el trabajo en grupo. en el trabajo en grupo. Casi en el trabajo en grupo. En el trabajo en grupo. Le cuesta
Siempre, distribuye y acepta siempre, distribuye y acepta ocasiones, con alguna dificultad, mucho distribuir y aceptar tareas
tareas y responsabilidades de tareas y responsabilidades de distribuye y acepta tareas y y responsabilidades de manera
manera equitativa empleando manera equitativa empleando responsabilidades de manera equitativa empleando estrategias
estrategias cooperativas. estrategias cooperativas. equitativa empleando estrategias cooperativas.
cooperativas.
CPSAA4. Realiza autoevaluaciones sobre su proceso de aprendizaje, buscando fuentes fiables para validar, sustentar y contrastar la
información y para obtener conclusiones relevantes.
Nivel de desempeño
Siempre o casi siempre y Con mucha frecuencia y con Realiza, con alguna dificultad, Tiene muchas dificultades para
sin apenas dificultad, realiza pocas dificultades, realiza autoevaluaciones sobre su realizar autoevaluaciones sobre
autoevaluaciones sobre su autoevaluaciones sobre su proceso de aprendizaje, su proceso de aprendizaje,
proceso de aprendizaje, proceso de aprendizaje, buscando, en ocasiones, fuentes apenas busca fuentes fiables
buscando siempre fuentes buscando casi siempre fuentes fiables para validar, sustentar y para validar, sustentar y
fiables para validar, sustentar y fiables para validar, sustentar y contrastar la información y para contrastar la información y para
contrastar la información y para contrastar la información y para obtener conclusiones relevantes. obtener conclusiones relevantes.
obtener conclusiones relevantes. obtener conclusiones relevantes.
CPSAA5. Planea objetivos a medio plazo y desarrolla procesos metacognitivos de retroalimentación para aprender de sus errores en el
proceso de construcción del conocimiento.
Nivel de desempeño
Siempre o casi siempre planea Con frecuencia planea objetivos En ocasiones planea objetivos Apenas planea objetivos a
objetivos a medio plazo y a medio plazo y desarrolla a medio plazo y desarrolla medio plazo y desarrolla
desarrolla procesos meta- procesos metacognitivos de procesos metacognitivos de procesos metacognitivos de
cognitivos de retroalimentación retroalimentación para aprender retroalimentación para aprender retroalimentación para aprender
para aprender de sus errores en de sus errores en el proceso de de sus errores en el proceso de de sus errores en el proceso de
el proceso de construcción del construcción del conocimiento. construcción del conocimiento. construcción del conocimiento.
conocimiento.
107
2. Competencias específicas del área

1. Interpretar y transmitir información y datos científicos, argumentando sobre ellos y utilizando diferentes for-
matos, para analizar conceptos y procesos de las ciencias biológicas y geológicas.
2. Identificar, localizar y seleccionar información, contrastando su veracidad, organizándola y evaluándola crítica-
mente, para resolver preguntas relacionadas con las ciencias biológicas y geológicas.
3. Planificar y desarrollar proyectos de investigación, siguiendo los pasos de las metodologías científicas y coo-
perando cuando sea necesario, para indagar en aspectos relacionados con las ciencias geológicas y biológicas.
4. Utilizar el razonamiento y el pensamiento computacional, analizando críticamente las respuestas y soluciones
y reformulando el procedimiento, si fuera necesario, para resolver problemas o dar explicación a procesos de
la vida cotidiana relacionados con la biología y la geología.
5. Analizar los efectos de determinadas acciones sobre el medio ambiente y la salud, basándose en los funda-
mentos de las ciencias biológicas y de la Tierra, para promover y adoptar hábitos que eviten o minimicen los
impactos medioambientales negativos, sean compatibles con un desarrollo sostenible y permitan mantener y
mejorar la salud individual y colectiva.
6. Analizar los elementos de un paisaje concreto valorándolo como patrimonio natural y utilizando conocimientos
sobre geología y ciencias de la Tierra para explicar su historia geológica, proponer acciones encaminadas a su
protección e identificar posibles riesgos naturales.
108
3. Saberes básicos-competencias específicas

-descriptores del perfil de salida: resumen
Saberes básicos Competencias específicas Competencias clave
Bloques (criterios de evaluación) (descriptores del perfil de salida)
A. Proyecto científico 2.3 CCL1, CCL2, CCL3, STEM2, STEM3, STEM4,
3.1, 3.2, 3.3 STEM5, CD1, CD2, CD3, CD4, CD5, CPSAA1,
5.1, 5.2 CPSAA2, CPSAA3, CPSAA4, CE1, CE3, CC3,
CC4
B. Geología 1.1, 1.2, 1.3 CCL1, CCL2, CCL5, STEM1, STEM2, STEM4,
4.1, 4.2 CD2, CD3, CD5,
CPSAA5, CE1, CE3, CCEC4
C. La célula 1.1, 1.3 CCL1, CCL2, CCL5, STEM2, STEM3, STEM4,
3.3 CD1, CD2, CD3, CCEC4, CPSAA3, CE3
D. Seres vivos 1.1 CCL1, CCL2, CCL3, CCL5, STEM1, STEM2,
2.1 STEM4, STEM5, CD1, CD2, CD3, CD4, CD5,
4.1 CCEC1, CCEC4, CPSAA4, CPSAA5, CC4,
6.1 CE1, CE3
E. Ecología y sostenibilidad 1.2 STEM1, STEM2, STEM4, STEM5, CD1,
2.2 CD2, CD3, CD4, CD5, CPSAA1, CPSAA2,
4.1, 4.2 CPSAA4, CPSAA5, CC3, CC4, CE1, CE3,
5.1, 5.2 CCEC1, CCEC4, CCL1, CCL2, CCL3, CCL5
6.2
F. El cuerpo humano 1.1, 1.2, 1.3 CCL1, CCL2, CCL3, CCL5, STEM1, STEM2,
2.1 STEM4, CD1, CD2, CD3, CD4, CD5, CCEC4,
4.1 CPSAA4, CPSAA5, CE1, CE3
G. Hábitos saludables 4.2 STEM1, STEM2, STEM5, CD4,
5.1, 5.2, 5.3 CD5, CPSAA1, CPSAA2, CPSAA5, CE1, CE3,
CCEC4, CC3, CC4
H. Salud y enfermedad 1.2 CCL1, CCL2, CCL3, CCL5, STEM1, STEM2,
2.1 STEM4, CD1, CD2, CD3, CD4, CD5, CCEC4,
4.2 CPSAA4, CPSAA5, CE1, CE3
109
110
4S
-descriptores del perfil de salida: desarrollo
aberes básicos-competencias específicas
Descriptores
Saberes básicos Indicadores del perfil de salida
(Competencias específicas)
(Competencias clave)
Hipótesis, preguntas y conjeturas: planteamiento 8. Formula hipótesis sobre fenómenos biológicos y geológicos. 3.1 CCL1, CCL2, STEM2, STEM3,
con perspectiva científica. STEM4, CD1, CD2, CPSAA3,
CE3
15. Relaciona la preservación de la biodiversidad, la conservación del 5.1 STEM2, STEM5, CD4, CPSAA1,
medioambiente y la protección de los seres vivos del entorno con el CPSAA2, CC4, CE1, CC3
desarrollo sostenible y la calidad de vida.
16. Analiza de manera crítica las actividades propias y ajenas con criterios 5.2 STEM2, STEM5, CD4, CPSAA1,
de sostenibilidad. CPSAA2, CC4, CE1, CC3
Estrategias para la búsqueda de información, 15. Relaciona la preservación de la biodiversidad, la conservación del 5.1 STEM2, STEM5, CD4, CPSAA1,
la colaboración y la comunicación de procesos, medioambiente y la protección de los seres vivos del entorno con el CPSAA2, CC4, CE1, CC3
resultados o ideas científicas: herramientas digi- desarrollo sostenible y la calidad de vida.
tales y formatos de uso frecuente en ciencia (pre- 16. Analiza de manera crítica las actividades propias y ajenas con criterios 5.2 STEM2, STEM5, CD4, CPSAA1,
sentación, gráfica, vídeo, póster, informe, etc.). de sostenibilidad. CPSAA2, CC4, CE1, CC3
Fuentes fidedignas de información científica: re- 8. Formula hipótesis sobre fenómenos biológicos y geológicos. 3.1 CCL1, CCL2, STEM2, STEM3,
conocimiento y utilización. STEM4, CD1, CD2, CPSAA3,
CE3
La respuesta a cuestiones científicas mediante 9. Diseña experimentos que permiten responder a las preguntas de las 3.2 CCL1, CCL2, STEM2, STEM3,
la experimentación y el trabajo de campo: uti- hipótesis planteadas. STEM4, CD1, CD2, CPSAA3,
lización de los instrumentos y espacios necesa- CE3
rios (laboratorio, aulas, entorno, etc.) de forma 10. Realiza experimentos y toma datos cuantitativos y cualitativos usando 3.3 CCL1, CCL2, STEM2, STEM3,
adecuada. las herramientas adecuadas. STEM4, CD1, CD2, CPSAA3,
CE3
Modelado como método de representación y 10. Realiza experimentos y toma datos cuantitativos y cualitativos usando 3.3 CCL1, CCL2, STEM2, STEM3,
comprensión de procesos o elementos de la na- las herramientas adecuadas. STEM4, CD1, CD2, CPSAA3,
turaleza. CE3
Descriptores
Métodos de observación y de toma de datos de 10. Realiza experimentos y toma datos cuantitativos y cualitativos usando 3.3 CCL1, CCL2, STEM2, STEM3,
fenómenos naturales. las herramientas adecuadas. STEM4, CD1, CD2, CPSAA3,
CE3
Métodos de análisis de resultados. Diferenciación 6. Valora la contribución de la ciencia en la sociedad y entiende que la 2.3 CCL3, STEM4, CD1, CD2, CD3,
entre correlación y causalidad. investigación es una labor colectiva en constante evolución. CD4, CD5, CPSAA4
La labor científica y las personas dedicadas a la 15. Relaciona la preservación de la biodiversidad, la conservación del 5.1 STEM2, STEM5, CD4, CPSAA1,
ciencia: contribución a las ciencias biológicas y medioambiente y la protección de los seres vivos del entorno con el CPSAA2, CC4, CE1, CC3
geológicas e importancia social. El papel de la desarrollo sostenible y la calidad de vida.
mujer en la ciencia. 16. Analiza de manera crítica las actividades propias y ajenas con criterios 5.2 STEM2, STEM5, CD4, CPSAA1,
B. Geología
Descriptores
Conceptos de roca y mineral: características y 2. Transmite información de forma clara y con los formatos adecuados. 1.2 CCL1, CCL2, CCL5, STEM4, CD2,
propiedades. CD3, CCEC4
Estrategias de clasificación de las rocas: sedi- 3. Explica diversos fenómenos biológicos y geológicos mediante modelos 1.3 CCL1, CCL2, CCL5, STEM4, CD2,
mentarias, metamórficas e ígneas. El ciclo de y diagramas. CD3, CCEC4
las rocas. 13. Usa el razonamiento lógico, el pensamiento computacional o recursos 4.1 STEM1, STEM2, CD5, CPSAA5,
digitales para resolver los problemas planteados sobre procesos bio- CE1, CE3, CCEC4
lógicos o geológicos.
Rocas y minerales relevantes o del entorno: iden- 3. Explica diversos fenómenos biológicos y geológicos mediante modelos 1.3 CCL1, CCL2, CCL5, STEM4, CD2,
tificación. y diagramas. CD3, CCEC4
Usos de los minerales y las rocas: su utilización en 2. Transmite información de forma clara y con los formatos adecuados. 1.2 CCL1, CCL2, CCL5, STEM4, CD2,
la fabricación de materiales y objetos cotidianos. CD3, CCEC4
14. Analiza críticamente la solución a un problema sobre fenómenos bio- 4.2 STEM1, STEM2, CD5, CPSAA5,
lógicos y geológicos. CE1, CE3, CCEC4
La estructura básica de la geosfera. 1. Analiza e interpreta información en diferentes formatos para obtener 1.1 CCL1, CCL2, CCL5, STEM4, CD2,
conclusiones con actitud crítica. CD3, CCEC4
111
112
C. La célula
Descriptores
La célula como unidad estructural y funcional de los seres 1. Analiza e interpreta información en diferentes formatos para obtener conclu- CCL1, CCL2, CCL5, STEM4, CD2,
1.1
vivos. siones con actitud crítica. CD3, CCEC4
La célula procariota, la célula eucariota animal y la célula 3. Explica diversos fenómenos biológicos y geológicos mediante modelos y dia- CCL1, CCL2, CCL5, STEM4, CD2,
1.3
eucariota vegetal, y sus partes. gramas. CD3, CCEC4
Observación y comparación de muestras microscópicas. 10. Realiza experimentos y toma datos cuantitativos y cualitativos usando las CCL1, CCL2, STEM2, STEM3,
herramientas adecuadas. 3.3 STEM4, CD1, CD2, CPSAA3,
CE3
D. Seres vivos
Descriptores
Los seres vivos: diferenciación y clasificación en los prin- 1. Analiza e interpreta información en diferentes formatos para obtener conclu- CCL1, CCL2, CCL5, STEM4, CD2,
1.1
cipales reinos. siones con actitud crítica. CD3, CCEC4
Los principales grupos taxonómicos: observación de es- 4. Localiza la información adecuada para resolver cuestiones de Biología y Geo- CCL3, STEM4, CD1, CD2, CD3,
2.1
pecies del entorno y clasificación a partir de sus caracte- logía. CD4, CD5, CPSAA4
rísticas distintivas. 18. Valora la importancia del paisaje como patrimonio natural analizando la fragi- STEM1, STEM2, STEM4, STEM5,
6.1
lidad de los elementos que lo componen. CD1, CC4, CE1, CCEC1
Las especies del entorno: estrategias de identificación 4. Localiza la información adecuada para resolver cuestiones de Biología y Geo- CCL3, STEM4, CD1, CD2, CD3,
2.1
(guías, claves dicotómicas, herramientas digitales, visu, logía. CD4, CD5, CPSAA4
etc.). 13. Usa el razonamiento lógico, el pensamiento computacional o recursos digitales STEM1, STEM2, CD5, CPSAA5,
4.1
para resolver los problemas planteados sobre procesos biológicos o geológicos. CE1, CE3, CCEC4
Los animales como seres sintientes: semejanzas y dife- 1. Analiza e interpreta información en diferentes formatos para obtener conclu- CCL1, CCL2, CCL5, STEM4, CD2,
1.1
rencias con los seres vivos no sintientes. siones con actitud crítica. CD3, CCEC4
Descriptores
Los ecosistemas del entorno, sus componentes bióticos 15. Relaciona la preservación de la biodiversidad, la conservación del medioam- 5.1 STEM2, STEM5, CD4, CPSAA1,
y abióticos y los tipos de relaciones intraespecíficas e biente y la protección de los seres vivos del entorno con el desarrollo sostenible CPSAA2, CC4, CE1, CC3
interespecíficas. y la calidad de vida.
La importancia de la conservación de los ecosistemas, la 15. Relaciona la preservación de la biodiversidad, la conservación del medioam- 5.1 STEM2, STEM5, CD4, CPSAA1,
biodiversidad y la implantación de un modelo de desa- biente y la protección de los seres vivos del entorno con el desarrollo sostenible CPSAA2, CC4, CE1, CC3
rrollo sostenible. y la calidad de vida.
Descriptores
Las funciones de la atmósfera y la hidrosfera y su papel 13. Usa el razonamiento lógico, el pensamiento computacional o recursos digitales 4.1 STEM1, STEM2, CD5, CPSAA5,
esencial para la vida en la Tierra. para resolver los problemas planteados sobre procesos biológicos o geológicos. CE1, CE3, CCEC4
19. Interpreta el paisaje analizando sus elementos. 6.2 STEM1, STEM2, STEM4, STEM5,
CD1, CC4, CE1, CCEC1
20. Reconoce el impacto ambiental y los riesgos naturales derivados de determi- 6.2 STEM1, STEM2, STEM4, STEM5,
nadas acciones humanas. CD1, CC4, CE1, CCEC1
Las interacciones entre atmósfera, hidrosfera, geosfera y 2. Transmite información de forma clara y con los formatos adecuados. 1.2 CCL1, CCL2, CCL5, STEM4, CD2,
biosfera, su papel en la edafogénesis y en el modelado CD3, CCEC4
del relieve y su importancia para la vida. Las funciones 20. Reconoce el impacto ambiental y los riesgos naturales derivados de determi- 6.2 STEM1, STEM2, STEM4, STEM5,
del suelo. nadas acciones humanas. CD1, CC4, CE1, CCEC1
Las causas del cambio climático y sus consecuencias 5. Distingue la información científica de las pseudociencias y los bulos. 2.2 CCL3, STEM4, CD1, CD2, CD3,
sobre los ecosistemas. CD4, CD5, CPSAA4
14. Analiza críticamente la solución a un problema sobre fenómenos biológicos y 4.2 STEM1, STEM2, CD5, CPSAA5,
geológicos. CE1, CE3, CCEC4
La importancia de los hábitos sostenibles (consumo res- 5. Distingue la información científica de las pseudociencias y los bulos. 2.2 CCL3, STEM4, CD1, CD2, CD3,
ponsable, prevención y gestión de residuos, respeto al CD4, CD5, CPSAA4
medio ambiente, etc.). 16. Analiza de manera crítica las actividades propias y ajenas con criterios de 5.2 STEM2, STEM5, CD4, CPSAA1,
sostenibilidad. CPSAA2, CC4, CE1, CC3
La relación entre la salud medioambiental, humana y de 16. Analiza de manera crítica las actividades propias y ajenas con criterios de 5.2 STEM2, STEM5, CD4, CPSAA1,
otros seres vivos: one health (una sola salud). sostenibilidad. CPSAA2, CC4, CE1, CC3
F. Cuerpo humano
Descriptores
Importancia de la función de nutrición. Los aparatos que 1. Analiza e interpreta información en diferentes formatos para obtener conclu- 1.1 CCL1, CCL2, CCL5, STEM4, CD2,
participan en ella. siones con actitud crítica. CD3, CCEC4
2. Transmite información de forma clara y con los formatos adecuados. 1.2 CCL1, CCL2, CCL5, STEM4, CD2,
CD3, CCEC4
Anatomía y fisiología básicas de los aparatos digestivo, 1. Analiza e interpreta información en diferentes formatos para obtener conclu- 1.1 CCL1, CCL2, CCL5, STEM4, CD2,
respiratorio, circulatorio, excretor y reproductor. siones con actitud crítica. CD3, CCEC4
3. Explica diversos fenómenos biológicos y geológicos mediante modelos y dia- 1.3 CCL1, CCL2, CCL5, STEM4, CD2,
gramas. CD3, CCEC4
Visión general de la función de relación: receptores sen- 1. Analiza e interpreta información en diferentes formatos para obtener conclu- 1.1 CCL1, CCL2, CCL5, STEM4, CD2,
soriales, centros de coordinación y órganos efectores. siones con actitud crítica. CD3, CCEC4
3. Explica diversos fenómenos biológicos y geológicos mediante modelos y dia- 1.3 CCL1, CCL2, CCL5, STEM4, CD2,
gramas. CD3, CCEC4
Relación entre los principales sistemas y aparatos del or- 4. Localiza la información adecuada para resolver cuestiones de Biología y Geo- 2.1 CCL3, STEM4, CD1, CD2, CD3,
ganismo implicados en las funciones de nutrición, relación logía. CD4, CD5, CPSAA4
y reproducción mediante la aplicación de conocimientos 13. Usa el razonamiento lógico, el pensamiento computacional o recursos digitales 4.1 STEM1, STEM2, CD5, CPSAA5,
de fisiología y anatomía. para resolver los problemas planteados sobre procesos biológicos o geológicos. CE1, CE3, CCEC4
113
114
Descriptores
Características y elementos propios de una dieta saluda- 14. Analiza críticamente la solución a un problema sobre fenómenos biológicos y 4.2 STEM1, STEM2, CD5, CPSAA5,
ble y su importancia. geológicos. CE1, CE3, CCEC4
Conceptos de sexo y sexualidad: importancia del respeto 17. Propone y adopta hábitos saludables con actitud crítica. 5.3 STEM2, STEM5, CD4, CPSAA1,
hacia la libertad y la diversidad sexual y hacia la igualdad CPSAA2, CC4, CE1, CC3
de género, dentro de una educación sexual integral como
parte de un desarrollo armónico.
Educación afectivo-sexual desde la perspectiva de la 16. Analiza de manera crítica las actividades propias y ajenas con criterios de 5.2 STEM2, STEM5, CD4, CPSAA1,
igualdad entre personas y el respeto a la diversidad se- sostenibilidad. CPSAA2, CC4, CE1, CC3
xual. La importancia de las prácticas sexuales responsa-
bles. La asertividad y el autocuidado. La prevención de
infecciones de transmisión sexual (ITS) y de embarazos
no deseados. El uso adecuado de métodos anticoncepti-
vos y de métodos de prevención de ITS.
Las drogas legales e ilegales: sus efectos perjudiciales 15. Relaciona la preservación de la biodiversidad, la conservación del medioam- 5.1 STEM2, STEM5, CD4, CPSAA1,
sobre la salud de los consumidores y de quienes están biente y la protección de los seres vivos del entorno con el desarrollo sostenible CPSAA2, CC4, CE1, CC3
en su entorno próximo. y la calidad de vida.
16. Analiza de manera crítica las actividades propias y ajenas con criterios de 5.2 STEM2, STEM5, CD4, CPSAA1,
sostenibilidad. CPSAA2, CC4, CE1, CC3
17. Propone y adopta hábitos saludables con actitud crítica. 5.3 STEM2, STEM5, CD4, CPSAA1,
CPSAA2, CC4, CE1, CC3
Los hábitos saludables: su importancia en la conservación 15. Relaciona la preservación de la biodiversidad, la conservación del medioam- 5.1 STEM2, STEM5, CD4, CPSAA1,
de la salud física, mental y social (higiene del sueño, hábi- biente y la protección de los seres vivos del entorno con el desarrollo sostenible CPSAA2, CC4, CE1, CC3
tos posturales, uso responsable de las nuevas tecnologías, y la calidad de vida.
actividad física, autorregulación emocional, cuidado y 16. Analiza de manera crítica las actividades propias y ajenas con criterios de 5.2 STEM2, STEM5, CD4, CPSAA1,
corresponsabilidad, etc.). sostenibilidad. CPSAA2, CC4, CE1, CC3
17. Propone y adopta hábitos saludables con actitud crítica. 5.3 STEM2, STEM5, CD4, CPSAA1,
CPSAA2, CC4, CE1, CC3
Descriptores
Concepto de enfermedades infecciosas y no infecciosas: 2. Transmite información de forma clara y con los formatos adecuados. 1.2 CCL1, CCL2, CCL5, STEM4, CD2,
diferenciación según su etiología. CD3, CCEC4
4. Localiza la información adecuada para resolver cuestiones de Biología y Geo- 2.1 CCL3, STEM4, CD1, CD2, CD3,
logía. CD4, CD5, CPSAA4
Descriptores
Medidas de prevención y tratamientos de las enferme- 5. Distingue la información científica de las pseudociencias y los bulos. 2.2 CCL3, STEM4, CD1, CD2, CD3,
dades infecciosas en función de su agente causal y la CD4, CD5, CPSAA4
importancia del uso adecuado de los antibióticos. 14. Analiza críticamente la solución a un problema sobre fenómenos biológicos y 4.2 STEM1, STEM2, CD5, CPSAA5,
Las barreras del organismo frente a los patógenos (mecá- 2. Transmite información de forma clara y con los formatos adecuados. 1.2 CCL1, CCL2, CCL5, STEM4, CD2,
nicas, estructurales, bioquímicas y biológicas). CD3, CCEC4
4. Localiza la información adecuada para resolver cuestiones de Biología y Geo- 2.1 CCL3, STEM4, CD1, CD2, CD3,
logía. CD4, CD5, CPSAA4
Mecanismos de defensa del organismo frente a agentes 2. Transmite información de forma clara y con los formatos adecuados. 1.2 CCL1, CCL2, CCL5, STEM4, CD2,
patógenos (barreras externas y sistema inmunitario): su CD3, CCEC4
papel en la prevención y superación de enfermedades 4. Localiza la información adecuada para resolver cuestiones de Biología y Geo- 2.1 CCL3, STEM4, CD1, CD2, CD3,
infecciosas. logía. CD4, CD5, CPSAA4
La importancia de la vacunación en la prevención de en- 4. Localiza la información adecuada para resolver cuestiones de Biología y Geo- 2.1 CCL3, STEM4, CD1, CD2, CD3,
fermedades y en la mejora de la calidad de vida humana. logía. CD4, CD5, CPSAA4
Los trasplantes y la importancia de la donación de ór- 2. Transmite información de forma clara y con los formatos adecuados. 1.2 CCL1, CCL2, CCL5, STEM4, CD2,
ganos. CD3, CCEC4
14. Analiza críticamente la solución a un problema sobre fenómenos biológicos y 4.2 STEM1, STEM2, CD5, CPSAA5,
115
1 La organización del cuerpo
humano
1. Programación de aula 118

2. Recursos digitales 121
3. Orientaciones didácticas 125
4. Solucionario 132
Nota: entra en eCasals para acceder a la evaluación de las competencias específicas y de las
competencias clave del perfil de salida del alumnado de esta unidad.
118

(competencias
Entrada de unidad Los tejidos y Prepárate F Anatomía y fisiología básicas de los aparatos diges- 1.1 STEM2
1. Conocer la anatomía y la fisiología de los aparatos órganos Introducción tivo, respiratorio, circulatorio, excretor y reproductor. 2.3 CCL2
del cuerpo humano. Los 1, 2, 3 5.3 CC4
S1 H Los trasplantes y la importancia de la donación de
2. Comprender cómo funcionan los trasplantes de trasplantes
órganos.
tejidos y órganos, así como la importancia que
tiene su donación.
Situación de aprendizaje 1 La célula y sus Construye 1, A Métodos de análisis de resultados. Diferenciación 3.3, 3.4 STEM4
1. Saber que la célula es la unidad estructural y fun- tipos 2, 3 entre correlación y causalidad. CP1
cional de los seres vivos. Los tejidos
C La célula como unidad estructural y funcional de los
2. Observar y comparar muestras microscópicas.
seres vivos.
S2 3. Realizar experimentos y tomar datos cuantitativos
o cualitativos sobre fenómenos biológicos. Observación y comparación de muestras microscó-
4. Interpretar los resultados obtenidos en el proyecto picas.
de investigación utilizando, cuando sea necesario,
herramientas matemáticas y tecnológicas.
Contenidos Niveles de Aplica 1-5, 21, C La célula como unidad estructural y funcional de los 3.1 STEM1
1. Saber que la célula es la unidad estructural y fun- organización 22, 23, 24 seres vivos. 5.2 STEM5
cional de los seres vivos. de la materia Ciencias en CPSAA2
S3
2. Conocer los diferentes niveles de organización de viva contexto 1-3 CCL2
la materia.
3. Reconocer las biomoléculas y los bioelementos.
Investigación científica La célula Analiza 1-8 A Hipótesis, preguntas y conjeturas: planteamiento con 2.1 STEM4
1. Resolver cuestiones relacionadas con los saberes eucariota Concluye perspectiva científica. 3.3 CPSAA4
de la materia de Biología y Geología, localizando, La teoría de la Para seguir Estrategias para la búsqueda de información, la cola-
seleccionando y organizando información median- endosimbiosis aprendiendo boración y la comunicación de procesos, resultados
te el uso y la citación correctos de distintas fuen- 1-4 o ideas científicas: herramientas digitales y formatos
S4 tes. de uso frecuente en ciencia (presentación, gráfica,
vídeo, póster, informe, etc.).
La labor científica y las personas dedicadas a la cien-
cia: contribución a las ciencias biológicas y geológi-
cas e importancia social. El papel de la mujer en la
ciencia.
Contenidos La célula Aplica 6-10, C La célula como unidad estructural y funcional de los 1.2 STEM3
1. Saber que la célula es la unidad estructural y fun- eucariota 25, 26, 27, 31 seres vivos. 2.2, 2.3 CCL5
cional de los seres vivos. Las funciones Ciencias en La célula procariota, la célula eucariota animal y la 3.1 CPSAA4
S5
2. Reconocer las diferentes partes de la célula euca- celulares contexto 4-5 célula eucariota vegetal, y sus partes.
riota. Mejora
3. Conocer las funciones vitales.
(competencias
Situación de aprendizaje 2 Composición Construye 1, A La labor científica y las personas dedicadas a la cien- 2.3 STEM4
1. Conocer la anatomía y fisiología de los aparatos de la sangre 2, 3, 4 cia: contribución a las ciencias biológicas y geoló CPSAA4
del cuerpo humano. Tipos de gicas e importancia social. El papel de la mujer en
2. Comprender cómo funcionan los trasplantes de sangre la ciencia.
S6 tejidos y órganos, así como la importancia que Biotecnología
F Anatomía y fisiología básicas de los aparatos diges-
tiene su donación.
tivo, respiratorio, circulatorio, excretor y reproductor.
3. Reconocer la labor científica en la sociedad.
H Los trasplantes y la importancia de la donación de
órganos.
Contenidos Tipos de Aplica 11-13, F Anatomía y fisiología básicas de los aparatos diges- 2.1 CCL3
1. Conocer la anatomía y la fisiología de los aparatos células 28, 29, 30 tivo, respiratorio, circulatorio, excretor y reproductor. 3.5 CPSAA3
del cuerpo humano. humanas: Ciencias en
2. Observar y comparar muestras microscópicas. las células contexto 6
S7 órganos.
de la sangre, Mejora
las neuronas
y las fibras
musculares
Situación de aprendizaje 3 La piel Construye 1, A Hipótesis, preguntas y conjeturas: planteamiento con 2.3 CPSAA4
1. Conocer la anatomía y la fisiología de los aparatos Los tejidos 2, 3 perspectiva científica.
del cuerpo humano. Biotecnología Estrategias para la búsqueda de información, la cola-

2. Comprender cómo funcionan los trasplantes de boración y la comunicación de procesos, resultados
tejidos y órganos, así como la importancia que o ideas científicas: herramientas digitales y formatos
tiene su donación. de uso frecuente en ciencia (presentación, gráfica,
3. Reconocer la labor científica en la sociedad. vídeo, póster, informe, etc.).
S8 La labor científica y las personas dedicadas a la cien-
cia: contribución a las ciencias biológicas y geológi-
cas e importancia social. El papel de la mujer en la
ciencia.
órganos.
119
120

(competencias
Contenidos Los tejidos Aplica 14-20 A La labor científica y las personas dedicadas a la cien- 1.1 CPSAA2
1. Conocer la anatomía y fisiología de los aparatos Los órganos Ciencias en cia: contribución a las ciencias biológicas y geológi- 2.1, 2.3 CCL2
del cuerpo humano. Los sistemas y contexto 7, 8, cas e importancia social. El papel de la mujer en la 3.1 CD1
2. Explicar el concepto salud planetaria o one healt. los aparatos 9, 10 ciencia. 5.2 CC4
S9 Las funciones STEM1
E La relación entre la salud medioambiental, humana
vitales
y de otros seres vivos: one health (una sola salud).
Sintetiza Síntesis de la Sintetiza F Anatomía y fisiología básicas de los aparatos diges- 2.1 CPSAA2
1. Conocer la anatomía y la fisiología de los aparatos unidad Ciencias en tivo, respiratorio, circulatorio, excretor y reproductor. 3.4 CPSAA4
del cuerpo humano. contexto 11-17 5.3 STEM2
2. Analizar conceptos, fenómenos y procesos relacio- CCL1
nados con los saberes de la biología y la geología,
S10
interpretando información en distintos formatos.
3. Resolver cuestiones y profundizar en aspectos rela-
cionados con los saberes de la materia de Biología
y Geología, localizando, seleccionando, organizan-
do y analizando críticamente la información.
Ciencia en acción Reto de la Resolvemos el A La labor científica y las personas dedicadas a la cien- 1.1 STEM2
1. Conocer la anatomía y la fisiología de los aparatos unidad reto 1-4 cia: contribución a las ciencias biológicas y geológi- 2.3 STEM4
del cuerpo humano. Ponte a cas e importancia social. El papel de la mujer en la 3.1, 3.4 CPSAA4
2. Comprender cómo funcionan los trasplantes de prueba ciencia. CCL1
S11 tejidos y órganos, así como la importancia que
E La relación entre la salud medioambiental, humana
tiene su donación.
3. Reconocer la labor científica en la sociedad.
2 Recursos digitales
Página
del libro
Prepárate
Descripción: interactivo diseñado para movilizar los conocimientos previos del alumnado. 8
Finalidad: motivar al alumnado, así como ayudarle a consolidar mejor los nuevos conocimientos.
Actividad de donación y trasplantes

Descripción: imagen basada en una infografía de la OCATT del Gencat. 9
Finalidad: realizar la actividad 1 de la introducción.
Selección embrionaria
Descripción: enlace a la página web de SerPadres.es sobre la selección embrionaria. 9
Tipo de células
Descripción: fragmento del vídeo Overview of Cell Structure de Nucleus Medical Media (2015). 10
Finalidad: visualizar cómo es la célula eucariota por dentro.
Práctica de la mucosa bucal

Descripción: protocolo imprimible para realizar la práctica propuesta en el libro del alumnado. 10
Finalidad: tener el guion escrito de los pasos que deben llevarse a cabo para realizar la práctica.
La materia viva
Descripción: interactivo para visualizar mejor los contenidos de la ilustración del libro del
alumnado. Ilustrado por NorArte Visual Science S. L. 11
Finalidad: visualizar mejor los contenidos de la ilustración y así poder realizar las actividades
propuestas en la sección «Aplica».
¿Cuáles son los tipos de grupos sanguíneos?

Descripción: enlace a la web de IFSES «Tipos de grupos sanguíneos: características
13
y compatibilidades» (6 de abril de 2021).
Finalidad: realizar la actividad 5 de «Aplica».
¿Somos polvo de estrellas?

Descripción: fragmento del vídeo Incredible Human Machine, de Cohen, C. (2007), de National
13
Geographic.
Finalidad: realizar la actividad 3 de «Ciencias en contexto».
ADN
Descripción: vídeo de elaboración propia sobre el ADN.
14
Finalidad: visualizar mejor lo que se explica en el apartado «Observa» de la investigación
científica.
Protocolo de la investigación científica. Muestras de células

Investigación científica. Muestras de células

Descripción: grabación de la realización de la práctica propuesta en el libro del alumnado.
15
Finalidad: comprender mejor cómo debe realizarse la actividad práctica o, si no se puede
realizar en el centro, visualizarla y razonar para averiguar lo que se pregunta.
Experimenta con el ADN

Descripción: fragmento del vídeo Experimenta con el ADN de Actividades Cosmocaixa. 15
Finalidad: visualizar el resultado del experimento.
Síntesis de proteínas
Descripción: fragmento del vídeo Síntesis de proteínas de Conectar Igualdad (Gobierno de
15
Argentina).
Finalidad: visualizar cómo se obtienen proteínas a partir de ADN.

Descripción: rúbrica de la investigación científica. 15
Finalidad: evaluar la realización de la investigación científica.
121
Página
del libro
La célula eucariota
16
alumnado.
Finalidad: visualizar mejor los contenidos de la ilustración.
El cuerpo humano solo tiene diez años

Descripción: texto adaptado de Nicholas Wade, «El cuerpo humano solo tiene diez años»,
18
El País (21 de septiembre de 2005).
Viaje al interior del cuerpo humano

Descripción: fragmento de Viaje al interior del cuerpo humano de National Geographic. 18
Médula: la fábrica de la vida

Descripción: fragmento del vídeo Médula: la fábrica de la vida, una animación incluida en
un CD-ROM que enseña conceptos básicos sobre leucemia y trasplante de médula ósea.
Forma parte del programa de Educación para la Salud y el Trasplante promovido en las 18
escuelas portuguesas por la doctora Helena Alves, del Centro de Histocompatibilidad
Norte-Oporto-Portugal.
Mejora
Descripción: prueba autoevaluable para comprobar hasta qué punto han adquirido los
conocimientos de este bloque. 18
Finalidad: según el resultado obtenido, se proponen dos posibles itinerarios, Refuerzo
o Ampliación.
La composición de la sangre
Descripción: imagen del libro del alumnado para verla mejor y trabajar con ella. 19
Finalidad: realizar la situación de aprendizaje 2.
La extensión de la sangre
Sangre artificial, ¿es posible?

Descripción: enlace a la página web de MejorconSalud.com, al artículo «Sangre artificial para
19
transfusiones ¿en qué consiste?».
¿Qué es una neurona?

Descripción: vídeo de elaboración propia sobre las partes de una neurona. 21
Finalidad: visualizar las partes de una neurona.
Impulso nervioso
Descripción: vídeo sobre el impulso nervioso (iStock). 21
Finalidad: visualizar cómo es el impulso nervioso.
Las neuronas
Descripción: interactivo para visualizar mejor los contenidos de la ilustración del libro del alumnado. 21
Las fibras musculares

Descripción: vídeo sobre las fibras musculares (iStock). 22
Finalidad: visualizar mejor cómo son las fibras musculares.
Desirée Vila
Descripción: enlace al artículo «Desirée Vila, la gimnasta que perdió una pierna y competirá
22
como atleta en los Juegos Paralímpicos» de El País, 24 de mayo del 2021.
122
Página
del libro
Mejora
o Ampliación.
Imprimir piel humana

Descripción: fragmento del vídeo Científicos españoles crean una bioimpresora 3D de piel
23
humana, de la Universidad Carlos III de Madrid.
Los tejidos
Estadísticas sobre la donación de órganos

Descripción: enlace a la página de estadísticas sobre la donación de órganos. 25
España, líder mundial en donación y trasplantes de órganos

Descripción: fragmento del vídeo España, líder mundial en donación y trasplantes de órganos
25
de España Global (junio de 2018).
Asociación Española de Bancos de Tejidos

Descripción: enlace a la página web de la Asociación Española de Bancos de Tejidos. 25
¿Qué es la salud planetaria?

Descripción: enlace a la página web de semFYC sobre la salud planetaria. 27
Mejora
o Ampliación.
Sintetiza
Descripción: mapa conceptual completo de la unidad.
30
Finalidad: comprobar que se ha hecho bien el mapa conceptual incompleto propuesto
en el libro del alumnado.
Actividad niveles
Descripción: actividad interactiva autoevaluable para ordenar las estructuras según su nivel. 31
Finalidad: realizar la actividad 21 de «Aplica» de manera interactiva.
Mitosis en el microscopio
Descripción: fragmento del vídeo Mitosis en el microscopio, de Ciencia Escolar. 31
Fagocitosis en el microscopio
Descripción: fragmento del vídeo Amoeba Hunts and Kills Paramecia and Stentor, producido
31
por CyberLink PowerDirector 15.
Ordena la mitosis
Descripción: actividad interactiva autoevaluable para ordenar los pasos de la mitosis. 31
Finalidad: realizar la actividad 27 de «Aplica» de manera interactiva.
Glóbulo blanco fagocitando una bacteria

Descripción: fragmento del vídeo White Blood Cell Chases Bacteria, grabado por David Rogers
31
en la Universidad de Vanderbilt en los años cincuenta.
123
Página
del libro
Vías energéticas de la contracción muscular

Fundación Josep Carreras

Descripción: enlace a la página de los donantes de médula de la Fundación Josep Carreras. 33
Guía del donante de la Fundación Josep Carreras

Descripción: fragmento de la Guía del donante de la Fundación Josep Carreras. 33
Donantes y receptores
Descripción: documento con tabla para completar la actividad propuesta. 34
Finalidad: realizar la actividad 2 de «Ciencia en acción».
Válvulas cardíacas
Descripción: enlace a la página web de Cirugía Cardiovascular de Sevilla, «Válvulas biológicas
34
vs válvulas mecánicas», artículo del doctor Gómez Vidal.
Rúbrica del reto

Descripción: rúbrica del reto. 35
Finalidad: evaluar la realización del reto propuesto.
Ponte a prueba
Descripción: test de veinte preguntas sobre los contenidos de la unidad. 35
Finalidad: comprobar si han adquirido los objetivos de aprendizaje de la unidad.
124
3.1 Contexto y reto 3.3 Personalización del aprendizaje

Esta unidad girará en torno al trasplante de órganos y 1. Prepárate: breve vídeo con preguntas asociadas,
todo aquello que se necesita saber para entender este diseñado para movilizar los conocimientos previos del
proceso tan complejo. Por este motivo, planteamos el alumnado. De esta forma, los docentes pueden saber
reto de elaborar una campaña solidaria para animar a en qué punto están los estudiantes, y estos, a su vez,
la gente a que se haga donante. podrán alcanzar mejor los conocimientos nuevos.
El texto introductorio y las actividades asociadas están 2. Mejora: después de cada bloque de contenidos, se
diseñados para ayudar al alumnado a introducirse en plantea realizar una pequeña prueba autoevaluable
estos conceptos. para comprobar la adquisición de los contenidos que
3.2 Objetivos de desarrollo sostenible antes de continuar.
Transversales Según los resultados obtenidos, se proponen dos iti-

El ODS 9 tiene como objetivo la construcción de es- consolidan o amplían los conocimientos trabajados
tructuras resilientes, promover la industrialización in- hasta el momento. El docente, según los resultados de
clusiva y sostenible, y fomentar la innovación. En esta la prueba inicial, asignará un itinerario u otro a cada
unidad, de manera transversal, trabajaremos sobre todo estudiante y, así, conseguirá personalizar el aprendizaje
la meta 9.B Tecnología, investigación e innovación, que del alumnado.
promueve apoyar el desarrollo de tecnologías.
Este ODS trata de reducir las desigualdades entre las estudiantes a comprobar si han logrado los objetivos
personas y entre los diferentes países. de aprendizaje de la unidad. De esta manera, el propio
En esta unidad, de manera transversal, trabajaremos la
meta 10.3 Igualdad de oportunidades.
En las actividades
Ciencias en contexto 1:
Meta 6.1 Acceso Introducción
al agua potable. Meta 6.2 Acceso a servicios de sanea- El contexto de esta unidad es el trasplante de órganos,
miento e higiene. y para poder centrarlo se leerá el texto inicial y, a con-
Investigación científica. Para seguir aprendiendo 3: tinuación, se realizarán las actividades propuestas. La
Meta 5.5 Asegurar la par- actividad 3 abre el debate de la bioética y los límites
ticipación plena de la mujer y la igualdad de oportu- de la ciencia, que se debería abordar en el conjunto
nidades. de la clase.
Investigación científica. Para seguir aprendiendo 4: Situación de aprendizaje 1. ¿De qué

estamos hechos los seres humanos?
ticipación plena de la mujer y la igualdad de oportu-
nidades. Convienen iniciar el estudio de la unidad preguntán-
donos de qué estamos formados los humanos para
Ciencias en contexto 17: darnos cuenta de que estamos formados de células,
Meta 3.5 Drogas y alcohol. pero también de moléculas, átomos…, y, a la vez, de
tejidos, órganos, aparatos y sistemas. Muchas de las
respuestas que puede dar el alumnado son ciertas y
sirven de motivación para el estudio del tema. Después
de trabajar los ítems 1 y 2 y de visualizar el vídeo, se
125
responderán las preguntas 1 y 3. La pregunta 2 se po- parte haga la actividad 1 y la otra parte, la actividad 2.
drá plantear en ese momento, si se realiza la práctica Cuando finalicen las explicarán.
como punto de partida del tema, o cuando el docente
Realizaremos la actividad 3 de «Ciencias en contexto»
lo considere más apropiado.
para concluir el apartado.
1. Niveles de organización de la materia viva

Investigación científica. ¿De dónde
Comenzar explicando al alumnado que la materia viva y proviene la célula eucariota?
la materia inerte comparten algunos niveles de organi-
En diferentes momentos de cursos anteriores se ha
zación, pero que los seres vivos tienen algunos propios.
estudiado la célula. Hay que remarcar que el origen de
En este momento es cuando hablaremos del nivel abió-
la célula ha sido objeto de diferentes estudios. La prác-
tico y el nivel biótico. Posteriormente, se explicarán de
tica que se propone se puede realizar antes de explicar
forma ordenada los diferentes niveles, empezando por
la célula eucariota o después de hablar de los orgánulos
el más sencillo. Hay que hacer énfasis en la diferencia
celulares. En cualquier caso, sería interesante que las
entre átomo y elemento, que a menudo confunden
preguntas de «Analiza» se puedan realizar dentro de
cuando se habla de nivel atómico. Antes de dejar este
la misma sesión. En caso de no poder acabarlas, las
nivel, se recomienda comentar a alumnos y alumnas
dos últimas (7 y 8) las podemos dejar para la siguiente
que más tarde se hablará de aquellos elementos que
sesión, momento en el que haremos una puesta en co-
son propios de los seres vivos por coherencia con la
mún. La mejor manera de corregir la práctica es realizar
explicación de los bioelementos posteriores. Cuando
una puesta en común en el aula y, posteriormente, si el
se hable de nivel molecular, se puede profundizar, si se
docente lo desea, que entreguen un informe de prác-
desea, en el hecho de que hay moléculas más sencillas,
ticas en el que haya un resumen de la introducción, la
y otras, más complejas. En este sentido, se podrían
hipótesis que han elegido, los pasos del «Experimenta»,
establecer subniveles moleculares, que serían: molé-
que sería el procedimiento, el «Analiza», que serían los
culas pequeñas, macromoléculas, complejos supramo-
resultados de una investigación científica, y el «Conclu-
leculares y órganos celulares. Antes de continuar, se
ye», que sería la conclusión.
recomienda comentar en el aula que posteriormente
se ampliará la explicación de las biomoléculas para que En función del grupo o según los intereses particulares,
tenga coherencia el apartado correspondiente. Cuando podemos pedir a algún grupo o a varios que preparen
se hable de células, se puede mencionar el nivel de una explicación de dos o tres minutos sobre Rosalind
colonia celular que, aunque es un conjunto de células, Franklin, y que utilicen como guion las respuestas a las
no pertenece al nivel pluricelular. Cuando se hable de preguntas de «Para seguir aprendiendo».
nivel pluricelular se puede hacer referencia a que aún
hay un subnivel inferior, que es el talo, que no tenemos 2. La célula eucariota
los humanos. Llegados a este punto, se recomienda Conviene que expliquemos la célula y sus partes con un
realizar los ejercicios 1 y 2 de «Aplica». dibujo en la pizarra, y que alumnos y alumnas, aparte
Antes de comenzar con los bioelementos, preguntamos del dibujo del libro, lo hagan en la libreta. Al mismo
al alumnado si podemos encontrar todos los elemen- tiempo que se dibujan los orgánulos, se explica su fun-
tos de la tabla periódica en los seres vivos. Recoge- ción y sus particularidades. Una vez finalizado el dibujo
mos las respuestas y les decimos que solo algunos y las funciones de los orgánulos, haremos el ejercicio 4
de los elementos están en los seres vivos, que son los de «Ciencias en contexto». Posteriormente, realizare-
bioelementos. Del mismo modo procedemos con las mos la actividad 6 de «Aplica».
biomoléculas.
3. Las funciones celulares
Al acabar, se realizan las actividades 3 y 5 de «Aplica».
Después del dibujo y la explicación de la célula eucario-
Es posible que la actividad 5 tengan que completarla
ta, indicaremos las funciones de las células, dejaremos
en casa. En este sentido, se ha de prever así y se ten-
pensar la actividad 5 de «Ciencias en contexto» y, pos-
drá que continuar en la siguiente clase. La búsqueda
teriormente, la responderemos mediante una puesta en
de la información de la actividad 4 también se puede
común. Es posible que algunos estudiantes no tengan
realizar en casa.
argumentos, por lo que sería bueno dejar que hablen
Tanto la actividad 1 como la actividad 2 de «Ciencias y al final dar la respuesta. Para finalizar este apartado,
en contexto» requieren cierto tiempo en el aula para haremos la actividad 8 de «Aplica» y dejaremos que
completarlas. En el caso de que se valoren las dos, pero busquen información de la actividad 10 para ponerla en
no dé tiempo, podemos dividir la clase y dejar que una común en la siguiente clase. El mismo día de la puesta
126
en común de la actividad 10 pueden realizar la activi- y de tejidos o estructuras con células vivas debido a
dad 5 de «Ciencias en contexto». la demanda de órganos que hay en las listas de espera
de los trasplantes. Para finalizar, se dejan unos minu-
Situación de aprendizaje 2. ¿De qué está tos para que respondan la pregunta 3 y se realiza una
formada la sangre? puesta en común.
Después de leer el ítem 1 y el ítem 2, dejaremos que el
alumnado responda de manera individual las activida- 5. Los tejidos. 6. Los órganos. 7. Los
des 1 y 2 de «Construye con lo que sabes», y haremos sistemas y aparatos. 8. Las funciones
una puesta en común. Podemos enunciar la actividad 3 de los seres humanos
en voz alta e ir anotando en la pizarra lo que nos van Se explicarán de forma seguida los tejidos, los órganos,
diciendo. Para finalizar, pueden realizar la actividad 4 los aparatos y los sistemas para ver cómo avanzamos
y la pueden entregar para que el docente la corrija y la del nivel pluricelular más sencillo al más complejo (sub-
evalúe o, simplemente, para tener una idea de la capa- niveles de los que hemos hablado al inicio del tema).
cidad del alumnado a nivel de comprensión. Haremos énfasis en que hay órganos formados casi
exclusivamente por un tejido, y otros en los que po-
4. Tipos de células humanas demos encontrar más de uno. Del mismo modo, re-
y características marcaremos las diferencias entre sistema y aparato, a
Como ya tienen conocimientos de una célula general, pesar de que los dos se encuentran en el mismo nivel
vamos a ver algunos tipos concretos de células que en- y subnivel de complejidad.
contramos en nuestro cuerpo. Preguntaremos a quién Las actividades se realizarán al acabar la explicación
le han hecho un análisis de sangre y si sabe qué células de los tejidos, los órganos y los aparatos. Un orden
podemos encontrar. A partir de aquí, explicaremos adecuado sería: 14, 15, 17, 18, 19, 20 de las actividades de
cada una de estas células. Después, preguntaremos si «Aplica». Posteriormente, se realizarán las actividades
conocen algunas células que no se dividan o que solo 7 y 10 de «Ciencias en contexto». Para finalizar, se hará
lo hagan en situaciones muy determinadas. Cuando la actividad 16 de «Aplica» y las actividades 8 y 9 de
salgan las neuronas, iniciaremos la explicación. Si no se «Ciencias en contexto», en las cuales, como interviene
mencionan podemos dar pistas, como que son las que el reto, es necesario que el alumnado esté más bien
se encuentran en el cerebro y que se ven afectadas por preparado.
enfermedades neurodegenerativas. Para finalizar, les
preguntaremos si conocen algunas células que requie- Sintetiza
ran mucha energía y que cuando las hacemos trabajar y
Este apartado está diseñado para que los y las estu-
se lesionan, aumenta su producción. Si responden que
diantes aprendan a realizar un mapa conceptual. Se
son las células de los músculos, les indicaremos que se
propone un mapa inacabado que, gracias a las pregun-
denominan fibras musculares, que no deben confun-
tas asociadas, pueden completar. También se facilita el
dir con el concepto fibra, y las explicaremos. Si no las
mapa resuelto para comprobar errores y aciertos.
mencionan, les daremos pistas, como que aumentan
cuando vamos al gimnasio o cuando hacemos deporte,
y a partir de aquí las explicaremos. Banco de actividades
Al final de la unidad encontraréis tres páginas de activi-
Posteriormente, haremos las actividades 11 y 13 de
dades (una de «Aplica» y dos de «Ciencias en contex-
«Aplica» y dejaremos la actividad 12 para que realicen
to») que se pueden realizar cuando el o la docente lo
la búsqueda de información y la puesta en común en
crea oportuno. En la programación de aula se propone
la siguiente sesión. También realizaremos en el aula la
en qué sesión se recomienda hacerlas.
actividad 6 de «Ciencias en contexto» para concluir el
apartado. La doble página final está creada para facilitar la ela-
boración del reto. En la primera página, se proponen
Situación de aprendizaje 3. ¿Podemos algunas actividades que ayudan al alumnado a traba-
imprimir órganos para trasplantar? jar algunos conceptos que les pueden ser útiles para
resolver el reto. En la segunda página, se dan las pautas
Se leen de manera conjunta los ítems 1 y 2, y se res-
de cómo se debe entregar el reto propuesto al inicio
ponde a la primera de las tres actividades. Después,
de la unidad.
se distribuyen en grupos y responden a la segunda
actividad. Finalmente, se visualiza el vídeo en clase y se En este caso, se trata de elaborar una infografía para
comenta la importancia de la elaboración de órganos hacer una campaña solidaria sobre los trasplantes.
127
Para la elaboración del resto se recomienda trabajar en terminado aún. En este sentido, dejaremos un tiempo
parejas. Se propone dejar una sesión en clase para ver para que puedan finalizar el trabajo en casa y después
cómo trabajan y ayudarlos en aquellos aspectos que se lo pediremos.
les cuesten más. Para la presentación de las infografías
También se adjunta una rúbrica para que el alumnado
pueden usar como programa informático el CANVA en
se autoevalúe antes de entregarlo.
línea, que es de uso gratuito y bastante intuitivo. Para
elegir la infografía que más guste, se puede pedir al Para finalizar, se recomienda responder las preguntas
alumnado que las proyecte en la clase para que todos de metacognición del apartado «Para acabar, reflexio-
las puedan ver y, así, escoger. Después de la sesión en na». Se sugiere que cada alumno o alumna lo escriba
clase, algunos estudiantes pueden haber acabado, pero individualmente y, después, si hay tiempo, se realice
otros, posiblemente los que más profundizan, no hayan una puesta en común en clase.
128
3.5 Rúbricas de seguimiento
RÚBRICA DE LA UNIDAD DIDÁCTICA

Objetivos
de aprendizaje
Niveles de Interpreto y relaciono Interpreto los Conozco, pero Aún no conozco los
organización los diferentes niveles diferentes niveles de no interpreto diferentes niveles de
del ser humano de organización del organización del ser ni relaciono, los organización del ser
ser humano. humano, pero no los diferentes niveles de humano.
relaciono. organización del ser
humano.
Tipos celulares Diferencio los tipos Diferencio los tipos Diferencio los tipos Aún no diferencio los
y función de los celulares y describo celulares y conozco celulares, pero no tipos celulares ni sus
orgánulos la función de todos todos sus orgánulos, conozco los distintos orgánulos.
sus orgánulos. pero no describo sus orgánulos.
funciones.
Tejidos del cuerpo Reconozco los tejidos Reconozco los tejidos Describo los Aún no describo los
humano y sus del cuerpo humano del cuerpo humano, tejidos del cuerpo tejidos del cuerpo
funciones y los asocio con su pero no los asocio humano, pero no los humano.
función. con su función. reconozco.
Aparatos y sistemas Describo y reconozco Describo y reconozco Describo los Aún no describo los
del cuerpo humano los diferentes los diferentes diferentes sistemas y sistemas y aparatos
sistemas y aparatos sistemas y aparatos aparatos del cuerpo del cuerpo humano.
del cuerpo humano, del cuerpo humano, humano, pero no los
y sé qué relaciones pero no sé qué reconozco.
existen entre ellos. relaciones existen
entre ellos.
Donación de células, Explico en qué Explico en qué Explico en qué Aún no explico
sangre y órganos consiste la donación consiste la donación consiste la donación en qué consiste la
de sangre y sé de sangre y sé que de sangre, pero donación de sangre.
aplicar los sistemas existen los sistemas no sé que existen
sanguíneos para sanguíneos, pero sistemas sanguíneos
detectar las no detecto las implicados en las
compatibilidades de compatibilidades de compatibilidades de
las donaciones. las donaciones. las donaciones.
La neurona y la Reconozco y describo Reconozco y describo Reconozco las Aún no reconozco las
sinapsis las distintas partes las distintas partes distintas partes de distintas partes de
de una neurona, y de una neurona, pero una neurona, pero no una neurona.
explico la sinapsis no explico la sinapsis las describo.
neuronal. neuronal.
129
RÚBRICA DE LA INVESTIGACIÓN CIENTÍFICA

Objetivos
de aprendizaje

preguntas a partir de coherentes y coherentes sobre sobre la observación, ninguna pregunta.
la observación de un acertadas sobre la observación aunque no son
fenómeno natural la observación realizada. coherentes ni
realizada. acertadas.
Elaboración de la Pienso, elaboro y Elijo una hipótesis Sé qué es una Aún no sé qué es una
hipótesis redacto una hipótesis plausible que se hipótesis, y planteo o hipótesis ni cómo
razonada que se puede corroborar elijo una, aunque no plantearla.
puede corroborar mediante la práctica se ajusta a la práctica
mediante la práctica planteada. planteada.
planteada.

práctica experimento de experimento de experimento de experimento de
acuerdo al protocolo. acuerdo al protocolo. acuerdo al protocolo. acuerdo al protocolo.
Obtengo todos los Obtengo parte de los No obtengo los
resultados esperados. resultados esperados. resultados esperados.
resultados los resultados resultados, pero los resultados resultados correctos
y los analizo cometo algún fallo a o no los analizo ni los analizo de
Conclusión y He comprendido He comprendido He comprendido Aún no he

comprensión del completamente el objetivo de la el objetivo de comprendido
objetivo de la el objetivo de práctica y he extraído la práctica o he completamente
práctica la práctica y he conclusiones, aunque extraído conclusiones el objetivo de
extraído conclusiones no las expreso de coherentes. la práctica ni he
coherentes. forma coherente o extraído conclusiones
Presentación del Presento todas Presento la He dejado parte de Aún respondo de

informe de la práctica las preguntas del mayor parte de las preguntas sin manera incorrecta
cuestionario resueltas las preguntas del responder, o no lo he la mayor parte de
correctamente, de cuestionario resueltas hecho correctamente, las preguntas o no
manera limpia, clara y correctamente, de o la presentación es presento el informe.
ordenada. manera limpia, clara y desordenada y poco
ordenada. clara.
Trabajo en equipo Me integro y colaboro Me integro y colaboro No me integro o no Aún no me integro ni

activamente con el con el resto del colaboro lo suficiente colaboro con el resto
resto del grupo y grupo, pero me con el resto del del grupo.
tomo la iniciativa en cuesta tomar la grupo.
el trabajo. iniciativa.
Manera de trabajar Trabajo de manera Trabajo de manera Trabajo de un Aún trabajo de forma
ordenada y limpia. ordenada y limpia. modo un tanto desordenada y no
Trato los materiales A veces no trato los desordenado. A trato correctamente
de forma adecuada materiales de forma veces no trato los el material ni lo
y con cuidado, y los adecuada o con materiales con ordeno al finalizar el
ordeno al finalizar el cuidado, o no los cuidado o no los trabajo.
trabajo. ordeno al finalizar el ordeno al finalizar el
trabajo. trabajo.
Elaborar informes Utilizo el vocabulario El vocabulario usado Uso vocabulario Aún no uso ningún
vocabulario científico para explicar los faltan conceptos siempre de manera científico.
adecuado resultados. científicos necesarios. acertada.
130
RÚBRICA DEL RETO

Excelente Alta Media Baja
Contenidos En la infografía En la infografía se En la infografía no La mayoría de las ideas

se recogen muy recogen casi todos se recogen todas las fundamentales del
claramente todos los conceptos e ideas ideas clave del tema, tema no se reflejan en
y cada uno de los clave del tema. pero están las más la infografía.
conceptos e ideas relevantes.
clave del tema.
Diseño La información se Por lo general, la La información se La información se

distribuye de una información se distribuye de una distribuye de una
manera visualmente distribuye de una manera visualmente manera visualmente
muy atractiva, la manera visualmente poco atractiva, los poco atractiva, los
combinación de muy atractiva, la colores se combinan colores no se combinan
colores es muy combinación de de manera poco armoniosamente o la
armoniosa y la colores es armoniosa y armoniosa o la tipografía utilizada es
tipografía utilizada es la tipografía utilizada tipografía no es la más inadecuada e ilegible.
legible y adecuada. es legible y adecuada, adecuada.
aunque puede fallar
alguno de estos
elementos.
Corrección No se aprecian No se aprecian muchos Aparecen entre dos Aparecen cinco o más
lingüística errores ortográficos, errores ortográficos, y cuatro errores errores ortográficos,
morfosintácticos ni de morfosintácticos ni de ortográficos, morfosintácticos o de
puntuación. puntuación. morfosintácticos o de puntuación.
puntuación.
Patrón Todos los elementos Casi todos los Faltan algunos Solo presenta uno o
organizativo de una infografía elementos de una de los elementos dos de los elementos
están presentes (título, infografía están característicos de de una infografía
cuerpo, fuentes y presentes (título, una infografía (título, (título, cuerpo,
créditos). Hay un cuerpo, fuentes y cuerpo, fuentes y fuentes y créditos) o
equilibrio perfecto créditos). Hay mucho créditos) o no hay un la información visual
entre texto e imagen. equilibrio entre texto e buen equilibrio entre la y textual no está
imagen. información visual y la equilibrada.
textual.
131
4 Solucionario
Introducción Situación de aprendizaje 1. ¿De qué
1. Los trasplantes estamos hechos los seres humanos?
a Porque de un donante cadáver válido se puede 1. Porque la mayoría de las células son incoloras.
extraer más de un órgano para su trasplante. 2. a Con un aumento de 40x se ven células, y de
b Según la ley de trasplantes, a todos se nos con- 100x ya se distinguen el núcleo y la membrana.
sidera donantes. Si la persona que fallece no se
ha declarado donante, la familia firma un consen
timiento para la donación; sucede lo mismo en los
casos de los menores y las personas incapacitadas.
Por otro lado, una persona podrá donar según las
condiciones clínicas que se den en el momento
de la muerte, con el fin de que los órganos o los
tejidos sean válidos.
Para ser receptor, es necesario estar en una lista
de espera. La adjudicación de órganos sigue cri-
terios médicos y geográficos.
2. Rechazo de trasplantes b Forma y bordes irregulares.

a Los grupos sanguíneos son ocho: A+, A–, B+, B–, c Núcleo.
AB+, AB–, 0+ y 0–. d Se trata de una célula eucariota (tiene núcleo).
b Hay que suministrar inmunodepresores para evitar e Todas las células que están presentes en los
el rechazo de los órganos trasplantados. animales son eucariotas. En este caso, al tratarse
de una muestra humana, son células eucariotas.
3. Límites de la ciencia, ¿todo vale? 3. En el núcleo de las células encontramos el ADN,
a La selección de embriones es un proceso en el que es específico de cada persona. Todas las cé-
que se analizan los embriones obtenidos por lulas de nuestro organismo tienen el mismo ADN,
fecundación in vitro para detectar enfermedades pero ese ADN es diferente del que existe en los
genéticas o cromosómicas antes de transferirlos núcleos de las células de otras personas. En cuan-
al útero. Está indicada en el caso de parejas con to a la membrana, el ADN es común, pero existen
elevadas probabilidades de transmitir enferme- proteínas específicas de cada individuo que son
dades a sus hijos, y también en el de familias que las responsables del rechazo de órganos.
desean curar a otro hijo.
b Respuesta abierta. Un ejemplo es el diseño de Aplica
extremidades. 1. Neutrón, carbono, agua, aparato de Golgi, neu
c Respuesta abierta. La ciencia ha de llevar a cabo rona, estómago, elefante, pinar.
su tarea, aunque no se puede realizar cualquier 2. Las proteínas pertenecen al nivel abiótico. Nivel
tipo de acción sin tener en cuenta aspectos éticos molecular. Subnivel macromolecular.
y morales. La investigación es fundamental para 3. a Glúcido.
entender el funcionamiento del organismo y, des- b Lípido.
pués, aplicar sus hallazgos. Ahora bien, el hecho c Agua.
de que existan procesos que se puedan realizar d Aminoácido.
no implica que se deban aplicar. e Nucleótido.
f Sal mineral.
4. a Hemoglobina.
b Anticuerpos.
5. a Los grupos sanguíneos son un sistema de clasifi-
cación de la sangre humana. Los tipos son: A+, B+,
AB+, 0+, A–, B–, AB– y 0–. El grupo AB0 queda
determinado por la presencia o ausencia de una
proteína A o B. El Rh+ o Rh– queda determinado
por la presencia o ausencia de otra proteína, el
complejo Rh.
132
b El grupo A contiene antígenos A y en la sangre Investigación científica

hay anticuerpos anti-B, por lo que una persona Analiza
del grupo A no puede recibir sangre de un do- 1. En la muestra humana y en las muestras vegetales.
nante del grupo B. 2. Células epiteliales de la boca.
c En España, el grupo más frecuente es el A+, se- 3. Fosfolípidos.
guido del 0+. Hay que comprobar si este reparto 4. Para poder romper la cadena de fosfolípidos.
se da también en la clase. 5. No es soluble, porque se queda flotando.
6. De las bacterias de la boca.
Ciencias en contexto 7. Gemelos univitelinos.
1. Acceso al agua potable 8. En personas de la misma familia, porque es mayor
a El 29 % de la población mundial no tiene acceso el porcentaje de equivalencia que comparten en
al agua potable. cuanto a proteínas de membrana.
b Respuesta posible: se transmiten enfermedades
infecciosas. Si no se dispone de un lugar para Concluye
defecar, se ensucian y contaminan los terrenos y La respuesta correcta es la a. Si detectamos presencia
las aguas, y se desarrollan procesos de descom- de ADN, es porque el material analizado está formado
posición que atraen a animales portadores de por células.
enfermedades.
c Tienen que caminar muchos kilómetros y trans- Para seguir aprendiendo
portar demasiado peso, teniendo en cuenta que 1. El ADN se transcribe y origina una molécula de
son niñas muy pequeñas. ARN mensajero. Este ARN mensajero sale del
d Respuesta abierta. Posibles respuestas: núcleo y va hacia los ribosomas. En los riboso-
• Dedican mucho tiempo a buscar agua; si tu- mas, con la ayuda del ARN de transferencia, se
vieran acceso a ella, podrían dedicarse a otras crea una cadena de aminoácidos. Este proceso de
actividades. formación de la cadena de aminoácidos se llama
• No tienen tiempo para la educación. traducción. Si la cadena de aminoácidos se pliega
• No hay agua suficiente para satisfacer todas las y es funcional, da lugar a una proteína.
necesidades humanas. 2. Las biomoléculas que aparecen son ADN y ARN,
e Respuesta abierta. Hay que plantear acciones como ejemplo de ácidos nucleicos. Los procesos
encaminadas a ahorrar agua y ser conscientes de que se describen son la transcripción y la traducción.
que se trata de un bien valioso que no se debe 3. Lynn Margulis (Chicago, 1938-Amherst, 2011)
desperdiciar. destacó muy pronto en el campo científico. A los
f Respuesta abierta. 19 años era licenciada, y a los 22 años tenía un
máster en Genética y Zoología. En 1965 se doc-
2. El agua del cuerpo toró en California. Fue profesora universitaria de
a Alrededor de un 30 % de agua. Biología Celular y después consiguió el cargo
b Todos los órganos de nuestro cuerpo contienen de catedrática. Es autora de la teoría de la en-
agua. Los órganos en los que más abunda son dosimbiosis, que al principio fue rechazada por
el cerebro (un 75 %), los riñones, el corazón y el la comunidad científica, pero ella insistió hasta
hígado (entre un 70 % y un 80 %), los pulmones que logró su publicación. Según esta teoría, las
(un 80 %) y la musculatura (un 75 %). Por eso, son mitocondrias provienen de unas bacterias y los
muy sensibles a la deshidratación. La sangre está cloroplastos tienen su origen en unas cianobacte-
compuesta por agua en un 83 %, la piel tiene un rias. Su teoría está basada en estudios previos de
72 %, los ojos contienen entre un 90 % y un 95 % otros científicos que ella recuperó, ya que nunca
de agua, y los huesos, un 22 %. se apropió de datos que no eran suyos. En 1978 se
pudo probar su teoría. En el año 1980 se compro-
3. ¿Somos polvo de estrellas? bó que el material genético de las mitocondrias y
a De oxígeno, carbono e hidrógeno, entre otros ele- de los cloroplastos era diferente del ADN nuclear
mentos. de la célula, y la teoría endosimbiótica de la or-
b Forman parte de la naturaleza y se incorporan ganogénesis fue aceptada.
a los seres vivos, tanto en moléculas orgánicas 4. Rosalind Franklin (Londres, 1920-1958). Graduada
como inorgánicas. en Química y Física (1941) por el Newnham College
c 100 billones de células. (Cambridge) y doctora en Química (1945) por la
d Un 99,9 %. Universidad de Cambridge, fue pionera en el uso
133
de la difracción de rayos X y preparó el camino 10. Las células madre pueden generar cualquier tipo
para el descubrimiento de la estructura tridimen- de células. Cuando las células madre se dividen,
sional del ADN. forman más células madre, o bien distintos tipos
Empezó sus investigaciones sobre el ADN en la de células.
unidad de biofísica del King’s College. En un en- Las personas adultas disponemos de células ma-
torno machista y difícil, obtuvo una fotografía dre que pueden dar lugar a algunos tipos deter-
de difracción de rayos X de una fibra de ADN, la minados de células. Así, por ejemplo, las células
famosa «fotografía 51», que revelaba de forma madre de las células sanguíneas originan diferen-
inconfundible la estructura helicoidal de este po- tes tipos de células de la sangre.
límero. Sin embargo, no se reconoció su mérito Los embriones también disponen de células ma-
cuando se definió la estructura del ADN, lo cual dre; en este caso, sus células generan todo tipo
lograron los científicos Watson y Crick, gracias a de células.
la fotografía de Rosalind Franklin, por lo que se La ventaja es clara: conseguir una mayor variedad
les concedió el Premio Nobel. de células finales. Pero, a la vez, no hay que olvi-
dar que se está recurriendo a embriones para la
Aplica obtención de células madre, por lo que hay que
6. Los glóbulos rojos humanos tienen núcleo al prin- tener en mente ciertas consideraciones éticas.
cipio, pero después lo pierden, de modo que sí se Actualmente, se han conseguido células madre
pueden considerar células eucariotas. Son células pluripotentes inducidas, que son células de una
terminales, especializadas y que no se dividen. persona adulta que pueden generar todo tipo de
Además, presentan en su interior una gran pro- células. Se obtienen a partir de células somáti-
teína, la hemoglobina, para transportar el oxíge- cas. Si superan las pruebas científicas pertinentes,
no. Por estas razones, los eritrocitos han podido pueden revolucionar la medicina personalizada.
perder el núcleo.
Ciencias en contexto 5. El cuerpo humano solo tiene diez años
4. Inventarse células para curar a A. Porque cada célula tiene su propia tasa de
a Respuesta abierta. Por ejemplo, estos polímeros renovación.
de la célula artificial pueden tener fotorreceptores B. Porque el proceso de clonación de las células
que vayan a una zona determinada, sensible a la no es perfecto. Cualquier error genético se repi-
luz. te y se va acumulando con el tiempo. También
b Respuesta abierta. existen otras hipótesis explicativas: por ejemplo,
que las células madre se van debilitando o que el
Aplica ADN de las mitocondrias no dispone de los meca-
nismos de reparación con los que cuenta el ADN
7. Las células tienen la misma información genéti-
celular.
ca, pero cada célula activa la parte del ADN que
C. Algunas células de nuestro organismo no se
necesita para realizar su función. Por eso, obte-
renuevan. Por tanto, aunque la media de célu-
nemos células con morfologías y funciones dife-
las de nuestro cuerpo puede oscilar entre siete
rentes.
y diez años, conservamos algunas de ellas desde
8. La nutrición celular es una función vital que in-
nuestro nacimiento. Concretamente, las células de
cluye el proceso según el cual la célula obtiene la
la corteza cerebral no se renuevan; por eso, nos
materia y la energía que necesita. La digestión ce-
comportamos según la edad física que tenemos,
lular es una parte del proceso en el que se rompen
no según la edad que tienen nuestras células.
las moléculas del alimento en otras moléculas más
D. Sí, se pueden considerar células. Son unas cé-
pequeñas que la célula puede utilizar. Las células
lulas muy especializadas que se detienen en un
humanas no hacen la digestión celular, ya que la
punto concreto del ciclo celular y no se dividen.
sangre les aporta los nutrientes que precisan, los
b A. El material genético de las células cancerosas
cuales se han digerido en el aparato digestivo.
está modificado en la parte de la replicación; esto
9. Los glóbulos rojos se originan a partir de unas
hace que se conviertan en células «inmortales».
células que se encuentran en la médula ósea roja.
B. Médula ósea sana. Actualmente, también se
Esta médula está en el interior del tejido óseo es-
han conseguido trasplantes con células madre de
ponjoso, y este tejido se localiza en el interior de
sangre periférica.
los huesos planos y en los extremos de los huesos
largos.
134
Situación de aprendizaje 2. ¿De qué está se llamó sinapsis). Esta es la teoría neuronal o
hecha la sangre? doctrina de la neurona.
12. La donación de tejido nervioso consiste en la ex-
1. a De plasma (55 %), glóbulos blancos y plaquetas
tracción de tejido nervioso (cerebro y médula espi
(1 %), y glóbulos rojos (44 %).
nal) posterior a la defunción. Es muy importante
b Porque la sangre natural se coagula con bastan-
para el diagnóstico y la búsqueda de enfermeda-
te facilidad, ya que las plaquetas son muy frágiles
des neurológicas, si se cumplen ciertos criterios.
y, si se rompen, liberan la protrombina, que induce
En el momento de la muerte del donante, los fa-
la coagulación de la sangre, lo que no permitiría
miliares o cuidadores se ponen en contacto con
realizar los análisis correctamente.
el Banco de Tejidos Neurológicos y se acuerda,
c Eritrocitos (de color salmón), glóbulos blancos
conjuntamente con los servicios funerarios de
(circulares, de color rosa intenso) y plaquetas (con
cada población, el traslado del donante difunto a
punteado de color rosa).
un hospital de referencia, en el cual se realiza la
2. a No; el donante y el receptor deben tener un
extracción de tejido nervioso. Después, se devuel-
sistema AB0 y un factor Rh compatibles.
ve el cuerpo a la familia para seguir la ceremonia
b Al grupo 0–.
correspondiente.
c El grupo AB+.
13. a Se observa una alternancia regular de bandas
3. Una persona puede donar sangre si tiene entre 18
oscuras de miosina y bandas claras o actina.
y 65 años, pesa más de 50 kilos y su estado de
b Sí; se disponen en forma de estrías.
salud es bueno.
Las mujeres pueden donar sangre un máximo de
tres veces al año, y los varones, un máximo de Ciencias en contexto
cuatro. 6. La respuesta del cuerpo al ejercicio
Entre donación y donación han de transcurrir, a Un mecanismo para disminuir el calor corporal
como mínimo, dos meses. consiste en desplazar volúmenes de sangre del
Para la seguridad del donante y del receptor, an- interior del cuerpo hacia la piel; de este modo, con
tes de la donación se realiza una entrevista médi- el ambiente se pierde calor interno. Obviamente,
ca, y se comprueban la presión arterial y el nivel este método solo funciona si la temperatura del
de hemoglobina. ambiente es inferior a la del organismo, es decir,
Respuesta abierta. Posible respuesta: todos debe- inferior a 37 ºC.
ríamos estar concienciados y donar sangre, dado Otro mecanismo es el sudor, que, con su evapo-
que no se puede fabricar, el acto de donar puede ración, ayuda a rebajar la temperatura corporal.
salvar vidas y no es doloroso. Estos y otros métodos (cambio del ritmo respira-
4. a Se originan, mayoritariamente, en la médula ósea torio, de la presión arterial, de la viscosidad de la
a partir de células madre precursoras que tienen sangre, etc.) contribuyen a mantener el equilibrio
capacidad para proliferar indefinidamente y para entre la temperatura interior y la que recibimos
diferenciarse en los distintos tipos celulares. del exterior.
b La ventaja de esta técnica es que haría posible b Sí, porque con la pérdida de sudor también se
un abastecimiento ilimitado de sangre extraída pierde agua; la consecuencia es que aparece la
de células de donantes universales, así como de sensación de sed de manera inmediata.
células madre sanguíneas. Esta técnica puede c El aumento de la frecuencia respiratoria hace que
tener una gran importancia en el tratamiento de se envíe más oxígeno al torrente sanguíneo y este
leucemias y de otras enfermedades relacionadas oxígeno llega a los órganos que están realizando
con la sangre. un trabajo más intenso, como los músculos.
d Respuesta abierta.
Aplica
11. Santiago Ramón y Cajal ha pasado a la historia Situación de aprendizaje 3. ¿Podemos
por sus estudios sobre el sistema nervioso. De he- imprimir órganos para trasplantar?
cho, se le considera el padre de la neuroanatomía 1. Tejido epitelial, tejido conjuntivo, tejido circulato-
moderna. Descubrió que el sistema nervioso es- rio sanguíneo, tejido nervioso, tejido adiposo, etc.
taba formado por unas «entidades individuales» 2. a Elasticidad. La riqueza en fibras elásticas del
que después se denominaron neuronas. Dedujo tejido conjuntivo hace posible la movilidad y la
que, debido a los espacios que había entre ellas, elasticidad de la piel.
las neuronas debían de comunicarse no por con- b Impermeabiliza y aporta dureza a la piel para
tinuidad, sino por contacto (es lo que más tarde potenciar su función protectora.
135
c Porque estas personas se quedan sin piel, que ción de hueso; la piel se puede utilizar para tratar
es una capa impermeable que impide la pérdida quemaduras muy extensas; una córnea nueva
de agua del cuerpo. Esta pérdida de piel puede permitirá restaurar la visión.
favorecer la deshidratación. d Se analizan para descartar la transmisión de en-
3. a Algunas ventajas son: producir piel del propio fermedades.
paciente para poder trasplantarla; trabajar in vitro e Respuesta abierta.
y realizar investigaciones; la producción de tejido
es más rápida que si se realiza de manera artesanal. Aplica
b No. La piel es el primer órgano que se ha podido 17. Aparato digestivo: dientes, estómago, intestinos,
imprimir para su trasplante. Existe el proyecto esófago…
de hacer lo mismo con otras partes del cuerpo: Aparato respiratorio: fosas nasales, faringe, trá-
la tráquea, las válvulas del corazón y los vasos quea, bronquios, pulmones…
sanguíneos. Aparato excretor: riñones, vejiga, uretra, uréteres…
c Respuesta abierta. Posible respuesta: podemos Aparato reproductor femenino: ovarios, vagina,
pensar que sería fantástico que todas las inves- útero… Aparato reproductor masculino: testículos,
tigaciones se financiasen con dinero público. La próstata, pene…
realidad es que siempre falta dinero. El hecho de Aparato locomotor: huesos, músculos…
que existan empresas privadas que inviertan en
ciencia no es algo malo. Ahora bien, debemos Ciencias en contexto
entender que, si una empresa privada invierte su
9. Salud planetaria
dinero, es lógico que después desee recuperarlo
a No podemos entender el bienestar humano, ani-
mediante la venta de sus productos.
mal y planetario por separado. Cada uno depende
de los demás; si pasamos alguno por alto, estare-
Aplica mos descuidando el resto. Por eso, es necesario
14. No es correcta, puesto que un tejido es un con- hacer frente a las amenazas y los retos actuales
junto de células asociadas para llevar a cabo una de manera colectiva, abarcando las diferentes
función determinada. disciplinas científicas.
15. A. Tejido muscular estriado. Forma parte de los b Respuesta abierta. Posible respuesta:
músculos que realizan movimientos voluntarios. • Los gases que emiten los vehículos causan dificul-
B. Tejido epitelial. Protege el cuerpo y secreta tades respiratorias y obstrucción de los bronquios.
algunas sustancias. • Un ritmo de vida con demasiado estrés.
C. Tejido nervioso. Transmite los impulsos nerviosos. • La falta de árboles o de entornos naturales redu-
D. Sangre. Transporta sustancias a todo el cuerpo. ce la cantidad de oxígeno puro en el ambiente.
16. Un donante puede salvar ocho vidas. Cada órga- • El consumo de alimentos procesados origina
no va a un paciente diferente: el corazón, los dos problemas derivados del aumento de peso y de
riñones, el hígado... una mala alimentación. Además, genera proble-
mas cardiovasculares y metabólicos.
Ciencias en contexto c La respuesta es afirmativa. Si una persona vive
7. Un dedo nuevo en una zona en la que el medio no es favorable,
a La matriz extracelular está formada por una sus- puede que no resulte apta como donante. Eso sí,
tancia que envuelve las células. los órganos que se vayan a trasplantar habrán
b La matriz extracelular de las células animales suele pasado unos criterios que aseguren su calidad y
ser rica en fibras de proteína, como el colágeno. que son adecuados para un posible receptor.
c La función principal es unir y sostener las células.
Aplica
8. Donación de tejidos 18. Respuesta abierta. Posible respuesta: el apara-
a Donantes fallecidos que donan órganos; donantes to digestivo rompe el alimento en unidades más
fallecidos que no pueden donar órganos, pero sí pequeñas, para que pueda absorberlo el aparato
tejidos; y personas sometidas a algunas cirugías. circulatorio mediante los capilares del epitelio del
b Tejido óseo, tendones, válvulas cardíacas, córneas duodeno o los vasos linfáticos. Una vez que los
y tejido ocular, piel, vasos sanguíneos y membra- nutrientes pasan a la sangre, esta los conducirá
na amniótica. hasta las células, que los utilizarán y que, a su
c Respuesta abierta. Posible respuesta: en los re- vez, recibirán oxígeno procedente del aparato
puestos de prótesis quizá se necesite una aporta- respiratorio. Este oxígeno es necesario para la res-
136
piración celular y la obtención del ATP (molécula Aplica

que almacena energía). Cuando finaliza el proceso 21. Protón: subatómico.
de la respiración celular, se generan moléculas Gallina: pluricelular. Conjunto de aparatos y siste-
tóxicas, de desecho y dióxido de carbono que mas que componen un organismo completo.
deberán ser tratadas en los aparatos excretor y Proteína: molecular.
respiratorio. Conjunto de conejos que viven juntos: población.
19. En cualquier movimiento voluntario es necesario Carbono: atómico.
que los receptores sensitivos capten la información. Corazón: pluricelular. Órgano.
Esa información pasa a la médula espinal, que la Tubo digestivo: pluricelular. Aparato.
envía al cerebro. Este genera una respuesta que Agua: molecular.
vuelve a ser mandada a la médula espinal, en la
Neurona: celular.
cual una neurona motora generará una respuesta.
22. Los seres vivos están formados por biomoléculas,
20. a A. Corazón: bombea la sangre.
las cuales pueden ser orgánicas o inorgánicas. Un
B. Pulmón: intercambia gases con el exterior.
árbol, una hormiga y una persona contienen, ade-
C. Cerebro: percibe, interpreta y emite respuestas;
más de biomoléculas inorgánicas, biomoléculas
controla los movimientos voluntarios; procesa y
orgánicas. En los casos de la piedra y del gato,
almacena la información, etc.
pueden compartir algunos elementos, pero en la
D. Diente: mastica el alimento.
piedra no encontramos biomoléculas orgánicas
E. Intestino: absorbe los nutrientes.
que sí aparecen en un gato. Así pues, comparten
F. Ojo: sentido de la vista.
moléculas inorgánicas, pero no orgánicas (glúci-
b A. Corazón: aparato circulatorio, función de nu-
dos, lípidos, proteínas o ácidos nucleicos).
trición.
23. La insulina es una proteína. La fabrica el páncreas
B. Pulmón: aparato respiratorio, función de nutri-
y viaja por la sangre hasta llegar a su órgano dia-
ción.
na (en este caso, el hígado). Por esta razón, es una
C. Cerebro: sistema nervioso, función de relación.
hormona.
D. Diente: sistema óseo, función de nutrición.
Sobre la bibliografía, se debe efectuar una bús-
E. Intestino: aparato digestivo, función de nutri-
queda.
ción.
24. Sodio: es un bioelemento. Sales minerales.
F. Ojo: sistema nervioso, función de relación.
Glucosa: glúcidos.
Anticuerpo: proteínas.
Ciencias en contexto Fibra: glúcidos.
10. Un nuevo órgano Colesterol: lípidos.
a La primera hipótesis señala que el espacio in- Aceite: lípidos.
tersticial puede actuar como amortiguador, para ARN: ácidos nucleicos.
evitar que los tejidos se rasguen con el uso diario. Enzima: proteínas.
La segunda hipótesis sostiene que esta red de 25. Mitocondria. Respiración celular. Produce energía.
cavidades funciona como una autopista para los 26. a Se observa la función de reproducción: una cé-
fluidos en movimiento. lula se divide en dos.
b La segunda hipótesis, que explica que el espacio b La función de relación de la célula se inicia cuan-
intersticial comunica todo el organismo como una do encuentra otra célula, que actúa como estí-
autopista. mulo. Esto desencadena una respuesta en la que
c De tejido conjuntivo, ya que está formado por la célula intenta capturar y englobar a la posible
colágeno y elastina. presa.
d Respuesta abierta. Es importante señalar que el c La función de nutrición sucede cuando la célula
desarrollo de la tecnología ha permitido que se introduce a la presa en el interior del citoplasma
produzcan avances que abren las puertas a nue- para poder digerirla, y obtener, de este modo,
vas terapias para combatir el cáncer. materia y energía.
27. a La reproducción celular.
Sintetiza b El orden correcto es d, c, a, e, f, b.
1 a Bioelementos, tejidos y órganos. 28. Hay muchos más glóbulos rojos (unos 5 000 000
b Membrana, citoplasma y núcleo. por mm3) y glóbulos blancos (unos 8000). Existe
c Nutrición celular (y heterótrofa), relación celular más cantidad de eritrocitos porque se precisan
y división celular. más células que aporten oxígeno para que se
d Las neuronas y las células de la fibra muscular. efectúe la respiración celular en las mitocondrias.
137
29. Por cada leucocito hay 625 eritrocitos, y entre 18 • Pluripotenciales: descienden de las totipoten-
y 36 plaquetas. ciales y originan cualquier tipo celular, pero no
30. a Las células redondeadas son eritrocitos, la célula se pueden convertir en totipotenciales.
móvil más grande es un leucocito y las células • Multipotenciales: solo pueden producir algunos
pequeñas y móviles son bacterias del tipo cocos. tipos de células emparentadas. Son un ejemplo
b La fagocitosis. las células madre de las células sanguíneas.
31. a En los ribosomas se sintetizan estos péptidos, • Unipotenciales: únicamente tienen capacidad
que después se acumulan en el retículo endoplas- para generar un tipo concreto de células.
mático rugoso.
b La transmisión del impulso nervioso en la si- 13. El músculo y sus fuentes de energía
napsis se realiza mediante la liberación de neu- a Están almacenadas en el glucógeno del músculo.
rotransmisores desde el axón del que procede el b Se empiezan a movilizar grasas que proceden del
impulso. Estos neurotransmisores, cuando llegan tejido graso próximo al músculo y comienzan a
a las dendritas de la siguiente neurona, la activan; generarse vías secundarias, no tan eficientes, para
de este modo, se inicia el impulso nervioso. obtener glucosa.
c A través de las vesículas que se sitúan al final c El rendimiento no será el mismo en cada momento.
del axón. Cuando empiezas a respirar con mayor intensidad,
se dispara la frecuencia cardíaca para poder aportar
Ciencias en contexto más oxígeno a las células para que así la mitocon-
dria pueda realizar mayor respiración celular.
11. Conservar en salazón
Cuando se comienza a respirar con mayor inten-
a La salazón consiste en añadir sal al alimento que
sidad y aumenta la frecuencia cardíaca, se aporta
se desea conservar, con el fin de que pierda el
más oxígeno, que hará posible que en la mitocon-
agua que contiene. De este modo, se evitan con-
dria se incremente la respiración celular.
taminaciones microbianas que puedan afectar a
d La frecuencia respiratoria aumenta, para incre-
la salud de las personas que lo consumen. mentar las vías de obtención del ATP en la mito-
b Se pierde agua. condria.
c Porque los microbios, como cualquier ser vivo, e Sí, favorece que haya más depósitos de glucosa
necesitan agua. Si no hay agua, no pueden vivir y en el músculo. Hace que se resista mejor la inten-
no contaminarán los alimentos. sidad y que, con una menor frecuencia cardíaca
(y, por tanto, con menos cansancio) se llegue a
12. Clonar células madre generar ATP suficiente como para que el músculo
a A. Cierta. A partir del cigoto es posible generar funcione.
todo tipo de células. f Esto sucede cuando se generan vías secundarias,
B. Cierta. como las del ácido láctico.
C. Falsa, porque cada una tiene su material gené-
tico y es diferente de una persona a otra. 14. Somos lo que comemos
D. Cierta. a Respuesta abierta. La frase «somos lo que come-
E. Cierta. mos» tiene más significado del que puede pare-
b A. Aún faltan estudios por realizar, pero algunas en- cer. No se trata de una simple metáfora sobre la
fermedades que se podrían tratar de este modo son influencia de la dieta en la salud, sino que es una
determinados tipos de cáncer, diabetes de tipo 1 y certeza fisiológica y anatómica. En efecto, algunos
ciertas enfermedades del sistema nervioso. nutrientes desempeñan una función estructural y,
B. La diferencia reside en la capacidad que posee por tanto, pasan a formar parte de las estructuras
cada una de ellas para transformarse en diferentes del organismo (reservas grasas, huesos, múscu-
tipos de células. los, dientes…). Todas ellas presentan los mismos
Las células madre se podrían categorizar aten- elementos básicos que la comida que ingerimos.
diendo a su potencialidad, es decir, a su capacidad b Es importante beber agua, porque es la molécula
de diferenciación: que más abunda en el cuerpo humano (un 65 %)
• Totipotenciales: pueden originar cualquier tipo y es necesario reponer la que perdemos mediante
celular, sin excepción. Son el cigoto y las células la excreción (orina y sudor). Respuesta abierta.
resultantes de las primeras divisiones de este. Ejemplo: si pesas 60 kg, 60 kg · 65/100 = 39 kg.
138
15. La importancia de la médula ósea b En la sopa es preferible añadir la sal al final, para
a Las células madre o progenitoras hematopoyéti- obtener un caldo sabroso. En cambio, si hace-
cas generan todos los tipos de células sanguíneas: mos verduras y no vamos a aprovechar el agua,
eritrocitos, linfocitos y megacariocitos. pondremos la sal al principio, para que estas no
b Actualmente, sabemos que en la sangre del cor- suelten su agua ni sus sustancias, conservando su
dón umbilical existen células progenitoras hema- sabor.
topoyéticas que, como las células de la médula c Sería indiferente, porque vamos a utilizar tanto
ósea, se pueden trasplantar a pacientes con leu- el agua como la verdura. En todo caso, si preve-
cemia o enfermedades graves de la sangre. mos que el puré va a quedar demasiado líquido
c A. Es un componente de los eritrocitos. y debemos retirar agua, es mejor que el sabor
B. Porque el déficit de hierro produce anemia. esté en la verdura. Por tanto, pondríamos la sal al
Si una persona dona sangre, es posible que des- principio.
pués de la donación se sienta cansada. Además, d
Respuesta abierta. Ejemplo: toma 1,5 L de agua y,
a veces es necesario tomar hierro para volver a cuando empiece a hervir, añade el pollo (cortado
tener unas condiciones óptimas de salud. Si, de en trozos) y las verduras (zanahoria, cebolla, apio,
entrada, una persona tiene déficit de hierro, al nabo…). Déjalo unos 45 minutos a fuego lento y,
donar sangre puede poner en peligro su salud. cuando el pollo esté hecho, añade la sal. Retira del
C. Proteína de origen animal (carne roja como la fuego y deja que repose.
de ternera o el hígado), huevos, pescado, marisco
(mejillones, berberechos, calamares…), legumbres 17. ¿Cómo actúan las drogas?
(garbanzos, guisantes, lentejas…), frutos secos a En el caso d.
(almendras, pistachos…) y verduras (brócoli, es- b En los casos a, b, c.
pinacas…). c Porque bloquean los receptores postsinápticos, los
D. Además de que el alimento que tomamos con- transmisores presinápticos o estimulan la secreción
tenga hierro, debemos poder absorberlo. Es más de neurotransmisores de forma exagerada.
fácil absorber el hierro (es más biodisponible) si d El consumo de drogas altera la comunicación nor-
se consume con ácido ascórbico (zumo de naranja mal entre las neuronas. Por esta razón, es necesa-
o de limón, fresas, kiwis…) y se absorbe más di- rio evitar su consumo por completo.
fícilmente si se consume con café y lácteos; por e Respuesta abierta. Esperamos que la respuesta
eso, es aconsejable evitar estos alimentos en las sea afirmativa. Si no lo es, es recomendable ase-
comidas principales, si hay déficit de hierro. sorar al alumnado, mostrándole los efectos que
d La posibilidad de que estemos enfermos y necesi- ocasiona el consumo de estas sustancias con el
temos un trasplante es algo que debemos valorar. paso del tiempo.
Es poco probable que exista una persona compa-
tible en nuestro entorno. Por eso, será necesario Ciencia en acción. Resolvemos el reto
acudir a un banco de donantes para encontrar a 1. Medicamentos inteligentes
una persona compatible. Donar es una acción al- a A nivel molecular.
truista y segura. Puede salvar vidas y quizá algún b Los medicamentos inteligentes y los trasplantes
día nosotros necesitemos una donación. de órganos o tejidos tienen en común el hecho de
que son muy específicos.
16. ¿Cuándo añadir sal a la sopa? c Respuesta abierta. Ejemplo: algunos tipos de cán-
a En el primer dibujo, el agua tiene sal. Los alimen- cer.
tos también la tienen y se establece un equilibrio, d Una ventaja del uso de medicamentos respecto al
de tal modo que los alimentos no eliminarán el trasplante es que estos permiten una mejor recu-
agua de su interior y, con ella, otras sustancias peración y que resultan menos invasivos, pues no
que les confieren su sabor. En el segundo dibujo, es necesario aplicar un tratamiento para preparar
en el que no hay sal en el agua, pero sí en los al sistema inmunitario.
alimentos, estos perderán agua y también otras
sustancias que les dan sabor, y ese sabor pasará
al agua del caldo. Se trata de un proceso de equili-
brio osmótico que compensa las concentraciones
de sal entre los alimentos y el agua de la cocción.
139
2. Donantes y receptores
Respuesta abierta. Hay que prestar atención a la suma
de todas las respuestas y, después, establecer los por-
centajes. Ejemplo de realización de la encuesta:
Total de personas
Posibles preguntas de la encuesta Respuestas Respuestas
encuestadas
1. ¿Eres donante? Sí No
Número de respuestas
Si la respuesta a la pregunta 1 ha sido De sangre De algún otro tejido u
afirmativa, ¿de qué eres donante? órgano diferente a la
sangre. Indica cuál.
Si la respuesta a la pregunta 1 ha sido Te gustaría ser No te gustaría ser
negativa donante en el futuro. donante en el futuro.
En las celdas de la tabla de color gris oscuro habría que contabilizar las respuestas.
3. Válvulas cardíacas
a Materiales inorgánicos, como el carbón pirolítico.
b Ventajas: no se desgasta, por lo que no es nece-
sario cambiarla con el paso de los años.
Desventajas: al estar fabricada con un material
extraño para el organismo, la sangre tiende a coa-
gularse a su alrededor, por lo que existe el riesgo
de formación de trombos. En consecuencia, los
pacientes deber tomar anticoagulantes de por
vida.
c Vacas y cerdos.
4. Impresión en 3D
a Respuesta abierta. Puede que esta disciplina
avance mucho en los próximos años y la elabora-
ción de órganos abra una prometedora línea de
investigación en el futuro.
b Respuesta abierta. Podría acabar con el tráfico de
órganos en los países en los que esta situación es
habitual.
140
2 La nutrición humana

4. Evaluación de las competencias 159
5. Nivel de competencia adquirido:
los descriptores del perfil de salida 163
6. Solucionario 164
Nota: en esta unidad se desarrolla, a modo de ejemplo, la evaluación de las competencias

específicas, así como la de las competencias clave del perfil de salida del alumnado.
142

(competencias
S1 Entrada de unidad Los alimentos Prepárate E Valoración de la importancia de los hábitos soste- 5.2 STEM5
1. Valorar la importancia de los hábitos sostenibles Los aparatos Introducción nibles (consumo responsable, gestión de residuos, CC4
(hábitos de consumo, generación de residuos…), involucrados 1, 2, 3 respeto al medioambiente…).
con actitud crítica. en la función
2. Argumentar sobre cómo los conocimientos deriva- de nutrición
dos de la biología y la geología pueden contribuir Los nutrientes
a mejorar la sostenibilidad ambiental y la salud
producción).
3. Reconocer la relación entre la anatomía, la fisiolo-
gía y la función de los aparatos implicados en la
nutrición.
4. Conocer los distintos nutrientes y sus funciones en
el organismo.
S2 Situación de aprendizaje 1 La pirámide Construye 1, E Valoración de la importancia de los hábitos soste- 5.2, 5.3 STEM5
1. Proponer y adoptar hábitos saludables y sosteni- alimentaria 2, 3 nibles (consumo responsable, gestión de residuos, CC4
bles a partir de razonamientos y conocimientos Las dietas respeto al medioambiente…). CE1
adquiridos y la información disponible. sostenibles
2. Comparación y valoración de dietas saludables y La
no recomendables a partir de la identificación de malnutrición
componentes.
sus componentes.
S3 Contenidos Los alimentos Aplica 1-3 E Valoración de la importancia de los hábitos soste- 5.2, 5.3 STEM5
1. Conocer los distintos nutrientes y sus funciones en y los Aplica 19 nibles (consumo responsable, gestión de residuos, CPSAA2
el organismo. nutrientes Ciencias en respeto al medioambiente…). CC4
2. Valorar la importancia de los hábitos sostenibles La dieta contexto 1-3
(hábitos de consumo, generación de residuos…),
con actitud crítica.
componentes.
S4 Investigación científica Gasto Experimenta A Formulación de preguntas, hipótesis y conjeturas 3.5 STEM1
1. Interpretar los resultados obtenidos en una investi- energético 1-3 científicas. 4.2 STEM2
gación científica utilizando herramientas matemá- Analiza 4-11 Reconocimiento y uso de fuentes fiables de informa- CPSAA4
ticas y tecnológicas, siempre que sea necesario. Concluye ción científica. CPSAA5
2. Establecer colaboraciones cuando sea necesario
Utilización de distintos métodos estadísticos de aná-
en las diferentes fases del proyecto científico para
lisis de resultados y diferenciación entre correlación
trabajar con mayor eficiencia, valorando la impor-
y causalidad.
tancia de la cooperación en la investigación, res-
petando la diversidad y favoreciendo la inclusión. G Comparación y valoración de dietas saludables y no
3. Formular preguntas, hipótesis y conjeturas cientí- recomendables a partir de la identificación de sus
ficas. componentes.
(competencias
S5 Contenidos La nutrición Aplica 4, 5 A Utilización de distintos métodos de observación y 1.1 CL1

1. Reconocer la relación entre la anatomía, la fisiolo- humana Ciencias en toma de datos de fenómenos naturales en el contexto 2.1 CL2
gía y la función de los aparatos implicados en la Aparatos contexto 4-5 de problemas investigables. STEM4
nutrición. implicados en
2. Resolver cuestiones seleccionando, organizando y la nutrición
analizando críticamente la información de distintas
fuentes.
producción).
3. A nalizar conceptos, fenómenos y procesos in-
terpretando información en distintos formatos
(modelos, gráficos, tablas, diagramas, fórmulas,
esquemas, símbolos, páginas web…).
S6 Contenidos Práctica de Aplica 6 A Diseño de investigaciones, experimentos y estudios 2.2 STEM3
S7 1. Diseño de investigaciones, experimentos y estudios la energía Ciencias en observacionales para responder a una cuestión cien- 3.3 CD1
observacionales para responder a una cuestión calorífica contexto 6, 7 tífica determinada utilizando instrumentos y espacios 5.2 CPSAA2
científica determinada utilizando instrumentos y Enfermedades Mejora (laboratorio, aulas, entorno…) de forma adecuada.
espacios (laboratorio, aulas, entorno…) de forma asociadas a la
adecuada. nutrición F Investigación sobre situaciones y problemas relativos
2. Reconocer la información con base científica. a la salud relacionados con la anatomía y fisiología
3. Reconocer la relación entre la anatomía, la fisiolo- del organismo humano.
gía y la función de los aparatos implicados en la H Análisis de los factores que inciden sobre la salud y
nutrición. las causas de las enfermedades.
Diferenciación entre enfermedad y síntomas, explora-
ción y diagnóstico a partir de casos concretos.
S8 Situación de aprendizaje 2 La dieta Construye 1, 2, G Comparación y valoración de dietas saludables y no 2.1 CL2
1. Comparar y valorar las dietas saludables y no re- Enfermedades 3, 4, 5 recomendables a partir de la identificación de sus
comendables a partir de la identificación de sus asociadas componentes.
componentes.

H Análisis de los factores que inciden sobre la salud y
2. Resolver cuestiones relacionadas con los conoci-
las causas de las enfermedades.
mientos de la materia encontrando, seleccionando
y organizando información.
S9 Contenidos El aparato Aplica 7, 9, 20, F Reconocimiento de la relación entre la anatomía, la 1.2 CL1
1. Reconocer la relación entre la anatomía, la fisiolo- digestivo 21 fisiología y la función de los aparatos implicados en 3.1, 3.5 CL2
gía y la función de los aparatos implicados en la Enfermedades Ciencias en la nutrición. 5.3 CL3
nutrición. asociadas contexto 8, 9, Investigación sobre situaciones y problemas relativos CC4
2. Investigar sobre situaciones y problemas relativos 17, 19, 20 a la salud relacionados con la anatomía y fisiología CD4
a la salud relacionados con la anatomía y la fisio- del organismo humano. CPSAA2
logía del organismo humano. CPSAA3
3. Analizar los factores que inciden sobre la salud y H Análisis de los factores que inciden sobre la salud y
las causas de las enfermedades. las causas de las enfermedades.
143
144

(competencias
S10 Contenidos El aparato Aplica 10, 12, F Reconocimiento de la relación entre la anatomía, la 3.3, 3.5 CL3
1. Reconocer la relación entre la anatomía, la fisiolo- respiratorio 23, 24 fisiología y la función de los aparatos implicados en 4.2 CPSAA2
gía y la función de los aparatos implicados en la Enfermedades Ciencias en la nutrición. 5.2, 5.3 STEM2
nutrición. relacionadas contexto 10, 12, Investigación sobre situaciones y problemas relativos STEM3
2. Investigar sobre situaciones y problemas relativos 21 a la salud relacionados con la anatomía y fisiología STEM5
a la salud relacionados con la anatomía y la fisio- Práctica del organismo humano. CC4
logía del organismo humano. diafragma
3. Analizar los factores que inciden sobre la salud y G Investigación, reflexión y debate sobre situaciones
las causas de las enfermedades. relativas al consumo de drogas (incluyendo las de
4. Reflexionar y debatir sobre situaciones relativas al curso legal), destacando los efectos perjudiciales
consumo de drogas. sobre la salud de los consumidores y las personas de
su entorno cercano.
H Análisis de los factores que inciden sobre la salud y
S11 Contenidos El aparato Aplica 13, 16, F Reconocimiento de la relación entre la anatomía, la 5.3 CL3
S12 1. Reconocer la relación entre la anatomía, la fisiolo- circulatorio 22, 25, 26, 27 fisiología y la función de los aparatos implicados en CC4
gía y la función de los aparatos implicados en la La circulación Ciencias en la nutrición.
nutrición. de la sangre contexto 13, 14 Investigación sobre situaciones y problemas relativos
2. Investigar sobre situaciones y problemas relativos Enfermedades a la salud relacionados con la anatomía y fisiología
a la salud relacionados con la anatomía y la fisio- relacionadas del organismo humano.
logía del organismo humano. Sistema
3. Analizar los factores que inciden sobre la salud y linfático
las causas de las enfermedades. H Análisis de los factores que inciden sobre la salud y
S13 Contenidos El aparato Aplica 17, 18, F Reconocimiento de la relación entre la anatomía, la 2.1 STEM4
1. Reconocer la relación entre la anatomía, la fisiolo- excretor 28, 29 fisiología y la función de los aparatos implicados en 5.3 STEM5
gía y la función de los aparatos implicados en la Enfermedades Ciencias en la nutrición.
nutrición. relacionadas contexto 15, 16 Investigación sobre situaciones y problemas relativos
2. Investigar sobre situaciones y problemas relativos Mejora a la salud relacionados con la anatomía y fisiología
a la salud relacionados con la anatomía y la fisio- del organismo humano.
logía del organismo humano.
3. Analizar los factores que inciden sobre la salud y H Análisis de los factores que inciden sobre la salud y
las causas de las enfermedades. las causas de las enfermedades.
4. Argumentar sobre la necesidad de tener hábitos
saludables.
(competencias
S14 Sintetiza Síntesis de la Sintetiza F Reconocimiento de la relación entre la anatomía, la 1.1 STEM4
1. Reconocer la relación entre la anatomía, la fisiolo- unidad Ciencias en fisiología y la función de los aparatos implicados en 2.1 CPSAA4
gía y la función de los aparatos implicados en la contexto 18 la nutrición. 2.3
nutrición.
2. Analizar conceptos, fenómenos y procesos relacio-
nados con los saberes de la biología y la geología,
interpretando información en distintos formatos.
3. Resolver cuestiones y profundizar en aspectos rela-
cionados con los saberes de la materia de Biología
y Geología localizando, seleccionando, organizan-
do y analizando críticamente la información.
S15 Ciencia en acción Reto de la Resolvemos el F Reconocimiento de la relación entre la anatomía, la 5.2, 5.3 CL3
1. Reconocer la relación entre la anatomía, la fisiolo- unidad reto 1-4 fisiología y la función de los aparatos implicados en CPSAA2
gía y la función de los aparatos implicados en la Ponte a la nutrición.
nutrición. prueba
2. Apreciar la importancia de los hábitos sostenibles.
3. Argumentar sobre la necesidad de tener hábitos
componentes.
saludables.
E Valoración de la importancia de los hábitos soste-
nibles (consumo responsable, gestión de residuos,
respeto al medioambiente…).

145
Página
del libro
Prepárate
Finalidad: motivar al alumnado así como ayudarle a consolidar mejor los nuevos conocimientos.
¿Qué son los productos ecológicos?

Descripción: fragmento del vídeo promocional ¿Qué son los productos ecológicos? (s. d.)
de Consum (2017). 37
Finalidad: conocer qué requisitos son necesarios para considerar ecológicos los productos
alimenticios.
¿Qué impacto ambiental tienen?

Descripción: interactivo sobre el impacto ambiental de los distintos envases.
37
Finalidad: darse cuenta de los impactos que pueden ocasionar en la naturaleza los distintos
tipos de envases para ayudarnos a ser más críticos a la hora de escogerlos.
La nueva pirámide de alimentos

Descripción: interactivo para visualizar mejor los contenidos de la ilustración del libro
del alumnado. Ilustrado por E. Retana (Advocate Art). 38
propuestas en la situación de aprendizaje.
Plato saludable
del alumnado. Ilustrado por M. Llach. 40
propuestas.
¿Qué escogemos para merendar?

Descripción: ¡Hora de merendar! ¿Bocadillo o galletas? © Faros, Hospital San Juan de Dios. 41
Calcula tu huella ecológica

Descripción: El valor de los alimentos (s. d.). Calculadora de los recursos necesarios para
producir diferentes alimentos de la página web de la campaña impulsada por la Fundació ENT, 41
Asociación de Naturalistas de Girona y Asociación Espai Ambiental.
Calcula tu huella de movilidad

Descripción: Calculadoras de emisiones de gases de efecto invernadero (GEI) en la página web
41
Ceroco2.org.
¿Tu alimentación es sostenible?

Descripción: test interactivo para conocer si se tiene una alimentación sostenible. 41
Finalidad: realizar la actividad 3 de «Ciencias en contexto» de manera digital.
Diagrama de actividades
Descripción: imagen del apartado «Experimenta» de la investigación científica. 42
Finalidad: realizar la actividad 3 del apartado «Experimenta» de la investigación científica.
Calcula las calorías

Descripción: documento de Excel programado para calcular las kilocalorías totales. 43
Finalidad: realizar la actividad 4 del apartado «Analiza» de la investigación científica.
Calculadora de dietas
Descripción: calibración de dietas, página web del Centro de Investigación de Endocrinología
43
y Nutrición Clínica.
146
Página
del libro
Pesos de medidas caseras

Descripción: página web de Carbajal, A., y Sánchez-Muniz, F. (2003). Nutrición y dietética.
43
Universidad de León, Secretariado de Publicaciones y Medios Audiovisuales.
Bienvenidos al campo
Descripción: página web Bienvenidos al Campo. 43

La nutrición humana
alumnado. Ilustrado por F. Slongo (Advocate Art). 44
propuestas en las actividades de «Aplica».
¿Cómo proporciona el cacahuete energía al músculo?

45
Protocolo de laboratorio. El cacahuete proporciona energía al músculo

Las etiquetas de los productos

Descripción: imagen del libro del alumnado de la etiqueta alimentaria.
45
Finalidad: visualizar mejor la etiqueta para responder a las preguntas de la actividad 4 de
«Ciencias en contexto».
La leche materna
Descripción: tabla comparativa con la composición nutricional de la leche de vaca, materna y
45
artificial para ver las diferencias.
Trastornos de la conducta alimentaria

Descripción: página web de la Asociación contra la Anorexia y la Bulimia. 46
Mejora
Finalidad: según el resultado obtenido, se proponen dos posibles itinerarios, Refuerzo o
Ampliación.
El aparato digestivo
49
alumnado. Ilustrado por F. Slongo (Advocate Art).
La digestión
50
147
Página
del libro
Estado de digestión
Descripción: tabla que compara el estado de digestión del bolo alimenticio, del quimo
50
y del quilo.
El requesón
Descripción: vídeo de producción propia en el que se explican los pasos para elaborar
50
requesón.
Lavarse los dientes

Descripción: fragmento de Cómo cepillarse bien los dientes, de Oral Home.
51
Finalidad: observar cómo deberíamos lavarnos los dientes para tomar conciencia de si lo
hacemos bien.
Alimentos sin azúcar, ¿aptos para diabéticos?

Descripción: etiquetas de dos turrones diferentes y sus informaciones nutricionales. 51
El aparato respiratorio
52
La verdad de los cigarrillos hechos a mano

Descripción: fragmento del vídeo Los mitos del tabaco de liar y los cigarrillos electrónicos, de
52
ETB (2014).
Respiración pulmonar
53
El camino del oxígeno

Descripción: imagen del aparato respiratorio. 53
Finalidad: realizar la actividad 10.
¿Cómo actúa el cianuro en el organismo? ¿Cómo es de letal?

Descripción: enlace al artículo «¿Cómo actúa el cianuro en el organismo? ¿Cómo es de letal?»,
53
de Andrés Rodríguez, Ciencias y Cosas, 27 de junio de 2010.
La función del diafragma

54
Protocolo de laboratorio. La función del diafragma

La ventilación del aula

Descripción: gráfico del libro del alumnado para descargarlo e imprimirlo. 54
Volúmenes y capacidades pulmonares

Descripción: documento con información sobre las distintas capacidades pulmonares. 55
Latido cardíaco
Descripción: vídeo donde se muestra cómo late un corazón humano. Fuente: iStock. 58
Finalidad: visualizar un corazón humano real latiendo.
148
Página
del libro
El ciclo cardíaco
Descripción: animación del ciclo cardíaco humano. Ilustración de © F. Slongo. Animación
58
de Collaborate Agency.
Finalidad: visualizar mejor la ilustración científica del libro del alumnado.
¿Qué hace un desfibrilador?

Descripción: vídeo que muestra un equipo médico usando un desfibrilador en el hospital.
60
Fuente: iStock.
El corazón: recuperar el latido

Descripción: fragmento del vídeo DESA: uso de desfibrilador externo semiautomático
60
de la Junta de Castilla y León.
El aparato excretor
Descripción: interactivo de la ilustración científica del libro del alumnado. Ilustración de
61
© F. Slongo.
El riñón y la formación de la orina

Descripción: animación de la formación de la orina en el riñón. Ilustración de © F. Slongo.
62
Animación de Collaborate Agency.
Salts & Solubility

Descripción: enlace al simulador de PhET sobre sales y solubilidad. 63
Técnicas culinarias
Descripción: artículo sobre diferentes técnicas culinarias y cómo afectan a las propiedades
63
de los alimentos.
La máquina de hemodiálisis
Descripción: escrito sobre el funcionamiento de la máquina de hemodiálisis. 63
Mejora
o Ampliación.
Sintetiza
64
Finalidad: comprobar que se ha hecho bien el mapa conceptual incompleto propuesto en el
libro del alumnado.
Anatomía del aparato digestivo

Descripción: interactivo con las distintas partes del aparato digestivo. Ilustración de © F. Slongo. 65
Capacidad pulmonar
Descripción: práctica para calcular la capacidad pulmonar. 65
Vasos sanguíneos del cuerpo humano

Descripción: imagen de los vasos sanguíneos del cuerpo humano. 65
La circulación de la sangre
Descripción: fragmento del documental La increíble máquina humana, de National Geographic. 65
149
Página
del libro
La microbiota intestinal
Descripción: enlace a la web Team, G. E. (s. d.) sobre la microbiota intestinal, Gut Microbiota
66
for Health.
Receta para hacer yogur

Descripción: receta para elaborar yogur casero. 66
Cuidado con las etiquetas

Descripción: documento para descargar y rellenar la tabla propuesta en la actividad. 66
La contribución de los insectos a la seguridad alimentaria

Descripción: enlace al informe La contribución de los insectos a la seguridad alimentaria,
los medios de vida y el medio ambiente, de la Organización de Naciones Unidas para la 67
Alimentación y la Agricultura, 2015.
Cómo hacer una FAQ o «preguntas frecuentes»

Descripción: enlace a la web de SocialShared, a la entrada «Cómo hacer una FAQ o “preguntas
67
frecuentes”».
2000 especies de insectos que son consumidas por humanos pueden ayudar a combatir
el cambio climático
Descripción: enlace a la web de la Universidad Abierta de Cataluña (UOC), al artículo
67
«2000 especies de insectos que son consumidas por humanos pueden ayudar a combatir
el cambio climático».
La enfermedad del amianto

Descripción: fragmento del vídeo La enfermedad del amianto: historia inacabada de una
67
tragedia, de Jordi Roig Cutillas.
Sostenibilidad alimentaria al pie de la letra

Descripción: artículo sobre de dónde provienen muchos de los productos alimenticios que
68
consumimos habitualmente.
¿Puede un deportista de élite hacer una dieta vegana?

Descripción: fragmento adaptado del artículo «Una dieta vegana también tiene beneficios para
68
el deporte de alta competición», Interempresas.net, 21 de octubre de 2019.
Rúbrica del reto

Ponte a prueba
150
3.1 Contexto y reto Ciencias en contexto 18:

Meta 5.5 Asegurar la parti-
Esta unidad girará en torno a los alimentos desde dos
cipación plena de la mujer e igualdad de oportunidades.
puntos de vista esenciales: tener una dieta saludable
y que sea sostenible para el planeta. Por este motivo Ciencias en contexto 19:
planteamos el reto de elaborar un menú equilibrado y Meta 3.4 Reducción de las
sostenible para el centro escolar. enfermedades no transmisibles y salud mental.
El texto introductorio y las actividades asociadas están Ciencias en contexto 21:
diseñados para ayudar al alumnado a introducirse en Meta
estos conceptos. 11.6 Reducción del impacto ambiental en ciudades.
3.2 Objetivos de desarrollo sostenible

3.3 Personalización del aprendizaje
Transversales
1. Prepárate: pequeño vídeo con preguntas asociadas
diseñado para movilizar los conocimientos previos del
El ODS 2 tiene como objetivo poner fin al hambre, al-
canzar la seguridad alimentaria y la mejora de la nu-
en qué punto están los estudiantes, y estos, a su vez,
trición, y promover la agricultura sostenible. En esta
podrán alcanzar mejor los conocimientos nuevos.
unidad, de manera transversal, trabajaremos sobre todo
la meta 2.2 Poner fin a todas las formas de malnutri- 2. Mejora: después de cada bloque de contenidos, se
ción, entendiendo malnutrición como el resultado de plantea realizar una pequeña prueba autoevaluable
llevar una dieta desequilibrada, tanto por exceso como para comprobar la adquisición de los contenidos que
por déficit. se han trabajado. Así, cada alumno o alumna puede
antes de continuar.
Este ODS trata de reducir nuestro impacto sobre el
planeta, produciendo y consumiendo solo aquello que Según los resultados obtenidos, se proponen dos iti-
necesitamos. nerarios posibles: Refuerzo y Ampliación. Cada itine-
A lo largo de la unidad trabajamos conceptos ambien- consolidan o amplían los conceptos trabajados hasta
tales, como productos producidos ecológicamente, el momento. El docente, según los resultados de la
productos de kilómetro 0, impacto ambiental de las prueba inicial, asignará un itinerario u otro a cada es-
diferentes clases de envases, pirámide alimentaria sos- tudiante y, así, conseguirá personalizar el aprendizaje
tenible, huella ecológica, reducción del derroche, etc. de cada alumno.
En «Ciencias en contexto» 3. Ponte a prueba: al final de la unidad, se propone un

estudiantes a comprobar si han logrado los objetivos de
Meta 3.4 Reducción de las
aprendizaje de la unidad. De esta manera, el alumnado
enfermedades no transmisibles y salud mental.
puede saber qué tiene que repasar antes de dar por
Ciencias en contexto 9: concluido este bloque de conocimientos.
Meta 3.4 Reducción de las
enfermedades no transmisibles y salud mental.
Ciencias en contexto 10: 3.4 Los apartados de la unidad
Meta 3.5 Prevención y tra- Introducción
tamiento de los abusos de las drogas y el alcohol. Meta
Comenzaremos la unidad con una introducción sobre la
3.A Control del tabaco.
situación actual en la que nos encontramos en el ámbito
Ciencias en contexto 13: de la nutrición y la alimentación, para hacernos una idea
Meta 3.4 Reducción de las de dónde partimos, con la finalidad de darle un sentido
enfermedades no transmisibles y salud mental. más global. En este punto, pondremos énfasis en qué se
151
considera un menú equilibrado, de forma que después Para practicar esta parte, aconsejamos las actividades
se pueda entender qué no sería un menú equilibrado; siguientes: los ejercicios 1 y 2 y la actividad 1 de «Cien-
cuál es la diferencia entre un menú equilibrado y sos- cias en contexto», que tienen especial interés en los
tenible; qué alimentos se consideran de kilómetro 0, aspectos explicados.
y cuáles podemos clasificar como productos sosteni-
bles. Con todo esto se pretende que el alumnado se 2. La dieta
plantee una serie de preguntas para iniciar el tema de Seguidamente, explicaremos qué es la alimentación
cómo se come, qué tipo de alimentación se hace, si esta
saludable, y cómo el método del plato de alimentación
alimentación es respetuosa con el medioambiente, si
saludable nos puede ayudar a entenderlo, qué distri-
podemos hacer algún cambio en el ámbito personal
bución presenta dicho plato y qué alimentos incluye.
para mejorar alguno de estos aspectos, etc. Todo ello
se acompañará de la explicación teórica y práctica para Para practicar esta parte aconsejamos la actividad 3
que el alumnado pueda desarrollar la resolución. de «Aplica», en la cual se propone la elaboración de un
ejemplo de plato saludable para la escuela y, por lo tan-
Situación de aprendizaje 1. ¿Qué alimentos to, se pondrá en práctica todo lo que se ha aprendido.
son equilibrados y sostenibles?
En esta actividad se pretende que el alumnado conozca Investigación. ¿Cómo calculo mi gasto
qué es la pirámide de la alimentación saludable, cómo energético diario?
está distribuida, qué diferencias hay entre la pirámide Esta actividad pretende que el alumnado se fije en
de alimentación habitual y la saludable, por qué para cómo es su alimentación y de qué manera se realiza el
ser respetuosos con el medioambiente debemos tener- cálculo calórico de una dieta. Después de la actividad,
lo en cuenta y si sería conveniente hacer algún cambio tendrán que averiguar si su dieta tiene una distribución
en su tipo de alimentación. correcta de macronutrientes y, por lo tanto, si se defini-
ría como saludable. De este modo se darán cuenta de
Como conclusión, lo que se pretende es que el alumna-
si su balance energético es el adecuado en función de
do reflexione sobre todo lo que ha expuesto al principio
de la unidad. Algunas preguntas que se pueden plan- la actividad física que hacen.
tear en relación con la situación son: en la pirámide de Las preguntas propuestas pretenden que el alumnado
alimentos, ¿dónde se situarían los alimentos de kilóme- realice cálculos para conocer el balance energético y
tro 0?, ¿por qué?; ¿dónde estarían colocados aquellos aprender qué parámetros se deben tener en cuenta
alimentos más procesados?; si no se tiene presente para calcularlo. Las preguntas, a su vez, reflexionan
esta nueva pirámide, ¿podrá la Tierra, con los recursos sobre si su dieta es equilibrada, si tendrían que hacer
que tiene, abastecer de alimentos durante años y años algún cambio, si los alimentos que se han incluido son
a toda la población humana?; ellos y ellas, desde su de temporada, etc. Si se observa que durante la acti-
posición, ¿pueden hacer algún cambio? En definitiva, vidad hay algún alumno sensible con este tema en el
se trata de crear debate y reflexión para que puedan cálculo de las kilocalorías, se puede tener a mano un
entender los cambios futuros de la alimentación en la ejemplo ya resuelto de un caso hipotético y hacer que
población humana. trabaje con este para que no se sienta mal.
Para practicar esta parte, aconsejamos las actividades 2 Como conclusión, se quiere responder a la hipótesis ini-
y 3 de «Ciencias en contexto», que justamente reflexio- cial y ver si han sido capaces de resolver correctamente
nan sobre la huella ecológica de algunos alimentos y la búsqueda de datos y los cálculos.
sobre si el alumnado sigue una alimentación sostenible.
3. La nutrición humana
1. Los alimentos y los nutrientes
En este apartado, lo que se pretende, sobre todo, es
En este punto es muy importante que entiendan la
poner énfasis en los aparatos implicados en la nutrición
diferencia entre un alimento y un nutriente. Además,
y en por qué están relacionados, ya que de manera
es necesario que comprendan cómo se clasifican los
generalizada siempre se relaciona la nutrición con el
nutrientes, indicando ejemplos de la vida cotidiana,
aparato digestivo y no se plantea como un proceso
explicando cuál es su función para el cuerpo humano y
global en el que intervienen más aparatos. A partir de
alguna consideración interesante que surja a partir de
aquí, se hablará de las diferentes enfermedades aso-
preguntas que se pueden hacer: ¿todos los hidratos de
ciadas desde el punto de vista nutricional.
carbono son iguales?, ¿por qué hay alimentos que se
clasifican en dos grupos de nutrientes? Aconsejamos realizar las actividades 4 y 5 de «Aplica».
152
Para dar más valor a este apartado, se han introducido para comprender la parte teórica expuesta, además
una serie de temáticas muy interesantes para trabajar enriquecer el vocabulario a partir de la terminología
en este momento con el alumnado. empleada.
• Entender de dónde proviene el concepto de kiloca- A continuación, se expone la temática de «Ciencias en
loría. Para ello, se recomienda realizar la experiencia contexto» que hemos creído oportunas para abordar
de cómo el cacahuete da energía al músculo. Si no otros aspectos relacionados con la temática teórica. Se
se dispone de tiempo, se aconseja visualizar el vídeo ha pretendido que la manera de plasmarlo sea diferen-
e intentar obtener respuestas. te, de forma que se trabajen diferentes competencias
• ¿Cómo se interpretan las etiquetas? Para ello, se escolares.
recomienda hacer la actividad 4 de «Ciencias en con-
• En el aparato digestivo, la actividad planteada de
texto».
«Ciencias en contexto» trata la tecnología alimentaria.
• ¿Qué enfermedades son consecuencia de malas pra-
• En el aparato respiratorio, la actividad propuesta
xis higiénicas o de intoxicaciones alimentarias? Para
está diseñada para interpretar un gráfico. La otra
ello, se recomienda realizar la actividad 6 de «Cien-
habla de la COVID-19 y tiene una vertiente de pen-
cias en contexto».
samiento crítico y sostenibilidad, y también sobre
Finalmente, para concluir este apartado, recomenda- cómo afrontar emociones.
mos la actividad 7 de «Ciencias en contexto», que es Además, se planeta construir una maqueta sobre el
una actividad de clausura y revisión sobre los apartados funcionamiento de la respiración pulmonar y de qué
de IMC, enfermedades relacionadas con desequilibrios manera interviene el diafragma.
nutricionales, cálculo de kilocalorías y etiquetas, que • En el aparato circulatorio, la actividad trata de los
permitirá al alumnado reflexionar sobre todos los con- hábitos desfavorables (alimentación rica en grasas,
ceptos aprendidos hasta el momento y aclarar los que sedentarismo, estrés, consumo de tabaco, etc.) y de
han quedado más dudosos. cómo estos pueden influir en el aparato de estudio
propuesto. En otra actividad se trabaja el funcio-
Situación de aprendizaje 2. ¿Todos los namiento de un desfibrilador y su importancia, del
alimentos son buenos siempre? porqué de su presencia habitual en estadios, paradas
En esta situación de aprendizaje se plantean tres casos: de tren, aeropuertos, etc.
• En el aparato excretor, la actividad propuesta de
• ¿Natural es sinónimo de sano? A partir de esta pre- «Ciencias en contexto» trabaja los cálculos renales y
gunta se pretende profudizar en estos dos concep- el funcionamiento de la hemodiálisis.
tos, muchas veces utilizados de manera errónea por
la sociedad, ya que se emplean de manera indistinta, Sintetiza
a pesar de que son muy diferentes.
Este apartado está diseñado para que los estudiantes
• ¿Beber puede deshidratar? Partiendo de esta pre-
aprendan a elaborar un mapa conceptual. Se propone
gunta, se pretende mostrar que no todas las bebidas
un mapa inacabado que, gracias a las preguntas aso-
hidratan, y se hará énfasis en las bebidas alcohólicas.
• ¿Tostada con queso de untar? A partir de aquí, se ciadas, puedan completar. También se facilita un mapa
abordarán dos conceptos que hasta el momento resuelto para comprobar sus errores y aciertos.
no habían aparecido: las alergias y las intolerancias
alimentarias. Banco de actividades
Al final de la unidad encontraréis tres páginas de acti-
La idea es que a partir de estas preguntas puedan re-
vidades (una de «Aplica» y dos de «Ciencias en con-
solver las actividades propuestas en la situación de
texto») que se pueden realizar cuando el docente lo
aprendizaje. Además, se pretende que el alumnado
crea oportuno. En la programación de aula se sugiere
pueda concluirla con una puesta en marcha en el centro
en qué sesión se recomienda hacerlas.
escolar a través del diseño de un menú escolar.
Aplica
Apartados 4, 5, 6 y 7
Las actividades relacionadas con el aparato digestivo
En estos apartados se habla de los aparatos que entran
son las siguientes: 19, 20, 21.
en el proceso de nutrición, así como de las enfermeda-
des que se derivan. Para cada uno de los aparatos, se Las actividades relacionadas con el aparato respiratorio
plantean una serie de actividades y ejercicios de «Cien- son las siguientes: 20 (que incluye también la relación
cias en contexto», que encontramos muy interesantes con el aparato circulatorio), 23.
153
Las actividades relacionadas con el aparato circulatorio Ciencias en acción. Resolvemos el reto
son las siguientes: 24, 25, 26, 27. La doble página final facilita la elaboración del reto. En
Las actividades relacionadas con el aparato excretor la primera página, se proponen actividades que ayudan
son las siguientes: 28, 29. al alumnado a trabajar algunos conceptos que pueden
ser útiles para resolver el reto. En la segunda, se dan las
Ciencias en contexto pautas de cómo se debe entregar el reto planteado al
inicio de la unidad. En este caso, un menú equilibrado
Se proponen en función de las siguientes temáticas:
y sostenible para el centro escolar.
Actividad en contexto 17: microbiota intestinal y su
importancia. Recomendaciones
Actividad en contexto 18: metabolismo de los glúcidos Se debe pensar como una actividad final en la que
entre el músculo y el hígado a partir de los estudios intervendrán todos los conceptos aprendidos en la uni-
científicos de Gerty Randitz Cori, que describió el cidad. La idea es que alumnos y alumnas trabajen solos,
clo de Cori, y fue una mujer investigadora pionera de que vayan resolviendo los puntos mencionados por
la época. sí mismos para poder concluir esta unidad, que es la
realización de un menú equilibrado y sostenible.
Actividad en contexto 19: etiquetas y actividades glo-
balizadoras de los apartados 1, 2 y 3. También se adjunta una rúbrica para que el alumnado
se autoevalúe antes de entregar el trabajo.
Actividad en contexto 20: alimentos del futuro próximo,
proteínas alternativas, ¿los insectos? Para finalizar, se recomienda responder las preguntas
de metacognición del apartado «Para acabar, reflexio-
Actividad en contexto 21: la enfermedad del amianto na». Se sugiere que cada estudiante lo escriba indivi-
relacionada con el aparato respiratorio. dualmente y, después, si hay tiempo, se puede realizar
una puesta en común en clase.
154

Objetivos
de aprendizaje
Nutrición y Diferencio entre Diferencio entre Sé qué son la Aún no sé qué son
alimentación alimentación y alimentación y nutrición y la la nutrición y la
nutrición, sé qué nutrición, y sé qué alimentación, pero alimentación.
son, y explico sus son, pero no explico no las discrimino
diferencias. sus diferencias. ni explico sus
diferencias.
Nutrientes Describo todos Describo todos los Conozco los Aún no conozco los
los nutrientes y nutrientes, pero nutrientes, pero no nutrientes.
los relaciono con no los relaciono los describo.
la función que con la función que
desempeñan en el desempeñan en el
organismo. organismo.
Dieta y ejercicio físico Explico la Explico la Sé que la dieta y el Aún no conozco la

importancia de una importancia de una ejercicio físico son relación entre la dieta
dieta saludable y dieta saludable y importantes para una y el ejercicio físico
la realización de la realización de vida sana, pero no lo con una vida sana.
ejercicio físico, y soy ejercicio físico, explico.
capaz de elaborar pero no soy capaz
dietas saludables. de elaborar dietas
saludables.
Trastornos de la Reconozco y describo Reconozco y describo Describo los Aún no conozco los
conducta alimentaria los principales los principales principales trastornos principales trastornos
trastornos de la trastornos de la de la conducta de la conducta
conducta alimentaria, conducta alimentaria, alimentaria, pero no alimentaria.
y propongo posibles pero no propongo los reconozco.
soluciones. posibles soluciones.
Órganos, aparatos y Conozco y describo Conozco y describo Conozco todos los Aún no conozco los
sistemas implicados todos los órganos, todos los órganos, órganos, aparatos y órganos, aparatos y
en la nutrición aparatos y sistemas aparatos y sistemas sistemas implicados sistemas implicados
implicados en el implicados en el en el proceso de en el proceso de
proceso de nutrición, proceso de nutrición, nutrición, pero no los nutrición.
y los relaciono con pero no los relaciono describo.
su contribución al con su contribución
proceso. al proceso.
Enfermedades de los Reconozco y describo Reconozco y describo Describo las Aún no conozco
órganos, aparatos y las principales las principales principales las principales
sistemas implicados enfermedades de los enfermedades de los enfermedades de los enfermedades de los
en la nutrición órganos, aparatos y órganos, aparatos y órganos, aparatos y órganos, aparatos y
sistemas implicados sistemas implicados sistemas implicados sistemas implicados
en la nutrición, y en la nutrición, pero en la nutrición, pero en la nutrición.
propongo posibles no propongo posibles no las reconozco.
soluciones. soluciones.
Circulación sanguínea Explico las Explico las Enumero las Aún no conozco
características de la características características las características
circulación sanguínea de la circulación de la circulación de la circulación
y la describo. sanguínea, pero no la sanguínea, pero no sanguínea.
describo. las explico.
155

Objetivos
de aprendizaje
Ventilación pulmonar Detallo la ventilación Detallo la ventilación Detallo la ventilación Aún no detallo la
pulmonar, analizo el pulmonar y analizo el pulmonar, pero ventilación pulmonar,
intercambio gaseoso intercambio gaseoso, no analizo el no analizo el
y lo relaciono con la pero no lo relaciono intercambio gaseoso intercambio gaseoso
respiración celular. con la respiración ni lo relaciono con la ni lo relaciono con la
celular. respiración celular. respiración celular.
La formación de la Describo el proceso Describo el proceso Describo el proceso Aún no describo el

orina y la excreción de formación de de formación de la de formación de proceso de formación
la orina, explico orina y explico la la orina, pero no de la orina, no
la excreción y la excreción, pero no explico la excreción explico la excreción
relaciono con la la relaciono con la ni la relaciono con la ni la relaciono con la
actividad celular. actividad celular. actividad celular. actividad celular.
156

Objetivos
de aprendizaje

planteada.



cuestionario resueltas las preguntas del responder o no lo he la mayor parte de
ordenada. clara.

trabajo. trabajo.
Elaborar informes Utilizo el vocabulario El vocabulario usado Uso vocabulario Aún no uso ningún
157
RÚBRICA DEL RETO

Pirámide La propuesta semanal La propuesta semanal La propuesta No hemos tenido

alimentaria se ajusta exactamente se ajusta mucho a las semanal se acerca en cuenta las
a las proporciones proporciones sugeridas a las proporciones proporciones
sugeridas en la en la pirámide recomendadas en la recomendadas en la
pirámide alimentaria. alimentaria. pirámide alimentaria, pirámide alimentaria.
pero no al cien por cien.
Método El menú de cada día Casi todos los menús Más de la mitad de los Menos de la mitad
del plato sigue las proporciones diarios siguen las menús diarios siguen de los menús
del método del plato. proporciones del las proporciones del diarios siguen las
método del plato. método del plato. proporciones del
método del plato.
Productos de Siempre que ha A menudo, hemos A veces, hemos En ningún caso se ha

proximidad sido posible, hemos escogido productos de escogido productos de hecho una selección
escogido productos de proximidad. proximidad. de productos de
proximidad. proximidad.
Productos de Siempre que ha A menudo, hemos A veces, hemos En ningún caso se ha

temporada sido posible, hemos escogido productos de escogido productos de hecho una selección
escogido productos de temporada. temporada. de productos de
temporada. temporada.
Envases Siempre que ha A menudo, hemos A veces, hemos En ningún caso se ha

sido posible, hemos escogido productos a escogido productos a hecho una selección de
escogido productos a granel. granel. productos a granel.
granel.
Menú Todas las propuestas Casi todas las Más de la mitad Menos de la mitad
alternativo de menús alternativos propuestas de menús de las propuestas de las propuestas
son igualmente alternativos son alternativas son alternativas son
saludables y igualmente saludables igualmente saludables igualmente saludables
sostenibles. y sostenibles. y sostenibles. y sostenibles.
158
4 Evaluación de las competencias
Competencia 1
Interpretar y transmitir información y datos científicos, argumentando sobre ellos y utilizando diferentes formatos, para analizar conceptos y procesos de las ciencias biológicas y
geológicas. Competencias
clave
1.1 Analizar conceptos y procesos 1. Analiza e interpreta Ciencias en Analiza e interpreta Analiza e interpreta Analiza bien la Aún no analiza CCL1
biológicos y geológicos interpretando información en contexto 4 c y d correctamente toda la correctamente la información dada, bien la información
información en diferentes formatos diferentes formatos Ciencias en información dada para mayor parte de la pero no la interpreta dada.
(modelos, gráficos, tablas, diagramas, para obtener contexto 5 obtener conclusiones información dada para correctamente con
fórmulas, esquemas, símbolos, páginas conclusiones con Ciencias en con actitud crítica. obtener conclusiones actitud crítica.
web, etc.), manteniendo una actitud actitud crítica. contexto 16 con actitud crítica.
crítica y obteniendo conclusiones Ciencia en
fundamentadas. acción 3
1.2 Facilitar la comprensión y análisis 2. Transmite Ciencias en Redacta Redacta Redacta La redacción de la CCL1
de información sobre procesos información de contexto 9 correctamente y correctamente y correctamente la información que
biológicos y geológicos o trabajos forma clara y con los Ciencias en de forma clara la de forma clara la información que quiere transmitir es
científicos transmitiéndola de forma formatos adecuados. contexto 17 información que quiere información que quiere transmitir, pero, un poco confusa.
clara y utilizando la terminología y Ciencias en transmitir, y usa los quiere transmitir, pero en ocasiones, no es del
los formatos adecuados (modelos, contexto 21 a, formatos adecuados no siempre usa los todo clara.
gráficos, tablas, vídeos, informes, byd para ello. formatos adecuados
diagramas, fórmulas, esquemas, para ello.
1.3 Analizar y explicar fenómenos 3. Explica diversos Ciencia en Realiza correctamente Realiza correctamente Realiza los modelos Aún no es capaz de STEM4
biológicos y geológicos fenómenos biológicos acción 2 y de forma clara los los modelos y y diagramas elaborar modelos
representándolos mediante modelos y geológicos mediante modelos y diagramas diagramas explicativos explicativos de los y diagramas
y diagramas, utilizando, cuando sea modelos y diagramas. explicativos de los de los fenómenos fenómenos biológicos explicativos de
necesario, los pasos del diseño de fenómenos biológicos biológicos y y geológicos con los fenómenos
ingeniería (identificación del problema, y geológicos. geológicos, pero algunos fallos de biológicos y
exploración, diseño, creación, en ocasiones no los contenido. geológicos.
evaluación y mejora). elabora de forma clara.
Competencia 2
Identificar, localizar y seleccionar información, contrastando su veracidad, organizándola y evaluándola críticamente, para resolver preguntas relacionadas con las ciencias

biológicas y geológicas. Competencias
clave
2.1 Resolver cuestiones sobre Biología 4. Localiza la Ciencias en Localiza y selecciona Localiza y selecciona Localiza la información Aún no localiza CD1
y Geología localizando, seleccionando información adecuada contexto 4 a y b toda la información toda la información necesaria para la información
y organizando información de distintas para resolver Ciencias en necesaria para necesaria para resolver las cuestiones necesaria para
fuentes y citándolas correctamente. cuestiones de Biología contexto 15 a, b, resolver las cuestiones resolver las cuestiones planteadas, pero resolver las
y Geología. cyd planteadas, planteadas, pero no aún no la selecciona cuestiones
organizando siempre la organiza y correctamente. planteadas.
información de distintas cita correctamente.
fuentes y citándolas
correctamente.
159
160

Indicadores de Rúbricas Competencias
Criterios de evaluación Evidencias clave
2.2 Reconocer la información sobre 5. Distingue la Ciencias en contexto Reconoce la Reconoce la Reconoce la Aún no reconoce la CCL3
temas biológicos y geológicos con información científica 15 e información con base información con base información con base información con base
base científica, distinguiéndola de las pseudociencias científica y la distingue científica y la distingue científica, pero aún científica respecto a
de pseudociencias, bulos, teorías y los bulos. de pseudociencias y de pseudociencias y no la distingue de las la que no lo es.
conspiratorias y creencias infundadas, bulos, manteniendo bulos, pero aún no pseudociencias y los
manteniendo una actitud escéptica una actitud escéptica mantiene una actitud bulos.
ante estos. ante estos. escéptica ante estos.
2.3 Valorar la contribución de la ciencia 6. Valora la Ciencias en contexto Valora la contribución Valora la contribución Entiende que la ciencia Aún no valora la STEM4
a la sociedad y la labor de las personas contribución de la 18 a de la ciencia a la de la ciencia a la es importante, pero no contribución de la
dedicadas a ella con independencia de ciencia a la sociedad sociedad y entiende sociedad, pero, a veces, le da todo el valor que ciencia a la sociedad.
su etnia, sexo o cultura, destacando y entiende que la que la investigación no entiende que la tiene en la sociedad.
y reconociendo el papel de las investigación es una científica es una labor investigación científica
mujeres científicas y entendiendo labor colectiva en colectiva en constante es una labor colectiva
la investigación como una labor constante evolución. evolución. en constante evolución.
colectiva e interdisciplinar en constante 7. Valora el papel de la Ciencias en contexto Valora el papel de la Valora el papel de la Sabe que hay mujeres Aún no valora el CCL3
evolución. mujer en la ciencia. 18 b mujer en la ciencia mujer en la ciencia en la que trabajan en la papel de la mujer en
en la actualidad e actualidad, pero no es ciencia, pero no valora la ciencia.
históricamente. consciente de su papel su contribución.
en la historia.
Competencia 3
Planificar y desarrollar proyectos de investigación, siguiendo los pasos de las metodologías científicas y cooperando cuando sea necesario, para indagar en aspectos relacionados con las
ciencias geológicas y biológicas. Competencias
clave
3.1 Plantear preguntas e hipótesis e 8. Formula hipótesis Ciencias en contexto 8 Plantea preguntas e Plantea preguntas e Plantea preguntas Aún no plantea CCL2
intentar realizar predicciones sobre sobre fenómenos Práctica página 54 hipótesis e intenta hipótesis e intenta e hipótesis, pero no ni preguntas ni
fenómenos biológicos o geológicos que biológicos y (Observa y Formula realizar predicciones realizar predicciones realiza predicciones hipótesis sobre
puedan ser respondidas o contrastadas geológicos. hipótesis) sobre fenómenos sobre fenómenos sobre fenómenos fenómenos
utilizando métodos científicos. Investigacion cientifica biológicos o geológicos biológicos o geológicos, biológicos o biológicos o
(Observa y Formula que puedan ser pero no se basa en el uso geológicos. geológicos.
hipótesis) respondidas utilizando del método científico
métodos científicos. para responderlas.
3.2 Diseñar la experimentación, la toma 9. Diseña Práctica página 54 Diseña la Diseña la Plantea una Aún no plantea STEM2
de datos y el análisis de fenómenos experimentos que (Experimenta, Analiza experimentación, la toma experimentación, la toma práctica, pero a una práctica para
biológicos y geológicos de modo permiten responder a y Concluye) de datos y el análisis de de datos y el análisis de veces el diseño de contrastar una
que permitan responder a preguntas las preguntas de las fenómenos biológicos y fenómenos biológicos la experimentación, hipótesis planteada.
concretas y contrastar una hipótesis hipótesis planteadas. geológicos de modo que y geológicos, pero la toma de datos y
planteada. permiten contrastar la no siempre ayudan a su análisis no es el
hipótesis planteada. contrastar la hipótesis adecuado.
planteada.
3.3 Realizar experimentos y tomar 10. Realiza Práctica página 45 Realiza experimentos y Realiza experimentos y Al realizar Aún no realiza STEM3
datos cuantitativos o cualitativos experimentos y toma toma datos cuantitativos toma datos cuantitativos experimentos, no los experimentos
sobre fenómenos biológicos y datos cuantitativos y o cualitativos sobre o cualitativos sobre siempre toma los correctamente.
geológicos utilizando los instrumentos, cualitativos usando fenómenos biológicos fenómenos biológicos datos de manera
herramientas o técnicas adecuadas con las herramientas y geológicos utilizando y geológicos, aunque adecuada.
corrección. adecuadas. instrumentos, no siempre usa los
herramientas o instrumentos o técnicas
técnicas adecuadas con adecuados.
corrección.
3.4 Interpretar los resultados obtenidos 11. Interpreta los datos Ciencias en contexto Interpreta correctamente Interpreta correctamente Interpreta parte Aún no interpreta STEM4
en un proyecto de investigación obtenidos en una 11 a y b los resultados obtenidos los resultados obtenidos de los resultados los resultados
utilizando, cuando sea necesario, investigación usando Investigació cientifica en un proyecto en un proyecto de obtenidos en obtenidos en
herramientas matemáticas y las herramientas (Experimenta) de investigación investigación, pero un proyecto de un proyecto de
tecnológicas. adecuadas. utilizando herramientas no siempre usa investigación. investigación.
matemáticas y las herramientas
tecnológicas. matemáticas y
tecnológicas adecuadas.
3.5 Cooperar dentro de un proyecto 12. Coopera con Ciencias en contexto 1 a Coopera dentro Coopera dentro Coopera bien Aún no coopera CPSAA3
científico asumiendo responsablemente sus compañeros y Ciencias en contexto 20 de un proyecto de un proyecto dentro de un bien dentro de un
una función concreta, utilizando compañeras para llevar científico asumiendo científico asumiendo proyecto científico, proyecto científico.
espacios virtuales cuando sea a cabo un proyecto responsablemente responsablemente una aunque no siempre
necesario, respetando la diversidad y científico. una función concreta, función concreta, aunque asume una función
la igualdad de género, y favoreciendo respetando la diversidad no siempre respeta la concreta.
la inclusión. y la igualdad de género, y diversidad.
favoreciendo la inclusión.
Competencia 4
Utilizar el razonamiento y el pensamiento computacional, analizando críticamente las respuestas y soluciones y reformulando el procedimiento, si fuera necesario, para resolver problemas
o dar explicación a procesos de la vida cotidiana relacionados con la biología y la geología. Competencias
clave
4.1 Resolver problemas o dar 13. Usa el razonamiento Ciencias en contexto De manera autónoma, Con ayuda, sabe Con ayuda, sabe Aún no sabe usar el STEM2
explicación a procesos biológicos o lógico, el pensamiento 11 c sabe usar el razonamiento usar el razonamiento usar el razonamiento razonamiento lógico

geológicos utilizando conocimientos, computacional o lógico, el pensamiento lógico, el pensamiento lógico, pero no ni el pensamiento
datos e información proporcionados recursos digitales para computacional o recursos computacional o el pensamiento computacional para
por el docente, el razonamiento lógico, resolver los problemas digitales para resolver los recursos digitales para computacional, para resolver problemas
el pensamiento computacional o planteados sobre problemas planteados resolver los problemas resolver problemas planteados sobre
recursos digitales. procesos biológicos o sobre procesos biológicos planteados sobre planteados sobre procesos biológicos
geológicos. o geológicos. procesos biológicos o procesos biológicos o o geológicos.
geológicos. geológicos.
4.2 Analizar críticamente la solución 14. Analiza Ciencias en contexto 10 De manera autónoma, Con ayuda, sabe Con ayuda, sabe Aún no sabe CPSAA5
a un problema sobre fenómenos críticamente la Ciencias en contexto 14 sabe analizar analizar críticamente analizar la solución analizar la solución
biológicos y geológicos. solución a un Investigació cientifica críticamente la solución la solución a un a un problema sobre a un problema
problema sobre (Analiza) a un problema sobre problema sobre fenómenos biológicos sobre fenómenos
fenómenos biológicos fenómenos biológicos y fenómenos biológicos y geológicos, pero no biológicos y
y geológicos. geológicos. y geológicos. de manera crítica. geológicos.
161
162

Competencia 5
Analizar los efectos de determinadas acciones sobre el medioambiente y la salud, basándose en los fundamentos de las ciencias biológicas y de la Tierra, para promover y adoptar hábitos
que eviten o minimicen los impactos medioambientales negativos, sean compatibles con un desarrollo sostenible y permitan mantener y mejorar la salud individual y colectiva. Competencias
clave
5.2 Proponer y adoptar hábitos 16. Analiza de manera Ciencias en contexto 1 b Propone y adopta Propone, pero aún Reconoce los Aun no distingue CC4
sostenibles, analizando de una manera crítica las actividades Ciencias en contexto 2 hábitos sostenibles, no adopta hábitos hábitos sostenibles los hábitos
crítica las actividades propias y ajenas propias y ajenas Ciencias en contexto 3 analizando de una sostenibles, analizando de los que no lo sostenibles de los
a partir de los propios razonamientos, con criterios de Ciencias en contexto 6 d manera crítica las de una manera crítica son, pero no los que no lo son.
de los conocimientos adquiridos y de la sostenibilidad. Ciencias en contexto 12 actividades propias y las actividades propias propone.
información disponible. Ciencias en contexto 21 c ajenas a partir de los y ajenas a partir de los
Ciencias en acción 1 propios razonamientos, propios razonamientos,
de los conocimientos de los conocimientos
adquiridos y de la adquiridos y de la
información disponible. información disponible.
5.3 Proponer y adoptar hábitos 17. Propone y adopta Ciencias en contexto 1 c Propone y adopta Propone, pero aún Reconoce los Aún no reconoce CPSAA2
saludables, analizando las acciones hábitos saludables con Ciencias en contexto 6 a, hábitos saludables, no adopta hábitos hábitos saludables los hábitos
propias y ajenas con actitud crítica y a actitud crítica. b, c y e analizando las acciones saludables, analizando de los que no lo saludables de los
partir de fundamentos fisiológicos. Ciencias en contexto 7 propias y ajenas con las acciones propias son, pero no los que no lo son.
Ciencias en contexto 13 actitud crítica y a y ajenas con actitud propone.
Ciencias en contexto 19 partir de fundamentos crítica y a partir de
Ciencia en acción 4 fisiológicos. fundamentos fisiológicos.
5N
ivel de competencia adquirido:
los descriptores del perfil de salida
Para conocer el nivel de competencia adquirido por el estudiante a lo largo de la unidad, el docente debe com-
pletar el cuadro con las valoraciones que ha realizado en la rúbrica anterior, Evaluación del trabajo desarrollado
en la unidad – Competencias, observando el número de cada uno de los indicadores de desempeño y trasladando
el resultado obtenido a la casilla correspondiente. Para obtener una valoración numérica conviene utilizar las si-
guientes equivalencias: Bajo (1), Medio (2), Alto (3), Excelente (4). Las casillas de la derecha deben completarse
con las medias parciales y totales.

Descriptores
del perfil de salida Criterios de evaluación (competencias específicas)
(competencias
1, 2
CCL1
8
CCL2
5, 7
CCL3
9 13
STEM2
10
STEM3
3 6 11
STEM4
4
CD1
17
CPSAA2
12
CPSAA3
14
CPSAA5
16
CC4
163
6 Solucionario c Nos aportan información sobre lo siguiente:

• El tipo de bebida que tendríamos que consumir
de manera más habitual (agua).
• El ejercicio físico moderadamente activo que se
Introducción
tendría que realizar cada día para mantener el
1. Productos de kilómetro 0 o de proximidad cuerpo sano y vital.
a Quiere decir que, para transportar las naranjas • El hecho de comer juntos con la familia, como
para hacer el zumo, se emiten unos 17 g por cada un acto social que compartir.
vaso de zumo. • El tipo de cocciones que realizar; las más habi-
b Aquí tenemos todos estos productos, por lo que tuales tendrían que ser: vapor, plancha, hervido
no sería necesario importar ninguno de ellos. Otro y papillote.
tema que tener en cuenta es el precio, que a me- 2. a Justamente los alimentos que están en la parte
nudo es inferior. superior de la pirámide son los que aportan más
kilocalorías libres, es decir, la mayoría son alimen-
2. Productos ecológicos tos ricos en azúcares libres y grasas saturadas. Si
a Los productos ecológicos se tienen que produ- comiéramos muchos productos de este tipo ten-
cir bajo una normativa europea: no usar ningún dríamos un aumento de peso con posibles con-
producto de síntesis (residuo 0,0 de productos secuencias: obesidad, enfermedades secundarias
químicos); en las fincas tiene que haber biodiver- como las cardiovasculares, diabetes...
sidad, no monocultivos; se vigila la no contami- La afectación al medioambiente vendría dada
nación de los acuíferos; los animales tienen que porque la mayoría son alimentos procesados que
vivir en condiciones sin estrés. tienen una huella de carbono muy elevada para
b Sí, los productos de kilómetro 0 y de proximidad el medioambiente debido a que han necesitado
son aquellos que se producen cerca del lugar don- mucha energía para ser fabricados, la mayoría
de se venden. llevan mucho gasto energético derivado del em-
paquetado y están en el extremo contrario de los
3. Envases y alimentos alimentos de kilómetro 0 y de temporada.
Botella de vidrio: 4000 años; botella de plástico (tipo b Hambre no se pasaría, porque conseguiremos
agua): 700 años; bandeja de porexpán: 500 años; brik llegar a las kilocalorías necesarias, pero no con
(de leche): 30 años; lata de comida: 10 años; papel de el reparto nutricional adecuado, por lo tanto, no
envolver: 3 meses; cartón (una huevera): 2,5 meses; estaríamos bien alimentados, y probablemente
bolsas reutilizables de algodón: 2 meses. tendríamos muchas carencias por la ausencia de
grupos de alimentos, como podrían ser las vita-
Situación de aprendizaje 1. ¿Qué alimentos minas y minerales, así como las proteínas.
son equilibrados y sostenibles? 3. Respuesta abierta. Una posibilidad podría ser:
1. a Respuesta abierta. Una posible respuesta podría Lunes
ser que la pirámide de la alimentación saludable es Ensalada de lechuga variada, hinojo, cebolleta y
una herramienta visual que permite saber de ma- aceitunas.
nera rápida qué alimentos se tendrían que tomar Garbanzos estofados con zanahoria y col.
más veces al día (los de la base) y cuáles se ten- Naranja.
drían que tomar de manera ocasional o excepcio- Martes
nalmente (los de la parte de arriba). A la vez nos Crema de zanahorias con torreznos.
aporta información sobre el tipo de bebida prin- Asado de pavo con cebolla y patata.
cipal que tendría que haber en la dieta habitual Pera.
(agua), la realización de ejercicio físico moderado Miércoles
diario, el tipo de cocciones que tendrían que ser Espaguetis con salsa de setas.
las más habituales: vapor, plancha, hervido y papi- Tortilla francesa con ensalada de zanahoria rayada
llote. Y, por último, el hecho de intentar el máximo y col lombarda.
número de comidas acompañado debido a que es Plátano.
un acto social para compartir con la familia. Jueves
b No, porque no todos tienen el mismo tipo de Ensalada del tiempo (lechuga, naranja, rabanitos
alimentos de uso habitual. Eso sí, la disponibilidad y pipas).
de los alimentos tendría que ser un derecho para Arroz (con verdura y pescado).
toda la población. Yogur.
164
Viernes • Da ideas de qué platos realizar.

Calabaza al horno con picada de ajo y almendras. • Favorece la variedad.
Hamburguesa de lentejas con champiñones y pan • Te enseña cómo hacerlo para las diferentes co-
integral con ensalada de lechuga. midas del día.
Mandarinas. • Te permite comer de forma más saludable y
equilibrada.
Aplica
1. Sobre una dieta de 2100 kcal: Ciencias en contexto
Glúcidos: 50-55 %: 1050 kcal-1155 kcal: 262,5 g- 1. ¿Qué elegimos para merendar?
288,7 g a Respuesta abierta. Se tiene que tener en cuenta
Máx. 10 % de azúcares simples: 210 kcal: 52,5 g que hay que analizar el origen de los alimentos
Proteínas: 10-15 %: 250 kcal-315 kcal: 62,5 g-72,17 g aportados.
Grasas: 30-25 %: 630 kcal-525 kcal: 70 g-58,3 g Tendría que incluir:
Máx.: un 7 % de grasas saturadas: 147 kcal-16,3 g • Farináceos integrales: pan o tostadas, copos de
2. Las féculas serían las patatas, arroz, pan y pasta, maíz, muesli, arroz inflado...
y el tipo de nutriente principal serían los energé- • Lácteos: leche y yogur natural (sin azúcares
ticos (glúcidos), vitaminas B1 y hierro. Si son de añadidos).
tipo integral aportan fibras muy interesantes para • Fruta fresca de temporada, entera o en trozos.
el funcionamiento del aparato digestivo. También se pueden añadir:
a En proteínas. • Frutos secos (nueces, almendras, avellanas, etc.).
b Los vegetales no suelen tener todos los aminoá- • Fruta desecada (uvas o ciruelas pasas, orejones,
cidos esenciales. Por ejemplo, el arroz es defici- etc.).
tario en el aminoácido lisina y rico en metionina. • Hortalizas (tomate, palitos de zanahoria, pepino,
En cambio, las lentejas son ricas en lisina y defici- crema de berenjena, etc.).
tarias en metionina, por lo tanto, de manera con- • Alimentos proteicos (huevos, queso, hummus,
junta forman un alimento completo como fuente etc.).
proteica. • Alimentos grasos (preferentemente, aceite de
3. a Porque a menudo, en los alimentos procesados, oliva virgen extra y también aguacate, crema
se usan harinas refinadas y pocos cereales inte- de almendras o de otros frutos secos, etc.).
grales. Estos cereales aportan fibra y vitaminas b Pan: glúcidos complejos.
necesarias para el buen funcionamiento de los Aceite: grasa poliinsaturada.
intestinos. Las proteínas saludables son aquellas Tomate: vitaminas (no contabiliza).
que también tienen en cuenta las proteínas ve- Jamón cocido: proteínas.
getales. Es decir, dar valor a las legumbres, a los c Respuesta abierta. Hay que tener en cuenta que
frutos secos... cada día sea variado en función de los tres tipos
b Respuesta abierta. Un ejemplo puede ser: de alimentos que se tendrían que incluir:
• Farináceas integrales: pan o tostadas, copos de
maíz, muesli, arroz inflado...
• Lácteos: leche y yogur natural (sin azúcares aña-
didos).
• Fruta fresca de temporada, entera o a trozos.
2. Tu huella ecológica
a Respuesta abierta.
b Respuesta abierta.
c Respuesta abierta. Algunos ejemplos pueden ser:
• Que piense en el gasto energético que represen-
ta el envasado comparado con una fruta natural.
• El gasto en envoltorios que muchas veces son
plásticos.
c Respuesta abierta. Algunos ejemplos son: • La calidad nutricional del producto. Un zumo
• E s una herramienta muy visual. envasado aporta muchos más azúcares simples,
• Permite conocer las cantidades de alimentos no aporta el mismo contenido de vitaminas ni
que se tienen que tomar. de fibra.
165
3. ¿Es tu alimentación sostenible? Aplica

Calcula tu puntuación: 4. a No hay ningún aparato que sea más importante
• Preguntas 2 puntos: 1a, 2b, 3c, 4a, 5b, 6c, 7a, 8b, 9c, que otro.
10b. b Todos son importantes y funcionan coordinada-
• Preguntas 1 punto: 1b, 2a, 3b, 4b, 5c, 6a, 7b, 8c, 9a, mente para llevar a cabo la función de nutrición.
10a. 5. a Aparato circulatorio.
• Preguntas 0 puntos: 1c, 2c, 3a, 4c, 5a, 6b, 7c, 8a, 9b, b Aparato respiratorio, aparato excretor y aparato
10c. digestivo.
• 20-15 puntos: enhorabuena. Tu compromiso por la c Aparato digestivo y aparato respiratorio.
comida sostenible, y la relación entre entorno urbano
y rural es de nota. No te pares, sigue contribuyendo,
investigando, estudiando y actuando, porque la forma
en que comemos cambia el mundo. 4. Las etiquetas de los productos
• 14-8: lo puedes hacer mejor. Tu compromiso con la
comida sostenible, y la relación entre el entorno ur-
bano y rural empieza a nacer, ¡pero tienes una gran
tarea por delante! No te pares, sigue contribuyendo,
investigando, estudiando y actuando, porque la forma
en que comemos cambia el mundo.
• 7-0: es necesario que te replantees tu compromiso
con la comida sostenible, y la relación entre el entor-
no urbano y rural. ¡Eres una pieza clave! No te pares,
sigue contribuyendo, investigando, estudiando y ac-
tuando, porque la forma en que comemos cambia el
mundo.
Investigación científica a Peso neto escurrido es el peso del alimento sin

1. Respuesta abierta. Se tiene que coger la fórmula, el líquido que a veces se añade dentro del enva-
según sea una chica o un chico, e ir sustituyendo se para conservarlo, o el peso sin cáscaras (si el
la P, la A y la E por el peso, la altura y la edad, producto las incluye). Peso neto es el peso del
respectivamente. alimento con el líquido de conservación o con las
2. Respuesta abierta. cáscaras.
3. Respuesta abierta. b Peso neto escurrido.
4. Respuesta abierta. Se tiene que tener en cuenta c Otras informaciones que aporta la etiqueta:
la tabla de los valores de referencia para poder • Ingredientes: alimentos y aditivos que lleva. De-
hacer los cálculos totales. termina también lo que puede provocar alergias
5. Respuesta abierta. o intolerancias (en este caso, puede contener
6. Respuesta abierta. Depende de tu respuesta a la trazas de gluten).
actividad 5. • El tipo de valoración nutricional: qué cantidad
7. Respuesta abierta. Se tiene que hacer una re- aporta de cada nutriente (grasas, hidratos de
flexión sobre lo que se come cada día. carbono/azúcares y proteínas) y sal.
8. Respuesta abierta. Se tiene que hacer una re- • Si es un producto muy envasado y procesado
flexión sobre lo que se come cada día y compa- tendrá una huella energética mayor para el pla-
rarlo con lo que se recomienda en la pirámide neta y, por lo tanto, no será adecuado. En este
alimentaria y el plato saludable. caso, va en un tarro de cristal que se puede re-
9. a Se tiene que hacer el cálculo con la fórmula del utilizar y reciclar en el contenedor verde.
TMB y después sumar las 600 kcal. d Sí, puesto que ayudaría al comprador a decidir cuál
b Respuesta abierta. compra teniendo en cuenta cuándo tiene pensan-
c Respuesta abierta. do consumir el producto.
10. Respuesta abierta. Se trataría, para cada uno de
los alimentos, de buscar productores locales cerca 5. La leche materna
de donde se vive. a La leche es un alimento completo, puesto que con-
11. Respuesta abierta. tiene todos los nutrientes en proporciones equili-
bradas; por lo tanto, sí que es una dieta equilibrada.
166
b 550 · 100 / 72 = 763,88 g de leche materna diaria 7. El testimonio de Lydia

(redondearemos a 764 g). a Lydia sufre un trastorno de la conducta alimen-
taria, con episodios de restricción de alimentos y,
100 g leche 764 g leche más tarde, también purgativos y compensatorios
materna materna (anorexia). Las conductas que hacen pensar en
Agua 87,7 g 670 g la anorexia nerviosa son el deseo de comer muy
poco, el hecho de cumplir realmente este deseo
Glúcidos (lactosa) 7g 53,48 g
y su extrema delgadez.
Lípidos 4,2 g 32,1 g b IMC = 12 kg/m², es decir, un infrapeso grave.
Proteínas 1,1 g 8,4 g
Peso ideal con IMC de 20: 20 · 1,582 = 50 kg
c A. TMB mujeres = 655,1 + (9,463 · 50) + (1,8 · 158) –
– (4,6756 · 19) = 1323,8 kcal
Aplica Tendríamos que sumarle la energía consumida en
6. Respuesta abierta. la actividad física diaria.
B. 0,2 · 10 + 67 = 69 kcal diarias
Ciencias en contexto C. No: 69 kcal es una cantidad muy inferior a las
6. Una tortilla poco hecha 1323,8 kcal necesarias.
a Lo más probable es que hayan sufrido salmone- D. Respuesta abierta. Hay que explicar el déficit
losis, una enfermedad causada por la bacteria de materia orgánica y energía que sufrieron sus
Salmonella. El principal reservorio de esta bac- células.
teria son las aves de corral, el ganado vacuno y E. El cuerpo necesita nutrientes energéticos (hi-
el porcino; por lo tanto, son fuentes de infección dratos de carbono y grasas), y si faltan, el cuer-
importantes las carnes de estos animales y los po empieza a utilizar proteínas musculares como
huevos, sin olvidar los manipuladores portadores fuente de energía.
y el agua; también se han identificado como fuen- F. Respuesta abierta.
te de infección los vegetales frescos consumidos d Comer con la aportación correcta, con los porcen-
crudos en ensaladas. tajes adecuados de nutrientes y variedad semanal
b No, porque las altas temperaturas producidas al es sinónimo de una dieta equilibrada. Un déficit
cocinar los alimentos matan estas bacterias. nutricional puede ser sinónimo de una dieta dese
c El hecho de que aumente las temperaturas hace quilibrada porque falta la aportación de alguno de
que los productos hechos con huevo natural cru- los macronutrientes o micronutrientes.
do se puedan echar a perder antes y se puedan
desarrollar este tipo de bacterias. Situación de aprendizaje 2. ¿Todos los
d Porque pueden estar en mal estado, y pueden ser alimentos son buenos siempre y para
un foco de infecciones. todo el mundo?
Los huevos llevan imprimidos 11 dígitos. 1. La sal es un importante potenciador del sabor
• Primer dígito: código de la forma de cría. que contrarresta el tratamiento que se hace en la
3 = huevos de gallinas criadas en jaula. cocina de determinados alimentos. A la vez, en
2 = huevos de gallinas criadas en el suelo. algunos lugares, se añade sal porque aumenta la
1 = huevos de gallinas camperas. sensación de sed, para mantener estable la con-
0 = huevos de producción ecológica. centración de sales, lo que hará que el consumidor
• S egundo y tercer dígito: código del Estado tome más bebidas, generando así más ingresos.
miembro de la UE del que proceden los huevos 2. El agua salada lleva un exceso de sales. El riñón
(ES = España). elimina este exceso de sales, pero, para que este
• Cuarto y quinto dígito: código de la provincia pueda eliminar sus productos a través de la orina,
española. necesita agua. Por lo tanto, el consumo de agua
• Sexto, séptimo y octavo dígito: código del mu- salada lleva a perder más agua, lo que significa
nicipio. deshidratarse.
• Noveno, décimo y undécimo dígito: código de La hormona antidiurética (ADH) está producida
la granja donde se ha producido. por el hipotálamo para evitar una pérdida exce
e Se recomienda comer unas 3-4 raciones/semana. siva de agua. El alcohol inhibe la secreción de esta
Los huevos contienen colesterol en la yema y, si el hormona. Así pues, el alcohol hará que no se pro-
consumo es excesivo, puede aumentar el riesgo duzca ADH y se eliminará más agua, originando
de sufrir enfermedades cardiovasculares. una progresiva deshidratación.
167
3. Durante la digestión de la proteína, esta se va 8. El azúcar es una molécula soluble en agua, mien-
degradando hasta formar aminoácidos y a la vez tras que el aceite es insoluble. El jabón tiene una
se producen amoníacos, una sustancia tóxica que estructura molecular con una parte soluble en las
el cuerpo convierte rápidamente en urea. Esta grasas y una parte soluble en el agua. El jabón
urea es transportada hasta los riñones para su acaba rodeando las gotas de aceite y por esta
excreción. Hemos comprobado que un exceso de razón el aceite se arrastra de la paella y se puede
urea puede ser perjudicial para el riñón, pero en eliminar en forma de gotitas. Los lípidos que inge-
un riñón sano este exceso se excreta con facilidad. rimos no son solubles en agua, igual que el aceite
4. a Respuesta abierta. En general, los centros esco- de la paella, y las enzimas no pueden actuar. Lo
lares tienen en cuenta las diferentes alergias en la que hace la bilis es emulsionar, rodear los lípidos
elaboración de los menús y proponen otros alter- con pequeñas gotitas, con el fin de que las enzi-
nativos en caso de que el «estándar» no pueda ser mas puedan actuar.
consumido por determinados alumnos y alumnas, 9. Al entrar en la boca, lo trituramos con los dientes
por lo que la respuesta esperada es que sí tendría y empezamos la digestión química con la ayuda
que poder. de la ptialina presente en la saliva. El bolo ali-
b Respuesta abierta. Igual que en la respuesta a, mentario baja por el esófago, atraviesa el cardias
la respuesta esperada es que sí. y entra en el estómago. En el estómago se hace
c Respuesta abierta. la digestión mecánica gracias a los movimientos
5. Respuesta abierta. Ejemplo: peristálticos y si el pan va acompañado de algo
• Desayuno estándar: leche con cereales y una con proteínas, la pepsina inicia la digestión de
pieza de fruta. estas. Después atraviesa el píloro y llega al in-
• Desayuno para persona celiaca*: leche con ce- testino delgado. En el primer tramo, el duodeno,
reales de maíz y una pieza de fruta o yogur con se acaba la digestión de los glúcidos y la de las
trozos de fruta y una tortita de maíz. proteínas si había, y si había grasas empieza y
*Se habrá comprobado previamente que todos acaba su digestión química gracias a la bilis que
los productos que contienen maíz llevan la eti- llega procedente del hígado que los emulsiona y
queta «sin gluten», dado que algunos, aunque hace que las enzimas puedan actuar. Las enzimas
empleen maíz, están elaborados en una empresa que encontramos en el duodeno están producidas
que también fabrica productos con gluten, por lo por las glándulas intestinales y el páncreas, y son
que podrían contener trazas. amilasas, proteasas y lipasas para los glúcidos,
• Desayuno para persona intolerante a la lactosa*: proteínas y grasas, respectivamente. Después de
zumo natural con cereales y una pieza de fruta la digestión química, avanza por el intestino gra-
o leche sin lactosa con cereales y una pieza de cias a los movimientos peristálticos. A nivel del
fruta. yeyuno y el íleon se da la absorción. Los azúcares
*En este caso, si se propone como ejemplo un simples y los aminoácidos pasan a la sangre y los
bocadillo, se pondrá énfasis en la calidad del em- lípidos digeridos a la linfa para llegar después a la
butido, que debe ser sin lactosa. Un embutido sangre. Los restos no digeridos o no absorbidos
natural y no procesado no lleva. serán expulsados con las heces.
Aplica
7.
¿El bolo alimentario? ¿El quimo? ¿El quilo?
Los glúcidos Sí, empiezan. Sí, tal como Sí,
están estaban completamente.
digeridos... en el bolo
alimentario.
Los lípidos No No Sí,
están completamente.
digeridos...
Las proteínas No Sí, parcialmente Sí,
están pues empiezan completamente.
digeridas... a digerirse aquí.
168
Ciencias en contexto f La gran diferencia a nivel de consumo es la fecha

8. El requesón de consumo preferente. La pasteurizada aguanta
a Se desnaturalizan. Pierden su forma y precipitan, poco tiempo, mientras que la UHT (ultrapasteuri-
dejan de ser solubles. zada) aguanta meses a temperatura ambiente si el
b Podemos utilizar vinagre, que también es un ácido envase está en buen estado y no lo hemos abierto.
que encontramos en la cocina. Tanto la leche UHT como la pasteurizada han sido
c Nuestro estómago secreta jugos gástricos. El jugo esterilizadas, pero de forma diferente. En la primera
gástrico es rico en ácido clorhídrico. El pH del se eliminan los microorganismos patógenos de la
estómago es, aproximadamente, del 2 y también leche, si bien conserva otros beneficiosos, pero es-
desnaturaliza las proteínas, de forma que son más tos, en pocos días, pueden alterar la leche y, por lo
accesibles a las enzimas. El pH del limón es de 2,4, tanto, la leche pasteurizada se tiene que tomar en
y el del vinagre, del 3. pocos días. En la ultrapasteurización, en cambio,
d La leche se echa a perder porque las bacterias han se eliminan todos los microorganismos. Para hacer
aumentado mucho (porque usan el azúcar de la requesón se utiliza leche pasteurizada. Es la leche
leche y porque, por ejemplo, no la hemos guar- que encontramos en las tiendas con la denomina-
dado en la nevera) y los productos resultantes del ción comercial de leche fresca. El procedimiento de
metabolismo de las bacterias son ácidos y hacen pasteurización es calentar a unos 72 grados durante
que las proteínas de la leche pierdan la forma y unos 15 o 20 segundos la leche y posteriormente
precipiten. enfriarla a 4 grados. Con este tratamiento se des-
e En un menú donde la persona fuera intolerante a truyen todos los patógenos, pero no la albúmina.
la lactosa. El requesón se hace con leche y esta, a La leche UHT ha sido sometida a 150 °C durante
menos que sea sin lactosa, la contiene. 1-2 segundos; este tratamiento hace que no sea la
leche óptima para fabricar el requesón.
9. Alimentos sin azúcar, ¿aptos para diabéticos?

a
Raciones para una
Hidratos de Azúcar simple en porción de 30 g Tipo de Grasas saturadas
Producto
carbono en 100 g 100 g de hidratos de edulcorante por cada 100 g
carbono
15,6 g = 1,5
Turrón de frutas 52 g 47 g Raciones hidratos Azúcar sacarosa 1,3 g
de carbono
0,9 g = 0,9
Turrón sin azúcares Raciones de Edulcorantes
35 g 3g 4,2 g
añadidos hidratos de artificiales
carbono
b Para una persona diabética, el turrón de crema de original (grasa, sal, azúcar…). Este tipo de etique-
almendras, porque contiene menos azúcar añadi- tado suele producir mucha confusión a los consu-
do, y, por lo tanto, no haría subir tanto el índice midores.
glucémico. Ahora bien, como la fórmula pastelera Para saber más información se puede consultar:
en este turrón varía, al ponerle menos azúcar sim- García-Almeida J. M., Casado Fernández Gra-
ple tienen que aumentar las grasas y, por lo tanto, cia, M.ª, García Alemán, J., «Una visión global y
a una persona con problemas cardiovasculares le actual de los edulcorantes: aspectos de regula-
aconsejaríamos el de fruta. ción», Nutr. Hosp. 28 (4), págs. 17-31. Disponible
c Turrón con fructosa: lleva fructosa como azúcar en <http://scielo.isciii.es/scielo.php?script=sci_ar-
añadido, por lo que a una persona diabética le ttext&pid=s0212-16112013001000003&lng=es>.
hará subir el índice glucémico igual que el azúcar. d
La fibra soluble atrae el agua y se convierte en
Turrón sin azúcares añadidos: solo lleva el azúcar gel durante la digestión. Esto retarda el proceso
de los alimentos que están como ingredientes en digestivo. Este tipo de fibra se encuentra en el
la receta. No lleva añadidos ni fructosa, ni saca- salvado de avena, la cebada, las nueces, las se-
rosa ni ninguno de sus derivados. millas, las judías, las lentejas..., y algunas frutas y
Turrón ligero: puede disminuir la cantidad de al- verduras. Algunos tipos de fibra soluble pueden
guno de sus ingredientes respecto del producto ayudar a disminuir el riesgo de cardiopatía.
169
La fibra insoluble se encuentra en alimentos como ¿Qué hace el aparato respiratorio para que
el salvado de trigo, muchas verduras y los granos el aire entre y salga?
integrales. Este tipo de fibra aporta volumen a
Analiza
las heces y ayuda a que pasen más rápidamente
1. Los globos pequeños se han inflado. Vuelven a su
a través de los intestinos.
tamaño.
2. Los pulmones se hinchan cuando el diafragma
10. ¿Cuál es el precio del tabaco?
desciende. Cuando asciende, exhalan aire.
a El término precio hace referencia a lo que estamos
3. El abdomen es la parte que queda por debajo
dispuestos a perder en términos de salud por el
del diafragma y que se extiende hasta la pelvis.
hecho de fumar. No hace referencia al precio del
En él están el estómago, los intestinos, el hígado,
paquete, sino a los efectos negativos que tiene
el páncreas, la vesícula biliar, el bazo y parte del
el tabaco sobre nosotros, hasta el punto de que
aparato urinario. En el modelo sería lo que queda
puede llegar a causar la muerte.
debajo del diafragma, es decir, el exterior que hay
b En el texto solo nos presentan los datos de los
bajo el globo grande inferior. Cuando el diafrag-
años 1998, 2002 y 2006. En estos años hubiéra-
ma baje, aumentará la presión sobre el abdomen,
mos podido evitar 26 350 muertos.
por lo que este se abombará hacia afuera, y, si la
c En estos 3 años (1998, 2002 y 2006) ha habido
presión aumenta, disminuirá de volumen. Cuan-
165 565 muertos mayores de 35 años. Las muertes
do el diafragma suba, el abdomen no estará tan
relacionadas con el tabaco representan un 15,9 %.
comprimido y aumentará de volumen.
d Respuesta abierta. Se les puede preguntar si co-
4. Los movimientos respiratorios pueden ser volun-
nocen a alguien del entorno próximo que fume y
tarios o involuntarios. En este último caso, la ins-
cuántos creen que querrían dejar de fumar. De los
piración es un proceso activo, ya que el diafragma
que querrían, cuántos lo han intentado y lo han
se contrae y aplana para forzar la entrada de aire.
conseguido por un período de tiempo superior a
En cambio, la espiración es pasiva, y consiste en
2 años o más. También, de los que querrían, cuán-
la relajación del diafragma.
tos, pasado un tiempo, han vuelto a fumar. Podría-
5. Sin la presencia del diafragma, los pulmones
mos sugerirles que preguntaran a esos adultos
no aumentarían de tamaño, porque, aunque los
que fuman si consumirían tabaco, si tuvieran la
músculos que mueven las costillas hacia arriba
oportunidad de volver al pasado.
podrían aumentar el recinto que alberga los pul-
mones, estos no lo ocuparían, pues dicho recinto
Aplica estaría abierto por debajo. Es como si a la botella
10. a El camino que haría sería: F, D, B, E, G, A, C. del modelo se le quita el globo inferior. Aunque
b F: fosas nasales, D: faringe, B: laringe, E: tráquea, ensancháramos las paredes, los globos no se in-
G: bronquio, A: bronquiolo, C: alveolo. flarían. Si por un accidente, el diafragma se per-
fora, es muy difícil seguir respirando. Se puede
añadir que sería posible respirar, aunque mucho
F más costoso, mediante la respiración torácica y
abdominal.
D
6. Respuesta abierta.
B
E
11. La ventilación del aula
G a Observando el gráfico vemos que la bajada de
A CO₂ más importante se produce entre las 11:00
y las 12:00 horas (concretamente entre las 11:15 y
C las 11:45). A partir de las 14:00 empieza a bajar, y
a las 14:30 tenemos los valores más bajos. Dado
que en este momento el CO₂ está más bajo, po-
demos deducir que es cuando no hay alumnos
11.
a El cianuro es un veneno considerado de acción en el aula. No podemos considerar válida como
rápida. Actúa inhibiendo la respiración celular. respuesta las 11:00, porque es la hora del recreo,
b Respuesta abierta. ni las 14:00, porque nos vamos a casa. La razón
tiene que basarse en la disminución del CO₂.
b A las 13:00 horas.
170
c
Sí que es relevante. La línea azul (ventanas pe- 15.
a Angina de pecho.
queñas) no muestra la disminución de CO₂ que sí b Hipertensión.
muestra la línea lila (ventanas grandes). c Taquicardia no fisiológica.
Aplica Ciencias en contexto

12. Un médico receta antibióticos si la enfermedad 13. Hábitos desfavorables
de su paciente está causada por una bacteria. En a Alimentación rica en grasas saturadas: estos alimen-
estas enfermedades, estaría indicado en la sinu- tos aportan mucho colesterol, por lo que se puede
sitis y la tuberculosis. sufrir aterosclerosis que puede provocar hiperten-
sión e, incluso, acabar en un infarto de miocardio.
Ciencias en contexto Sedentarismo: el ejercicio físico ayuda a no sufrir
12. La COVID-19 y los jóvenes hipertensión, así como a utilizar parte de las gra-
a La curva sería más reducida. Habría menos vo- sas consumidas, que no se acumularán.
lumen de reserva inspiratoria y menos volumen Fumar: el tabaco puede endurecer los vasos sanguí-
de reserva espiratoria. El volumen residual no se neos provocando arteriosclerosis y causar hiperten-
vería alterado y el volumen corriente tampoco. sión e, incluso, acabar en un infarto de miocardio.
Así pues, la capacidad vital estaría disminuida. Se Además, provoca daños importantes en el pulmón,
pueden considerar valores válidos que disminuyan no dejando que se haga el normal intercambio de
un 5 %, un 10 % o un 15 %, y los valores estándares gases, cosa que puede provocar fatiga.
del volumen de reserva inspiratoria y de reserva Estrés: el estrés puede provocar, entre otras pa-
espiratoria. tologías, un infarto de miocardio.
b Respuesta abierta. Tienen que exponer razones a b Respuestas abiertas.
favor y en contra de salir con amigos y amigas. c Respuesta abierta.
c Respuesta abierta. Tienen que exponer las razo- d Los productos procesados a menudo también
nes a favor de llevar mascarillas y concluir que lo vienen envasados en plásticos, por lo que tienen
que se tiene que hacer con ellas es tirarlas a los un impacto mayor que si se compran sin procesar,
lugares adecuados. por ejemplo, a granel.
Aplica Aplica
13. Es falsa. La inspiración o inhalación comporta 16.
a El sistema linfático no dispone de un órgano
la entrada de aire y oxígeno hacia los alveolos como el corazón que impulsa la linfa. El mecanis-
pulmonares. En el nivel de los alveolos, peque- mo para hacerla avanzar contra la gravedad es
ños sacos que están en los pulmones, se da el con el movimiento (contracción y relajación de
intercambio de oxígeno y dióxido de carbono con los músculos).
la sangre, pero el proceso de transformación de b Una opción puede ser estar largos ratos con las
oxígeno a dióxido de carbono no se da en los piernas levantadas (estiradas y con una almohada
pulmones. De hecho, es en el nivel de las mito- debajo, por ejemplo). Otra opción es un masaje
condrias de las células. En las mitocondrias se da en las piernas, haciendo con las manos un movi-
la respiración celular, una reacción de oxidación miento parecido al que harían los músculos en
de materia orgánica que producen dióxido de car- movimiento.
bono como producto de la reacción. La espiración c El hecho de estar un largo rato sentados hará
o exhalación consiste en la salida del aire, desde que el líquido intersticial se acumule y no pueda
los alveolos pulmonares hacia el exterior, con la devolver al torrente sanguíneo. Para evitarlo, po-
eliminación de dióxido de carbono. demos mover los pies y las piernas desde nuestro
14. Normalmente, se usaba el color rojo para las ar- asiento, o si es posible, cada cierto tiempo levan-
terias y, para las venas, el azul. Se hace de este tarnos, estirar las piernas y dar algunos pasos.
modo porque las arterias al llevar sangre oxige-
nada el color que toma la hemoglobina es un rojo Ciencias en contexto
más brillante; en cambio, en las venas, al no lle- 14. ¿Qué hace un desfibrilador?
var oxígeno, sino CO2, el color que toma es más a Observar el vídeo.
oscuro. Hay que tener cuidado con este tipo de b Para las células cardíacas, para que todas empie-
coloración porque hay excepciones: por las venas cen a latir, de nuevo, a la vez.
pulmonares circula sangre oxigenada y por las c Es necesario el uso del desfibrilador. La descarga
arterias pulmonares, sangre desoxigenada. eléctrica dura menos de 20 milisegundos (ms)
171
y envía un choque de alto voltaje de unos 2000- siguen. Con el tiempo y con muchos datos con-
-4000 voltios por paciente, provocando una para- siguen ver que hay relación entre ciertos hábitos
da cardíaca si el corazón está en funcionamiento. de los pacientes y sus patologías, y en este caso
Después, las células cardíacas empiezan a con- concreto, el consumo de bebidas de cola y cólicos
traerse al mismo ritmo. nefríticos.
d
Sí, puesto que puede entrar en desfibrilación au- c Aquellas sales que no son solubles son las que
ricular. pueden dar con más facilidad cálculos renales.
e Porque de este modo se puede actuar más rápido, d A. Falso. B. Falso. C. Cierto. D. Cierto. E. Cierto.
si es necesario. Respuesta abierta. Suele haber en F. Falso.
las estaciones de tren, aeropuertos, estadios de e Respuesta abierta.
fútbol...
f
A nivel cardiovascular es mucho más saludable 16. La máquina de hemodiálisis
el aceite de oliva, porque está hecho de grasas a Se inyecta heparina para evitar el proceso de
poliinsaturadas, a diferencia del aceite de coco, coagulación natural de la sangre, que se iniciaría
en el que el 82 % es grasa saturada y, por lo tanto, cuando las plaquetas, al frotar contra las conexio-
puede tener consecuencias si se consume de ma- nes entre los conductos, se rompen.
nera habitual en los parámetros cardiovasculares b Si la presión fuera más alta en un punto, señala-
de las analíticas de sangre. ría que la sangre no puede avanzar porque hay
alguna obstrucción. Si la presión fuera más baja,
Aplica indicaría que se ha producido una rotura de los
17.
a Cierta. Sí que depende. Si se suda, se eliminará vasos sanguíneos y que se está perdiendo sangre
más. Pero también hay que tener en cuenta que (hemorragia).
se bebe más. c Porque la sangre arterial, que sale del corazón,
b Falsa. Cuando se dice agua, se computa toda se encuentra a la presión y la velocidad que le
la que se toma. Determinados alimentos aportan genera la contracción cardíaca, mientras que la
mucha agua, como la verdura, la fruta, los caldos sangre venosa, que vuelve al corazón después de
y las cremas. pasar por los capilares, se encuentra a muy poca
c Falsa. De hecho, con las bebidas azucaradas presión y se mueve muy lentamente, por lo tanto,
necesitamos beber más agua para diluir el azúcar no está en las condiciones adecuadas para iniciar
introducido y el alcohol hace perder agua, por lo el recorrido por el dializador.
cual, todavía tendremos que beber más.
d Cierto. La vejiga puede retener hasta un litro y Sintetiza
medio de orina. Ahora bien, la sensación de ori- 1. a De los ALIMENTOS.
nar empieza cuando la vejiga tiene 300 mL. No b Una dieta debe ser EQUILIBRADA.
es bueno retenerla puesto que puede ocasionar c Los aparatos que intervienen en la nutrición son:
infecciones. digestivo, respiratorio, circulatorio y excretor.
e Cierto. Anatómicamente, el hombre y la mujer d APARATO EXCRETOR.
son diferentes. En el hombre, el uréter es más e De la respiración celular se obtienen ENERGÍA
largo, puesto que va por el interior del pene. y SUSTANCIAS DE RECHAZO.
18. a 180 L
b Unas 36 veces. Aplica
19. Los alimentos son las sustancias que proporcio-
Ciencias en contexto nan los nutrientes necesarios para la vida. Los
15. Cada vez más cálculos renales nutrientes son las sustancias que, si entran en
a Si no se bebe bastante líquido como para generar las células, proporcionan la energía y la materia
alrededor de 2 L o 2,5 L de orina al día, la posibili- que el organismo necesita. Los alimentos están
dad de generar sedimentos es mayor, y, por tanto, compuestos por nutrientes.
la formación de cálculos renales. Beber suficiente La alimentación, en sentido estricto, es el proce-
agua hará disminuir la probabilidad de generar so de obtención e ingesta de los alimentos, y la
sedimentos y, por tanto, cálculos. nutrición es el conjunto de reacciones químicas
b Cuando llegan pacientes con cólicos nefríticos a que permiten extraer los nutrientes que hay en
los hospitales, los médicos les preguntan muchas los alimentos y utilizarlos para renovar sus propias
cosas, entre ellas, qué bebidas toman y qué dieta estructuras.
172
Las plantas no se alimentan, puesto que no ob- los vasos sanguíneos y, por lo tanto, aumenta la
tienen alimentos del medio externo, sino que, en presión en su interior. Con la edad, los efectos son
primer lugar, sintetizan materia orgánica a partir mayores, puesto que disminuye su flexibilidad.
de materia inorgánica (H₂O, CO₂ y sales mine- b En cuanto el aire cargado de oxígeno llega a los
rales, los nutrientes de las plantas) mediante la alveolos se da el intercambio de gases. Los alveo-
fotosíntesis y, posteriormente, obtienen energía los están rodeados de capilares que llevan una
a partir de esta materia orgánica por medio de la alta carga de dióxido de carbono que proviene de
respiración celular. En resumen, las plantas no se las células de los tejidos de todo el cuerpo y que
alimentan, pero sí que se nutren. es transportada por la arteria pulmonar. De este
20. a Corona, cuello y raíz. Esmalte, dentina, pulpa modo, el aire cargado de oxígeno de los alveo-
dentaria y cemento. los entra en la sangre por los capilares, mientras
b La dentición de leche consta de 20 dientes que la sangre de los capilares pasa el dióxido de
(8 incisivos, 4 caninos y 8 premolares). carbono a los alveolos. De hecho, el oxígeno no
La dentición definitiva completa consta de 32 dien- se disuelve directamente en el «líquido» sanguí-
tes (8 incisivos, 4 caninos, 8 premolares y 12 mola- neo, sino que es transportado por unas células
res). específicas, los eritrocitos o glóbulos rojos, que
c La mala oclusión puede comportar masticar mal son los responsables del transporte del oxígeno y
los alimentos, y, por lo tanto, una mala digestión del dióxido de carbono. Los capilares que provie-
mecánica en la boca. A la vez, el mal alineamien- nen de los pulmones llevan la sangre oxigenada,
to dental, más allá de ser un problema estético, que entra por la vena pulmonar en el corazón a
puede dar bruxismo y comportar desgaste del la aurícula izquierda y sale por el ventrículo iz-
esmalte dentario, dificultar la higiene dental fa- quierdo por la arteria aorta; allí se distribuye por
voreciendo la aparición de caries y generando todo el cuerpo, donde se realiza el intercambio
tensiones que provoquen dolor en el hombro y de gases a nivel celular. El CO2 obtenido de este
en la espalda, entre otros. intercambio se vierte a las vénulas, donde se van
d En la boca tenemos bacterias que constituyen unificando hasta transformarse en venas, que
la placa. Esta placa forma una película adherida se fusionarán hasta transformarse en las venas
a los dientes. Si no se retira, se calcifica y origina pulmonares que desembocan en el corazón por la
el sarro. Según el pH de la saliva puede haber aurícula derecha y sale por el ventrículo derecho
predisposición a tener más placa. Un pH ácido es por la arteria pulmonar que liberará el CO2 a los
sinónimo de predisposición a las caries y un pH alveolos, donde se exhala mediante el aparato
básico, predisposición al sarro. En cualquier caso, respiratorio.
una higiene cuidadosa tres veces al día retira la c Las células cardíacas tienen la función principal
placa dental y evita la formación de sarro. de transmitir el impulso eléctrico fundamental
e Hay varias razones para explicar las caries. Una para que se contraiga el músculo cardíaco y pro-
es la calidad del esmalte. El esmalte es un material pulse la sangre a través de los vasos sanguíneos,
extremadamente duro, pero muy sensible a los de forma que apenas se reproducen. Esta particu-
ácidos. Si tenemos un esmalte de baja calidad laridad comporta que, puesto que el cáncer surge
(genéticamente, puede pasar) y el pH de nuestra a raíz de las mutaciones del ADN celular cuando
saliva es ligeramente ácido (viene determinado estas se multiplican, la probabilidad de que se
genéticamente), la probabilidad de tener caries es desarrolle un cáncer en el corazón sea muy rara.
alta. En cambio, si es de buena calidad y, además, Otro factor que ayuda a que el corazón no se vea
la tendencia es tener un pH básico, la probabilidad habitualmente afectado es que este órgano se
de tener caries disminuirá. También los hábitos encuentra muy bien protegido de agentes can-
alimentarios y la higiene de la boca son claves. cerígenos externos. Mientras que los pulmones
El exceso de azúcares en la dieta hace que las pueden sufrir los efectos de la contaminación o
bacterias se reproduzcan más y los residuos me- la piel los efectos adversos de la radiación solar,
tabólicos generados por estos acidifican la saliva, el corazón permanece a salvo de estas influencias
aumentando el riesgo de caries. Así pues, la mejor nocivas para su funcionamiento.
manera de evitarlas es cepillando los dientes para 23. Respuestas abiertas. Para realizar el cálculo, el
evitar que la población de bacterias aumente. estudiante tiene que restar ambas masas de la
21. Actividad autoevaluable. cubeta y tener en cuenta que la masa resultante
22. a El hecho de fumar aumenta el pulso y la presión equivale al mismo volumen en kilos o gramos,
sistólica y diastólica debido a que fumar endurece según si la masa se ha medido en litros o mililitros.
173
24.
a Se verá afectado todo el organismo, puesto que 29.
a Los riñones enfermos experimentan una pérdida
en la mitocondria es donde se obtiene la mayor de función y se convierten en órganos afunciona-
parte de la energía mediante la respiración. Así, les sin más consecuencias, puesto que su función
se verán más afectados, en primer lugar, aquellos será sustituida por la de un nuevo riñón.
órganos o tejidos muy activos y que necesitan b Es posible vivir con un solo riñón, así como con
cantidades grandes de energía, como el corazón, un solo pulmón, puesto que son órganos dobles:
el cerebro o los músculos esqueléticos. cada unidad cumple exactamente la misma fun-
b Porque la escasez de oxígeno supone un peor ción que la otra. En ambos casos, el organismo
funcionamiento de las mitocondrias e implica una se adaptará a la nueva situación, y desarrollará
menor producción de energía. Por eso, algunos las funciones renales y pulmonares con el único
órganos, como los músculos o el cerebro, no dis- órgano disponible. En ambos casos, la persona
pondrán de la energía necesaria para funcionar recuperará la función, pero tendrá que ser cons-
con normalidad. ciente de que solo dispone de una unidad fun-
25.
a Por las venas cava superior e inferior y la vena cional. Una persona con un solo riñón tendrá que
pulmonar. evitar situaciones que afecten directamente a la
b La sangre que proviene de los pulmones entra función renal, como la deshidratación. La persona
en el corazón por las venas pulmonares, y la que con un solo pulmón es posible que vea reducida
sale del corazón en dirección a los pulmones lo su capacidad respiratoria y, por ejemplo, tenga
hace por la arteria pulmonar. que reducir la actividad física.
c La arteria aorta.
17. La microbiota
a La microbiota la forman bacterias.
b Son células procariotas.
c No son patógenos, de hecho, son beneficiosos y
necesarios para un buen funcionamiento intestinal.
d Los antibióticos no discriminan entre bacterias
beneficiosas y los patógenos o perjudiciales. Por
lo tanto, pueden atacar a bacterias beneficiosos
cuando lo que estamos haciendo es atacar a las
perjudiciales.
e Los prebióticos son alimentos para las bacterias
beneficiosas de nuestro intestino grueso porque no
son digeridos ni absorbidos en el nivel del intestino
delgado y llegan al grueso donde nuestras bac-
terias los pueden aprovechar. Entre los alimentos
prebióticos destacan frutas, verduras, cereales in-
tegrales y legumbres. Los probióticos por su parte,
contienen microorganismos vivos y su objetivo es
26. Respuesta abierta. Las válvulas permiten el paso mantener o mejorar la flora intestinal. Los probió-
en una dirección, pero no en sentido contrario. Si ticos se encuentran en alimentos como el yogur
no fuera así, podría haber retorno de la sangre. natural, el kéfir, tomates o verduras confitadas.
27. Unas sesenta veces (en el documental se dice que f Según la pirámide alimentaria, se podrían poner
la sangre viaja por todo el cuerpo en poco menos uno o dos días de postre. Todo depende de si se
de un minuto). añaden más lácteos al menú, como natas, becha-
28. La sal disuelta, ion cloruro e ion sodio, no se pier- mel, etc.
de por la orina; prácticamente se conserva de g Respuesta abierta. Algunas consideraciones que
manera íntegra en el organismo, gracias a que tener en cuenta son las siguientes.
las membranas de las células de las paredes del El intestino está poblado por multitud de microor-
conducto colector bombean ion sodio desde la luz ganismos que conforman la microbiota intestinal,
del tubo hasta el espacio intercelular. En el caso denominada habitualmente flora intestinal. La
de la urea, no pasa lo mismo, por eso se excreta microbiota no está presente antes del nacimiento,
mucha más urea que sal. Mientras que el cloruro sino que, al nacer, el tracto intestinal es coloniza-
sódico es necesario, la urea es tóxica. do por bacterias. La vía de nacimiento (parto o
174
cesárea) y el tipo de alimentación (leche materna hábitos alimentarios por las consecuencias que
o no) pueden producir diferencias en la micro- puede tener el hecho de seguir este tipo de ali-
biota intestinal. Además, la composición de la mentación y vida sedentaria, así como el hábito
microbiota varía con la edad y la dieta. de fumar. Comiendo mejor, haciendo un poco de
Mantener la microbiota sana es clave. Alimentos ejercicio diario y dejando de fumar los valores
prebióticos y probióticos pueden ayudar. Los pre- mejorarían mucho.
bióticos son alimentos para las bacterias benefi- c Una pieza de fruta a nivel nutricional es mucho
ciosas de nuestro intestino grueso porque no son más rica que un zumo envasado, contiene mucha
digeridos ni absorbidos en el nivel del intestino más fibra, vitaminas y minerales, así como menos
delgado y llegan al grueso, donde nuestras bac- azúcares simples. Además, en lo que respecta al
terias los pueden aprovechar. Entre los alimentos cuidado del medioambiente, una pieza de fruta
prebióticos destacan frutas, verduras, cereales puede ser de kilómetro 0 y no tiene por qué ser
integrales y legumbres. Los probióticos, por su envasada ni transformada, generando una huella
parte, contienen microorganismos vivos y su ob- del carbono mucho más baja.
jetivo es mantener o mejorar la flora intestinal. Los d Si continúa así, podría tener una parada cardíaca
probióticos se encuentran en alimentos como el o un ictus. Mejorando su alimentación y actividad
yogur natural, el kéfir, los tomates o las verduras física, y dejando de fumar, puede tener resultados
confitadas. positivos en muy poco tiempo. Aprender a distri-
buir los alimentos a lo largo del día y realizar una
18. Ellas también hacen ciencia pauta de actividad física adecuada puede ser de
a Sufrimos agujetas, dicho coloquialmente. gran ayuda.
b Volver a hacer ejercicio, no tan intenso, para con- e Calcula primero todos los componentes para
sumir el lactato generado y producir CO₂. 330 mL, que sería el volumen que indica toda la
lata en la etiqueta.
19. ¡Cuidado con las etiquetas! Por ejemplo: kcal = (47 · 330) · 100 = 155,1 kcal.
a IMC = 34,6, obesidad de grado 1.
b Primero explicaríamos la diferencia que hay entre Valoración nutricional
Por 100 mL Por 330 mL
de la bebida energética
estos dos parámetros.
El colesterol LDL, también llamado «colesterol Valor energético 47 kcal 155,1 kcal
malo», contribuye a la formación de depósitos Proteínas – –
grasos en nuestras arterias, que, con el tiempo y Hidratos de carbono 12 g 39,8 g
la suma de otros factores, producen un estrecha- De los cuales azúcares 11 g 36,3 g
miento y obstrucción de su luz; de este modo, los Sal 0,19 g 0,63 g
tejidos que recibían su alimento y oxígeno a través
Vitamina B2 (riboflavina) 0,7 g 2,3 g
de la sangre sufrirán o incluso morirán (infarto).
Niacina (Vit B3) 8,5 mg 28 g
También se pueden producir coágulos de sangre
en el territorio vascular, sobre todo en miembros Cafeína 32 mg 105,6g
inferiores, con la formación de trombosis. Los
niveles recomendados de colesterol LDL varían en Lleva muchos azúcares simples que al final con-
función de la presencia de otros factores de riesgo tribuyen al aumento de peso. Además, teniendo
cardiovascular, como por ejemplo la hipertensión en cuenta que un café son 35 mg de cafeína, es
arterial, la diabetes o el tabaquismo. La cifra no como si con esta bebida se tomara tres de gol-
tiene que superar los 120 mg/dL y disminuirá si pe, y teniendo la presión alterada no sería lo más
hay factores de riesgo. adecuado.
El colesterol HDL o «colesterol bueno» actúa ale- f Respuesta abierta. Algunos ejemplos podrían ser:
jando el colesterol LDL de las arterias y favorece un zumo de fruta sin azúcares añadidos, un zumo
el transporte al hígado, donde se almacena o se de fruta natural, una infusión...
metaboliza. Tiene un papel fundamental en el de- g Normalmente, los productos procesados suelen
pósito de colesterol LDL, puesto que no permitirá llevar más azúcares libres, más grasas, más sal y
que este se deposite en las paredes de nuestro menos fibra, por lo tanto, son menos saludables.
sistema circulatorio. Las cifras tienen que ser su- La calidad de algunos de estos productos es más
periores a los 35 mg/dL y cuanto más alto, mejor. baja, y por lo tanto serán mucho más sanos si los
En cuanto se ve que los dos parámetros están procesamos nosotros mismos como técnica culi-
alterados, es importantísimo que cambie sus naria. Además, los productos procesados han sido
175
fabricados por una industria que hace de inter- d Respuesta abierta. Modelo de carta:
mediaria, por lo tanto, habrá a buen seguro una A la alcaldesa de Sant Esteve de les Roures
huella de carbono superior, debida al transporte Sant Esteve de les Roures, 7 de noviembre de 2021
y al embalaje, que contribuirá a que sea menos Estimada alcaldesa:
sostenible. Por medio de esta carta, los alumnos de 3.º de
ESO del instituto del pueblo queremos pedir que
20. ¿Nos alimentaremos de insectos? se retiren las placas de uralita que hay en el solar
a Leer la noticia. delante del pabellón municipal, por nuestra segu-
b Respuesta abierta. Algunos ejemplos son: ridad y la de todos los habitantes del pueblo.
• ¿Crees que en un futuro no lejano comeremos Hemos estudiado el peligro que estas representan
insectos como fuente de proteínas? a corto y a largo plazo para las personas que se
• ¿Son sostenibles fuentes de proteínas como los exponen a ellas, pero también para sus familiares,
insectos? puesto que las fibras se enganchan en la ropa y
• Dado el crecimiento de la población humana, llegan a los hogares de la localidad y, por lo tanto,
¿será sostenible la producción de proteínas y a todos sus habitantes.
cereales para cubrir sus necesidades? Los científicos, desde hace más de cuarenta años,
• ¿Será fácil la aceptación de los insectos como han visto el peligro que representan las fibras de
fuente de proteína por parte de la sociedad oc- asbesto que desprende la uralita cuando se de-
cidental? teriora, pues penetran fácilmente por el tracto
• ¿Crees que el hecho de que los insectos sean respiratorio y se instalan en el pulmón, lo pueden
una fuente de proteínas sostenible los podría atravesar y llegar a las pleuras. Las consecuencias
hacer más aceptables? son muy graves, causando la muerte a muchas
c Similitudes: mismo orden (artrópodos), tienen de estas personas, en algunos casos después de
caparazón de quitina, son fuentes de proteína, mucho tiempo.
alergias alimentarias. Atentamente,
Diferencias: los crustáceos son más aceptados en Alumnos de 3.º de ESO del Colegio Sta. María
Occidente. Los insectos son poco conocidos como
fuente proteica y se suelen asociar a un producto Ciencia en acción. Resolvemos el reto
sucio o que aporta infecciones. 1. ¿Comemos platos sostenibles?
d Podría ser una fuente proteica quizá si no se con- a Han de recorrer demasiados kilómetros. Podemos
sume en una forma en la que se viera el producto optar por alternativas más sostenibles.
entero. Mejoraría su aceptabilidad. Podría ser una b Respuesta abierta. Para saber el origen de un
buena fuente de suplementación para personas producto se tiene que mirar el etiquetado. Si se
mayores, deportistas y niños, porque podría me- ha comprado a granel, hay que mirar la etiqueta
jorar el tema de la desnutrición. del precio de la tienda.
e Respuesta abierta. Algunos ejemplos pueden ser: c Respuesta abierta. Depende de la provincia o co-
• F uente de proteínas sostenible. marca. Algunos ejemplos pueden ser: melocotón
• A minograma muy similar al de la ternera. de Calanda, espárragos de Tudela, tomates de
• A portan hierro. Barbastro, etc.
• S on fáciles de producir.
• L a EFSA las ha autorizado como novel food. 2. ¿Cuántos envases generamos a la hora de alimen-
f En el peldaño de los huevos, la carne, el pescado... tarnos?
Se podría sustituir por los platos ricos en proteí- a El envase del corte de carne del mercado genera,
nas: pollo, pescado, huevos, etc. si es de papel, pocos residuos, si es de super-
mercado, suele llevar varios films transparentes y
21. La enfermedad del amianto bandejas de plástico o porexpán.
a Afectan a la masa esponjosa del pulmón y a la b La compra a granel ha resurgido para frenar el
pleura. derroche de alimentos y la invasión de envases
b Es un tipo muy agresivo de cáncer y mortal. de plástico en la naturaleza. Este tipo de comer-
c Porque generaba mucho dinero y estaba permi- cio, habitual hasta hace unas décadas, permite
tido a pesar de las advertencias científicas. adquirir comestibles y bienes domésticos al peso
y sin embalajes, y se ha convertido en uno de los
pilares del movimiento global «residuo cero».
176
3. ¿Un deportista de élite puede hacer una dieta ve- b Permite saber que el producto puede contener
gana? alguna traza y, por lo tanto, no sería un producto
a Vegano: son los vegetarianos estrictos, que no recomendable. Iría bien que lo indicara con letras
toman ningún tipo de alimento de origen animal: grandes delante del envoltorio y así facilitaría la
carne, pescado, leche, huevos, miel, etc. lectura para personas con intolerancias.
Ovolactovegetariano: no come carne, pescado, c Los celiacos pueden comer productos etiquetados
pero sí consume leche y huevos. como «sin gluten», que quiere decir que hay me-
b Se recomienda suplementar con vitamina B 12 nos de 20 ppm de gluten en el alimento. Llevan
cuando se da uno de estos dos factores: un símbolo distintivo similar a este:
• La dieta no cubre de manera suficiente esta
vitamina.
• Existen problemas de absorción de esta vitami-
na, y aunque la aportamos a través de la dieta,
nuestro cuerpo no es capaz de asimilarla ade-
cuadamente.
Si nuestra alimentación incluye carne, pescado y
marisco o solo uno de ellos semanalmente ya es
suficiente.
c Un deportista puede hacer una dieta vegana, pero
tendría que tener en cuenta que los niveles de
proteína estuvieran cubiertos, así como micronu-
trientes esenciales como la vitamina B12 y mine- d Respuesta abierta. Ejemplo:
rales como el hierro y el calcio.
Intolerante
Menú tipo Celiaco
a la lactosa
4. ¿Queda claro qué quiere decir el NUTRISCORE?
Macarrones Macarrones Macarrones con
a NUTRISCORE es un sistema de etiquetado frontal a la carbonara sin gluten con salsa de tomate
de alimentos basado en una escala de cinco colo- Muslitos de pollo carbonara de casera
res: verde —que indica mejor calidad nutricional—, con ensalada jamón sin gluten Muslitos de pollo
verde más claro, amarillo, naranja y rojo, que re- Mandarina Muslitos de pollo con ensalada
con ensalada Mandarina
presenta una peor calidad. Pero estos colores no
Mandarinas
vienen solos, sino que se asocian cinco letras (A,
B, C, D, E) a cada uno.
Nutella: tiene un contenido de grasa saturada
elevado.
Coca-Cola normal: mucho azúcar simple.
Kétchup: mucho azúcar simple.
177
3 La función de relación

4. Solucionario 196
180
Unidad 3 · La función de relación

Criterios de del perfil
Sesión Objetivos Contenidos Actividades evaluación de salida
(competencias
S1 Entrada de unidad Los sistemas Prepárate F Visión general de la función de relación: recepto- 1.1 STEM5
1. Tener una visión general de la función de relación: implicados en Introducción 1, res sensoriales, centros de coordinación y órganos 5.3 CPSAA2
receptores sensoriales, centros de coordinación y la función de 2, 3, 4 efectores. CCL
órganos efectores. relación
G Las drogas legales e ilegales: sus efectos perjudicia-
2. Conocer las drogas, sus efectos perjudiciales sobre Los efectos de
les sobre la salud de los consumidores y de quienes
la salud. las drogas
están en su entorno próximo.
S2 Investigación científica Los sistemas Analiza 1, 2, 3 A Hipótesis, preguntas y conjeturas: planteamiento con 3.1, 3.3, 3.4, 3.5 STEM1
1. Realizar experimentos y tomar datos cuantitati- implicados en Concluye 1, 2 perspectiva científica. 4.2 STEM2
vos o cualitativos sobre fenómenos biológicos y la función de La respuesta a cuestiones científicas mediante la ex- 5.3 STEM3
geológicos utilizando instrumentos, herramientas relación perimentación y el trabajo de campo: utilización de STEM4
o técnicas adecuadas con corrección. Los efectos de los instrumentos y espacios necesarios (laboratorio, CPSAA4
2. Interpretar los resultados obtenidos en el proyecto las drogas aulas, entorno, etc.) de forma adecuada.
Métodos de observación y de toma de datos de fe-
nómenos naturales.
3. Tener una visión general de la función de relación:
receptores sensoriales, centros de coordinación y Métodos de análisis de resultados. Diferenciación
órganos efectores. entre correlación y causalidad.
4. Conocer las drogas, sus efectos perjudiciales sobre F Visión general de la función de relación: recepto-
la salud. res sensoriales, centros de coordinación y órganos
efectores.
G Las drogas legales e ilegales: sus efectos perjudicia-
les sobre la salud de los consumidores y de quienes
están en su entorno próximo.
S3 Situación de aprendizaje 1 Los efectos de Construye 1, G Las drogas legales e ilegales: sus efectos perjudicia- 1.2 STEM4
1. Conocer las drogas, sus efectos perjudiciales sobre las drogas 2, 3 les sobre la salud de los consumidores y de quienes 5.3 STEM5
la salud. están en su entorno próximo.
S4 Contenidos La función de Aplica 1, 2, 3, 4 A Métodos de observación y de toma de datos de fe- 3.3, 3.4 STEM3
1. Tener una visión general de la función de relación: relación Ciencias en nómenos naturales. 5.3
receptores sensoriales, centros de coordinación y El sistema contexto 1
F Visión general de la función de relación: recepto-
órganos efectores. nervioso
res sensoriales, centros de coordinación y órganos
2. Conocer las drogas, sus efectos perjudiciales sobre
efectores.
la salud.
(competencias
S5 Contenidos Receptores Aplica 5, 6, 16 F Visión general de la función de relación: recepto- 1.1 CCL1
1. Tener una visión general de la función de relación: sensoriales Ciencias en res sensoriales, centros de coordinación y órganos 5.3 CPSAA2
receptores sensoriales, centros de coordinación y contexto 2, efectores.
órganos efectores. 3, 4
G Los hábitos saludables: su importancia en la conser-
2. Conocer los hábitos saludables: su importancia en
vación de la salud física, mental y social (higiene del
la conservación de la salud física, mental y social.
sueño, hábitos posturales, uso responsable de las
nuevas tecnologías, actividad física, autorregulación
emocional, cuidado y corresponsabilidad, etc.).
S6 Contenidos Sistema Aplica 8 F Visión general de la función de relación: recepto- 1.1 CPSAA1
1. Tener una visión general de la función de relación: endocrino Ciencias en res sensoriales, centros de coordinación y órganos 3.4 CCL
receptores sensoriales, centros de coordinación y Trastornos contexto 5, 6 efectores. 5.3
órganos efectores. del sistema Mejora
H Concepto de enfermedades infecciosas y no infec-
2. Reconocer algunas enfermedades infecciosas y no nervioso y
ciosas: diferenciación según su etiología.
infecciosas. endocrino
3. Saber aplicar medidas de prevención y tratamien- Medidas de prevención y tratamientos de las en-
tos de algunas enfermedades. fermedades infecciosas en función de su agente
4. Conocer las drogas, sus efectos perjudiciales sobre causal y la importancia del uso adecuado de los
la salud. antibióticos.
S7 Situación de aprendizaje 2 Funcionamiento Construye 1, A Hipótesis, preguntas y conjeturas: planteamiento con 3.1, 3.3, 3.4, 3.5 STEM1
1. Realizar experimentos y tomar datos cuantitati- del sistema 2, 3 perspectiva científica. 5.3 STEM2
vos o cualitativos sobre fenómenos biológicos y nervioso La respuesta a cuestiones científicas mediante la ex- CCL1
geológicos utilizando instrumentos, herramientas perimentación y el trabajo de campo: utilización de
o técnicas adecuadas con corrección. los instrumentos y espacios necesarios (laboratorio,
2. Interpretar los resultados obtenidos en el proyecto aulas, entorno, etc.) de forma adecuada.
Métodos de observación y de toma de datos de fe-

nómenos naturales.
3. Tener una visión general de la función de relación:
receptores sensoriales, centros de coordinación y Métodos de análisis de resultados. Diferenciación
órganos efectores. entre correlación y causalidad.
F Visión general de la función de relación: recepto-
res sensoriales, centros de coordinación y órganos
efectores.
181
182

(competencias
S8 Contenidos El aparato Práctica A Métodos de observación y de toma de datos de fe- 2.1, 2.3 STEM4
S9 1. Tener una visión general de la función de relación: locomotor experimental nómenos naturales. 3.1, 3.3, 3.4, 3.5 CCL2
receptores sensoriales, centros de coordinación y Aplica 9, 10, Métodos de análisis de resultados. Diferenciación 5.3 CPSAA2
órganos efectores. 21, 22 entre correlación y causalidad. CD3
2. Realizar experimentos y tomar datos cuantitati- Ciencias en
vos o cualitativos sobre fenómenos biológicos y contexto 7, 8, F Visión general de la función de relación: recepto-
geológicos utilizando instrumentos, herramientas 9, 10, 11, 12 res sensoriales, centros de coordinación y órganos
o técnicas adecuadas con corrección. Mejora efectores.
3. Interpretar los resultados obtenidos en el proyecto G Características y elementos propios de una dieta
de investigación utilizando, cuando sea necesario, saludable y su importancia.
4. Saber aplicar medidas de prevención y tratamien- H Medidas de prevención y tratamientos de las en-
tos de algunas enfermedades. fermedades infecciosas en función de su agente
5. Reconocer el valor de la ciencia y las personas causal y la importancia del uso adecuado de los
dedicadas a ella en la sociedad, así como el papel antibióticos.
de la mujer en ella.
S10 Situación de aprendizaje 3 La salud Construye 1, E La importancia de los hábitos sostenibles (consumo 5.2, 5.3 CPSAA
1. Conocer el concepto de enfermedades infecciosas 2, 3 responsable, prevención y gestión de residuos, res- STEM5
y no infecciosas: diferenciarlas según su etiología. peto al medioambiente, etc.).
2. Ser consciente de la importancia de los hábitos
H Concepto de enfermedades infecciosas y no infec-
sostenibles (consumo responsable, prevención y
ciosas: diferenciación según su etiología.
gestión de residuos, respeto al medioambiente,
etc.).
S11 Contenidos Factores que Aplica 11, 12, H Concepto de enfermedades infecciosas y no infec- 1.1 STEM5
S12 1. Conocer el concepto de enfermedades infecciosas determinan la 13, 14, 15, 17, 19, ciosas: diferenciación según su etiología. 2.1, 2.3 CCL1
y no infecciosas: diferenciarlas según su etiología. salud 20, 22 Medidas de prevención y tratamientos de las en- 5.3 CCL5
2. Saber aplicar medidas de prevención y tratamien- Las drogas Ciencias en fermedades infecciosas en función de su agente CPSAA2
tos de algunas enfermedades. La inmunidad contexto 13, causal y la importancia del uso adecuado de los CC3
3. Conocer las drogas, sus efectos perjudiciales sobre La 14, 15, 16, 17 antibióticos.
la salud. biotecnología
Las barreras del organismo frente a los patógenos
4. Explicar qué es la inmunidad y cómo funciona.
(mecánicas, estructurales, bioquímicas y biológicas).
5. Conocer las barreras de defensa.
Mecanismos de defensa del organismo frente a
agentes patógenos (barreras externas y sistema in-
munitario): su papel en la prevención y superación
de enfermedades infecciosas.
La importancia de la vacunación en la prevención
de enfermedades y en la mejora de la calidad de
vida humana.
(competencias
S13 Sintetiza Síntesis de la Sintetiza F Visión general de la función de relación: recepto- 1.1 STEM4
1. Tener una visión general de la función de relación: unidad Aplica 18, 23 res sensoriales, centros de coordinación y órganos 2.1 CPSAA4
receptores sensoriales, centros de coordinación y Ciencias en efectores. 2.3
órganos efectores. contexto 18,
19, 20, 21, 22,
23, 24
S14 Ciencia en acción Reto de la Resolvemos el F Visión general de la función de relación: recepto- 1.1 CPSAA2
1. Tener una visión general de la función de relación: unidad reto 1, 2, 3, 4 res sensoriales, centros de coordinación y órganos 2.1 CPSAA4
receptores sensoriales, centros de coordinación y efectores. 5.2, 5.3 CCL1
órganos efectores. CCL2
G Los hábitos saludables: su importancia en la conser-
2. Saber aplicar medidas de prevención y tratamien- STEM4
vación de la salud física, mental y social.
tos de algunas enfermedades. STEM5
CC3
CC4

183
Página
del libro
Prepárate
Finalidad: motivar al alumnado así como ayudarle a consolidar mejor los nuevos conocimientos.
Lesión medular
Descripción: enlace a la página web del Instituto Guttmann sobre lesiones medulares. 71
Efecto del alcohol en el cuerpo humano

Descripción: fragmento del documental Viaje al interior del cuerpo humano. 71
Más que cifras

Descripción: documento con la tabla de muertos en carretera en diferentes momentos de la
71
semana comparando los años 2019, 2020 y 2021.
Campaña publicitaria
Descripción: vídeo de la campaña «El 2 % no es nada» de la DGT (2016). 71
Latido de corazón de una pulga de agua

Descripción: fragmento del vídeo Experiment amb Daphnies i cafeïna de Lluís Serra. 72
Finalidad: observar el latido de la pulga de agua para poder realizar la investigación científica.
Protocolo de laboratorio. Las sustancias y la frecuencia cardíaca

Descripción: protocolo imprimible para realizar la práctica propuesta en el libro del alumnado.
72
Finalidad: tener el guion escrito de los pasos que deben llevarse a cabo para realizar la
práctica.

Comunicación entre neuronas

Descripción: fragmento del vídeo Funcionamiento de las redes neuronales de Discovery Channel. 76
Finalidad: observar cómo se comunican las neuronas entre ellas.
Cómo funciona nuestro cerebro

Descripción: enlace a la página web de Escuela con Cerebro al artículo «¿Cómo aprender más
76
y mejor? Diez estrategias de estudio y aprendizaje efectivas».
Finalidad: conocer qué es la neuroeducación y cómo puede ayudarnos en nuestro día a día.
El sistema nervioso somático

del alumnado. 77
propuestas en «Aplica».
Sistema nervioso autónomo

Descripción: imagen comparativa del sistema nervioso autónomo simpático y parasimpático. 78
Tiempo de reacción
Descripción: descripción de la práctica que se debe realizar sobre el tiempo de reacción. 78
Los mecanorreceptores
Descripción: interactivo realizado con el vídeo «El sistema nervioso» de la serie El cuerpo
83
al límite de Discovery Channel.
184
Página
del libro
Ilusiones ópticas
Descripción: enlace al artículo «15 ilusiones ópticas que harán que no vuelvas a fiarte de tus
83
propios ojos», de El País.
Galería de imágenes
Descripción: banco de imágenes con diferentes ilusiones ópticas. 83
Simone Biles
Descripción: enlace al artículo «Simone Biles explica por qué se retiró de la final de gimnasia
84
por equipos en Tokyo 2020: “Ya no confío tanto en mí misma”», de BBC News Mundo.
El sistema endocrino
Descripción: imagen del libro del alumnado. 85
Finalidad: visualizar mejor el contenido.
Mejora
86
conocimientos de este bloque.
Finalidad: según el resultado obtenido, se proponen dos posibles itinerarios, Refuerzo o Ampliación.
Simulamos un circuito
87
Exoesqueleto
Descripción: vídeo del CSIC en el que se explica qué es y cómo funciona el primer exoesqueleto
87
humano usado para tratar a pacientes con AME.
La rigidez de los huesos

88
Protocolo de laboratorio. La rigidez de los huesos

Sistema MOVit
Descripción: enlace al artículo «Una silla de ruedas robotizada ayuda a mejorar las condiciones
físicas de las personas con distrofia muscular de Duchenne», de la Universitat Politècnica de 90
Catalunya (UPC).
Fisiología del músculo

del alumnado. 91
propuestas en «Aplica».
El plato del atleta

Descripción: enlace al artículo «El plato del atleta según la intensidad del entrenamiento»,
91
del Comité Olímpico de Costa Rica.
185
Página
del libro
Contracción muscular
Descripción: vídeo que muestra cómo interaccionan la actina y la miosina durante la
92
contracción muscular (iStock).
Finalidad: comprender mejor los contenidos de la ilustración.
Una lesión medular

Descripción: enlace a la entrevista a Isidre Esteve: «Gracias a la competición hemos creado
un producto que evita las úlceras por presión y que yo vuelva al Dakar con seguridad», 92
de www.20minutos.es
El cuerpo de los atletas

Descripción: fragmento del vídeo Sprinter vs Marathoner, de Well Played. 92
Anatomía esquelética y muscular

93
del alumnado.
Proceso de soldadura de un hueso

Descripción: imagen que muestra el proceso de soldadura de un hueso. 94
Finalidad: visualizar este proceso biológico.
Hábitos posturales
Descripción: fragmento del vídeo Cómo sentarse correctamente, de Fisioterapia a tu Alcance
94
(2014).
Mejora
Finalidad: según el resultado obtenido, se proponen dos posibles itinerarios, Refuerzo o
Ampliación.
Efectos de la marihuana
Descripción: enlace a la página web Conducir: Efectos de la Marihuana en la Salud, de CDC (2017). 97
El contagio de la gripe
Descripción: fragmento del vídeo de la serie documental Historia del cuerpo, capítulo
99
«La guerra fría», sobre cómo se contagia el virus de la gripe.
Cómo nos defendemos

Descripción: fragmento del vídeo de la serie documental Historia del cuerpo, capítulo
99
«La guerra fría», sobre cómo actúan nuestras defensas para curarnos de la gripe.
Bacterias multirresistentes
Descripción: fragmento adaptado del artículo «Las bacterias multirresistentes causan
100
35 000 muertes al año», en La Vanguardia, 17 de mayo de 2018.
Estrategia ex vivo
101
del alumnado.
Las vacunas erradican enfermedades

Descripción: texto sobre la doctora Isabel Morgan (1911-1996) y sus estudios para elaborar la
101
vacuna contra la poliomielitis, enfermedad actualmente erradicada gracias a su vacuna.
186
Página
del libro
Terapia génica
Descripción: fragmento adaptado del artículo «Una terapia génica evita una enfermedad que
101
obliga a recibir transfusiones sanguíneas de por vida», en El País, 19 de abril de 2018.
Mejora
101
conocimientos de este bloque.
Finalidad: según el resultado obtenido, se proponen dos posibles itinerarios, Refuerzo o Ampliación.
Sintetiza
102
Finalidad: comprobar que se ha hecho bien el mapa conceptual incompleto propuesto en
el libro del alumnado.
Riesgos y efectos de diferentes drogas

Descripción: enlace a la página web de la Generalitat de Cataluña con los riesgos y efectos
103
de las drogas más comunes.
Información sobre drogas

Descripción: enlace al artículo «Información sobre drogas» de la página web infodrogas.org. 103
La ley de tabaco y la hostelería

Descripción: enlace a la página web del Ministerio de Sanidad, Consumo y Bienestar Social
103
sobre la ley del tabaco y la hostelería.
La rodilla
Descripción: vídeo en el que se muestra la anatomía de una rodilla humana. 104
Antidopaje
Descripción: enlace a la página web Raising the Game for Clean Sport, de la World Anti-Doping
104
Agency.
Acceso a la sanidad
Descripción: documento con la tabla para completar los datos sobre el acceso a la sanidad
105
en diferentes países del mundo.
OMS
Descripción: enlace a la página web de la OMS. 105
Causas de los accidentes de tráfico

Descripción: fragmento del vídeo Los accidentes captados por la DGT y las causas de la mayor
106
mortalidad en 10 años, realizado por Autopista.es.
Traumatismo craneoencefálico
Descripción: enlace a la página web Traumatismo Craneoencefálico, del Instituto Guttmann
106
de Barcelona.
Rúbrica del reto

Ponte a prueba
187
3.1 Contexto y reto Según los resultados obtenidos, se proponen dos iti-
Esta unidad girará en torno a los efectos de las drogas
y los accidentes de tráfico que a menudo provocan si
consolidan o amplían los conocimientos trabajados
se consumen antes de circular con vehículos. Por este
hasta el momento. El docente, según los resultados de
motivo, planteamos el reto de elaborar un anuncio para
la prueba inicial, asignará un itinerario u otro a cada
reducir accidentes de tráfico.
estudiante y, así, conseguirá personalizar el aprendizaje
El texto introductorio y las actividades asociadas están del alumnado.
diseñados para ayudar al alumnado a introducirse en
estos conceptos.
3.2 Objetivos de desarrollo sostenible alumno o alumna puede saber qué tiene que repasar an-
Transversales tes de dar por concluido este bloque de conocimientos.
El ODS 3 tiene como objetivo garantizar una vida sana

y promover el bienestar en todo el mundo y para todas
las edades y condiciones. Investigación científica. ¿Cómo afectan
Las metas que se trabajarán sobre todo son la 3.5 Dro- algunas sustancias a la frecuencia cardíaca?
gas y alcohol y la 3.6 Accidentes de tráfico (reducir a la Esta práctica permite ver la afectación del ritmo cardíaco
mitad el número de muertos por accidente de tráfico en por la acción de la nicotina, la cafeína y el alcohol sobre
el mundo). En algunas actividades, como la 5 de «Cien- las pulgas de agua o dafnias. La idea es que, aparte de
cias en contexto», se trabaja la meta 3.4 Enfermedades la experimentación científica, puedan extrapolar estos
no transmisibles y salud mental. mecanismos de acción del cuerpo humano. Las con-
centraciones de las disoluciones van de menor a mayor.
En las actividades Para una mejor contabilización de las pulsaciones de las
Ciencias en contexto 16: dafnias, se puede realizar la observación con una lupa
Meta 5.5 Asegurar la par- y sacarle un poco de agua para que no se mueva tanto.
ticipación plena de la mujer e igualdad de oportuni- La contabilización de las pulsaciones siempre la debería
dades. llevar a cabo la misma persona para evitar errores.
Ciencias en contexto 22: La idea es que para cada sustancia se haga una repeti-
Meta 10.A ción con tres dafnias diferentes. Cada dafnia la puede
Principio del trato especial y diferenciado. hacer una persona distinta, pero para la misma dafnia,
con las diferentes sustancias, lo recomendable es que
realice la medición la misma persona.
3.3 Personalización del aprendizaje Como conclusión debemos ver cómo las pulsaciones de
1. Prepárate: breve vídeo con preguntas asociadas di- las dafnias por la acción de la nicotina aumentan a medida
señado para movilizar los conocimientos previos del que aumentamos la concentración de la sustancia. Con la
alumnado. De esta forma, los docentes pueden saber cafeína, todavía aumentan más las pulsaciones, y con el
en qué punto están los estudiantes, y estos, a su vez, etanol, las pulsaciones disminuyen drásticamente a me-
podrán alcanzar mejor los conocimientos nuevos. dida que aumentamos la concentración de la sustancia.
2. Mejora: después de cada bloque de contenidos, se En este momento se tendría que hacer una reflexión
plantea realizar una pequeña prueba autoevaluable sobre cómo los resultados obtenidos se pueden ex-
para comprobar la adquisición de los contenidos que trapolar al funcionamiento del cuerpo humano ante
se han trabajado. Así, cada alumno o alumna puede la toma de estas sustancias. Con la cafeína, se podría
conocer hasta qué punto tiene claros los conceptos relacionar con la toma de bebidas energéticas con altas
antes de continuar. dosis de cafeína a su edad, y cómo puede afectar al
188
ritmo cardíaco. Probablemente algunos alumnos son y la vista, para conocer cómo cuidarlos. La actividad 5
consumidores de este tipo de sustancias a primera hora de «Aplica» trabaja, precisamente, la afectación de uno
de la mañana, y se puede reflexionar sobre qué efectos de los órganos de los sentidos, el oído, frente a una
secundarios sobre su salud pueden tener. situación de un ruido muy fuerte. Las preguntas 6 y 7
tratan sobre experiencias de la vida en las que usamos
Situación de aprendizaje 1. ¿Cómo afectan los órganos de los sentidos (6) y nos ayudan a conocer
las drogas al sistema nervioso? la distribución de los mecanorreceptores (7).
En esta situación de aprendizaje se pretende ser conoce- Las «Ciencias en contexto» de este punto permiten ver
dor del grado de alcohol de las bebidas, de cómo calcu- cómo funcionan los órganos de los sentidos y qué infor-
larlo y de qué equivalencia tiene en unidades básicas de mación nos dan. En «Ciencias en contexto», la actividad 3
alcohol. La idea es hacerlo por este orden: 1) explicación habla de dos científicos, David Julius y Ardem Patapou-
de cómo se calculan los grados de alcohol de las bebidas tian, y nos explicarán el descubrimiento de los recepto-
alcohólicas; 2) qué equivalencia hay con las unidades bási- res de temperatura y de tacto. La actividad 4 nos habla
cas de alcohol, y 3) qué riesgo supone para la conducción del dolor fantasma, un hecho muy curioso en personas
(tanto en novatos como en conductores experimentados). a las cuales les falta algún miembro del cuerpo debido
Sobre todo, se debe dar relevancia al hecho de que ser a una amputación, pero que, en cambio, son capaces
novato o conductor experimentado es irrelevante en lo de percibir el dolor. ¿A qué es debido este fenómeno?
que respecta a las drogas o al alcohol, y la prohibición
Una vez que tengamos claro a nivel teórico y práctico la
de conducir bajo los efectos de este tipo de sustancias.
acción que realiza cada parte del sistema nervioso cen-
En el nivel de las conclusiones, sobre todo es impor- tral, analizaremos los trastornos del sistema nervioso a
tante que sean conscientes de que, al volante, 0 alco- través de las enfermedades (apartado 2.4, «Trastornos
hol y 0 drogas. No vale ni una pequeña justificación o del sistema nervioso»). Pensamos que la actividad 5, en
excepcionalidad. este sentido, puede ayudar al alumnado a poner nombre
a las enfermedades del sistema nervioso más cercanas,
1. La función de relación como la anorexia, la angustia, la depresión, etc., a través
Se explica en qué consiste la función de relación y qué del caso de Simone Biles en los Juegos Olímpicos de 2021.
sistemas están relacionados. Se ofrece una visión ge-
neral en este momento. Las actividades 1 y 2 de «Apli- 3. El sistema endocrino: el mensajero
ca» son para ver, justamente, cómo estos sistemas de hormonal
relación se pueden ver afectados por el consumo de El punto 3 se dedica al sistema endocrino, al funcio-
ciertas sustancias tóxicas. namiento de las hormonas y, finalmente, a las enfer-
medades asociadas. En este sentido, la actividad 8 de
2. El sistema nervioso: el centro de control «Aplica» hace referencia a cómo funciona el proceso
El apartado 2 se centra en la estructura del sistema ner- de regulación hormonal. Las «Ciencias en contexto» de
vioso: sistema nervioso central, periférico, somático y este apartado permiten la introducción de la diabetes
autónomo. Como actividades, se propone la actividad 3 como ejemplo de enfermedad metabólica y su acción
de «Aplica», que trata sobre los actos reflejos y, así, frente a la toma de bebidas alcohólicas.
se puede dar la explicación de la diferencia entre un
acto reflejo y un acto voluntario. Posteriormente, se Situación de aprendizaje 2. ¿Qué pasa si se
propone la actividad 4, que muestra en qué situaciones corta el impulso?
actúa el sistema nervioso simpático o parasimpático. En Nos habla sobre diferentes contextos: 1) la velocidad
este punto se puede realizar la actividad 1 de «Ciencias neuronal, 2) el exoesqueleto que puede ayudar a cami-
en contexto» sobre el tiempo de reacción, que es una nar a niños que han tenido alguna enfermedad genética
práctica sencilla, pero que a los alumnos les suele gus- que ataca las neuronas motoras de la médula espinal,
tar mucho. Tienen que experimentar cuánto tardan en y, finalmente 3) experiencia que simula la función de
coger una regla que un compañero suelta en un mola mielina y el salto de axón (en esta experiencia, es
mento determinado. Después, se entra en la explicación importante la supervisión del docente o de una persona
del apartado 2.3, «Receptores sensoriales», donde se adulta). Las preguntas de «Construye con lo que sabes»
habla del olfato, el gusto, el tacto, el oído, el equilibrio versan en torno a esta experiencia.
189
4. El aparato locomotor: el realizador Situación de aprendizaje 3. ¿Qué se puede

de movimiento hacer para tener buena salud?
Una vez que hemos conocido el funcionamiento del Este conjunto de actividades se centra en responder
sistema nervioso, nos centraremos en el aparato loco esta pregunta a través del estilo de vida, del nivel de
motor como realizador del movimiento. Lo encontra- salud del que se goza y de por qué se tienen que incluir
mos en el mismo tema porque van relacionados, su ciertos elementos, como la vida social y la movilidad,
interacción es inmediata y no se puede concebir el o la pirámide de los alimentos sostenibles, de la que
movimiento sin el funcionamiento del sistema nervioso. se habla en la unidad 2. En este sentido está propues-
Se hace un análisis del sistema locomotor a través del ta la actividad de «Construye con lo que sabes», que
sistema esquelético y de sus componentes. A ello van permite elaborar recomendaciones a nivel global para
dirigidas las actividades de «Ciencias en contexto» 7 preservar una buena salud.
(medida de los pies) y 8 (evolución del esqueleto hu-
mano a lo largo de la historia de la humanidad). Estas 5. Factores que determinan la salud
dos actividades permiten centrar al alumno o alumna En la situación de aprendizaje ya ha empezado a apa-
en la importancia que ha tenido el sistema esquelético recer la terminología de los factores que determinan
en la evolución humana. una buena salud, y nos servirá de punto de partida de
En este apartado también se propone realizar una aquellas situaciones que determinarán los factores de
práctica experimental para averiguar qué provoca la una salud que no es óptima. Se introducen los factores
rigidez de los huesos. Si no se dispone de tiempo para ambientales, genéticos, hábitos y costumbres, así como
realizarla, se puede visualizar el vídeo de laboratorio y la calidad sanitaria. Se hablará de las drogas legales:
hablar de los resultados. tabaco y alcohol, y de las no legales. La actividad 11 re-
laciona el consumo de drogas no legales con la conduc-
Después de estudiar el sistema esquelético, nos centra- ción, y la actividad 10 de «Ciencias en contexto» permite
remos en el sistema muscular (apartado 4.2) para ser calcular la tasa de alcoholemia y entender su significado.
conocedores de qué tipos de músculos hay, sus tejidos
diferenciadores, su fisiología y la contracción muscular. 6. Ataques que puede sufrir el cuerpo
La actividad 9 de «Ciencias en contexto» hace referen-
y respuestas que genera
cia, en este caso, a la distrofia muscular de Duchenne
y a cómo una investigación pionera de la UPC puede El apartado 6 se puede introducir relacionándolo con el
ayudar a preservar las capacidades de los enfermos. La apartado 5 anterior sobre de qué depende no gozar de
actividad 10 de «Ciencias en contexto» está dirigida a una buena salud. Es en este momento se puede hablar
ver cómo se tiene que alimentar un deportista según de términos como infección, inmunidad y su funciona-
el tipo de entrenamiento y el porqué del aumento de miento. Las actividades 13 y 14 de «Aplica» permiten
alguno de los grupos de alimentos, como los hidra- ver los mecanismos de reacción del cuerpo frente a una
tos de carbono, las proteínas, etc. La actividad 11 de infección y una quemadura, y se pueden poner como
«Ciencias en contexto» trata sobre una lesión medular ejemplos de acción del sistema inmunitario.
y, por lo tanto, volveremos a relacionar los dos grandes La actividad 14 de «Ciencias en contexto» permite di-
sistemas estudiados en esta unidad (coordinación y ferenciar una infección por bacteria y por virus a través
movimiento). La actividad 12 de este mismo apartado del ejemplo del virus de la gripe y de sus mecanismos
nos propone aprender cómo está distribuida la masa de acción. Después de ser conocedor de qué mecanis-
muscular en dos tipos de corredores. mos pueden afectar la salud, ahora es momento de ha-
En la página 93 del libro encontramos el dibujo tanto blar de cómo se puede adquirir la inmunidad, qué tipos
del sistema esquelético como del muscular al cual po- de inmunidad existen y qué tratamientos hay frente a
demos hacer referencia siempre que se desee durante las enfermedades infecciosas. La actividad 15 de «Cien-
toda la unidad, a fin de ser conocedores de su posición cias en contexto» propuesta trata sobre un tema muy
y de sus nombres. Ahora que ya conocemos a fondo actual, como pueden ser las bacterias resistentes, y a
los dos sistemas: el muscular y el esquelético, trabaja- partir de aquí se puede mencionar la sobremedicación
remos las enfermedades y los traumatismos del aparato y sus consecuencias.
locomotor, y para preservarlo y evitar posibles lesiones Finalmente, como cierre de este punto, se habla de la
del día a día, se propone en este sentido la actividad biotecnología como disciplina y de cómo puede ayudar
10 de «Aplica». en el mantenimiento de la salud. Las actividades de
«Ciencias en contexto» de este apartado están referidas
a las vacunas que erradican enfermedades.
190
Sintetiza la unidad. En este caso, elaborar un vídeo publicitario

Este apartado está diseñado para que los estudiantes para reducir los accidentes de tráfico, sobre todo los
aprendan a realizar un mapa conceptual. Se propone un debidos a la ingesta de drogas antes de circular.
mapa inacabado que, gracias a las preguntas asociadas, Este reto permite poner en contexto todo lo que se
pueden completar. También se facilita el mapa resuelto ha estudiado en la unidad. Evitar los accidentes y las
para comprobar sus errores y aciertos. lesiones es un tema recurrente, pero queremos ir más
allá para ver cómo a través de la información y de las
Banco de actividades experiencias facilitadas en los contenidos se puede
Al final de la unidad encontraréis tres páginas de activi- generar un anuncio para reducir los accidentes que
dades (una de «Aplica» y dos de «Ciencias en contex- cale en la población. Se proponen una serie de activi-
to») que se pueden realizar cuando el docente lo crea dades en el apartado anterior para ayudar a contex-
oportuno. En la programación de aula se propone en tualizar y a crear conciencia del problema del cual se
qué sesión se recomienda hacerlas. quiere hablar y de la situación actual en la que nos
encontramos. El alumnado suele ser muy cercano al
Con estas actividades se pretende dar fuerza a alguno ámbito digital y, por lo tanto, puede desarrollar de
de los apartados estudiados o mencionados durante manera excelente este último reto de la unidad. En
la unidad, e introducir otros nuevos sobre los que nos todo momento se le guiará para que haga un buen
gustaría dar una breve pincelada. uso de estas habilidades.
Ciencia en acción. Resolvemos el reto También se adjunta una rúbrica para que el alumnado
se autoevalúe antes de entregar el trabajo.
La doble página final está creada para facilitar la ela-
boración del reto. En la primera página, se proponen Por último, se recomienda realizar las preguntas de
algunas actividades que ayudan al alumnado a trabajar metacognición del apartado «Para acabar, reflexiona».
algunos conceptos que les pueden ser útiles para resol- Se recomienda, también, que cada alumno lo escriba
ver el reto. En la segunda página, se dan las pautas de individualmente, y después, si se dispone de tiempo, se
cómo se debe entregar el reto propuesto al principio de puede hacer una puesta en común entre toda la clase.
191

Objetivos
de aprendizaje
Sistema nervioso Especifico la función Especifico la función Conozco los aparatos Aún no conozco la
y endocrino concreta de cada concreta de cada y sistemas implicados función concreta
aparato y sistema aparato y sistema en la función de de los aparatos y
implicado en la función implicado en la relación, pero no los sistemas implicados
de relación y describo función de relación, especifico ni describo en la función de
el funcionamiento del pero no describo el su funcionamiento. relación.
sistema nervioso y el funcionamiento del
endocrino. sistema nervioso ni del
endocrino.
Glándulas Enumero las glándulas Enumero las glándulas Enumero las Aún no conozco las
endocrinas y endocrinas y las endocrinas y las glándulas endocrinas glándulas endocrinas
hormonas asocio a las hormonas asocio a las hormonas y las hormonas, pero ni las hormonas
segregadas, explicando segregadas, pero no no las asocio. segregadas.
su función. explico su función.
Enfermedades Identifico algunas Identifico algunas Identifico algunas Aún no conozco

del sistema enfermedades comunes enfermedades comunes enfermedades las enfermedades
nervioso del sistema nervioso, del sistema nervioso, comunes del sistema comunes del sistema
las relaciono con sus las relaciono con sus nervioso, pero no nervioso.
causas y sus factores causas y sus factores las relaciono con sus
de riesgo, y propongo de riesgo, pero no causas ni sus factores
medidas de prevención. propongo medidas de de riesgo.
prevención.
Drogas Identifico las Identifico las Identifico las Aún no conozco las
situaciones de situaciones de situaciones de riesgo situaciones de riesgo
riesgo relacionadas riesgo relacionadas relacionadas con el relacionadas con el
con el consumo de con el consumo de consumo de drogas, consumo de drogas.
drogas, describo las drogas y describo pero no describo las
consecuencias de las consecuencias consecuencias de
tomarlas y propongo de tomarlas, pero no tomarlas.
medidas de prevención propongo medidas de
y control. prevención y control.
Receptores Clasifico los distintos Clasifico los distintos Clasifico los distintos Aún no conozco
sensoriales tipos de receptores tipos de receptores tipos de receptores los distintos tipos
sensoriales, los sensoriales y los sensoriales, pero no de receptores
relaciono con los relaciono con los los relaciono con sensoriales.
órganos de los órganos de los sentidos, los órganos de los
sentidos y conozco pero no conozco las sentidos.
las prácticas para su prácticas para su
cuidado y la prevención cuidado y la prevención
de enfermedades de enfermedades
relacionadas con ellos. relacionadas con ellos.
Vías y tipos Identifico las vías Identifico las vías Identifico las vías Aún no identifico
de sistemas sensitiva y motora, sensitiva y motora, sensitiva y motora, las vías sensitiva y
nerviosos y comparo el y comparo el pero no comparo motora.
funcionamiento de los funcionamiento de los el funcionamiento
sistemas nerviosos sistemas nerviosos de los sistemas
autónomo y somático, autónomo y somático, nerviosos autónomo
así como el de los actos pero no el de los actos y somático.
reflejos y voluntarios. reflejos y voluntarios.
192

Objetivos
de aprendizaje
Huesos y Nombro y describo Nombro y describo los Nombro, pero Aún no conozco los
músculos en los principales huesos principales huesos y no describo, los principales huesos y
el aparato y músculos, y los músculos, pero no los principales huesos y músculos.
locomotor localizo en el aparato localizo en el aparato músculos.
locomotor. locomotor.
Músculos y Diferencio los distintos Diferencio los distintos Sé que hay distintos Aún no sé que
contracción tipos de músculos tipos de músculos en tipos de músculos en hay distintos tipos
en función del tipo función del tipo de función del tipo de de músculos en
de contracción y los contracción, pero no contracción, pero no función del tipo
relaciono con el sistema los relaciono con el los diferencio. de contracción.
nervioso que los sistema nervioso que
controla. los controla.
Articulaciones Distingo los elementos Diferencio los tipos de Conozco los tipos de Aún no conozco
de una articulación y articulaciones, pero no articulaciones, pero los tipos de
diferencio los distintos distingo sus elementos. no las diferencio. articulaciones.
tipos de articulaciones.
Factores Identifico los factores Identifico los factores Conozco los factores Aún no conozco los
de riesgo y de riesgo que pueden de riesgo que pueden de riesgo que factores de riesgo
enfermedades afectar al aparato afectar al aparato pueden afectar al que pueden afectar
del aparato locomotor y los locomotor, pero no aparato locomotor, al aparato locomotor.
locomotor relaciono con las los relaciono con las pero no los identifico.
lesiones que producen. lesiones que producen.
Hábitos de vida Reconozco y describo Reconozco y describo Conozco los distintos Aún no conozco los
saludables los distintos hábitos los distintos hábitos de hábitos de vida como distintos hábitos de
de vida como medio vida como medio para medio para prevenir vida como medio
para prevenir cada prevenir enfermedades, enfermedades, pero para prevenir
enfermedad. pero no los asocio. no los describo. enfermedades.
Enfermedades e Reconozco Reconozco Reconozco Aún no reconozco

infecciones las principales las principales las principales las principales
enfermedades e enfermedades e enfermedades e enfermedades e
infecciones, las infecciones y las infecciones, pero no infecciones ni las
relaciono con sus relaciono con sus las relaciono con sus relaciono con sus
causas y explico cómo causas, pero no explico causas. causas.
pueden tratarse o cómo pueden tratarse o
prevenirse. prevenirse.
Inmunidad y Explico el proceso de Explico el proceso Explico el proceso Aún no explico

vacunas inmunidad, conozco de inmunidad y de inmunidad, pero el proceso de
el papel de las conozco el papel de las no conozco el papel inmunidad.
vacunas como método vacunas como método de las vacunas
de prevención de de prevención de como método de
enfermedades y los enfermedades, pero no prevención de
relaciono. los relaciono. enfermedades.
Investigación Describo qué es la Describo qué es Sé qué es la Aún no sé qué es

biomédica investigación biomédica la investigación investigación la investigación
y qué importancia tiene biomédica, pero no biomédica, pero no biomédica.
en el tratamiento de qué importancia tiene la describo ni pongo
enfermedades. en el tratamiento de ejemplos.
enfermedades.
193

Objetivos de
aprendizaje

planteada.



ordenada. clara.

trabajo. trabajo.
Elaboración de Utilizo el vocabulario El vocabulario usado Uso vocabulario Aún no uso ningún
informes utilizando el científico correcto es correcto, aunque científico, aunque no tipo de vocabulario
194
RÚBRICA DEL RETO
Contenido Cubre las materias Cubre bien las Incluye información El contenido es mínimo
en profundidad, con materias con detalles esencial sobre el tema, y tiene unos cuantos
detalles y ejemplos. El y ejemplos. El pero tiene 1-2 errores errores en los hechos.
conocimiento del tema conocimiento del tema en los hechos.
es excelente. es muy bueno.
Originalidad El producto demuestra El producto demuestra Usa ideas de otras Usa ideas de otras
una gran originalidad. cierta originalidad. personas (dándoles personas, pero no les
Las ideas son creativas Algunas ideas son crédito), pero no hay da crédito.
e ingeniosas. creativas e ingeniosas. casi evidencia de ideas
originales.
Uso del No hay errores No existen muchos Hay errores Hay muchos errores.
lenguaje gramaticales, errores gramaticales, gramaticales,
de escritura u de escritura u de escritura u
ortográficos. ortográficos. ortográficos.
Videografía: Utiliza diferentes Incluye efectos de Hay poca variedad en El vídeo no presenta
interés ángulos de cámara o sonido. O bien utiliza las tomas, los ángulos ninguna variedad de
tomas. Incluye efectos diferentes ángulos de o los efectos de sonido. efectos.
de sonido. cámara o tomas, o
Los efectos visuales y bien, efectos visuales
sonoros del vídeo son y sonoros variados y
variados y correctos. correctos.
Videografía: La calidad del vídeo La calidad del vídeo y Presenta algunos El vídeo no presenta
claridad y del enfoque es del enfoque es buena errores que perjudican suficiente calidad.
excelente en todas en muchas de sus la calidad en el
sus partes, así como el partes, así como el enfoque o en el sonido,
sonido. sonido. pero la calidad es
suficiente.
195
4 Solucionario
Introducción 3. ¡Más que cifras!
1. Lesiones medulares a Son valores absolutos, por lo que habría que anali-
a No se puede mover ninguna de las extremidades: zarlos teniendo en cuenta el número de viajes que
tetraplejia. se realizan. Ahora bien, a priori, se aprecia que
No es posible mover las extremidades inferiores: el número de muertes durante el fin de semana
paraplejia. (dos días y medio) es superior a la cantidad que
No se controlan los esfínteres y se alteran las fun- se registra entre semana. Esto se puede explicar
ciones sexuales: lesión del cono medular y la cola por el consumo de sustancias que alteran la con-
de caballo. centración que se necesita para conducir.
b Por lo general, el alcohol y las drogas afectan al b Respuesta abierta. Por ejemplo:
sistema nervioso, de modo que no está indicado • Sistemas de retención y cascos en el caso de
realizar acciones que comporten peligro para uno motos.
mismo o para otros, ya sea conducir un coche, ir • Respeto a las normas de tráfico.
en bici o en patinete. • Teléfonos móviles fuera del alcance del conductor.
• No consumir alcohol ni otras drogas.
2. ¿Cómo afecta el alcohol a los reflejos? • Vehículos en buen estado y con las revisiones
Algunos efectos de beber alcohol son: afectación del oportunas realizadas.
estado mental, aumento de la frecuencia cardíaca, in-
cremento de la presión sanguínea, pérdida de la coor- 4. Campañas publicitarias
dinación motora y del equilibrio (ya que afecta al cere- a Parece que el porcentaje del 2 %, relativo a las
belo), alteración de la comunicación entre las neuronas personas que beben y conducen es muy bajo; sin
(sinapsis) y deshidratación. En cuanto a los órganos embargo, si pensamos en personas que mueren,
en los que influye el consumo de alcohol, hay que citar deja de parecer bajo.
el encéfalo, los riñones (que deben trabajar más) y el b Respuesta abierta. Ejemplo: la campaña Yo Te
hígado (que es el centro de control bioquímico que ha Llevo, de Abertis y la DGT.
de transformar el alcohol en sustancias no tóxicas). c Respuesta abierta.
Investigación científica. ¿Cómo afectan algunas sustancias a la frecuencia cardíaca?

Analiza
1. Respuestas experimentales. Por ejemplo:
Tabla 1
Pulsaciones en 1 minuto Pulsaciones en 1 minuto Pulsaciones en 1 minuto

Agua del medio (control) 125 136 139
Disolución A de nicotina 178 186 175
Disolución B de nicotina 163 165 161
Disolución C de nicotina 154 160 157
Tabla 2


Disolución A de cafeína 175 185 178
Disolución B de cafeína 165 169 163
Disolución C de cafeína 156 160 158
Bebida energética 185 189 190
196
Tabla 3

Disolución A de etanol 104 106 100
Disolución B de etanol 116 114 110
Disolución C de etanol 124 135 127
2.
200
150
100
50
0
Agua del medio (control) Disolución de nicotina A Disolución de nicotina B Disolución de nicotina C
Pulsaciones en 1 minuto de dafnia 1 Pulsaciones en 1 minuto de dafnia 2 Pulsaciones en 1 minuto de dafnia 3
200
150
100
50
0
Agua del medio Disolución Disolución Disolución Red Bull
(control) de cafeína A de cafeína B de cafeína C
150
100
50
0
Agua del medio (control) Disolución de etanol A Disolución de etanol B Disolución de etanol C
3. Respuesta abierta. 2. Las conclusiones corroboran lo siguiente:

• La nicotina tiene efectos en la presión sanguínea,
Concluye pues hace que aumente el ritmo cardíaco. Puede
1.
Tabla 1. Nicotina: a medida que aumenta la concen- dar lugar a enfermedades cardiovasculares.
tración de nicotina, se incrementa el ritmo cardíaco. • La cafeína acelera el latido del corazón. Puede
Tabla 2. Cafeína: a medida que aumenta la con- generar un incremento de la presión arterial, así
centración de cafeína, se incrementa muchísimo como también problemas cardíacos si se toma
el ritmo cardíaco. sin control.
Tabla 3. Etanol: a medida que aumenta la concen- • El etanol disminuye el ritmo cardíaco y ralentiza
tración de etanol, disminuye el ritmo cardíaco. las acciones del sistema nervioso.
197
Situación de aprendizaje 1. ¿Cómo afectan c

las drogas al sistema nervioso? Cerebro
1. La euforia y la desinhibición son el resultado de Bulbo
raquídeo
perder la capacidad de autocontrol, que gestiona Cerebelo
el sistema nervioso central.
2. a UBA = volumen · graduación · 0,8/100
Médula
b Esa cerveza tiene 1,4 UBA. Un conductor novel espinal
Neurona de
sí tendría problemas y el riesgo de sufrir un acci- asociación
Neurona de
dente de coche sería el triple.
asociación
c Los menores de 16 años no pueden consumir
nada de alcohol si circulan en patinete, en bici-
cleta, etc. Neurona
sensitiva
3. Hay que tener en cuenta que no es lo mismo una
bebida sin alcohol que una bebida 0,0. La primera,
Neurona
pese a su nombre, sí contiene alcohol. Según la motora
Músculo
legislación, debe tener menos de un 1 %, lo que
significa que contiene algo de alcohol. Una cer-
veza normal suele tener entre un 4 % y un 5 %, de
modo que, comparativamente, es preferible una 4. a Falso. Cuando una persona está relajada, actúa
cerveza sin alcohol. No obstante, dependiendo de el SNA parasimpático, que estimula el peristaltis-
la cantidad de bebida sin alcohol que se ingiera, mo intestinal.
el resultado en un control de alcoholemia puede b Verdadero. En momentos de peligro actúa el
ser positivo. SNA simpático.
En el caso de una bebida 0,0, también puede con- c Verdadero. Cuando una persona tiene miedo,
tener alcohol, si bien la cantidad ha de ser inferior actúa el SNA simpático.
a un 0,05 %. Por tanto, no se debe recomendar su d Falso. En momentos de tensión actúa el SNA
consumo a una mujer embarazada. simpático, que inhibe la producción de saliva.
Aplica Ciencias en contexto

1. a La fase que pasa por el sistema nervioso. 1. Tiempo de reacción
b La fase que pasa por el sistema nervioso. a Algunos efectos del consumo de alcohol en el
2. Las respuestas del sistema nervioso son rápidas organismo que afectan a la conducción son: dis-
y cortas. Si está bajo los efectos de las drogas, no minución del campo visual, pérdida de equilibrio,
dará esas respuestas o estas serán más lentas. fatiga, falta de precisión en los movimientos, pro-
3. a Los actos reflejos producen una respuesta rá- blemas para mantener la atención, aumento del
pida e inmediata, sin la intervención del cerebro. tiempo de reacción, menor percepción de las lu-
Esto es esencial para reaccionar ante determina- ces y mayor sensibilidad a los deslumbramientos.
das situaciones de peligro. Algunos ejemplos de b Respuesta experimental.
situaciones en las que actúan los actos reflejos
son las quemaduras, los pinchazos, y los cortes. Aplica
b Sí. Son actos en los que no interviene el cerebro. 5. a Entre el oído medio y la faringe.
Un ejemplo es la acomodación del iris del ojo a la b Comunicar ambas cavidades.
intensidad de la luz. c Por el conducto auditivo externo.
d Como se puede observar en el dibujo del libro del
alumnado, el tímpano se comunica con el exterior
por dos vías, el oído externo y la boca, a través
de la faringe y la trompa de Eustaquio. Cuando
percibe un sonido muy intenso, el tímpano recibe
una fuerte presión que puede llegar a romperlo,
pero, si se abre la boca, esa presión penetra por la
faringe y sube por la trompa de Eustaquio hasta el
oído medio y el tímpano. Así, el tímpano recibe la
misma presión por ambas vías y la posibilidad de
que se lesione disminuye bastante.
198
6. El sentido del tacto está formado por seis tipos de • Deportes en los que más se usan: aeróbic, atle-
receptores distintos: sensores de calor, sensores tismo, bádminton, baloncesto, béisbol, boxeo,
de frío, sensores de presión, sensores de textura, piragüismo, ciclismo, esquí acuático, frontón,
sensores de vibraciones y terminaciones nervio- fútbol, balonmano, yudo, kárate, halterofilia, lu-
sas del dolor. Estos receptores se distribuyen por cha olímpica, natación, pentatlón, taekwondo,
el organismo de forma irregular. Así, por ejemplo, tenis, triatlón, voleibol y waterpolo.
tenemos más sensores de calor y de frío en los Narcóticos. Analgésicos
codos que en otras partes del cuerpo. • Indicaciones: se recurre a ellos para calmar el do-
7. Respuesta abierta. Hay más mecanorreceptores lor en casos en los que los analgésicos conven-
en aquellas partes en las que son necesarios. cionales son insuficientes, como fracturas, dolores
posquirúrgicos, infarto de miocardio y cáncer.
Ciencias en contexto • Reacciones adversas: náuseas, vómitos, cefalea,
erupciones cutáneas, convulsiones, depresión
2. Ilusiones ópticas
respiratoria, somnolencia, sequedad de boca,
a Una ilusión óptica es una percepción visual que no
sensación de desmayo, contracción de las pu-
se ajusta a la realidad del mundo que nos rodea.
pilas y excitación.
• Deportes en los que más se usan: principalmen-
c Los ojos captan lo que hay en el exterior, mientras
te, en los de contacto y combate.
que el cerebro interpreta y reelabora la informa-
Esteroides. Anabolizantes
ción que nos proporcionan los sentidos.
• Indicaciones: solo están indicados en los casos
de catabolismo aumentado (autoconsumo del
3. Bebida contra el picante
organismo), como en desnutrición grave, cáncer
La mejor elección para reducir la sensación de ardor
y osteoporosis avanzada.
sería la leche, pues esta bebida reduce la acidez.
• Reacciones adversas: dolor durante las rela-
ciones sexuales y otros signos de estimulación
4. Dolor fantasma
sexual excesiva, cáncer de próstata e hígado, y
Los estudios demuestran que, después de una am-
caída del cabello. En los niños, antes de alcanzar
putación, el cerebro puede asignar el circuito sen-
la pubertad, desarrollo sexual precoz, aumen-
sorial de esa parte amputada a otra parte del orga-
to de la frecuencia de las erecciones, engrosa-
nismo. Dicho de otro modo: como el miembro que
miento fálico y cierre epifisario prematuro (que
se ha amputado ya no puede recibir información ocasiona una baja estatura), disminución del
sensorial, esa información se deriva a otra parte. volumen de la eyaculación, retención de líquidos
y de sales. En las mujeres, virilización, que se
5. La mejor atleta no participa en los Juegos manifiesta en forma de voz grave, acné, pre-
a Para preservar su salud mental, amenazada por la sencia de vello en la cara y aumento del deseo
angustia y la presión a la que estaba sometida. sexual. En las niñas, se produce un aumento del
b Sí, porque se juega la medalla olímpica en una vello púbico, hipertrofia del clítoris y amenorrea.
única prueba. Simon Biles padece TDAH (trastorno • Deportes en los que más se usan: atletismo,
de déficit de atención e hiperactividad), por lo que culturismo, ciclismo, hockey sobre hierba, yudo,
se medica desde pequeña. En cuanto a la pregunta kárate, halterofilia, lucha olímpica, taekwondo,
sobre cómo te sentirías tú, la respuesta es abierta. triatlón y waterpolo.
c Sigue una lista de sustancias dopantes. Betabloqueantes
Estimulantes • Indicaciones: estos medicamentos se utilizan
• Indicaciones: son sustancias que estimulan el sis- para controlar la hipertensión arterial.
tema nervioso central o inhiben algunas de sus • Reacciones adversas: hipotensión arterial, frialdad
funciones, como el hambre. Se suelen usar para en las extremidades, fatiga muscular, disminución
mantener la estabilidad emocional del individuo de la frecuencia cardíaca, alteraciones del sueño,
y controlar su peso. erupciones cutáneas y sequedad de ojos.
• Reacciones adversas: hipertensión, pérdida de • Deportes en los que más se usan: tiro con arco y,
peso, psicosis, agitación, ansiedad, euforia, ta- en general, en todos los deportes de precisión.
quicardia, insomnio, depresión, cefalea, vómitos, Diuréticos
diarrea, impotencia, cambios en el deseo sexual, • Indicaciones: se usan para favorecer o aumen-
crecimiento de las glándulas mamarias, trastor- tar la diuresis (orinar). Se utilizan en patologías
nos menstruales, caída del cabello y aumento cardiovasculares y renales, como la hipertensión
de la frecuencia de las micciones. arterial y la insuficiencia renal.
199
• Reacciones adversas: deshidratación, desequi- Si a esto se le añade el consumo de drogas, que

librio electrolítico, hormigueo en las extremida- aumentan la agresividad, el resultado puede ser
des, disfunción de la audición, pérdida de apeti- el ataque o la agresión corporal.
to, náuseas, vómitos, diarrea, poliuria (aumento
de la frecuencia de las micciones), sensación Aplica
de sed, desvanecimientos, fatiga, irritabilidad, 8. El orden es b, a, e, c, d.
somnolencia, fotosensibilidad, confusión, miopía
transitoria, fiebre, formación de calcificaciones Ciencias en contexto
renales, hematuria (presencia de sangre en la
6. Consumo de alcohol y glucemia
orina), glucosuria (presencia de azúcar en la ori-
a Esta eliminación lenta del alcohol hace que, si lo
na), insuficiencia hepática, convulsiones, fatiga
bebemos por la noche o en las últimas horas de
muscular y disminución de la frecuencia cardíaca.
la tarde, el riesgo de hipoglucemia nocturna sea
• Deportes en los que más se usan: aeróbic, boxeo,
elevado.
equitación, culturismo, natación sincronizada,
b La principal manera en la que el glucagón corrige
lucha olímpica, taekwondo, remo, fútbol ameri-
unos bajos niveles de glucosa en la sangre consiste
cano y en aquellos en los que el atleta requiere
en estimular al hígado para que descomponga el
peso corporal para competir.
glucógeno. Al tomar alcohol, el hígado se debe en-
d Respuesta abierta. Por ejemplo: el deporte de
cargar de desintoxicar al organismo de ese alcohol.
competición es una actividad en la que, inevita-
En lugar de reaccionar a las señales del glucagón
blemente, se compara a cada deportista con sus
para producir más glucosa, el hígado sigue des-
compañeros y compañeras, además de que se le
componiendo el alcohol del cuerpo, lo que hace
exige una constante superación para llegar a ser
que el glucagón sea prácticamente inútil.
el mejor. Sin embargo, estas aspiraciones dejan de
ser legítimas cuando, para alcanzarlas, se recurre
a medios peligrosos, violentos o ajenos a la ética. Situación de aprendizaje 2. ¿Qué pasa si se
Entre ellos se encuentra el dopaje; por eso, está corta el impulso?
prohibido. 1. a La última cerilla se quema antes en la tira de
• Motivos éticos: el dopaje es una pieza que no plastilina en la que las cerillas están más separa-
encaja en la estructura del deporte. Su práctica das, porque la combustión es mejor.
es contraria a la ética y a la lealtad deportivas. b La tira que tiene las cerillas más separadas repre-
En efecto, si uno de los objetivos del deporte es senta las neuronas mielínicas y la tira con las ceri-
el desarrollo integral del individuo en libertad llas más juntas representa las neuronas amielínicas.
y dignidad, cuando aparece el dopaje se anula c La respuesta debería ser afirmativa, porque la
este propósito, porque su práctica corrompe velocidad de la señal en las neuronas mielínicas
al deportista, lo convierte en un objeto que se es cien veces mayor que la velocidad de la señal
utiliza y manipula, en una máquina que hay que en las neuronas amielínicas.
amortizar en un breve plazo de tiempo y que 2. a Al llegar al espacio de 4 cm, la cerilla siguiente
debe rendir al máximo. Por otra parte, el dopaje no se prende.
es deshonesto, ya que contradice la finalidad b Representa la falta de neuronas en una zona;
primaria del deporte, que es mejorar la salud por tanto, no se transmite la señal y la respuesta
física, mental y social. no llega al órgano efector.
• Motivos sanitarios: el dopaje es potencialmente c Respuesta abierta: drogas, alcohol, embolias,
peligroso para la salud, porque expone al orga- trombosis, enfermedades autoinmunes, enferme-
nismo al riesgo de sobrepasar sus límites nor- dades degenerativas...
males, altera la coordinación de las funciones 3. Los niños con atrofia muscular espinal (AME) no
orgánicas y psíquicas, genera una progresiva pueden caminar porque sus neuronas motoras es-
dependencia de las drogas, induce a un cierto tán afectadas. Dado que no pueden transmitir el
abandono del entrenamiento metódico y causa impulso al músculo, este no se contrae y se atrofia.
un deterioro físico, tal vez irreversible.
• P revención de la violencia: el dopaje puede Ciencias en contexto
ser un factor desencadenante de la violencia 7. La medida del pie
en el deporte. En términos generales, el depor- a, b, c Las respuestas dependen de los valores experi-
te es relajante, pero la competitividad puede mentales; por tanto, no hay un único resultado
transformarlo en una actividad de gran tensión. válido.
200
d Debido al hecho de que la estructura no es la mis- Los días de entrenamiento suave, la merienda
ma en ambos sexos. constará de cereales y una fruta de absorción rá-
Nota: es importante señalar que la adolescencia pida. No es necesario aumentar los hidratos de
es una época de crecimiento. carbono en la cena.
El día de la competición, si esta se celebra por
8. Comparación de esqueletos la tarde, en la comida tiene que haber un primer
a-9, b-2, c-1, d-10, e-4, f- 8, g-2. plato de pasta o arroz y un segundo plato de fácil
digestión, como pollo a la plancha, y una pieza de
9. Aliviar problemas de movilidad fruta en el postre. La merienda ha de consistir en
a La distrofia muscular de Duchenne (DMD) o dis- cereales y una fruta de absorción rápida. Durante
trofia muscular progresiva es una enfermedad la competición, debe tomar una bebida isotónica.
hereditaria con un patrón de herencia de tipo En la cena, hay que aumentar un 10 % la cantidad
recesivo ligado al cromosoma X. Produce una de hidratos de carbono.
deficiencia muscular progresiva y rápida que da
lugar a la discapacidad física y a una muerte pre- Aplica
matura a causa de complicaciones respiratorias y 9. Se dice que el sistema esquelético es la parte pa-
cardíacas. Es la enfermedad neuromuscular más siva del aparato locomotor porque no se mueve
frecuente y severa en la infancia. por sí mismo. A partir de la contracción de los
Se trata de una miopatía de origen genético que músculos, que son estimulados por el sistema
destruye las células del músculo estriado. Afecta nervioso, se mueven determinados huesos del
a todas las etnias. El gen anormal, que codifica esqueleto; por eso, el sistema muscular es la parte
la proteína distrofina, se encuentra en el locus activa del aparato locomotor.
Xp21.2.3. La distrofia muscular se produce por
mutaciones en el gen de la distrofina, que es la Ciencias en contexto
proteína encargada de conectar los filamentos
11. Una lesión medular
de actina con la matriz extracelular. Al producirse
a Isidre Esteve perdió la movilidad en ambas piernas
la mutación, las células musculares degeneran,
porque, al fracturarse las vértebras, resultó afec-
porque al carecer de distrofina ya no hay contacto
tada la médula espinal y, con ella, los impulsos
entre la matriz y la lámina basal de la célula. En
nerviosos de esa zona.
consecuencia, van desapareciendo las células de
b Actualmente está en silla de ruedas; sin embargo,
las fibras musculares y apareciendo tejido adiposo
eso no le ha impedido seguir compitiendo en el
en su sitio. Su nombre se debe a la descripción ini-
rally Dakar con un coche adaptado.
cial realizada en 1861 por el neurólogo francés Gui-
c Ha diseñado una almohada que evita las llagas o
llaume Benjamin Amand Duchenne (1806-1875).
úlceras de presión que sufren muchas personas
b Es un sistema que permite a las personas que pa-
discapacitadas.
decen distrofia muscular de Duchenne controlar,
con el movimiento cíclico de los brazos, la dirección
12. ¿Por qué el cuerpo de un velocista es diferente del
y la velocidad de la silla de ruedas para trasladarse,
de un maratoniano?
sin utilizar ningún otro método de conducción.
a
c Respuesta abierta.
Fibras rojas Fibras blancas
10. El plato del atleta Contracción lenta Contracción rápida
a La diferencia entre los tres platos está en la can- Muy capilarizadas Poco capilarizadas
tidad de hidratos de carbono. A medida que el Mucha mioglobina Poca mioglobina
Metabolismo aeróbico Metabolismo anaeróbico
entrenamiento se intensifica, la cantidad de hidra- Respiración celular en las Fermentación en el citoplasma
tos de carbono aumenta, debido a la necesidad mitocondrias Se fatigan rápidamente
de crear reservas de glucógeno en el músculo. Tardan en fatigarse
b Los días de entrenamiento moderado, en la cena
debe haber una buena cantidad de hidratos de car- b El glucógeno es un glúcido polisacárido formado
bono (hay que aumentarlos en un 10 %) y la merien- por muchas glucosas unidas. Se almacena en el
da previa al entrenamiento ha de estar compuesta hígado y en el músculo. Cuando el músculo nece-
por cereales y una fruta de absorción rápida. Debe sita energía, se utiliza el glucógeno del músculo
tomar una bebida isotónica durante la práctica del para obtener glucosa, la cual se metaboliza en las
entrenamiento moderado cada 30 minutos. mitocondrias para obtener ATP.
201
c Las fibras rojas tienen más mitocondrias que las 3. Respuesta abierta. Por ejemplo: «Voy al trabajo
fibras blancas, porque su metabolismo es aeróbi- en transporte público y, siempre que puedo, me
co. Las fibras rojas realizan la respiración celular, bajo una parada antes de la mía para hacer algo
proceso que solo sucede en el interior de las mide ejercicio físico. No me acuesto demasiado tar-
tocondrias. de; eso me ayuda a estar tranquilo y a conciliar
d En el organismo de un maratoniano o fondista el sueño. Procuro comer acompañado; así, co-
predominarán las fibras rojas: para su práctica nozco mejor a mis compañeros y fortalezco mis
deportiva necesita hacer un esfuerzo durante mu- relaciones sociales. Intento prepararme la comida
cho tiempo, ya que un maratón es una carrera de en casa y me la llevo al trabajo en un táper; sé
muchos kilómetros y el atleta debe aguantar todo que eso me ayudará a no aumentar de peso y a
el tiempo que dura. Por el contrario, un velocista prevenir la obesidad, la diabetes o enfermedades
debe esprintar, por lo que en su cuerpo predomi- cardiovasculares».
narán las fibras blancas: necesita mucha rapidez,
aunque sea durante un corto período de tiempo. Aplica
Hay estudios que demuestran que una gran parte
11. a Efectos negativos del consumo de marihuana
de las fibras del cuerpo de un maratoniano son
en la conducción:
rojas y que, en cambio, las de los velocistas son
• La marihuana puede hacer más lentos el tiempo
blancas.
de reacción y la capacidad de tomar decisiones.
• Puede disminuir la coordinación, distorsionar
Aplica la percepción, llevar a la pérdida de memoria y
10. a Un consejo es sentarse correctamente, ya que crear dificultades para resolver problemas.
una mala postura altera la adecuada posición de • El riesgo de que la capacidad de conducir se
la espalda. Por eso, hay que recolocar la pelvis con vea afectada por la marihuana en combinación
un movimiento de anteversión. con el alcohol es mayor que el que implica el
b Respuesta abierta. consumo de cualquiera de estas dos sustancias
por separado.
Situación de aprendizaje 3. ¿Qué se puede b Cuando se fuma marihuana, el THC y otras
hacer para tener buena salud? sustancias químicas de la planta pasan de los
1. Los hábitos de vida saludable y sostenible suelen pulmones al torrente sanguíneo, que los trans-
hacer referencia a un tipo de alimentación con la porta rápidamente hasta el cerebro. La perso-
que se cuida el medioambiente y se buscan pro- na comienza a notar sus efectos de forma casi
ductos saludables; por tanto, esta alimentación es inmediata. Muchos individuos experimentan una
la que se recomienda para cuidar la salud, siempre euforia placentera y una sensación de relajación.
que sea variada y equilibrada. Otros efectos comunes, que pueden variar bas-
2. Respuesta abierta. Por ejemplo: tante de una persona a otra, incluyen una mayor
Relaciones afectivas percepción sensorial (por ejemplo, de colores más
• Llevar una vida tranquila, que no sea estresante, brillantes), risa, alteración de la percepción del
favorece un buen estado de salud mental. tiempo y aumento del apetito.
• Comer en compañía y en un ambiente tranquilo Las experiencias placenteras con la marihuana
favorece los vínculos afectivos y fomenta las no son universales. Hay personas que, en lugar
relaciones sociales. de relajación y euforia, sienten ansiedad, miedo,
Movilidad desconfianza o pánico. Estos efectos son más co-
• Utilizar el transporte público en lugar del trans- munes cuanto más elevada es la cantidad que se
porte privado ayuda a prevenir enfermedades consume, cuando la marihuana es más potente de
cardiovasculares. lo esperado o si la persona no tiene experiencia.
• Frecuentar las zonas menos transitadas permite Quienes han consumido grandes dosis de mari-
evitar enfermedades respiratorias crónicas. huana pueden experimentar una psicosis aguda
Alimentos que incluye alucinaciones, delirio y pérdida del
• Usar aceite de oliva para cocinar, dadas sus pro- sentido de la identidad personal. Estas reaccio-
piedades saludables, para prevenir enfermeda- nes desagradables (aunque son temporales) se
des cardiovasculares. diferencian de los trastornos psicóticos más du-
• Evitar el consumo de productos ultraprocesados, raderos (como la esquizofrenia) que pueden estar
que contienen elevadas cantidades de azúcares relacionados con el consumo de marihuana en
simples y grasas saturadas. personas vulnerables.
202
Ciencias en contexto Ciencias en contexto

13. Tasa de alcoholemia 14. El virus de la gripe
Los resultados de este ejercicio son variables, ya a Cuando inhalamos esas gotitas de saliva o mu-
que dependen del peso y del sexo de la persona. cosidad, sufrimos un contagio de tipo directo, ya
Supongamos que se trata de una mujer de 70 kg. que el microbio pasa directamente de una perso-
a C = 13,3 · 2 latas / (70 · 0,60) = 0,63. No podría na enferma a una persona sana.
conducir. b Respuesta abierta. No obstante, debe contener
b 0,5 = 9,6 · x / (70 · 0,60); x = 0,5 · (70 · 0,60) / 9,6; los siguientes pasos:
x = 2 copas de vino. 1. El ARN vírico se libera en el citoplasma de la
c 0,5 = 19,2 · x / (70 · 0,60); x = 0,5 · (70 · 0,60) / célula infectada.
/ 19,2; x = 1 gin-tonic. 2. El ARN del virus entra en el núcleo y comienza
a dirigir la célula.
Aplica 3. Utiliza los recursos de la célula para fabricar
12. a Cuando una persona que está enferma tose o nuevos virus.
estornuda, expulsa una gran cantidad de pequeñas 4. Los virus nuevos salen al exterior de la célula,
gotas de agua cargadas de gérmenes patógenos; que muere, para pasar a infectar a otras células.
si estas gotitas son inhaladas por personas sanas, c Los linfocitos T y B específicos para el virus de la
estas se pueden contagiar. En las cuatro vías que gripe son activados por una célula dendrítica al
muestra el dibujo, para evitar o reducir el riesgo de presentarles una molécula de este virus a la que
infectar a la niña sana, la mujer se ha de tapar la previamente han fagocitado y destruido.
boca con un pañuelo o con el brazo cuando tosa o d A. El mucus y los cilios que tapizan nuestros con-
estornude, pero nunca con la mano, ya que es muy ductos respiratorios son una defensa genérica
fácil olvidar que después hay que lavarse las manos, frente a cualquier tipo de virus.
B. La actividad de las células T es una defensa
y probablemente toque algún objeto o a la niña. Si
específica frente a los virus de la gripe.
se está en un lugar público y se padece una enfer-
C. La producción de anticuerpos de las células B es
medad contagiosa (la gripe, un resfriado u otras
una defensa específica frente a los virus de la gripe.
dolencias similares), el enfermo debería llevar una
mascarilla higiénica, como se hace en otras culturas.
15. Bacterias multirresistentes
b Una enfermedad de tipo infeccioso en la que
a Un antibiótico es una sustancia química que mata
el germen patógeno (un virus o una bacteria) es
ciertas bacterias que son sensibles a él o que im-
transportado en el interior de una gotita de saliva
pide su crecimiento. Se utiliza en enfermedades
o mucosidad; por ejemplo, la gripe o un resfriado.
infecciosas producidas por bacterias.
13. Porque una herida representa una lesión en la piel
b Es importante, porque permite evitar nuevos con-
y la piel es una barrera que impide la entrada de
tagios de enfermedades infecciosas. Las medidas
microorganismos. Si se rompe, los microorganis-
de higiene son de tipo preventivo.
mos entrarán libremente al interior del cuerpo.
c Cuando se utilizan antibióticos en una población
14. La piel.
de bacterias, la mayoría muere, pero siempre que-
15. a 1-C: rastrean los tejidos del organismo; 2-A: re-
da una pequeña cantidad de ellas que han desa-
conocen el antígeno; 3-B: fabrican y liberan anti-
rrollado mecanismos de defensa y sobreviven. Así,
cuerpos específicos.
puede darse el caso de que exista una población
b El linfocito B reconoce los antígenos y se activa,
de bacterias en las que el antibiótico apenas surta
convirtiéndose en una célula plasmática productora
efecto y que sean resistentes a su acción. Por eso,
de anticuerpos específicos contra esos antígenos.
los antibióticos se tienen que usar solo cuando
c Los anticuerpos son proteínas sanguíneas que
sea imprescindible y totalmente necesario. Hoy
se unen a los antígenos de los microbios que neu-
en día se están investigando otros medicamentos
tralizan y, de este modo, favorecen su eliminación.
que ayuden a solucionar este problema.
Actúan cuando los gérmenes patógenos han lo-
grado atravesar las dos barreras de la inmunidad 16. Las vacunas erradican enfermedades
inespecífica (la piel y los macrófagos), y han ini- a Porque es necesario comprobar que cualquier me-
ciado su proliferación en el interior del organismo. dicamento es seguro antes de usarlo en personas.
d Porque el linfocito B primero reconoce el antíge- b Si la mayor parte de la población está vacunada,
no y, a continuación, produce un anticuerpo que los microbios patógenos no encuentran ningún
solo se puede unir al antígeno reconocido; por organismo al que infectar, por lo que, finalmente,
eso, esta respuesta es de inmunidad específica. se mueren todos.
203
c Respuesta abierta. Ejemplos: Maria Winkel- ellos, la percepción es menor. El olor del alimento
mann-Kirch, Henrietta Leavitt, Lise Meitner, Ida sube por la faringe hasta las fosas nasales y esti-
Tacke, Chien-Shiung Wu, Rosalind Franklin y Ma- mula el sentido del olfato. Si se pierde el sentido
rianne Grunberg-Manago. del olfato, la percepción del sabor es distinta.
c La infección se puede propagar desde las fo-
17. Terapia génica
sas nasales hasta la faringe y, desde allí, hasta la
a Una terapia génica es un conjunto de técnicas
trompa de Eustaquio, que se comunica con el oído
en las que se utiliza la transferencia de material
medio.
genético para prevenir o curar enfermedades de
19. a Estimulantes: alcohol, anfetaminas, cocaína,
origen genético. Consiste en transferir la versión
inhalantes, tabaco, éxtasis.
correcta del gen a las células de la persona que
Depresoras: alcohol, cannabis, heroína, inhalantes.
está enferma por tener un gen defectuoso.
Psicotrópicas: setas alucinógenas, ketamina, LSD.
b La talasemia beta es una enfermedad genética en
b Al principio, el alcohol provoca euforia, pero si
la que se hereda una mutación del gen HBB, res-
se sigue ingiriendo, genera el efecto contrario y
ponsable de que la hemoglobina sea deficiente.
actúa como un depresor.
c Lo hicieron para evitar que el sistema inmunoló-
c No; todas las drogas generan dependencia. La
gico rechazara las células que habían sido modi-
segunda pregunta es de respuesta abierta.
ficadas genéticamente.
20. a El etanol. Al principio, produce euforia y desinhi-
d A. Proviene de donantes de sangre.
bición, pero es un depresor del sistema nervioso,
B. No. Siempre se necesita sangre que se utilizará
es decir, adormece las funciones cerebrales y sen-
en operaciones, tratamientos médicos, etc.
soriales.
b Los principales factores son la edad, el peso y
Sintetiza el sexo.
1. a El cráneo y las meninges tienen la función de c El estado de confusión ocurre cuando la con-
proteger el encéfalo. centración de alcohol en la sangre es de 0,18 a
b Los nervios motores van hacia el sistema mus- 0,30 mg/dL. Los síntomas son desorientación y
cular y las glándulas; en cambio, los nervios sen- confusión mental, mareos y alteración de la per-
sitivos vienen de los órganos de los sentidos. cepción y del movimiento.
c Los sistemas nervioso y locomotor se conectan 21. a La causa podría ser que el músculo cardíaco
a través de los nervios motores. tenga muchas mitocondrias; de este modo, pro-
d El sistema esquelético no está conectado con duciría más ATP del necesario sin cansarse. Si el
el sistema nervioso. Los músculos asociados al músculo cardíaco se cansara, el corazón dejaría
esqueleto son los responsables del movimiento. de latir y nos moriríamos.
b El sistema nervioso central regula la fuerza y la
Aplica frecuencia del latido, mientras que el sistema ner-
16. a Los mecanorreceptores (presión) y los quimio- vioso autónomo envía la orden de latir al corazón.
rreceptores (concentración de sal). 22. Respuesta abierta.
b B. Hacer deporte y D. Tomar el sol. Ambas ac- 23. a Sistema nervioso. b Sistema endocrino. c Siste-
ciones aumentan la sudoración y provocan una ma nervioso. d Sistema nervioso. e Sistema endo-
pérdida de agua del organismo. crino.
17. a Son glóbulos blancos de tipo linfocitos.
b Las natural killer o células asesinas forman parte Ciencias en contexto
de la respuesta inmunitaria inespecífica; dentro 18. Los accidentes de tráfico son la causa más habitual
de esta, corresponden a la segunda barrera de de lesiones medulares
defensa. Estas células no atacan a un antígeno a El órgano afectado es la médula espinal, que per-
específico, sino a cualquier célula que esté infec- tenece al sistema nervioso central. La fractura
tada por cualquier microbio o a cualquier tipo de de las vértebras ha lesionado la médula, por lo
célula cancerosa. que la información que recogen los receptores
18. a La capacidad olfativa se reduce porque, cuando sensoriales de cintura hacia abajo llevan la infor-
se inflaman las mucosas y se segrega una gran mación hasta la médula, pero esta no la transmite
cantidad de mucosidad, se cierran las fosas na- al cerebro, de modo que Alberto ha perdido la
sales. sensibilidad en la zona afectada. La falta de in-
b El sentido del gusto se complementa con el del formación imposibilita una respuesta del cerebro,
olfato, de tal modo que, cuando falla alguno de por lo que la movilidad de la zona desaparece.
204
Como consecuencia, los nervios sensitivos y mo- e Acto reflejo. Este movimiento involuntario se
tores degeneran e imposibilitan los movimientos coordina en la médula espinal, sin necesidad de
voluntarios y reflejos. que intervenga el cerebro. En un movimiento vo-
Este tipo de lesiones aún no tienen curación. La luntario es imprescindible que el cerebro participe
investigación médica prueba que, en el futuro, el para programar la respuesta más adecuada al
uso de células madre podría remediar la parálisis estímulo que se ha recibido.
causada por una lesión medular. Actualmente,
se realizan tratamientos de fisioterapia. Hay que 19. Grave lesión de Carolina Marín en la rodilla derecha
señalar que la médula espinal no tiene por qué a Rótula: hueso/esqueleto extremidad inferior. Per-
estar seccionada por completo para que sufra una mite la flexión de la rodilla.
pérdida de función. Cuádriceps: músculo/extremidad inferior. Permite
b Se ha lesionado las neuronas, que son unas células estirar la pierna.
muy especializadas con capacidad para transmitir Tendón del cuádriceps: une el cuádriceps a la ró-
los impulsos nerviosos. Se componen de tres par- tula. Permite extender la pierna.
tes o regiones: el cuerpo neuronal, las dendritas y Tendón rotuliano: une la rótula a la tibia. En reali-
el axón. Los impulsos nerviosos entran en la neu- dad, es un ligamento, porque une dos huesos.
rona a través de las dendritas, recorren el cuerpo b El músculo antagonista, que es el bíceps femoral,
neuronal y salen a través del axón. La conexión realizará un movimiento en sentido contrario; es
entre dos neuronas se realiza, sin que lleguen a decir, se relajará.
tocarse, mediante los botones sinápticos. Estas c Se llaman articulaciones. Cuando un hueso se
estructuras permiten el paso del impulso nervioso mueve respecto al otro, en las zonas de contacto
de una neurona a la siguiente por medio de la hay tejido cartilaginoso.
secreción de unas sustancias químicas: los neu- d Respuesta abierta. Ejemplos de factores de riesgo:
rotransmisores. obesidad, sedentarismo, posturas inadecuadas,
c Se podría haber lesionado el encéfalo, que está caminar con un calzado incómodo (por ejemplo,
protegido por los huesos del cráneo. En el en- tacones muy altos) o que no se sujete bien al pie
céfalo se distinguen el cerebro, el cerebelo y el (por ejemplo, chancletas), hacer movimientos re-
bulbo raquídeo. El cerebro (en el que residen la petitivos constantes, llevar cargas excesivas, una
memoria, la inteligencia y la conciencia) recibe deficiencia de nutrientes, no calentar los músculos
la información de los órganos de los sentidos y antes de hacer ejercicio, realizar un ejercicio in-
elabora respuestas. El cerebelo mantiene el tono tenso durante mucho tiempo cuando no se tiene
muscular, el equilibrio del cuerpo y se ocupa de costumbre, no hacer estiramientos al acabar un
las actividades que precisan una coordinación ejercicio, cansancio...
involuntaria de movimientos: andar, correr, peda- e L as pruebas antidopaje permiten saber si un
lear, bailar, etc. El bulbo raquídeo conecta el cere- deportista ha consumido una o más sustancias
bro con la médula espinal y controla las funciones no permitidas para la práctica deportiva. Estas
automáticas, como el ritmo de la respiración y el sustancias pueden aumentar la masa muscular
latido del corazón. De estas tres regiones del en- o el número de células de la sangre, disminuir la
céfalo, la que, en caso de lesión, puede acarrear la fatiga, etc., pero sus efectos en la salud son muy
muerte inmediata es el bulbo, ya que controla los negativos.
centros de la respiración y el latido cardíaco, por f Sí, hay drogas que pueden afectar a la conduc-
lo que una lesión los inhibiría inmediatamente. ción, por lo que no se deben consumir.
d Solo están alteradas las zonas en las que los ner-
vios han degenerado, es decir, las piernas, y esos 20. Causas de mortalidad
nervios afectan al tacto de esta parte de su orga- a Respuesta abierta.
nismo. El resto de su piel tiene sensibilidad, pues b Los buenos hábitos relacionados con la salud,
las neuronas sensitivas no están alteradas. Los como la higiene y la buena nutrición, así como las
otros sentidos (vista, oído, olfato, gusto y sentido vacunas y los medicamentos.
del equilibrio) se encuentran en buen estado, por- c Sí. En los países del Tercer Mundo, las tasas de
que se localizan en la parte superior del cuerpo, mortalidad relativas a enfermedades infecciosas
zona en la que los nervios de Alberto no se han son muy superiores a las que se registran en los
visto afectados. La vista se localiza en los ojos; el países desarrollados.
oído, en el oído interno; el gusto, en la lengua, y
el equilibrio, en el oído interno.
205
21. El mono y la droga hace necesario el aumento de la dosis de forma

a Cada vez necesitaba más dosis para obtener la progresiva para conseguir los mismos efectos.
misma sensación. c La adicción o dependencia de sustancias psicoac-
b La tolerancia se produce cuando una persona tivas es la necesidad de consumir droga para rea-
consume una droga de manera continuada y su lizar actividades rutinarias.
organismo se habitúa a ella. Como consecuencia, d Respuesta abierta. Se trata de argumentar si cual-
se desarrolla un proceso psicológico y físico que quier acción es válida en aras del avance científico.
22. Acceso a la sanidad

a
Estados
País España Brasil China Haití Rusia Alemania
Unidos
Tasa de natalidad (%) 10 13 15 12 26 12 8
Mortalidad infantil por
4 8 16 15 70 61 4
debajo de los 5 años (%)
Esperanza de vida al
82 79 74 75 63 66 81
nacer
PIB per cápita (en
28 274 51 749 11 340 6091 771 1503 42 597
dólares)
Gasto público en salud
7 8 4 3 3 3 9
(% del PIB)
Gasto público en
5 5 6 - - 4 5
educación (% del PIB)
b, c Respuestas abiertas, si bien los estudiantes deben una disminución del consumo de baterías, que re-
darse cuenta de que el hecho de nacer en un lugar quieren un complejo proceso para su reciclaje.
u otro del mundo tiene consecuencias en la salud. b Respuesta abierta, dependiendo de los datos que
Como muestran los datos, la mortalidad por deba- se recojan.
jo de los 5 años en los países subdesarrollados es c Respuesta abierta.
muy alta, la esperanza de vida es baja y el gasto d Respuesta abierta.
público destinado a salud es muy inferior; por
tanto, habrá menos médicos por habitante y las 24. ¿Qué es el estrés?
posibilidades de ser tratados correctamente serán a A. Se activa el sistema nervioso autónomo sim-
más bajas. pático.
d Tasa de natalidad
Ejemplo del primer(%)
punto. B. Aumentan la atención, la velocidad de reacción
y la tensión sanguínea; se incrementan la oxige-
30
nación y la glucosa de la sangre; disminuyen la
25 respuesta inmunitaria y la actividad intestinal, etc.
b A. Inicialmente, el consumo de alcohol proporcio-
20 na una sensación de alegría y desinhibición.
B. Se considera una droga, porque es una sus-
15
tancia química que, introducida en un organismo,
10 altera una o varias de sus funciones, provocando
tolerancia y dependencia.
5 c A. Una hormona.
B. Es una hormona que producen las glándulas
0
España EE. UU. Brasil China Haití Rusia Alemania suprarrenales. Su función consiste en disminuir la
actividad del sistema inmunitario y la actividad
23. Ir a clase intestinal.
a Caminar a un ritmo adecuado es una buena manera C. La glándula de activación es la hipófisis; las
de hacer ejercicio físico diario. Para el planeta es glándulas diana son las cápsulas suprarrenales.
bueno, pues significa disminuir los gases contami- d Trastorno psíquico. Es una enfermedad mucho
nantes; en el caso de los patinetes eléctricos, implica más frecuente de lo que se cree.
206
Ciencia en acción. Resolvemos el reto c Evaluar la coordinación y la percepción del indi-

1. Evitar accidentes, evitar lesiones viduo, para comprobar si está capacitado para
Respuesta abierta. Por ejemplo: conducir.
Medidas para evitar accidentes
•R espetar las normas de tráfico. 3. ¡Bajo control!
• No consumir alcohol ni otras drogas. a Hay 15 g de alcohol en 1 L. b Necesitas 9 g de alcohol.
• En viajes largos, descansar cuando aparecen sín- c Ha tenido que ingerir 600 mL de alcohol. d La canti-
tomas de cansancio. dad máxima es 100 mL.
• Evitar distracciones: no manipular el teléfono móvil,
el GPS, aparatos de música… 4. Lesiones
• No conducir si se han tomado medicamentos que a Los patinetes eléctricos están implicados en un
puedan afectar a la capacidad de conducción. 5,3 % de los accidentes.
Acciones que evitan lesiones en los accidentes b Cumpliendo las normas de circulación, llevando
• En coche, camión, autobús, etc., llevar siempre el casco, etc.
cinturón de seguridad abrochado. c Un traumatismo craneoencefálico es un daño pro-
• En moto, bicicleta o patinete, llevar el casco puesto vocado por un golpe violento en la cabeza o por
siempre. la penetración de algún objeto en el cerebro. Si
• Usar sistemas de retención infantil homologados. la lesión es leve, puede ser temporal, pero si es
• Asegurarse de que el vehículo está en buen estado grave, las secuelas permanecerán de por vida.
y ha pasado las revisiones periódicas oportunas. En casos leves, puede haber pérdida del conoci-
miento durante un corto período de tiempo, ma-
2. ¡Revisión! reos, dolor de cabeza, vómitos y problemas sen-
a Evaluar si la persona está en buenas condiciones soriales (visión borrosa, silbidos en los oídos…).
para poder seguir conduciendo y conocer el es- Si las lesiones son moderadas o graves, puede re-
tado de su vista y su oído. Se pretende localizar sultar afectada la conciencia, con estado de coma,
a individuos a los que hay que retirar el permiso estado vegetativo o estado de mínima conciencia.
de conducir por tener problemas de salud física. Si hay conciencia, pueden darse problemas de
b Evaluar la salud mental. Se pretende descartar a memoria, de habla, de orientación, dificultad en
personas con trastornos de conducta o problemas la comprensión, problemas en los movimientos y
de personalidad. en la percepción de los estímulos sensoriales.
207
4 La reproducción humana

4. Solucionario 224
210
Unidad 4 · La reproducción humana

del perfil
Sesión Objetivos Contenidos Actividades Criterios de de salida
evaluación (competencias
Bloque Saberes básicos
(competencias clave)
específicas)
S1 Entrada de unidad El embarazo Prepárate A La labor científica y las personas dedicadas a la ciencia: 2.3 STEM5
1. Conocer los aparatos del organismo implica- Introducción contribución a las ciencias biológicas y geológicas e impor- 5.3 CPSAA2
dos en la función de reproducción mediante 1, 2, 3 tancia social. El papel de la mujer en la ciencia. CCL1
la aplicación de conocimientos de fisiología y CC3
F Relación entre los principales sistemas y aparatos del or-
anatomía.
ganismo implicados en las funciones de nutrición, relación
2. Reconocer la importancia de las prácticas se-
y reproducción mediante la aplicación de conocimientos
xuales responsables.
de fisiología y anatomía.
3. Argumentar sobre la necesidad de tener há-
bitos saludables. G Educación afectivo-sexual desde la perspectiva de la igual-
4. Reconocer la labor científica en la sociedad. dad entre personas y el respeto a la diversidad sexual. La
importancia de las prácticas sexuales responsables. La
asertividad y el autocuidado. La prevención de infecciones
de transmisión sexual (ITS) y de embarazos no deseados.
El uso adecuado de métodos anticonceptivos y de méto-
dos de prevención de ITS.
Los hábitos saludables: su importancia en la conservación
de la salud física, mental y social.
S2 Investigación científica Sexualidad Analiza 1, 2 A Hipótesis, preguntas y conjeturas: planteamiento con pers- 3.1, 3.2 STEM1
1. Reconocer la importancia de las prácticas se- humana pectiva científica. 4.1, 4.2 STEM4
xuales responsables. Estrategias para la búsqueda de información, la colaboración 5.3 CD3
2. Interpretar los resultados obtenidos en una in- y la comunicación de procesos, resultados o ideas científicas: CCL1
vestigación científica utilizando herramientas herramientas digitales y formatos de uso frecuente en ciencia CCL5
matemáticas y tecnológicas, siempre que sea (presentación, gráfica, vídeo, póster, informe, etc.). CPSAA4
necesario.
Fuentes fidedignas de información científica: reconoci-
3. Establecer colaboraciones cuando sea ne-
miento y utilización.
cesario en las diferentes fases del proyecto
científico para trabajar con mayor eficiencia, Respuesta a cuestiones científicas mediante la experimen-
valorando la importancia de la cooperación tación y el trabajo de campo: utilización de los instrumen-
en la investigación, respetando la diversidad tos y espacios necesarios (laboratorio, aulas, entorno, etc.)
y favoreciendo la inclusión. de forma adecuada.
4. Formular preguntas, hipótesis y conjeturas Métodos de análisis de resultados. Diferenciación entre
científicas. correlación y causalidad.
G Educación afectivo-sexual desde la perspectiva de la igual-
dad entre personas y el respeto a la diversidad sexual. La
Los hábitos saludables: su importancia en la conservación
de la salud física, mental y social
del perfil
específicas)
S3 Situación de aprendizaje 1 Crecimiento Construye 1, 2 A Métodos de análisis de resultados. Diferenciación entre 1.3 STEM2
1. Reconocer la importancia de las prácticas se- demográfico correlación y causalidad. 4.2 CE3
xuales responsables. Planificación
2. Interpretar los resultados obtenidos en una in- familiar
vestigación científica utilizando herramientas
matemáticas y tecnológicas, siempre que sea
necesario.
S4 Contenidos El aparato Aplica 1, 2, 3, F Relación entre los principales sistemas y aparatos del or- 1.1 CPSAA1
1. Conocer los aparatos del organismo implica- reproductor 4, 14, 15, 20 ganismo implicados en las funciones de nutrición, relación 2.1 CPSAA4
dos en la función de reproducción mediante Los gametos Ciencias en y reproducción mediante la aplicación de conocimientos 5.3 CCEC1
la aplicación de conocimientos de fisiología y La pubertad contexto 1, de fisiología y anatomía. CCL1
anatomía. y la 2, 12 CCL2
G Conceptos de sexo y sexualidad: importancia del respeto
2. Reconocer diferentes enfermedades, y saber adolescencia
por la libertad y la diversidad sexual y la igualdad de gé-
cómo prevenirlas, así como posibles maneras
nero, dentro de una educación sexual integral como parte
de curación.
de un desarrollo armónico.
3. Diferenciar los conceptos de sexo y sexuali-
dad, así como respetar la diversidad. H Concepto de enfermedades infecciosas y no infecciosas:
diferenciación según su etiología.
S5 Contenidos El ciclo ovárico Aplica 6, 16, 18 F Relación entre los principales sistemas y aparatos del or- 1.1 CCL
1. Conocer los ciclos ováricos y menstrual. y el menstrual Ciencias en ganismo implicados en las funciones de nutrición, relación 2.1, 2.2, 2.3 CD1
contexto 3, 8 y reproducción mediante la aplicación de conocimientos 5.3

S6 Contenidos La transmisión Aplica 7, 8, 19 A La labor científica y las personas dedicadas a la ciencia: 2.2, 2.3 CD1
1. Describir los diferentes procesos en la trans- de la vida Ciencias en contribución a las ciencias biológicas y geológicas e im- 5.3 CPSAA2
misión de la vida: fecundación, nidificación, contexto 13, portancia social. El papel de la mujer en la ciencia. CCL1
gestación y nacimiento. 14, 15 CCL2
F Relación entre los principales sistemas y aparatos del or-
2. Reconocer la labor científica en la sociedad. Mejora
ganismo implicados en las funciones de nutrición, relación
3. Valorar la importancia del papel de la mujer
y reproducción mediante la aplicación de conocimientos
en la ciencia y en la sociedad.
4. Argumentar sobre la necesidad de tener há-
bitos saludables. G Hábitos saludables: su importancia en la conservación de
la salud física, mental y social.
211
212

del perfil
específicas)
S7 Situación de aprendizaje 2 Las ETS Construye 1, A Métodos de análisis de resultados. Diferenciación entre 2.1 STEM1
1. Reconocer la importancia de las prácticas se- La 2, 3 correlación y causalidad. 4.1 STEM5
xuales responsables. planificación 5.3 CPSAA2
2. Saber cómo prevenir las ITS y los embarazos del embarazo CC3
no deseados.
3. Interpretar los resultados obtenidos en una in-
vestigación científica utilizando herramientas
matemáticas y tecnológicas, siempre que sea
necesario.
H Concepto de enfermedades infecciosas y no infecciosas:
S8 Contenidos Enfermedades Aplica 9, 10, 11, A La labor científica y las personas dedicadas a la ciencia: 1.1 CD1
1. Reconocer la importancia de las prácticas se- del aparato 12, 13 contribución a las ciencias biológicas y geológicas e im- 2.1, 2.2 CPSAA2
xuales responsables. reproductor Ciencias en portancia social. El papel de la mujer en la ciencia. 5.3 STEM2
2. Saber cómo prevenir las ITS y los embarazos ETS contexto 4, 5, STEM4
no deseados. La 6, 7, 10 STEM5
3. Reconocer diferentes enfermedades, y saber planificación Mejora CC3
cómo prevenirlas, así como posibles maneras familiar CCL1
de curación. La CCL2
4. Reconocer la labor científica en la sociedad. reproducción
asistida
H Concepto de enfermedades infecciosas y no infecciosas:
S9 Sintetiza Síntesis de la Sintetiza F Relación entre los principales sistemas y aparatos del or- 1.3 CPSAA2
1. Conocer los aparatos del organismo implica- unidad Aplica 17, 21 ganismo implicados en las funciones de nutrición, relación 2.1, 2.2 CPSAA4
dos en la función de reproducción mediante Ciencias en y reproducción mediante la aplicación de conocimientos STEM1
la aplicación de conocimientos de fisiología y contexto 9, 11 de fisiología y anatomía. STEM2
anatomía. CD1
2. Analizar conceptos, fenómenos y procesos CCL1
relacionados con los saberes de la biología
y la geología, interpretando información en
distintos formatos.
3. Resolver cuestiones y profundizar en aspec-
tos relacionados con los saberes de la materia
de Biología y Geología localizando, seleccio-
nando, organizando y analizando críticamente
la información.
del perfil
específicas)
S10 Ciencia en acción Reto de la Resolvemos el A La labor científica y las personas dedicadas a la ciencia: 1.1 CD1
1. Describir los diferentes procesos en la trans- unidad reto 1-6 contribución a las ciencias biológicas y geológicas e im- 2.1 CD3
misión de la vida: fecundación, nidificación, Ponte a portancia social. El papel de la mujer en la ciencia. 5.3 CPSAA2
gestación y nacimiento. prueba CPSAA4
G Los hábitos saludables: su importancia en la conservación
2. Argumentar sobre la necesidad de tener há- STEM5
de la salud física, mental y social.
bitos saludables.

213
Página
del libro
Prepárate
Variación de la fertilidad
Descripción: texto sobre cómo varía la fertilidad conforme aumenta la edad de la persona. 109
Edad media de la maternidad

Descripción: enlace a los contenidos estadísticos sobre la edad media de maternidad
109
en España del Instituto Nacional de Estadística.
¿Congelar los óvulos?

Descripción: enlace al artículo «Apple y Facebook financiarán la congelación de óvulos
109
de sus empleadas» de La Vanguardia (15 de octubre de 2014).
Cómo hacer una encuesta

Descripción: enlace a la página de ADE y Derecho, al apartado «Cómo hacer una encuesta
110
en cinco pasos».
Finalidad: realizar el apartado «Experimenta» de la investigación científica.

Desarrollo económico y crecimiento de la población

Descripción: fragmento del texto «Demografía y desarrollo» de la Junta de Andalucía. 112
Finalidad: realizar la situación de aprendizaje.
Evolución demográfica
Descripción: texto extraído de las Directrices Generales de la Estrategia Nacional frente al
112
Reto Demográfico 2017, del Ministerio de Política Territorial y Función Pública.
El aparato reproductor femenino

El aparato reproductor masculino

El origen común de los genitales externos

Descripción: texto que explica el origen común de los genitales externos masculinos
115
y femeninos durante el desarrollo embrionario.
El amor
Descripción: fragmento de la canción «El amor», de José Luis Perales, álbum: Tiempo de otoño
116
(1979).
El físico y la atracción
Descripción: texto adaptado de la web del Centro Joven de Atención a la Sexualidad. 116
El ciclo ovárico y el ciclo menstrual

214
Página
del libro
Los efectos del ciclo menstrual en el rendimiento

Descripción: adaptación del texto del artículo «¿Cómo influyen el ciclo menstrual
117
y los anticonceptivos al rendimiento en mujeres?», de la página web Barça Innovation Hub.
La fecundación
Descripción: fragmento del documental El viaje de la vida de National Geographic. 118
Finalidad: visualizar cómo se produce la fecundación.
La fecundación
La nidificación
Descripción: fragmento del documental The Ultimate Guide: Pregnancy, de Discovery Channel. 118
Finalidad: visualizar cómo se produce la nidificación.
La gestación, mes 1
Finalidad: visualizar cómo es un embrión durante el primer mes de embarazo.
Finalidad: visualizar cómo es un embrión durante el segundo mes de embarazo.
Finalidad: visualizar cómo es un embrión durante el tercer mes de embarazo.
Finalidad: visualizar cómo es un embrión durante el cuarto mes de embarazo.
Finalidad: visualizar cómo es un embrión durante el séptimo mes de embarazo.
Finalidad: visualizar cómo es un embrión durante el último mes de embarazo.
El nacimiento
Descripción: fragmento del vídeo Parto y nacimiento, de BabyCenter (en español). 119
Finalidad: observar las diferentes fases del parto y el nacimiento del bebé.
Las fases del parto

Descripción: imagen del libro del alumnado con más detalle. 119
Finalidad: ampliar los contenidos de la ilustración del libro.
La embrióloga Hilde Mangold

Descripción: fragmento del artículo «Participación de una joven científica en un experimento
119
que hizo historia», de Mujeres con Ciencia (3 de septiembre de 2014).
Mejora
Descripción: prueba autoevaluable para comprobar hasta qué punto han adquirido
los conocimientos de este bloque. 119
o Ampliación.
215
Página
del libro
Maternidad en la adolescencia
Descripción: fragmento del artículo «Maternidad en la adolescencia» de El Comercio
120
(26 de septiembre de 2020).
Aplicaciones para quedarse embarazada

Descripción: documento para copiar o imprimir la tabla propuesta en la actividad. 123
Embarazos planificados y nivel de estudios de las mujeres

Descripción: gráfica del libro del alumnado. 123
Mejora
o Ampliación.
Sintetiza
126
Amniocentesis
Descripción: enlace a la página web de la Clínica Mayo sobre la amniocentesis. 127
Amenorrea
Descripción: texto adaptado sobre la amenorrea extraído de un artículo de la Biblioteca
128
Nacional de Medicina de Estados Unidos.
Mujeres asesinadas por sus parejas

Descripción: histograma de la evolución de las mujeres asesinadas por sus parejas. 128
Planificación familiar
Descripción: fragmento adaptado del artículo «¿Con qué criterio elegir entre las opciones
anticonceptivas?», recogido en las Recomendaciones sobre prácticas seleccionadas para 128
el uso de anticonceptivos, 2018.
La primera médica española

Descripción: enlace al artículo «La primera médica española», publicado en La Vanguardia
129
(1 de abril de 2018).
El himen
Descripción: fragmento adaptado del artículo «La OMS quiere acabar con las pruebas de
129
virginidad por humillantes y dolorosas», Catalunya Press (redacción), 18 de octubre de 2018.
Síndrome del espectro alcohólico fetal

Descripción: adaptación del texto «Trastorn de l’espectre alcohòlic fetal (Teaf)» del Canal Salut
129
de la Generalitat de Catalunya.
Donación del cordón umbilical

Descripción: enlace a la página web del Banco de Sangre y Tejidos. 129
216
Página
del libro
Los sentidos del bebé antes de nacer

Descripción: fragmento del artículo «Las emociones del bebé antes de nacer», de Janet Carrillo,
129
publicado en la página web de SEDEM, del Gobierno de Bolivia.
¿Qué siente el feto?

Descripción: fragmento del documental En el vientre materno, de National Geographic Channel. 129
Rúbrica del reto

Ponte a prueba
217

Esta unidad girará en torno al embarazo, cómo pla-
ticipación plena de la mujer e igualdad de oportunida-
nificarlo adecuadamente y qué hacer para que todo
des. Meta 5.1 Poner fin a la discriminación.
vaya lo mejor posible. Para ello, plantearemos el reto
de elaborar un vídeo sobre el tema.
El texto introductorio y las actividades asociadas están 3.3 Personalización del aprendizaje
estos conceptos. 1. Prepárate: breve vídeo con preguntas asociadas di-
señado para movilizar los conocimientos previos del
en qué punto están los y las estudiantes, y estos, a su
3.2 Objetivos de desarrollo sostenible vez, podrán alcanzar mejor los conocimientos nuevos.
Transversales 2. Mejora: después de cada bloque de contenidos, se
plantea realizar una pequeña prueba autoevaluable
El ODS 1 tiene como objetivo poner fin a la pobreza para comprobar la adquisición de los contenidos que
en todas sus formas en el mundo. En esta unidad, de se han trabajado. Así, cada alumno y alumna puede
manera transversal, trabajaremos sobre todo la meta conocer hasta qué punto tiene claros los conceptos
1.4 Acceso a servicios básicos y recursos financieros, antes de continuar.
de manera que todo el mundo tenga acceso a la pla-
Según los resultados obtenidos, se proponen dos itine-
nificación familiar.
rarios posibles: Refuerzo y Ampliación. Cada itinerario
consta de actividades digitales que refuerzan y consoli-
El ODS 10 tiene como objetivo reducir la desigualdad dan o amplían los conceptos trabajados hasta el momen-
en los países y entre ellos. En esta unidad, de mane- to. El docente, según los resultados de la prueba inicial,
ra transversal, trabajaremos sobre todo la meta 10. A asignará un itinerario u otro a cada estudiante y, así, con-
Principio del trato especial y diferenciado. seguirá personalizar el aprendizaje de cada alumno.
En esta unidad también se trabaja transversalmente
la meta 3.7 Salud sexual y reproductiva, planificación
familiar.
En las actividades
ticipación plena de la mujer e igualdad de oportunida-
des. Meta 5.1 Poner fin a la discriminación. Investigación científica. ¿Qué tema sobre
Ciencias en contexto 7: sexualidad te interesa más?
Meta 5.5 Asegurar la par- En este apartado se pretende que los alumnos planteen
ticipación plena de la mujer e igualdad de oportunida- una hipótesis y que después elaboren el procedimiento
des. Meta 5.1 Poner fin a la discriminación. para corroborarla o refutarla. Esta actividad se puede
realizar individualmente, en parejas o en pequeños
Ciencias en contexto 9: grupos. Dado que ya es un tema avanzado en el curso,
Meta 5.2 Violencia de gé- puede haber quien prefiera hacerlo solo. Sería bue-
nero. no respetarlo. Conviene que el docente, antes de que
Ciencias en contexto 11: alumnos y alumnas lleven a cabo la encuesta, verifiquen
Meta 5.5 Asegurar la parque la hipótesis está bien redactada y que las pregun-
ticipación plena de la mujer e igualdad de oportunida- tas que se realizan puedan ser útiles para responder a
des. Meta 5.1 Poner fin a la discriminación. la pregunta.
218
Hay que dejar un tiempo, que puede ser de dos o tres 2. El ciclo ovárico y menstrual
días, para que alumnos y alumnas respondan las en- El apartado del ciclo ovárico resulta complicado en al-
cuestas de los compañeros, y un par de días más para gunos casos. El uso del gráfico y el interactivo adjunto
que trabajen sobre los resultados. ayudan mucho a entender qué pasa. Se puede pre-
Finalmente, cuando tengan los resultados, pueden res- sentar el gráfico y que sean los alumnos y las alumnas
ponder los apartados «Analiza» y «Concluye» y entre- quienes rellenen un cuadro en blanco donde ponga:
gárselos al docente. días del 1 al 13 y del 14 al 28; ciclo ovárico y ciclo mens-
trual. Posteriormente, lo pueden autocorregir.
Situación de aprendizaje 1. Crecimiento En el momento en que han entendido cada ciclo, pue-
demográfico, ¿igual en todos los países? den realizar las actividades 6 de «Aplica» y 3 de «Cien-
Se puede iniciar preguntado al alumnado cuántos in- cias en contexto».
dividuos han de nacer para que una población sea es-
table y qué pasa si el número es más alto o más bajo. 3. La transmisión de la vida
Podemos continuar preguntado si creen que la nata- El docente puede explicar el proceso de embarazo ínte-
lidad es igual en todo el mundo y cómo varía la edad gramente con el apoyo de los vídeos adjuntos. Una vez
media de la población si la natalidad es muy alta o si la que haya acabado, los alumnos realizan las actividades
natalidad es muy baja. 7 y 8 de «Aplica».
Finalmente, les pedimos que lean los ítems 1 y 2 de la Situación de aprendizaje 2. ¿Más tarde
página y que miren si sus ideas eran ciertas o no. o más temprano?
Para acabar la presentación, se puede pedir al alum- Se puede iniciar la dinámica preguntado cuál es la
nado que responda las preguntas de «Construye con mejor edad para tener hijos. Es bueno que el docente
lo que sabes». interpele a los alumnos preguntando sobre la edad
idónea desde el punto de vista biológico, psicológico,
1. El aparato reproductor laboral, etc. También se puede preguntar si esta edad
Se puede introducir el apartado hablando de la im- sería aplicable en todos los países del mundo o no.
portancia de la reproducción desde el punto de vista A continuación, se les puede preguntar si saben qué
estrictamente biológico, pero también de la sexualidad son las enfermedades de transmisión sexual y pedirles
y de todo lo que implica. No se trata de entrar en de- que enumeren algunas. Se puede concluir leyendo en
talles, sino de valorar el proceso biológico y también voz alta los ítems y que, individualmente, realicen las
de ser conscientes de la parte emocional que implica actividades de «Construye con lo que sabes».
este aparato. Se tratarán los dos aparatos en el orden
en que se presenten en el libro. Acabada la exposición, 4. Enfermedades del aparato reproductor
se realizarán las actividades 1, 2 y 3 de «Aplica». Cuando se hable de las enfermedades de transmisión
sexual, es importante hacer énfasis especial en la pre-
A continuación, se hablará de las células reproducto-
vención y no tanto en cada una de ellas. A pesar de
ras. Se puede hacer énfasis en las dimensiones de una
ello, se puede dividir la clase en grupos y que cada
y otra, y se puede comparar con el huevo de gallina,
uno trabaje sobre una de las enfermedades, durante
como ejemplo de células.
una hora, y que después exponga a los compañeros lo
Seguidamente, se tratarán los cambios fisiológicos y se más importante (causas, síntomas y tratamiento, si lo
realizarán las actividades 1 de «Ciencias en contexto» hay). Después de la explicación por parte del docente
y 5 de «Aplica». o del alumnado, se realizará la actividad 9 de «Aplica».
Para introducir la diferencia entre sexualidad y repro- Para la planificación familiar es importante explicar,
ducción, se empezará con la actividad 4 de «Aplica» y, también, la diferencia entre métodos naturales y no
a partir de la respuesta, se explicará la diferencia entre naturales, y que los primeros están básicamente des-
ellas. Concluimos el apartado realizando la actividad 2 tinados a favorecer un embarazo y no tanto a evitarlo,
de «Ciencias en contexto». como mínimo en los países desarrollados, mientras que
los métodos no naturales están más indicados para
evitar el embarazo. Además, hay que remarcar que
219
evitar el embarazo no es sinónimo de evitar las enfer- algunas actividades que ayudan al alumnado a trabajar
medades de transmisión sexual. Llegados a este punto, algunos conceptos que le pueden ser útiles para resol-
se realizarán las actividades 10 de «Aplica» y 4 y 5 de ver el reto. En la segunda página, se dan las pautas de
«Ciencias en contexto». cómo se debe entregar el reto propuesto al principio
de la unidad. En este caso, elaborar un vídeo sobre el
Antes de terminar el tema, se debería explicar que hay
embarazo.
personas que quieren ser padres y que por diversas
razones no lo pueden ser. Sería bueno mencionar po- Antes de resolver el reto tienen que pensar en qué
sibles casos de esterilidad para entender qué técnica cosas creen que son importantes y qué se puede hacer
puede ser la más aconsejada en cada caso. Finalmente, para que un embarazo vaya bien. En este sentido, se
se realizarán las actividades 12 y 13 de «Aplica». recomienda realizar las actividades de «Ciencias en ac-
ción». Las ideas de este apartado pueden ser utilizadas
Sintetiza en la grabación de la teatralización. En la teatralización
Este apartado está diseñado para que los y las estu- es importante que escriban el guion de lo que harán
diantes aprendan a realizar un mapa conceptual Se y que el docente lo supervise antes de la realización.
propone un mapa inacabado que, gracias a las pregun- Será necesario encontrar un lugar donde puedan llevar
tas asociadas, pueden completar. También se facilita el a cabo la grabación. Posteriormente, tendrán que editar
mapa resuelto para comprobar sus aciertos y errores. el vídeo; en la siguiente sesión, se visualizarán todas
las realizaciones y el alumnado puede decidir, con la
rúbrica, cuál es la mejor. En caso de que los móviles
Banco de actividades
no sean una opción, podemos representar en clase la
Al final de la unidad encontraréis tres páginas de activi- teatralización.
dades (una de «Aplica» y dos de «Ciencias en contex-
to») que se pueden realizar cuando el docente lo crea También se adjunta una rúbrica para que el alumnado
oportuno. En la programación de aula se propone en se autoevalúe antes de entregar el trabajo.
qué sesión se recomienda hacerlas. Para finalizar, se recomienda responder las preguntas
de metacognición del apartado «Para acabar, reflexio-
Ciencia en acción. Resolvemos el reto na». Se sugiere que cada alumno y alumna lo escriba
La doble página final está creada para facilitar la ela- individualmente; después, si hay tiempo, se puede rea-
boración del reto. En la primera página, se proponen lizar una puesta en común en clase.
220

Objetivos
de aprendizaje
Aparato reproductor Conozco los distintos Conozco los distintos Diferencio el aparato Aún no diferencio el
femenino y masculino órganos del aparato órganos del aparato reproductor femenino aparato reproductor
reproductor femenino reproductor femenino del masculino, pero femenino del
y masculino, y y masculino, pero no no conozco todas sus masculino.
especifico su función. especifico su función. partes.
Sexualidad y Explico Explico Sé que la sexualidad Aún no conozco qué

reproducción razonadamente qué razonadamente qué y la reproducción no son la sexualidad y la
son la sexualidad son la sexualidad son lo mismo, pero reproducción.
y la reproducción, y la reproducción, no las distingo.
y describo las pero no describo sus
diferencias entre diferencias.
ambas.
Ciclo menstrual Describo las Describo las Describo las Aún no describo las
principales etapas principales etapas principales etapas principales etapas del
del ciclo menstrual e del ciclo menstrual e del ciclo menstrual e ciclo menstrual.
indico qué glándulas indico qué glándulas indico qué glándulas,
y qué hormonas y qué hormonas pero no qué
participan en su participan en su hormonas, participan
regulación y cuándo regulación, aunque en su regulación.
lo hacen. no en qué momento
lo hacen.
Fecundación, Explico los diferentes Explico algunos Ordeno las etapas Aún no conozco
embarazo y parto acontecimientos acontecimientos de la fecundación, el las etapas de la
que suceden en que suceden en embarazo y el parto, fecundación, el
la fecundación, el la fecundación, el pero no explico qué embarazo y el parto.
embarazo y el parto. embarazo y el parto. sucede en cada una.
Métodos Discrimino los Discrimino los Sé que hay Aún no conozco los
anticonceptivos distintos métodos distintos métodos distintos métodos diferentes métodos
anticonceptivos anticonceptivos, anticonceptivos, pero anticonceptivos.
y especifico si pero no especifico si no los discrimino
previenen ETS. previenen ETS. todos.
Enfermedades de Describo las Describo las Describo las Aún no conozco las
transmisión sexual diferentes ETS, sé diferentes ETS, sé diferentes ETS, diferentes ETS.
(ETS) cómo se contagian y cómo se contagian, pero no sé cómo se
conozco los métodos pero no conozco contagian.
de prevención. los métodos de
prevención.
Técnicas de Describo las Describo las Enuncio las Aún no conozco las
reproducción asistida diferentes técnicas de diferentes técnicas de diferentes técnicas de diferentes técnicas de
reproducción asistida reproducción asistida, reproducción asistida, reproducción asistida.
y explico cuándo se pero no explico pero no las explico.
usa cada una. cuándo se usa cada
una.
Cambios en la Reconozco y Describo los cambios Sé que durante Aún no sé que

pubertad describo los cambios que se producen en la pubertad se durante la pubertad
que se producen en la pubertad. producen cambios, se producen cambios.
la pubertad. pero no los describo.
221

Objetivos
de aprendizaje

planteada.



ordenada. clara.

Trato los materiales A veces, no trato desordenado. A trato correctamente
de forma adecuada los materiales de veces, no trato el material ni lo
y con cuidado, y los forma adecuada o los materiales con ordeno al finalizar el
ordeno al finalizar el con cuidado, o no los cuidado o no los trabajo.
trabajo. trabajo.
222
RÚBRICA DEL RETO

Contenido Se tratan los temas con Se tratan bien los Se incluye un El contenido es mínimo
detalles y ejemplos. El temas con algunos conocimiento básico y hay varios errores.
conocimiento del tema detalles y ejemplos. sobre el tema. El
es excelente. contenido parece
bueno, aunque hay
algún error.
Originalidad La teatralización es La teatralización es No se aportan ideas No se aportan ideas

original. Las ideas son buena con alguna idea nuevas, aunque nuevas, y faltan
creativas e ingeniosas. creativa y original. hay evidencias que evidencias que
respaldan las ideas. respalden las ideas.
Uso del La expresión y La expresión y el La expresión y el Se cometen muchos

lenguaje el lenguaje son lenguaje son buenos. lenguaje pueden errores de expresión y
excelentes. mejorarse. lenguaje.
Videografía: Se usan diferentes O bien se usan Se usan algunos El vídeo carece de

interés ángulos de cámara diferentes ángulos de efectos, como distintos variedad de efectos.
o tomas. Se incluyen cámara o tomas, o bien ángulos de cámara,
efectos de sonido. se incluyen efectos de tomas o efectos de
Los efectos visuales y sonido. Hay efectos sonido. Sin embargo,
sonoros del vídeo son visuales y sonoros en estos efectos
variados y correctos. el vídeo. presentan errores
formales o son poco
variados.
Videografía: La calidad del vídeo La calidad del vídeo y Hay algunos errores El vídeo no tiene
claridad y del enfoque es del enfoque es buena que afectan a la suficiente calidad.
excelente en todas en todas sus partes, así calidad del enfoque
sus partes, así como el como el sonido. o del sonido, si bien
sonido. la calidad es bastante
buena.
223
4 Solucionario
Introducción que consiste en inyectar un espermatozoide en
1. ¿Cómo varía la fertilidad? el interior de un ovocito utilizando técnicas de
a Según el texto, la infertilidad femenina se debe micromanipulación.
a un deterioro del material genético. En cambio,
la infertilidad masculina tiene su origen en un 3. El estrés también afecta
empeoramiento de la movilidad, el tamaño y la a Uno de los factores ambientales más estudiados
cantidad de espermatozoides. es el estrés, ya sea el derivado de las responsa-
b En el año 2020, en España, la edad media para bilidades laborales como el que se debe al deseo
ser padre o madre era de 30,9 años. Si la mejor gestacional que no se ve cumplido o, incluso, a la
edad es la que está por debajo de 30 años, supe- presión social y familiar. Los elevados niveles de
rarla puede ser un problema. No obstante, por el estrés se reconocen como causa y agravante de la
momento, la edad real no está muy alejada de la esterilidad. Se han realizado estudios en animales
edad ideal para tener hijos. que demuestran que, en situaciones de estrés, el
c Respuesta abierta. La idea es que los estudiantes eje hipotálamo-hipofisario-gonadal, responsable
vean que, a medida que van pasando las genera- del control de las hormonas implicadas directa-
ciones, la edad a la que se tiene el primer hijo se mente en el ciclo reproductivo, se ve alterado, por
va incrementando. Una de las causas que pueden lo que se obstaculiza la gestación. De cualquier
aparecer en el debate es la incorporación de la modo, es complicado conocer el mecanismo fi-
mujer al mercado laboral de forma generalizada, siológico exacto por el cual el estrés genera alte-
algo que no ocurría hace una generación. raciones reproductivas.
b Otros parámetros que pueden influir en la calidad
2. ¿Congelar los óvulos para trabajar? del esperma o en el embarazo son:
a Respuesta abierta. • La alimentación, factor clave para conseguir el
b La vitrificación de ovocitos o congelación de óvu- embarazo
los es una técnica que permite a la mujer conser- Es esencial concienciarse de la importancia de
var sus óvulos para que puedan ser fecundados los hábitos de vida, que deben ser lo más sa-
en el futuro. Consiste en someter a las células a un ludables que sea posible. Uno de los más rele-
enfriamiento rápido, llevándolas a temperaturas vantes y fácilmente controlables es la alimen-
muy bajas. Con la vitrificación, el enfriamiento se tación. Está demostrado que el sobrepeso y la
lleva a cabo con tanta rapidez que se evita que el obesidad, además de causar diversos problemas
agua que hay en el interior del óvulo se transfor- médicos (respiratorios, diabetes, cardiopatías,
me en cristales de hielo, que lo dañarían de forma hipertensión…), están directamente relaciona-
irreversible. Los buenos resultados obtenidos con dos con una disminución de las probabilidades
la vitrificación han supuesto un importante avance de conseguir un embarazo. Seguir una dieta
en el ámbito de la reproducción asistida. equilibrada no solo es importante para lograr el
Hay que incubar los ovocitos en una solución con embarazo, sino que también es uno de los facto-
una alta concentración de crioprotector e intro- res ambientales que más influye en el desarrollo
ducirlos en nitrógeno líquido. La temperatura a del embrión y del feto.
la que se exponen los ovocitos se reduce desde • El sedentarismo y los hábitos tóxicos
22 ºC hasta –196 ºC. El sedentarismo y los hábitos tóxicos, como el
La fecundación in vitro puede ser de tres tipos: consumo de alcohol, café y tabaco, no deberían
con células propias, con óvulos de una donante formar parte de nuestro estilo de vida. Todos
o con esperma de un donante. En los tres casos, ellos interfieren negativamente en la reproduc-
consiste en simular en el laboratorio lo que sucede ción (también son perjudiciales para la salud en
de manera natural en el aparato genital femenino, general). Por eso, en ocasiones, es necesaria la
desde la fecundación hasta los primeros estadios intervención de especialistas, como nutricionis-
de desarrollo embrionario. tas, endocrinólogos e incluso psicólogos para
Se puede realizar mediante dos procedimientos: la conseguir y mantener este objetivo.
fecundación in vitro convencional (FIV), en la que En cuanto al consumo de tabaco y su influencia
los espermatozoides se ponen en contacto con los en la fertilidad, hay que tener en cuenta que,
óvulos y se deja que la unión suceda por sí misma, además de los múltiples efectos nocivos que
y la microinyección intracitoplasmática (FIV-ICSI), tiene para la salud en general, el tabaco afecta
224
mucho a la capacidad reproductiva femenina: contribuyeran al desarrollo de los países de los

acelera la pérdida de la reserva ovárica e in- que proceden los inmigrantes. De ese modo, esa
crementa el riesgo de aborto y de gestación población no necesitaría abandonar sus países
ectópica. En el hombre, puede alterar los pa- para mejorar su nivel de vida.
rámetros seminales de manera que a más ma- 2. a Respuesta abierta. Sería interesante que en la
los hábitos, peor calidad y cantidad. Durante lista aparecieran diferentes tipos de métodos an-
el embarazo, puede dar lugar a graves efectos ticonceptivos, desde los no naturales (de barrera,
adversos, como la limitación del crecimiento orales...) hasta los naturales.
fetal, el favorecimiento de un parto prematuro o b Respuesta abierta. Es interesante que se hable
la posibilidad de mortalidad perinatal e infantil. sobre el acceso a la educación sexual y a los mé-
Respecto a los efectos del alcohol en la fertili- todos anticonceptivos. En la mayoría de los países
dad, en el hombre puede afectar a las hormonas en desarrollo, la economía se basa en el sector
reproductivas y a la calidad del esperma. En primario (agricultura y ganadería) y la población
la mujer, el alcohol es perjudicial a lo largo del no recibe ayudas económicas del Estado cuando
embarazo, pues puede generar trastornos en el llega a la vejez. En esas circunstancias, si una pa-
desarrollo del feto. En técnicas de reproducción reja tiene muchos hijos, dispone de mano de obra
asistida, existen datos contradictorios en cuan- y de quien la cuide cuando no pueda trabajar a
to a la relación entre el consumo de alcohol en causa de la edad o de una enfermedad.
la mujer y los resultados reproductivos, si bien c Respuesta abierta. Siguen algunas posibles ideas:
cada vez son más numerosos los estudios que • Frenos a la decisión de tener hijos:
recomiendan a la mujer abstenerse de ingerir – Falta de conciliación entre la vida laboral y la
alcohol si se va a someter a una técnica de re- vida familiar.
producción asistida. – Dificultades económicas: falta de estabilidad
laboral, sueldos bajos, etc.
Investigación científica. ¿Qué tema – Se intenta asegurar el bienestar económico
de sexualidad te interesa más? antes de tener el primer hijo.
Respuestas experimentales. • Incentivos para tener hijos:
– Conciliación entre la vida laboral y la vida fa-
Situación de aprendizaje 1. Crecimiento miliar.
demográfico, ¿igual en todos los países? – Estabilidad económica.
– Ayudas económicas e incentivos fiscales por
1. a Cuando un país alcanza un cierto grado de desa-
tener hijos, gratuidad de la educación en la
rrollo económico, el aumento del nivel educativo
etapa de 0 a 3 años, ayudas a mujeres emba-
y de alfabetización favorece la transformación
razadas en situación de vulnerabilidad, ayudas
de la mentalidad de la sociedad y una progresiva
para familias numerosas...
independencia de la mujer, con su incorporación
– Facilitar viviendas a familias jóvenes con hijos.
al mundo laboral. Este cambio sociológico hace
– Implicación de los dos miembros de la pareja
que la mujer retrase el momento de tener su pri-
en las tareas domésticas.
mer hijo, así como también que espacie y limite el
– Buen sistema sanitario.
número de hijos. El resultado es el descenso de la
– Posibilidades de crecimiento personal y familiar.
tasa de natalidad y una paulatina disminución de
la tasa de crecimiento poblacional. Por eso se dice
que la mejor manera de reducir la población de un Aplica
país consiste en procurar su desarrollo económico. 1. c Es la generación de nuevos individuos parecidos
Los estudiantes se deben fijar, sobre todo, en el a los progenitores.
porcentaje de mujeres respecto al total de la po- 2. El espermatozoide sale del testículo y pasa al epi-
blación trabajadora, en el número de hijos por dídimo. Posteriormente, circula por los conductos
mujer y en el hecho de que las tasas de natali- deferentes; después, se mueve por los conductos
dad y mortalidad, aunque son bajas, permiten el eyaculadores y por la uretra del pene, hasta que
reemplazo generacional. sale al exterior. Durante el recorrido, recibe los
b Respuesta abierta. Una posible respuesta po- líquidos de la vesícula seminal y la próstata, que
dría ser esta: la emigración se produce desde le sirven de alimento y de protección cuando pe-
países poco desarrollados hacia áreas del plane- netra en el aparato reproductor femenino. Allí,
ta en las que el desarrollo es mayor. La presión queda depositado en la vagina y pasa al cuello del
migratoria disminuiría si los países desarrollados útero o cérvix. A continuación, atraviesa el útero y
225
llega a las trompas de Falopio, donde fecunda al b Respuesta libre. Los estudiantes detectarán la
ovocito o espera a que se produzca la ovulación, ilusión por verse, el compromiso, la comprensión
si aún no ha sucedido. ante los fallos del otro, etc. Llegarán a la conclu-
3. Criptorquidia: es la falta de descenso testicular sión de que son características específicamente
completo (la gónada no se encuentra en el interior humanas.
del escroto). Se trata del problema genital más 5. Carácter sexual primario: presencia de ovarios.
común en pediatría y afecta a entre un 3 % y un 5 % Caracteres sexuales secundarios: cambio de voz,
de los bebés varones. Sus causas son alteraciones crecimiento de los pechos, pelo en el abdomen,
anatómicas u hormonales durante el desarrollo grasa en los glúteos.
fetal. Su tratamiento suele ser la cirugía. Caracteres independientes de la sexualidad: color
Fimosis: es la estrechez del orificio del prepucio de la piel, hoyuelos en las mejillas, baja estatura,
(la piel que recubre el glande), que impide visua- muelas del juicio, cabello blanco.
lizarlo, puesto que la piel no se retrae. Su causa
es una alteración durante el desarrollo fetal. En Ciencias en contexto
cuanto a su tratamiento, hay que tener en cuenta
2. El físico y la atracción
que la inmensa mayoría de los recién nacidos va-
Respuestas abiertas.
rones tienen fimosis y que se cura por sí sola, de
tal modo que, a los 3 o 4 años, la mayoría de los
Aplica
niños no la padecen. Si la fimosis persiste, se apli-
ca en la zona una pomada de corticoides durante 6. a Dura 28 días.
varias semanas, lo que soluciona el problema en b El aumento brusco de la hormona LH, producido
más del 75 % de los casos. Si con ese tratamiento por la hipófisis.
la fimosis no se resuelve, es necesario derivar al c En el día 14 del ciclo.
paciente al cirujano infantil para realizar una cir- d Puede ser útil para conocer el momento en el
cuncisión. que la mujer es fértil. De este modo, permite pre-
venir un embarazo no deseado o, por el contrario,
Ciencias en contexto buscar el embarazo, si es eso lo que se desea.
El aumento de la temperatura basal corporal
1. El origen común de los genitales externos
coincide con una elevada probabilidad de que se
a. A. Cuerpo del clítoris.
esté produciendo la ovulación y, por tanto, de que
B. Glande del clítoris.
haya un óvulo fértil en las trompas de Falopio.
C. Labio mayor.
b El desarrollo de los órganos genitales externos
masculinos depende del cromosoma Y, que es
portador de un factor génico que determina la 3. Los efectos del ciclo menstrual en el rendimiento
formación del testículo. a Respuesta abierta. Las chicas pueden hablar de
c Desarrollo de los pechos en las mujeres, aparición sus experiencias: si se cansan más cuando están
de la barba y del bigote en los hombres, diferente con la menstruación, si los días previos a la ovu-
distribución del vello en el pubis, voz más grave lación tienen menos ganas de hacer deporte a
en los hombres, proporciones corporales distintas, causa del dolor, etc.
etc. b La fase folicular temprana podría estar empeorando
el rendimiento debido a los bajos niveles de pro-
Aplica gesterona y estrógenos que se dan en ella. Los es-
4. El texto de la canción dice lo siguiente: trógenos pueden tener consecuencias potenciales
El amor es llorar cuando nos dice adiós. a nivel muscular, dando lugar a efectos anabólicos.
El amor es soñar oyendo una canción. c Respuesta abierta.
El amor es besar poniendo el corazón.
Es perdonarme tú y comprenderte yo. Aplica
(«El amor», José Luis Perales) 7. Respuesta abierta.
a En la especie humana, la atracción sexual no 8. a Consejos para un embarazo saludable: realizar
está limitada a los períodos en los que la mujer es ejercicio físico moderado; consultar al médico
fértil. Además, la relación sexual entre humanos antes de tomar cualquier medicamento; tomar
no es meramente instintiva, puesto que se puede ácido fólico, hierro y calcio; no consumir alcohol,
realizar en el contexto del amor, es decir, de la tabaco ni otras drogas, e ir al dentista para hacer-
donación mutua entre dos personas. se revisiones periódicas.
226
b Efectos del alcohol en el recién nacido: retraso

c Respuesta abierta. El apoyo y la ayuda de la
mental, daños en el corazón y defectos en brazos familia son fundamentales. Aunque la madre de
y piernas. Efectos del tabaco: escaso peso y posi- Nuria no se lo tomó demasiado bien al principio,
ble muerte fetal. Efectos de otras drogas: graves una vez asimilado el choque inicial, fue su princi-
complicaciones, que pueden llegar a generar de- pal apoyo. Tanto ella como su padre la tranquiliza-
pendencia en el recién nacido. ron, comentándole que no era la primera ni sería
la última adolescente que se iba a enfrentar a una
Situación de aprendizaje 2. ¿Más tarde situación así, y la ayudaron en todo momento.
o más temprano? Nuria contó con el apoyo de una ONG.
1. a Más de un millón de nuevas infecciones al día. d Respuesta abierta. Hay muchas ONG que ayu-
b Respuesta abierta. La OMS recomienda una dan a madres adolescentes: Fundación Madrina,
serie de prácticas para prevenirlas: REDMADRE, Preinfant, Proyecto Maternity, etc.
• Educar a la población sobre las ITS: peligros, e Respuesta abierta.
efectos y modo de evitarlas. 3. Respuesta abierta. Algunas razones pueden ser
• Retrasar al máximo el inicio de las relaciones la falta de un trabajo y de una pareja estables. En
sexuales. los países pobres, el inicio de la paternidad o la
• Mantener relaciones estables con una pareja no maternidad sucede a una edad más temprana.
infectada e igualmente fiel.
• Usar métodos de barrera para dificultar la infec- Aplica
ción. La OMS reconoce que la eficacia media del 9. a Verdadero. Sí se puede contraer una ITS median-
preservativo es de un 85 %, lo que significa que te el simple contacto con la piel.
no evita el contagio completamente. b Falso. Los anticonceptivos hormonales son efi-
2. a Respuesta abierta. Se indican algunos: caces para evitar el embarazo, pero no ayudan a
• Inadecuada educación sexual. disminuir el riesgo de contraer enfermedades de
• Desatención o rechazo de los padres a hablar de transmisión sexual.
estos temas de forma abierta y natural. c Falso. Aunque pueda parecer que el uso de dos
• Necesidad de aceptación social. preservativos masculinos a la vez en lugar de uno
• Peligro del consumo de drogas y bebidas alcohó- otorga mayor protección, puede haber fricción
licas en sí mismo y sus consecuencias: desinhibi- entre ellos, de modo que acabarían rompiéndose.
ción, falta de reflexividad, impulsividad, etc. d Falso. Algunas ITS duran toda la vida, como el
La mayoría de los embarazos en adolescentes no herpes y el VIH. Otras se pueden contraer de nuevo.
son deseados. 10. Ovulación: píldora anticonceptiva y píldora del
b Respuesta abierta. Por ejemplo: día después. Fecundación: ligadura de trompas,
• Acceso a la educación y a la información sobre vasectomía, preservativo masculino, preservati-
sexualidad y anticoncepción. vo femenino, diafragma, DIU y espermicidas. Im-
• Retraso del inicio de las relaciones sexuales, plantación: DIU, píldora del día después y píldora
como recomienda la OMS. anticonceptiva (solo con progestina).
• Fortalecimiento de la autoestima y ayuda a las 11. Algunos efectos secundarios de la píldora del día
adolescentes para que sepan oponerse a unas después son dolor de mamas, náuseas, vómitos,
relaciones sexuales no deseadas, influidas por el dolor de cabeza, mareos y alteraciones del ciclo
entorno. menstrual.
4. Aplicaciones para quedarse embarazada
a Ejemplo de respuesta:
¿Explica las ¿Genera gráficos que ¿Ofrece otras

¿Qué información
Aplicación diferentes fases de se entienden con informaciones que
hay que introducir?
la menstruación? facilidad? ¿Cuáles? consideras interesantes?
Ciclos Edad, peso, altura, Sí. Fase folicular, Sí. Si se desea, de Se puede hacer un
día de inicio de ovulación y fase temperatura basal seguimiento del embarazo.
la regla, día de lútea. o para saber si las Permite realizar registros
finalización de la menstruaciones son de cómo han sido las
regla. regulares. menstruaciones.
227
b Desde los primeros momentos de la concepción, • Estrés. La solución es tomarse las cosas con calma.
el organismo femenino experimenta enormes • O besidad. Se remedia con una dieta sana y equi-
cambios. Uno de los primeros es la producción librada, y haciendo ejercicio físico.
de la hormona del embarazo hCG (gonadotropina • Tabaquismo. La solución es dejar de fumar.
coriónica humana), que se puede detectar en la • Eyaculación precoz.
sangre y en la orina. • Impotencia. La solución está en realizar ejerci-
La cantidad de hCG aumenta rápidamente en la cio físico, no tomar alcohol ni fumar, y tratar la
mujer embarazada. Se duplica cada 36-48 ho- ansiedad y la depresión.
ras a medida que el embarazo va progresando,
y alcanza su máximo nivel entre las ocho y las 7. La clonación
diez semanas. Las pruebas de embarazo, como a La clonación no es una forma de reproducción se-
Predictor, funcionan detectando los niveles de xual, pues no se produce la unión de gametos. Ade-
hCG en la orina. Cuando la orina de una mujer más, la reproducción sexual no permite obtener co-
entra en contacto con la tira de la prueba, los re- pias idénticas, sino que genera diversidad genética.
sultados aparecen en minutos, indicando si se ha b En el ser humano, la atracción sexual no está li-
detectado o no esa hormona. Algunas pruebas mitada a los períodos en los que la mujer es fértil.
de embarazo que se realizan en casa no pueden Además, está acompañada por la voluntad libre
identificar la hormona hCG en la orina antes del y la inteligencia, y se realiza en el contexto de la
primer día en que falta el período menstrual. donación mutua entre dos personas.
5. ¿Todas las personas tienen las mismas oportuni- c No, porque no existe fecundación óvulo-esper-
dades? matozoide. Se transfiere el núcleo de una célula
Ejemplos de conclusiones que se pueden extraer: adulta a un ovocito al que se ha extraído el óvulo.
• Hay muchos más abortos entre mujeres que d No. Las fases son dilatación, expulsión del bebé y
carecen de estudios. expulsión de la placenta.
• En mujeres con estudios universitarios son más e La FSH (hormona estimuladora de folículos).
numerosos los nacimientos planificados. f La píldora anticonceptiva.
• Cuanto más elevado sea el nivel de estudios,
más probable será que la mujer esté informada Sintetiza
sobre los métodos anticonceptivos existentes. 1. a El aparato reproductor masculino está formado
• Las mujeres con estudios primarios incompletos por pene, testículos, escroto, epidídimo, conducto
son más vulnerables a nacimientos no planifica- deferente, uretra, vesícula seminal y próstata.
dos, que pueden estar relacionados con situa- b Los testículos segregan testosterona.
ciones socioeconómicas delicadas. c Los gametos masculinos son los espermatozoides.
d Las secreciones ayudan a movilizar a los esper-
Aplica matozoides. Se forman en la vesícula seminal y en
12. Esterilidad e infertilidad no son palabras sinónimas. la próstata.
La esterilidad es la incapacidad de la pareja de con-
seguir un embarazo después de un año a una expo- Aplica
sición regular sin anticonceptivos. La infertilidad es 14. a Recibir el pene durante la copulación.
la incapacidad de la pareja de finalizar su gestación b La acidez vaginal evita la proliferación de bac-
de un modo satisfactorio. Las técnicas de reproduc- terias que provocan infecciones.
ción asistida son útiles en caso de esterilidad. c Existen medicamentos y geles que regulan el pH
13. Respuesta abierta. de la vagina y restauran los niveles normales de
acidez cuando se producen alteraciones causadas
Ciencias en contexto por infecciones o tratamientos médicos.
6. «Los gemelos se triplican» 15.
A: corona radiada. B: membrana vitelina. C: zona
a Porque, en un tratamiento de reproducción asis- pelúcida. D: núcleo.
tida, se transfiere más de un embrión, con el ob- 16. a Dura 28 días.
jetivo de asegurar el éxito en su realización. b El aumento brusco de la hormona LH, producido
b Las causas de esterilidad remediables son: por la hipófisis.
• Infecciones de transmisión sexual, que tienen c En el día 14 del ciclo.
solución en la mayoría de los casos. Se evitan d En el cuerpo lúteo o cuerpo amarillo. Segrega
siendo fiel a la pareja y usando sistemas de pre- progesterona, que hace que la mucosa del endo-
vención de ITS. metrio alcance su grosor máximo.
228
e En la fase proliferativa, el endometrio se hace • Sequedad vaginal. Durante esta etapa disminu-
cada vez más grueso. En cambio, en la fase se- yen los estrógenos, lo que hace que se reduzca
cretora se mantiene hasta que, durante la mens- la lubricación vaginal. Algunas investigaciones
truación, se expulsa una parte de él. han vinculado la prevalencia de la sequedad
f Puede ser útil para conocer el momento en el vaginal con la menopausia.
que la mujer es fértil. De este modo, permite pre- c Las isoflavonas son compuestos fitoquímicos
venir un embarazo no deseado o, por el contrario, que se consideran fitonutrientes por sus amplios
buscar el embarazo, si es eso lo que se desea. beneficios. No obstante, sus resultados son aún
17. a La menopausia es la etapa de la vida de la mujer controvertidos y no concluyentes respecto a los
que se caracteriza por el fin de la menstruación y síntomas del climaterio y de la osteoporosis.
el comienzo de la etapa conocida como climaterio, Se consideran antioxidantes y tienen un efecto
que es la transición entre el período fértil y la vejez. positivo en el colesterol total, así como también
b Sintomatología: en la disminución del colesterol malo. Se encuen-
• Cambios en la figura corporal. Los cambios me- tran en vegetales y frutas, pero mayoritariamente
tabólicos se asocian con la menopausia, provo- están presentes en las legumbres, sobre todo, en
cando un incremento de la grasa corporal que se la soja.
acelera si la mujer lleva una vida sedentaria. La 18. a El aumento de los niveles de estrés y ansiedad
manifestación de estos cambios varía según la puede afectar físicamente a la salud reproductiva
mujer: algunas aumentan de peso, mientras que de la mujer. Unos elevados niveles de estrés pue-
en otras la grasa se distribuye en varias partes den ocasionar cambios hormonales que alteren
del organismo. Estas transformaciones pueden el ciclo menstrual, causando retrasos en la mens-
elevar el riesgo de sufrir diabetes y problemas truación.
cardiovasculares. La principal causa de los retrasos en la mens-
• Insomnio y sofocos. Se trata de uno de los prin- truación se encuentra en alteraciones del hipo-
cipales síntomas, que se pueden prolongar hasta tálamo. En una situación normal, el hipotálamo
cinco años. La mujer comienza a tener calor y de las mujeres libera de manera intermitente una
ansiedad, acompañados de sudoración y pal- hormona que se conoce como GnRH, que libera
pitaciones. El insomnio está relacionado con gonadotropinas y estimula la hipófisis. Cuando
los sofocos. Un adecuado tratamiento puede esta recibe la GnRH, libera otras dos hormonas
mejorar la calidad del sueño. que son esenciales en la menstruación: las hor-
• Ciclos irregulares. Este síntoma es frecuente en monas FSH y LH.
la etapa previa a la menopausia y se mantiene Estas últimas son las responsables de la ovulación,
hasta la última menstruación. A partir de ese ya que, gracias a ellas, los folículos se desarrollan
momento, comienza la menopausia. Los ciclos en el ovario, y se producen los estrógenos y la
irregulares son la última señal que avisa a la progesterona. El problema es que, si hay unos
mujer de que llega a esta etapa de su vida. No elevados niveles de estrés, la liberación de la hor-
obstante, existen grandes variaciones entre una mona GnRH se puede alterar: si en una situación
mujer y otra, de tal modo que hay mujeres que normal esta liberación es intermitente, el estrés
pueden empezar a tener menstruaciones irregu- puede hacer que sea continua. Esto ocasionaría la
lares años antes de que llegue la menopausia. inhibición de la liberación de las hormonas FSH y
• Osteoporosis. Es la descalcificación de los hue- LH, afectando a la ovulación y, por tanto, al ciclo
sos que produce una reducción de la masa menstrual.
ósea. Se ve intensificada por la desaparición de b El descenso de peso que puede aparecer como
la acción protectora que ejercen las hormonas consecuencia de trastornos alimentarios (por
femeninas (estrógenos). Para prevenir posibles ejemplo, la anorexia) hace que el organismo ex-
fracturas óseas, los especialistas recomiendan perimente una deficiencia de nutrientes. Como no
realizar una densitometría ósea de cadera y co- tiene suficiente energía para desempeñar todas
lumna lumbar en mujeres que tienen menopau- sus funciones, opta por cumplir solo las vitales y
sia precoz (antes de los 40 años). deja de lado otras, como el crecimiento y la re-
• Alteraciones del estado de ánimo. Algunos de producción. Así, no produce las hormonas que
los estados anímicos que puede experimentar estimulan la ovulación y generan el período mens-
la mujer durante la menopausia son cansancio, trual. La baja producción de estrógenos puede
abatimiento, falta de concentración y de ener- debilitar los huesos, lo que podría desembocar en
gía, irritabilidad, ansiedad y agresividad. el desarrollo de osteoporosis en el futuro. Al mismo
229
tiempo, la ausencia de menstruación es una señal • Ante la aparición del primer síntoma, acudir
de alarma que envía el cuerpo para informar de al médico para descartar enfermedades como
que le falta energía para funcionar, y empieza a ovarios poliquísticos, tumores, etc.
reducir sus funciones.
19. a La amniocentesis es un procedimiento que con- 9. Internet: solución errónea
siste en extraer líquido amniótico del útero para a Lo que se olvida en esa información es el hecho
llevar a cabo análisis o tratamientos. de que la relación sexual entre personas no es
b Su fin es detectar posibles problemas genéticos una simple relación instintiva, puesto que está
en el feto. acompañada por la voluntad libre e interviene la
c La amniocentesis conlleva algunos riesgos: pér- inteligencia. No se trata únicamente de un acto
dida del líquido amniótico, aborto espontáneo, le- fisiológico, sino que también está presente una
sión causada por la aguja, sensibilización al factor faceta emocional y afectiva.
Rh, infecciones y transmisión de infecciones. b Respuesta abierta.
d Se realiza entre las semanas 15 y 20 del emba- c A. El número de víctimas mortales al año nunca
razo. ha descendido de 44. En cinco años se superó la
20. Ovario-órgano sexual cantidad de 70 víctimas y el número máximo de
Glándula aneja-próstata agresiones se registró en el año 2008.
Estrógeno-hormona femenina
Testosterona-hormona masculina 80
21. Respuesta abierta. Se trata de que los alumnos
y alumnas entiendan que la lactancia materna es 60
lo más recomendable para el desarrollo del recién
nacido.
40
8. Amenorrea 20
a La hormona del embarazo responsable de la ame-

norrea es la progesterona. Esta hormona protege 0
al embrión y evita que se desprenda durante la 03 04 05 06 07 08 09 10 011 12 13 14 15 16
20 20 20 20 20 20 20 20 2 20 20 20 20 20
menstruación.
b A. Es responsable del aumento del grosor de la B. Entre 2003 y 2017, la media anual de agresiones
mucosa del endometrio después de la menstrua- fue de 62.
ción. d
Para erradicar la violencia de género, es impres-
B. Las células de grasa también sintetizan es- cindible educar en la igualdad de trato entre niños
trógenos; por eso, las mujeres obesas suelen y niñas desde la niñez. La segunda parte de la
presentar elevados niveles de estrógenos que pregunta es de respuesta libre.
comportan riesgo de aborto, síndrome de ovarios
poliquísticos y desorden de los niveles hormona- 10. Planificación familiar
les, lo que puede causar infertilidad. a No. Afirma que la toma de decisiones sobre los
c La hipófisis es una glándula de secreción interna métodos anticonceptivos es una cuestión perso-
del organismo que está en la base del cráneo. Se nal que varía en función de diferentes factores:
encarga de controlar la actividad de otras glán- individuales, sociales, religiosos...
dulas y de regular determinadas funciones del b La OMS recomienda que, antes de tomar una de-
cuerpo, como el desarrollo y la actividad sexual. cisión respecto al uso de métodos de planificación
Un tumor hipofisario puede impedir la secreción familiar, se analicen las ventajas y los inconvenientes
de las hormonas FSH y LH, lo que comportaría la de cada uno de ellos para encontrar un equilibrio.
detención del ciclo menstrual. Pide que se ejerzan y respeten los derechos hu-
d Respuesta abierta. Se ofrece una posible respuesta: manos porque, según afirma la OMS, se suele
• Evitar la obesidad, pero sin recurrir a dietas es- apartar a las mujeres de estas decisiones, o bien
trictas o extremas. estas se les imponen y quedan limitadas por fac-
• No realizar ejercicio físico de manera excesiva ni tores sociales, económicos y culturales, ya sean
durante largos períodos de tiempo. directos o indirectos.
• Evitar las situaciones graves de ansiedad y an- c Los métodos más eficaces de la tabla son la píldora
gustia. anticonceptiva y el método sintotérmico. Los dos
230
primeros son métodos no naturales y el tercero es Los efectos nocivos de esta sustancia afectan a
un método natural. todo el organismo del niño, si bien las partes más
vulnerables son el cerebro y el sistema nervioso,
11. Médica pionera así como los órganos que se estén desarrollando
a Estudió Medicina. en el momento de la gestación en que se produce
b No pudo hacer el examen para optar a ser cirujana la ingesta de alcohol.
porque era mujer. d Un bebé que padece síndrome del espectro al-
c Actualmente, todavía no existe una completa cohólico fetal tiene una fisonomía característica,
equidad en los derechos laborales entre hombres aunque los daños más graves no se ven, dado
y mujeres. que son intelectuales y permanentes. Este pro-
d Su tesis doctoral se ocupaba de las diferencias blema no afecta solo a madres alcohólicas, pues
entre el cerebro de hombres y mujeres, y de las también hay casos entre bebedoras ocasionales.
aptitudes según los sexos. Además, buscó la equi- Los científicos no han podido determinar la canti-
dad entre hombres y mujeres. dad mínima de ingesta de alcohol que no implica
e En su consulta atendía tanto a personas ricas riesgo.
como a ciudadanos sin recursos. e Las alteraciones causadas por el alcohol perjudi-
f Respuesta abierta. En nuestro pueblo o ciudad can a cada persona de una manera determinada,
hay personas sin papeles que pueden acudir a y pueden ser desde leves hasta graves. Algunas
un centro de salud siempre que lo necesiten. En de ellas son:
cambio, en otros países, no todo el mundo tiene • Características faciales anormales: pliegue na-
derecho a la sanidad. solabial liso, labios finos, ojos pequeños, etc.
• Microcefalia o alteraciones en el desarrollo del
12. El himen cerebro.
a Respuesta abierta. • Baja estatura.
b Respuesta abierta. • Peso bajo.
c No. Pueden tener muchas formas y tamaños. Inclu- • Déficit de coordinación.
so, puede suceder que el himen no esté perforado. • Conductas de hiperactividad y déficit de aten-
En ese caso, será preciso practicar una pequeña ción.
intervención, dado que, de otro modo, podrían • Alteración en la capacidad memorística.
surgir problemas al inicio de la menstruación. • Dificultades de aprendizaje.
d El himen se puede romper o no en la primera re- • Déficit de razonamiento.
lación; también puede suceder que se haya roto • Problemas de succión y de sueño en los bebés.
antes del inicio de las relaciones o quizá no se • Problemas de audición y de vista.
rompa nunca, por ser muy elástico; finalmente, • Problemas de corazón, de riñón y de huesos.
puede estar ausente desde el nacimiento.
e Respuesta abierta. 14. Donación del cordón umbilical
Respuesta abierta. Sigue un ejemplo de posible res-
13. Síndrome del espectro alcohólico fetal puesta:
a Todas las bebidas que contienen alcohol pueden
• ¿Cómo se realiza la donación?
hacer daño al feto en la gestación, incluso la cer-
La técnica para recoger la sangre del cordón um-
veza y el vino. No hay ninguna cantidad ni tipo de
bilical es muy sencilla. Después del nacimiento, se
alcohol que sean seguros.
coloca al bebé junto a la madre y se deja que pase
b No están indicadas. Por ejemplo, en cuanto a la
más de un minuto antes de pinzar en el cordón
cerveza sin alcohol, el volumen de alcohol que
umbilical, tal como recomiendan los expertos.
contienen las marcas más conocidas oscila entre
un 0,6 % y un 0,9 %. Por otra parte, la llamada • ¿Qué requisitos debe reunir un banco de sangre de
cerveza 0,0 no debería llevar nada de alcohol, cordón umbilical para que esté autorizado para un
pero lo cierto es que sí tiene algo: entre un 0,01 % eventual uso autólogo?
y un 0,07 %. Debe contar con las siguientes condiciones:
c El alcohol que una gestante consume pasa de – Cumplir con los requisitos que se especifican en
forma directa al feto, atravesando la barrera pla el RDL 09/2014.
centaria. Cuando una mujer embarazada bebe – Desarrollar su actividad sin ánimo de lucro.
alcohol, al cabo de una hora, ella y su bebé presen- – Mantener los mismos estándares de calidad para la
tan la misma concentración de alcohol en sangre. obtención, el procesamiento y el almacenamiento
231
que los de los bancos públicos de sangre de cor- La sangre de cordón umbilical será criopreservada
dón umbilical (SCU). y, eventualmente, se usará para la realización de
– Asegurar que, en caso de cese de su actividad, un trasplante a cualquier paciente anónimo del
las unidades de SCU almacenadas serán trans- mundo que lo necesite, sin otra referencia que la
feridas a otro banco sin riesgo de pérdida ni de mayor compatibilidad posible.
deterioro. No se entregará ninguna compensación económica
– Poner a disposición del Registro Español de Do- ni de otro tipo por la donación de sangre de cor-
nantes de Médula Ósea (REDMO) todas las uni- dón umbilical.
dades almacenadas con el fin de que se puedan
usar en el tratamiento de cualquier paciente que 15. ¿Qué siente el feto?
necesite un trasplante de SCU y que sea com- a
patible con alguna de las unidades con las que Capacidades Semana / Mes
cuenta el banco.
Desarrolla el sentido del tacto. Semana 8
• ¿ Cómo se puede hacer donante de sangre de cor- Comienza a reconocer sonidos. Semana 12
dón umbilical una mujer? Distingue la luz. Semana 16
Cuando una embarazada desea donar sangre de
Reconoce la voz de su madre. Semana 20
cordón umbilical, se debe dirigir a uno de los ban-
cos de sangre de cordón umbilical existentes en Saborea el líquido amniótico. Semana 24
España o a una de las maternidades autorizadas, Sus ojos tienen pestañas. Parpadea. Semana 25
cuyo listado se encuentra disponible en la página Reacciona a la música. Semana 25
web de la Organización Nacional de Trasplantes. Responde a los cambios de humor maternos. 6 meses
Si le surge cualquier duda, ha de consultar con su Puede soñar. 7 meses
ginecólogo. Antes de donar, tendrá que informarse
sobre el proceso y, si está de acuerdo, firmará un b A. Los sabores de la comida pasan desde el to-
consentimiento informado. rrente sanguíneo de la madre hasta la placenta y,
Para la donación de sangre de cordón umbilical, desde allí, al líquido amniótico, donde el feto los
resultan imprescindibles: identifica.
1. Una historia clínica detallada de la madre sobre B. La voz de su madre, que viaja directamente a
sus posibles enfermedades infecciosas, hemato- través de los fluidos del cuerpo. Por eso, el sonido
lógicas o de cualquier otro tipo que contraindi- de la voz materna permite crear un vínculo espe-
quen la utilización de la sangre de cordón. cial entre la madre y el hijo o la hija.
2. La realización a la madre, en el momento del c Ejercita los órganos de los sentidos antes del parto,
parto, de un análisis de sangre para descartar desde las primeras semanas.
cualquier proceso infeccioso que pudiera ser
transmisible a la sangre del cordón, en especial, Ciencia en acción. Resolvemos el reto
test de hepatitis B y C, VIH y sífilis. 1. Un buen nivel de ácido fólico
3. Un examen clínico de su bebé al nacer y, opcio- a Diversas investigaciones y ensayos clínicos han
nalmente, a los tres meses, del cual se ocupará demostrado que tomar ácido fólico, al menos un
su pediatra. mes antes del embarazo, reduce de forma signi
Cualquier resultado patológico que aparezca en los ficativa el riesgo de nacimiento de bebés con de-
estudios realizados con motivo de la donación de fectos en el tubo neuronal, partos prematuros y
la sangre de cordón umbilical será comunicado a bajo peso en los recién nacidos.
la madre por parte del médico responsable. b Respuesta abierta.
c
Gramos que se consumen Contenido de ácido fólico Contenido de ácido fólico por
Alimento
habitualmente en 100 g gramaje de consumo habitual
Cacahuetes 30 g/plato 0,11 mg 0,033 mg
Brócoli 150 g/plato 0,11 mg 0,165 mg
Pipas de girasol 15 g/plato 0,238 mg 0,035 mg
232
2. ¡Fuera el alcohol y el tabaco! 4. Moderar el consumo de sal y utilizar sal yodada.

a El consumo excesivo de tabaco, tanto por parte del 5. Consumir cinco raciones diarias de fruta y ver-
hombre como por parte de la mujer, es un factor dura. Si se van a tomar crudas, hay que lavarlas
que dificulta la concepción. Una vez que se ha lo- bien con abundante agua.
grado el embarazo, perjudica seriamente al bebé. 6. Comer pescado dos veces a la semana, pues
Diversos estudios e investigaciones evidencian que contiene ácido omega 3, necesario para el
el tabaquismo de la mujer está asociado a un bajo buen desarrollo del feto. Es preciso evitar el
crecimiento fetal, aumento del riesgo de aborto consumo de grandes peces depredadores,
espontáneo e, incluso, a problemas de salud tras como el pez espada, el emperador y el atún,
el nacimiento, como asma o muerte súbita. debido a su elevado contenido en mercurio.
Por este motivo, antes de concebir, la mujer y su b No se recomienda tomar alimentos crudos, como
pareja deben plantearse la idea de dejar el con- quesos sin curar elaborados con leche cruda, por-
sumo del tabaco y empezar a disminuir de forma que pueden contener listeria, un microorganismo
gradual la cantidad de cigarrillos que fuman dia- que ocasiona graves daños al feto.
riamente, para que, cuando llegue el embarazo, c La toxoplasmosis es una enfermedad que se produ-
sea más fácil abandonar este hábito por completo. ce como consecuencia de una infección que causa
b El consumo de bebidas alcohólicas está totalmen- el parásito Toxoplasma gondii, uno de los más co-
te contraindicado durante el embarazo. Su ingesta munes del mundo. La infección se suele contraer
se relaciona con un incremento del riesgo de mal- al consumir carne contaminada mal cocida, al ex-
formaciones congénitas graves, la disminución del ponerse a heces de gato infectadas o mediante la
coeficiente intelectual, y problemas de lenguaje, transmisión de madre a hijo en el embarazo.
coordinación y adaptación. Si una mujer se infecta por primera vez justo antes
o durante su embarazo, puede transmitir la infec-
3. Controlar el aumento de peso ción al bebé (toxoplasmosis congénita), aunque
a Es recomendable que las mujeres con sobrepe- ella no presente síntomas de la enfermedad.
so inicien una dieta de adelgazamiento antes de El bebé corre el mayor riesgo de contraer toxo-
quedarse embarazadas. Un peso saludable incre- plasmosis si la gestante se infecta durante el ter-
menta la facilidad para concebir; a esta ventaja cer trimestre; el riesgo es menor si esto sucede
se añade el hecho de que, de este modo, evitarán en el primer trimestre de gestación. Por otro lado,
un elevado incremento de su peso durante la ges- cuanto antes se produzca la infección en el emba-
tación, lo cual acarrearía riesgos para su salud: razo, más grave será el resultado para el bebé.
retención de líquidos, hipertensión o diabetes. Numerosas infecciones que suceden al comienzo
b Las gestantes que tienen un peso normal (un ín- del embarazo acaban en muerte fetal en el útero
dice de masa corporal o IMC comprendido entre o en aborto espontáneo. En cuanto a los bebés
18,5 y 25) pueden engordar entre 11,5 y 16 kilos. En que sobreviven, es probable que presenten algún
los dos últimos trimestres, el aumento adecuado problema grave, como convulsiones, hígado y
es de unos 400 g semanales. bazo dilatados, color amarillento de la piel y de
la parte blanca de los ojos (ictericia), infecciones
4. Cuidar la dieta oculares graves, etc.
a Ejemplo de listado con seis consejos nutricionales Son pocos los bebés con toxoplasmosis que pre-
durante el embarazo: sentan signos de la enfermedad al nacer. Lo más
1. Comer fruta, verdura, hortalizas, legumbres, habitual es que los recién nacidos infectados no
frutos secos y productos farináceos (ricos en tengan síntomas (pérdida auditiva, discapacidad
hidratos de carbono y muy energéticos), pre- mental o infecciones oculares graves), que apa-
ferentemente integrales (pan, pasta, arroz…), recerán en la adolescencia o la etapa adulta.
así como cantidades moderadas de carne, pes- Para evitar una infección por toxoplasmosis, hay
cado, huevos y lácteos. que cocinar bien la carne que se consuma y evi-
2. Repartir la ingesta diaria en cinco o seis co- tar la ingesta de alimentos que contengan carne
midas. Eso ayudará a la mujer embarazada a cruda (embutidos, carpachos...).
notar que no es necesario «comer por dos».
3. Beber preferentemente agua (entre cuatro y 5. Hacer ejercicio físico regular
ocho vasos al día). No consumir bebidas alcohó a Se recomienda que las mujeres embarazadas hagan
licas. El consumo de alcohol puede afectar al ejercicio físico moderado, al menos, durante 30 mi-
normal desarrollo del feto. nutos todos los días de la semana, si es posible.
233
Caminar es un tipo de actividad muy adecuada, terial elevada o sangrado vaginal. En la segunda
pues proporciona un acondicionamiento aeróbi- situación, el médico evalúa a la paciente y autori-
co moderado con una mínima tensión sobre las za ejercicios leves; es lo que sucede en casos de
articulaciones. Otras buenas opciones de hacer anemia, diabetes descontrolada o enfermedades
ejercicio son la natación, los ejercicios aeróbicos tiroideas.
de bajo impacto y la bicicleta fija. El entrenamien- En cualquier caso, lo más adecuado es que la
to de fuerza también puede resultar beneficioso, gestante consulte al médico antes de realizar
siempre y cuando la mujer mantenga un peso cualquier tipo de actividad física.
relativamente bajo.
Al practicar ejercicio, la gestante no debe olvidar 6. Métodos anticonceptivos
calentar y estirar. Asimismo, ha de beber abun- a, b y c Uno de los primeros pasos que hay que dar
dante líquido para mantenerse hidratada y evitar cuando se desea planificar un embarazo es aban-
sobreesfuerzos. donar el método anticonceptivo que se esté utili-
b Las actividades físicas que no se deben practicar zando. Los métodos de barrera mecánica, como el
durante el embarazo son aquellas que implican preservativo, el diafragma y el DIU, no requieren su
un riesgo de lesiones en el vientre, la posibilidad retirada con antelación, puesto que su uso no afecta
de caídas o aquellas que fuerzan el abdomen y al organismo de la mujer ni a su ovulación; por tan-
la espalda. Por tanto, los ejercicios contraindi- to, en cuanto se dejan de utilizar puede suceder la
cados durante la gestación son los abdominales, concepción.
las flexiones, los saltos, correr y los ejercicios que Sin embargo, como señala la Sociedad Española de
requieren equilibrio, contener la respiración o su Ginecología y Obstetricia (SEGO), otros métodos,
ejecución boca abajo. como la píldora, precisan su abandono un par de
Otros ejercicios físicos pueden estar contraindi- meses antes de intentar el embarazo, con el fin de
cados debido a la salud de la gestante, y oscilan lograr que los ciclos de ovulación se normalicen.
entre la contraindicación absoluta y la relativa. En Aunque la fertilidad se recupera de forma inmediata
la primera situación, la mujer no puede realizar una vez que se dejan de aplicar, es recomendable
ninguna actividad física; esto sucede si presenta suprimirlos con antelación para determinar con pre-
una enfermedad cardíaca, trombosis, presión ar- cisión y exactitud las fechas de ovulación.
234
5 La Tierra, un planeta dinámico

4. Solucionario 251
236
Unidad 5 · La Tierra, un planeta dinámico

(competencias (competencias
S1 Entrada de unidad Los riesgos Prepárate B La estructura básica de la geosfera. 1.1, 1.3 CCL3
1. Describir la estructura básica de la geosfera. geológicos Introducción 2.1 STEM2
2. Explicar las consecuencias de la estructura de la 1, 2 6.3
geosfera.
S2 Situación de aprendizaje 1 Formación de Construye 1, E Las interacciones entre atmósfera, hidrosfera, 1.1 STEM5
1. Reconocer la transformación de los paisajes aso- estructuras 2, 3 geosfera y biosfera, su papel en la edafogénesis 2.1 CC3
ciada a los cambios geológicos, biológicos y am- geológicas y en el modelado del relieve, y su importancia 6.1
bientales que experimentan. para la vida. Las funciones del suelo.
2. Valorar la importancia del paisaje como patrimonio
natural, analizando la fragilidad de los elementos
que lo componen.
S3 Contenidos Geodinámica Aplica 1, 2, 3, E Las interacciones entre atmósfera, hidrosfera, 1.2 STEM1
1. Reconocer la transformación de los paisajes aso- externa 4, 18 geosfera y biosfera, su papel en la edafogénesis 2.1 STEM2
ciada a los cambios geológicos, biológicos y am- Procesos que Ciencias en y en el modelado del relieve y su importancia para 5.2 CCL1
bientales que experimentan. modelan el relieve: contexto 1, la vida. Las funciones del suelo. 6.1
2. Valorar la importancia del paisaje como patrimonio procesos estáticos 2, 3 La importancia de los hábitos sostenibles (consu-
natural, analizando la fragilidad de los elementos y procesos mo responsable, prevención y gestión de residuos,
que lo componen. dinámicos (aguas respeto al medioambiente, etc.).
3. Proponer y adoptar hábitos sostenibles, analizando superficiales, el
de una manera crítica las actividades propias y mar, el viento)
ajenas.
S4 Contenidos Procesos Aplica 5 B La estructura básica de la geosfera. 2.1 CPSAA1
1. Interpretar el paisaje analizando sus elementos dinámicos (los Ciencias en 3.1 STEM2
y reflexionando sobre el impacto ambiental y los glaciares, el mar, el contexto 4, E Las interacciones entre atmósfera, hidrosfera, 5.2 STEM4
riesgos naturales derivados de determinadas ac- viento) 5, 6 geosfera y biosfera, su papel en la edafogénesis 6.2, 6.3
ciones humanas. Riesgos derivados Mejora y en el modelado del relieve y su importancia para
2. Proponer y adoptar hábitos sostenibles, analizando de los procesos la vida. Las funciones del suelo.
de una manera crítica las actividades propias y geológicos La importancia de los hábitos sostenibles (consu-
ajenas. externos mo responsable, prevención y gestión de residuos,
3. Reflexionar sobre los riesgos naturales mediante respeto al medioambiente, etc.).
el análisis de los elementos de un paisaje.
S5 Situación de aprendizaje 2 El núcleo terrestre Construye 1, 2 A La respuesta a cuestiones científicas mediante la 1.1 STEM1
1. Describir la estructura básica de la geosfera. Las ondas sísmicas experimentación y el trabajo de campo: utilización 2.1 STEM2
2. Explicar las consecuencias de la estructura de la de los instrumentos y espacios necesarios (labo- 3.4 CCL1
geosfera. ratorio, aulas, entorno, etc.) de forma adecuada.
3. Interpretar y predecir el comportamiento de fenó- Modelado como método de representación y
menos cotidianos relevantes, relacionándolo con comprensión de procesos o elementos de la na-
modelos, leyes y teorías adecuadas de la biología turaleza.
y la geología.
4. Analizar conceptos y procesos biológicos y geo- B La estructura básica de la geosfera.
lógicos interpretando información en diferentes
formatos.
S6 Contenidos Geodinámica Aplica 6, 7, 8, A La labor científica y las personas dedicadas a la 2.3 STEM1
1. Describir la estructura básica de la geosfera. interna: 9, 10, 11, 12 ciencia: contribución a las ciencias biológicas y 3.1, 3.2, 3.3, 3.4 STEM2
2. Reconocer la labor científica en la sociedad. • Estructura Ciencias en geológicas e importancia social. El papel de la 4.1 CPSAA3
3. Usar el modelado como método de representación interna contexto 7, mujer en la ciencia. CCL1
y comprensión de procesos y elementos de la na- • La energía 8, 18 Modelado como método de representación y CCL2
turaleza. interna comprensión de procesos o elementos de la na-
4. Resolver problemas o dar explicación a procesos • Las placas turaleza.
biológicos o geológicos utilizando conocimien- tectónicas
tos, datos e información proporcionados por el B La estructura básica de la geosfera.
docente, el razonamiento lógico, el pensamiento
computacional o recursos digitales.
S7 Contenidos Consecuencias Aplica 13 14, B La estructura básica de la geosfera. 1.1, 1.2 CPSAA4

1. Describir la estructura básica de la geosfera. de la estructura 15, 19, 22 2.1, 2.2 STEM1
2. Explicar las consecuencias de la estructura de la interna de la Tierra Ciencias en E Las interacciones entre atmósfera, hidrosfera, 6.1 STEM2
geosfera. contexto 9, geosfera y biosfera, su papel en la edafogénesis STEM4
3. Reconocer la transformación de los paisajes aso- 10, 11, 19 y en el modelado del relieve, y su importancia CD1
ciada a los cambios geológicos, biológicos y am- para la vida. Las funciones del suelo. CP1
bientales que experimentan.
4. Valorar la importancia del paisaje como patrimonio
natural, analizando la fragilidad de los elementos
que lo componen.
237
238

S8 Investigación científica Análisis Analiza 1, 2 B La estructura básica de la geosfera. 2.1 CCL2

1. Resolver cuestiones relacionadas con la geolo- sismológicos 3.1, 3.3, 3.4 STEM2
gía localizando, seleccionando fuentes fiables y E Las interacciones entre atmósfera, hidrosfera, CD1
organizando la información mediante el uso y la geosfera y biosfera, su papel en la edafogénesis CPSAA4
citación correctas de diferentes fuentes. y en el modelado del relieve, y su importancia
2. Plantear preguntas e hipótesis e intentar realizar para la vida. Las funciones del suelo.
predicciones sobre fenómenos biológicos o geoló-
gicos que puedan ser respondidas o contrastadas
utilizando métodos científicos.
3. Realizar experimentos y tomar datos cuantitativos
o cualitativos sobre fenómenos biológicos y geo-
lógicos utilizando los instrumentos, herramientas
o técnicas adecuadas con corrección.
4. Interpretar los resultados obtenidos en un proyecto
S9 Contenidos La representación Aplica 16, 20 E Las interacciones entre atmósfera, hidrosfera, 1.3 CPSAA4
1. Interpretar mapas topográficos. del relieve Ciencias en geosfera y biosfera, su papel en la edafogénesis 2.1 STEM2
contexto y en el modelado del relieve y su importancia para
13, 14 la vida. Las funciones del suelo.
S10 Contenidos Los cortes Aplica 17, 21 B La estructura básica de la geosfera. 6.1 CPSAA2
1. Interpretar cortes geológicos. geológicos Ciencias en
2. Valorar la importancia del paisaje como patrimonio contexto 15 E Las interacciones entre atmósfera, hidrosfera,
natural, analizando la fragilidad de los elementos geosfera y biosfera, su papel en la edafogénesis
que lo componen. y en el modelado del relieve, y su importancia
para la vida. Las funciones del suelo.
S11 Sintetiza Síntesis de la Sintetiza B La estructura básica de la geosfera. 1.1, 1.3 CPSAA4
1. Describir la estructura básica de la geosfera. unidad Aplica 23 2.1 CL1
2. Explicar las consecuencias de la estructura de la Ciencias en E Las interacciones entre atmósfera, hidrosfera, 6.1 STEM1
geosfera. contexto 16, geosfera y biosfera, su papel en la edafogénesis
3. Valorar la importancia del paisaje como patrimonio 17, 20 y en el modelado del relieve, y su importancia
natural, analizando la fragilidad de los elementos para la vida. Las funciones del suelo.
que lo componen.
S12 Ciencia en acción Reto de la unidad Resolvemos B La estructura básica de la geosfera. 3.4 CPSAA4
1. Describir la estructura básica de la geosfera. el reto 1, 2 6.1 CL1
2. Explicar las consecuencias de la estructura de la Ponte a E Las interacciones entre atmósfera, hidrosfera, CL2
geosfera. prueba geosfera y biosfera, su papel en la edafogénesis
3. Valorar la importancia del paisaje como patrimonio y en el modelado del relieve, y su importancia
natural, analizando la fragilidad de los elementos para la vida. Las funciones del suelo.
que lo componen.
4. Interpretar los resultados obtenidos en un proyecto

239
Página
del libro
Prepárate
Zonas sísmicamente más activas del planeta

Descripción: documento para descargar con el mapa de las zonas sísmicas más activas
133
del planeta.
Paraje Natural del karst en Yesos de Sorbas

Descripción: enlace a la página web de Almerianatura sobre el Paraje Natural del karst
134
en Yesos de Sorbas.
Terremoto en Lorca
Descripción: enlace al artículo «Terremoto en Lorca (Murcia) de magnitud 5,1» de la página web
137
del Instituto Geológico y Minero de España.
Los ríos
Descripción: interactivo de la ilustración del libro del alumnado. 139
Finalidad: visualizar mejor el contenido de la ilustración.
La acción del viento

Descripción: vídeo que muestra la diferente actividad de las partículas de arena en cada
141
parte de la duna.
Construimos un río
145
Mejora
o Ampliación.
Movimientos de las ondas sísmicas

Descripción: enlace a la página web del simulador de las ondas sísmicas de Iris Education. 146
¿Cómo nos afectan las ondas superficiales?

Descripción: fragmento del vídeo Terremotos y maremotos, ¿cómo se generan?, del Instituto
146
Geográfico Nacional.
La geosfera
¿Qué perfora mejor?

147
La energía interna de la Tierra

240
Página
del libro
Mapa de placas tectónicas

Descripción: mapa de las principales placas tectónicas. 149
Finalidad: realizar la actividad 9 del «Aplica».
El ciclo geológico
Efectos de los movimientos de las placas

Mapa topográfico mundial

Descripción: enlace al mapa topográfico mundial de la página web topographic-map.com. 151
Finalidad: Realizar la actividad 9 de «Ciencias en contexto».
Mapa de las placas tectónicas

Descripción: imagen del libro del alumnado para visualizar mejor las placas tectónicas. 151
El volcán de Tonga
Descripción: enlace al artículo «Preguntas y respuestas sobre el volcán de Tonga: ¿cuáles son
153
los próximos escenarios posibles?» publicado en El País el 22 de enero de 2022.
El volcán Santa Elena

Descripción: actividad interactiva realizada con fragmentos del vídeo Built for destruction:
153
Volcanoes, de National Geographic Channel (2008).
El volcán Kilauea
Descripción: fragmento del vídeo «Kilauea Lower East Rift Zone Eruption»,
153
del USGS (U. S. Geological Survey), 13 de mayo del 2018.
El peligroso volcán Kilauea

Descripción: fragmento adaptado del artículo «El peligroso volcán Kilauea ha abierto ya
153
17 fisuras en la isla de Hawái», publicado en La Vanguardia el 14 de mayo de 2018.
Google Earth
Descripción: enlace a la página web de Google Earth. 153
USGS
Descripción: enlace a la página web de USGS (Science for a Changing World). 153
Los terremotos
Descripción: ampliación de los contenidos del dibujo científico del libro del alumnado. 154
Finalidad: ampliar la información del dibujo sobre los terremotos.
Ondas sísmicas
Consecuencias del terremoto de Amatrice

Descripción: vídeo que muestra las consecuencias del terremoto sucedido en Amatrice (Italia)
155
en 2016 (iStock).
Finalidad: visualizar las consecuencias de un terremoto en una zona no preparada sísmicamente.
241
Página
del libro
El tsunami de Japón
Descripción: fragmento del vídeo Japan Tsunami, de National Geographic, del 9 de junio de 2011. 155
Finalidad: visualizar algunos efectos de los tsunamis.
Geoportal oficial del IGN

Descripción: enlace a la página web del Instituto Geográfico Nacional (IGN) de España. 155
Finalidad: conocer el riesgo sísmico de diferentes zonas de España.
Un tsunami muy devastador

Descripción: enlace al artículo «Todavía tengo miedo: Asia recuerda el tsunami que mató
155
a 230 000 personas», de la página web Infobae, del 26 de diciembre de 2019.
Visualizador de terremotos próximos

Descripción: enlace al visualizador de terremotos próximos de la página web del Instituto
156
Geográfico Nacional.
Finalidad: realizar la investigación científica.
¿Qué son los terremotos?

Descripción: enlace a la entrada «¿Qué son los terremotos?» de la página web del Museo
157
Exploratorio de Perú.
Finalidad: realizar el apartado «Para seguir aprendiendo» de la investigación científica.
Geología y sismicidad
Descripción: enlace al apartado de «Geología y sismicidad» de la página web de l’Institut
157
Cartogràfic i Geològic de Catalunya.
Protección civil
Descripción: enlace al apartado de «Terremotos» de la página web de Protección Civil. 157
Instituto Geográfico Nacional

Descripción: enlace a la página web del Instituto Geográfico Nacional. 157
Terremotos en el mundo
Descripción: enlace al apartado «Últimos sismos en el mundo» de la página The Iris Consortium. 157

La isla del volcán de Tonga ya no existe

Descripción: enlace al artículo «La isla del volcán de Tonga» ya no existe, de EuropaPress (17/01/22). 159
Salvar los urogallos

Descripción: documento con el mapa para descargar e imprimir. 161
Mejora
o Ampliación.
242
Página
del libro
Sintetiza
162
Mapa topográfico
Descripción: documento con el mapa topográfico para descargar e imprimir. 163
África se rompe
Descripción: mapa que ilustra la noticia del texto del libro del alumnado. 164
Visualizador de terremotos próximos

Descripción: enlace al visualizador de terremotos próximos de la página web del Instituto
167
Geográfico Nacional de España (IGNE).
Finalidad: realizar el reto propuesto.
Rúbrica del reto

Ponte a prueba
243
3.1 Contexto y reto Según los resultados obtenidos, se proponen dos iti-
Esta unidad tratará de los riesgos geológicos desde
el punto de vista de qué los provoca y, por lo tanto, si
consolidan o amplían los conceptos trabajados hasta
los podemos predecir. Para ello, se propone el reto de
el momento. El docente, según los resultados de la
elaborar un análisis de la peligrosidad sísmica de una
prueba inicial, asignará un itinerario u otro a cada es-
zona e idear medidas de seguridad para prevenirlo.
tudiante y, así, conseguirá personalizar el aprendizaje
El texto introductorio y las actividades asociadas están de cada alumno.
estos conceptos.
3.2 Objetivos de desarrollo sostenible alumnado puede saber qué tiene que repasar antes de
Transversales dar por concluido este bloque de conocimientos.
El ODS 1 tiene como objetivo erradicar la pobreza del

planeta y, en este caso, nos centraremos en la meta 1.5
Resiliencia a los desastres ambientales, económicos y Introducción
sociales. Comenzaremos la unidad con una pregunta que les
puede interesar bastante y sobre la cual versará la ma-
yor parte de la unidad: ¿se pueden predecir las ca-
Este ODS pretende conseguir que las ciudades sean
tástrofes naturales, en este caso, los terremotos? Más
lugares más sostenibles. En esta unidad nos centra-
adelante se hablará de otros fenómenos naturales y
remos básicamente en las metas 11.5 Reducción del
también se tratará de ver si se pueden anticipar. Una
número de muertos por desastres y reducción de la
vez que hemos obtenido la atención de los estudian-
vulnerabilidad y 11.B Aumentar la reducción de riesgos
tes, se llevarán a cabo dos situaciones de aprendizaje:
en las ciudades.
la primera se focalizará en los fenómenos geológicos
externos, y la segunda, en los fenómenos geológicos
En las actividades
internos. Para finalizar la unidad, se pide al alumnado
Ciencias en contexto 20: que sea capaz de resolver el reto de la unidad y em-
Meta 6.4 Aumen- patizar con las personas que puedan haber sufrido un
tar el uso eficiente de los recursos hídricos (extracción terremoto.
de agua dulce).
Situación de aprendizaje 1. ¿Por qué no es
una buena idea romper una estalactita?
3.3 Personalización del aprendizaje En esta situación de aprendizaje se quiere conseguir que
1. Prepárate: breve vídeo con preguntas asociadas, el alumnado sea capaz de entender cómo se modela el
diseñado para movilizar los conocimientos previos del paisaje a causa de la acción de los agentes que actúan
alumnado. De esta forma, los docentes pueden saber sobre él. Para que haya un hilo conductor, la situación
en qué punto están los estudiantes, y estos, a su vez, de aprendizaje empieza aportando información básica
podrán alcanzar mejor los conocimientos nuevos. de las estalactitas y las estalagmitas, así se introduce
el vocabulario técnico y químico, y, de esta forma, se
2. Mejora: después de cada bloque de contenidos, se
interrelacionan las dos materias. Una vez que se ha asi-
plantea realizar una pequeña prueba autoevaluable
milado que hay agentes geológicos externos, se guiará al
para comprobar la adquisición de los contenidos que
alumnado para que pueda observar que los hay estáticos
y dinámicos, y que sus efectos dependerán de su propia
naturaleza, sea con movimiento o sin él. En cuanto a los
antes de continuar.
procesos dinámicos, se tratarán de uno en uno; así se
podrán conocer todas las dinámicas externas.
244
Una vez que se han asimilado los diferentes proce- Las actividades que se pueden realizar para consolidar
sos, se trabajarán los riesgos que se derivan de ellos este apartado son la actividad 19 de «Aplica» y la acti-
teniendo en cuenta las tres P: predicción, previsión vidad 16 (concretamente, el apartado f), de «Ciencias
y prevención. Relacionaremos estas tres P, una vez en contexto».
más, con el concepto de riesgo geológico, que valora
la peligrosidad de un fenómeno y los daños que ori- Situación de aprendizaje 2. ¿Cómo se
gina, sea por exposición o por vulnerabilidad. Para descubrió que la Tierra tiene un núcleo?
trabajar los fenómenos de riesgo, se utilizarán mapas En esta situación de aprendizaje se pretende conocer la
de riesgo con cada una de las tres variables explicadas Tierra y las diferentes partes que la componen: corteza,
anteriormente. manto y núcleo, así como la interacción entre ellas. En
Gracias a esta primera secuencia, el alumnado será definitiva, lo que se pretende es que el alumnado sea
capaz de saber si hay riesgo en una zona concreta del capaz de descubrir la geodinámica interna del planeta
planeta situada más o menos cerca de donde viven, y y la sepa diferenciar de la externa.
saber cómo actuar. Para conseguirlo será necesario que haya un apren-
dizaje por parte del alumnado en que asimile el ciclo
1. Geodinámica externa de las rocas, las tipologías que se generan y cómo se
En este apartado es muy importante que entiendan forman, así como investigar de qué manera se originan
que hay diferentes agentes que son los encargados de mediante el movimiento de las placas tectónicas, y que
modelar el relieve. conozcan las que hay y cómo están constituidas.
Para consolidar los conocimientos adquiridos, sería Al final de esta actividad, se espera que el alumnado
conveniente que se realizara la actividad 17 de «Cien- sepa qué son el vulcanismo y la sismicidad, y que sea
cias en contexto» sobre el Torcal de Antequera. capaz de nombrar en qué lugares del planeta hay más.
2. Procesos que modelan el paisaje 4. Geodinámica interna

A continuación, el alumnado deberá conocer los dife- Este apartado tiene que servir para que el alumnado
rentes procesos que permiten que el paisaje varíe, y es pueda diferenciar las diversas capas que componen la
muy importante que sepa diferenciar los procesos que Tierra y, a la vez, entienda cómo interaccionan entre
son estáticos de los que son, al contrario, dinámicos. ellas. También tiene que servir para que comprendan que
la Tierra es un planeta vivo y que tiene calor interno, lo
Para adquirir los conocimientos de este apartado
cual hace que se produzcan movimientos verticales de
sería conveniente que se realizasen las actividades 16,
material, y que, gracias a la rotura de la litosfera (parte
«El embalse» (excepto el apartado f, que es más ade-
del manto y la corteza), hay unas placas tectónicas que
cuado para el siguiente punto) y 20, «Estudio de un
se mueven. Estos movimientos de las placas provocan
paisaje», de «Ciencias en contexto».
fenómenos que se explicarán en el siguiente apartado.
3. Riesgos derivados de los procesos

5. Consecuencias de la estructura interna
geológicos externos
de la Tierra
Este apartado es clave y se entiende por qué hemos
En esta ocasión se precisa que el alumnado conozca en
estado trabajando todos los procesos geológicos exter-
profundidad el ciclo de las rocas y lo entienda. Es impor-
nos, ya que lo que interesa es que el alumnado vea que
tante que sepa diferenciar las tres tipologías de rocas que
hay una relación entre los acontecimientos previos y el
hay. Posteriormente, y como continuación de las placas
resultado final. Los riesgos que se generan son fruto de
tectónicas, deben ser conscientes de que los movimien-
los procesos geológicos externos. Es muy importante
tos de las placas tectónicas pueden generar orogénesis,
que se entienda que el riesgo existe cuando hay peli-
volcanes y terremotos, y saberlos ubicar sobre la Tierra.
grosidad y daños en un lugar concreto, en el que los
daños son la exposición y la vulnerabilidad. Si en un Finalmente, e igual que en el apartado anterior, se tra-
lugar hay peligrosidad, pero no hay daños, el riesgo no bajarán los riesgos asociados a estos movimientos,
existe (como mínimo no en el momento en el que se teniendo en cuenta que en esta ocasión están apren-
lleva a cabo el estudio). diendo geodinámica interna.
245
En este apartado sería conveniente realizar la actividad hará el corte topográfico. A continuación, e indicando
22 de «Aplica», en la que se podrán trabajar los riesgos, los puntos de corte donde hay materiales diferentes,
una vez que ya se han estudiado en los dos apartados también el corte geológico.
previos.
La actividad 20 de «Aplica» es muy útil para entender
También sería muy interesante llevar a cabo la activi- el vocabulario y qué está pasando en cada lugar del
dad 18, «África se rompe», de «Ciencias en contexto», mapa. Es importante que se realice esta actividad.
ya que es la unión de muchas cosas que han tenido que
aprender a lo largo de los dos apartados y que pueden Sintetiza
servir para consolidar sus conocimientos sobre el tema. Este apartado está diseñado para que los estudiantes
Asimismo, la actividad 19, «México, país de terremotos», aprendan a realizar un mapa conceptual. Se propone un
de «Ciencias en contexto», puede ayudar a acabar de mapa inacabado que, gracias a las preguntas asociadas,
entender aquellos conceptos que no han quedado per- pueden completar. También se facilita el mapa resuelto
fectamente consolidados, ya que las preguntas que se para comprobar sus aciertos y errores.
van haciendo son muy guiadas.
Banco de actividades
Investigación científica. ¿Tu localidad es
Al final de la unidad encontraréis tres páginas de activi-
sísmicamente activa? dades (una de «Aplica» y dos de «Ciencias en contex-
La idea básica es que el alumnado encuentre un punto to») que se pueden realizar cuando el docente lo crea
del territorio que sea cercano al lugar donde vive y que oportuno. En la programación de aula se propone en
realice un estudio del riesgo geológico, concretamente, qué sesión se recomienda realizarlas.
un estudio sísmico.
Para hacerlo deberá acceder a la web del Instituto Geo- Ciencia en acción. Resolvemos el reto
gráfico Nacional y extraer la información de los lugares La doble página final está creada para facilitar la ela-
donde se han producido terremotos. Posteriormente, y boración del reto. En la primera página, se proponen
haciendo uso de un buscador de mapas, podrán des- algunas actividades que ayudan al alumnado a trabajar
cargarse el mapa de la zona y estudiar si puede haber algunos conceptos que le pueden ser útiles para resol-
daños, o no, al margen de la peligrosidad de la cual ver el reto. En la segunda página, se dan las pautas de
se acaba de hablar, y, así, de esta manera, elaborar un cómo se debe entregar el reto propuesto al principio
mapa del riesgo sísmico. de la unidad.
En este caso, hay que hacer un análisis de la peligrosi-
6. La representación del relieve dad sísmica de una zona y confeccionar una propuesta
7. Los cortes geológicos de medidas de seguridad. Lo que se debe entregar será
En primer lugar, es preciso que el alumnado sepa qué una infografía o un tríptico.
es una escala y qué clases de escalas hay: gráficas y
numéricas. También es necesario que entienda cómo Se insistirá a alumnos y alumnas en que se han de rea-
funcionan las escalas: 1 cm de la realidad son x cm del lizar todos los pasos del reto, sin saltarse ninguno. Si en
mapa, por ejemplo (1:x). Tienen que ser conscientes algún momento se pierden, deben retroceder.
del vocabulario básico, como curva de nivel y equi- También se adjunta una rúbrica para que el alumno o
distancia. alumna se autoevalúe antes de entregarlo.
Una vez que se han adquirido todos estos conceptos, Para finalizar, se recomienda responder las preguntas
podrán efectuar un corte. Tienen que saber que deben de metacognición del apartado «Para acabar, reflexio-
marcar dos puntos en el mapa, trazar una línea y ano- na». Se sugiere que cada alumno o alumna lo escriba
tar, en cada cambio de cota, a qué altitud se encuentra. individualmente y, después, si hay tiempo, se puede
Posteriormente, utilizando una gráfica con ejes x e y, se realizar una puesta en común en toda la clase.
246
Objetivos
de aprendizaje
Procesos Diferencio y describo Diferencio y describo Describo los procesos Aún no describo los
geológicos los procesos los procesos geológicos externos e procesos geológicos
externos e geológicos externos geológicos externos internos, pero no los externos e internos.
internos e internos e identifico e internos, pero no diferencio.
sus efectos en el identifico sus efectos
relieve. en el relieve.
Seísmos Conozco y describo Conozco y describo Conozco cómo se Aún no conozco cómo
cómo se forman los cómo se forman los forman los seísmos, se forman los seísmos.
seísmos, los efectos seísmos, pero no los pero no lo describo.
que generan y las efectos que generan
zonas de mayor riesgo. ni las zonas de mayor
riesgo.
Erupciones Relaciono el tipo de Relaciono el tipo de Describo los tipos de Aún no describo los
volcánicas erupción volcánica erupción volcánica erupciones volcánicas, tipos de erupciones
con el magma que lo con el magma que pero no los relaciono volcánicas.
origina, y lo asocio con lo origina, pero no con el tipo de magma
su peligrosidad. lo asocio con su que los origina.
peligrosidad.
Riesgos sísmicos Reconozco y describo Describo los riesgos Describo los riesgos Aún no conozco los
y volcánicos los riesgos sísmicos sísmicos y volcánicos sísmicos y volcánicos, riesgos sísmicos y
y volcánicos, así y las medidas pero no las medidas volcánicos.
como las medidas de prevención y de prevención y
de prevención y actuación, aunque no actuación.
actuación. los reconozco.
Energía solar Relaciono la energía Relaciono la energía Sé que la energía Aún no sé que la
y gravedad solar con los procesos solar y el papel de solar y la gravedad energía solar y la
externos y justifico el la gravedad en la tienen un papel en gravedad tienen un
papel de la gravedad dinámica de los la dinámica de los papel en la dinámica
en su dinámica. procesos externos, procesos externos, de los procesos
pero no lo justifico. pero no las relaciono. externos.
Meteorización, Diferencio los procesos Diferencio los procesos Conozco los procesos Aún no conozco
erosión, de meteorización, de meteorización, de meteorización, los procesos de
transporte erosión, transporte erosión, transporte erosión, transporte y meteorización,
y sedimentación y sedimentación e y sedimentación, sedimentación, pero erosión, transporte y
identifico sus efectos pero no identifico sus no los diferencio. sedimentación.
en el relieve. efectos en el relieve.
Aguas Diferencio las Diferencio las Conozco las Aún no conozco

superficiales actividades de actividades de actividades de las actividades de
erosión, transporte erosión, transporte erosión, transporte erosión, transporte
y sedimentación y sedimentación y sedimentación y sedimentación
producidas por las producidas por las producidas por las producidas por las
aguas superficiales y aguas superficiales, aguas superficiales, aguas superficiales.
reconozco sus efectos pero no reconozco sus pero no las diferencio.
en el relieve. efectos en el relieve.
Aguas Explico la dinámica y Explico la dinámica y Explico la dinámica Aún no explico la

subterráneas la importancia de las la importancia de las de las aguas dinámica de las aguas
aguas subterráneas aguas subterráneas, subterráneas, pero no subterráneas.
y los riesgos de su pero no los riesgos de su importancia.
sobreexplotación. su sobreexplotación.
247
Objetivos
de aprendizaje
El mar Relaciono los Relaciono los Sé que el agua del mar Aún no sé que
movimientos del movimientos del erosiona, transporta y el agua del mar
agua del mar con la agua del mar con la sedimenta materiales, erosiona, transporta y
erosión, el transporte erosión, el transporte pero no lo relaciono sedimenta materiales.
y la sedimentación en y la sedimentación con sus movimientos.
el litoral, e identifico en el litoral, pero no
algunas formas identifico ninguna de
resultantes. las formas resultantes.
El viento Asocio la actividad Asocio la actividad Conozco algunas Aún no conozco

eólica con los eólica con los acciones que realiza la ninguna acción de la
ambientes en que esta ambientes en que actividad eólica sobre actividad eólica sobre
actividad geológica esta actividad la geológica. la geológica.
puede ser relevante geológica puede ser
e identifico algunas relevante, pero no
formas características identifico algunas
resultantes de su formas características
acción. resultantes de su
acción.
Dinámica glaciar Explico la dinámica Explico la dinámica Conozco las partes Aún no conozco las
glaciar e identifico glaciar, pero no de un glaciar, pero no partes ni la dinámica
sus efectos sobre el identifico sus efectos explico su dinámica. de un glaciar.
relieve. sobre el relieve.
Paisaje Identifico y describo Describo los factores Conozco los factores Aún no conozco
los factores que que condicionan que condicionan los factores que
condicionan el el modelado de un el modelado de un condicionan el
modelado de un paisaje, pero no los paisaje, pero no los modelado de un
paisaje. identifico. describo. paisaje.
Acción de los Identifico la Identifico la Describo la Aún no conozco la

seres vivos y intervención de seres intervención de seres intervención de seres intervención de seres
las actividades vivos y actividades vivos y actividades vivos y actividades vivos y actividades
humanas humanas en la humanas en la humanas en la humanas en la
transformación de la transformación de la transformación de la transformación de la
superficie terrestre, superficie terrestre, superficie terrestre, superficie terrestre.
y reconozco algunos pero no reconozco pero no la identifico.
riesgos derivados. algunos riesgos
derivados.
Mapas y perfiles Sé interpretar y Sé interpretar Sé qué son los Aún no sé qué son los
topográficos elaborar mapas y mapas y perfiles mapas y los perfiles mapas y los perfiles
perfiles topográficos. topográficos, pero no topográficos, pero topográficos.
siempre los elaboro no sé interpretarlos
correctamente. correctamente.
248

Objetivos de
aprendizaje

planteada.



ordenada. clara.

trabajo. trabajo.
249
RÚBRICA DEL RETO

Mapa de La realización del mapa La realización del mapa La realización del mapa Ni la realización del
riesgos de riesgos y su análisis de riesgos y su análisis de riesgos o su análisis mapa de riesgos ni el
son completamente son prácticamente son correctos. análisis son correctos.
correctos. correctos.
Contenidos En la infografía En la infografía se En la infografía no La mayoría de las ideas

se recogen muy recogen todos y cada se recogen todas las fundamentales del
claramente todos uno de los conceptos ideas clave del tema, tema no se reflejan en
y cada uno de los e ideas clave del tema, pero están las más la infografía.
conceptos e ideas pero no siempre son relevantes.
clave del tema. claros.
Diseño La información se La información se La información se La información se

distribuye de una distribuye de una distribuye de una distribuye de una
manera visualmente manera visualmente manera visualmente manera visualmente
muy atractiva, la correcta, la poco atractiva, la poco atractiva, los
combinación de combinación de combinación de colores no se combinan
colores es muy colores es armoniosa y colores no es muy armoniosamente y la
armoniosa y la la tipografía utilizada armoniosa o la tipografía utilizada es
tipografía utilizada es legible. tipografía no es la más inadecuada e ilegible.
es legible y muy adecuada.
adecuada.
Corrección No se aprecian No se aprecian Hay entre dos y cuatro Hay cinco o más
lingüística errores ortográficos, demasiados errores errores ortográficos, errores ortográficos,
morfosintácticos ni de ortográficos, morfosintácticos o de morfosintácticos o de
puntuación. morfosintácticos ni de puntuación. puntuación.
puntuación.
Patrón Todos los elementos Todos los elementos Faltan algunos Solo presenta uno o
organizativo de una infografía de una infografía de los elementos dos de los elementos
están presentes (título, están presentes (título, característicos de de una infografía
cuerpo, fuentes y cuerpo, fuentes y una infografía (título, (título, cuerpo,
créditos). Hay un créditos). Hay un buen cuerpo, fuentes y fuentes y créditos) o
equilibrio perfecto equilibrio entre texto e créditos) o no hay un la información visual
entre texto e imagen. imagen. buen equilibrio entre la y textual no está
información visual y la equilibrada.
textual.
250
4 Solucionario
Introducción
1. El terremoto de Lorca Escala de Richter: escala constituida por 10 gra-
a Terremoto: movimientos perceptibles en la super- dos, del 1 al 10, que mide la energía liberada por
ficie terrestre a causa de la llegada de las ondas un terremoto en su hipocentro.
elásticas. Estas sacudidas pueden producir daños. Fallas: fractura que se produce en las rocas y que,
Magnitud: escala en la que se muestra la dimen- en general, se desplazan vertical o lateralmente.
sión de un terremoto. Placas: fragmento de litosfera que presenta dife-
Escala de Mercalli: escala constituida por 12 gra- rentes medidas. Pueden ser continentales u oceá-
dos (XII, en escala romana). Explica los daños nicas.
producidos en la superficie. b Respuesta abierta.
2. Zonas sísmicamente más activas del planeta

a
Dorsal oceánica
Volcán Cinturón mediterraneo y transasiático
Zonas sísmicas Dolrsales del Pacífico
b Zona circumpacífica o zona mediterránea-trans- • C. En todos los casos, el magma, como busca
asiática. En la zona dorsal oceánica no es viable una salida hacia el exterior, se abre paso frac-
construir una casa. turando las rocas y generando la aparición de
• A. No tendría que ser viable la construcción de fallas en el terreno, lo cual provoca la aparición
ninguna vivienda en zonas de riesgo real. El de terremotos.
problema es que, a veces, los mapas de riesgo
cambian según la peligrosidad de un fenómeno Situación de aprendizaje 1. ¿Por qué no es
concreto. buena idea romper una estalactita?
• B . Las zonas de terremotos suelen coincidir con 1. Todos se encuentran presentes en la atmósfera
las zonas volcánicas, y las cenizas son muy ade- (el agua en forma de vapor). Estos compuestos
cuadas para la agricultura. Por eso, mucha po- reaccionan entre sí formando ácido carbónico.
blación corre el riesgo de vivir en zonas sísmicas Este ácido reacciona con el carbonato cálcico de
o volcánicas. Además, también son zonas más la caliza y se forma bicarbonato cálcico, que es
peligrosas para vivir, lo cual puede afectar a su soluble en agua.
precio.
Ca(HCO3)2 CaCO3 + CO2 + H2O
Bicarbonato Carbonato Dióxido de Agua
cálcico cálcico carbono
251
2. b Las cañerías podrían romperse y liberar los gases

Agua o líquidos al exterior. Las imágenes superiores nos
muestran estas casuísticas concretas.
c Respuesta abierta.
Filtración
Disolución 2. La zona agrícola del Bajo Segura

a Es la superficie de separación entre la zona de
Estalactita aireo, que solo contiene aire, y la zona de satura-
ción, que contiene agua.
CO2
b El motivo es el consumo excesivo de las reservas
Cueva de agua del acuífero, que ha hecho disminuir el
Agua
nivel freático.
Estalagmita c La intrusión salina se ha originado como conse-
Precipitación
cuencia del consumo excesivo de agua del acuí-
fero.
3. La formación de estalactitas es muy lenta y no
Flujo de agua
tiene ningún tipo de sentido sustraerlas de su 5m
salada del mar
lugar.
Nivel freático
Aplica
1. a El 50 % llega hasta la superficie terrestre, del Flujo de agua dulce del acuífero
cual un 5 % es reflejado y solo se absorbe el 45 %.
b El 35 % es reflejada nuevamente hacia el espacio
(un 10 % por la atmósfera, un 20 % por las nubes Pozos de extracción de agua
y un 5 % por la superficie terrestre). El 15 % es ab- Flujo de agua
sorbido por la atmósfera, y un 5 %, por las nubes. salada del mar
c Respuesta abierta. Tendrían que llegar a la con-
clusión de que sería una nueva glaciación, con 30 m
Nivel
todo el planeta cubierto de hielo, con excepción freático
de las zonas ecuatoriales y tropicales.
2. Pozo de agua, también conocido como cenote,
en el que a causa de la filtración del agua se di- Flujo de agua dulce
suelven las rocas calizas. Esta disolución de las

rocas puede producir su hundimiento y, gracias Aplica
a la filtración de las aguas de la lluvia y por las 4. a La sedimentación regula el proceso de modelaje
corrientes de los ríos, se genera como una balsa. de un río.
3. a Es mejor construir el pozo lo más lejos posible b No, los ríos que podrán formar un delta son
del mar (pozo 1). Ya que cuanto más próximo esté aquellos que se forman en mares cerrados, donde
de él, más posibilidades hay de que al extraerse el agua no se lleva el aporte de sedimentos.
agua se acabe salinizando. c 1 L = 1 dm3
Aun así, hay que tener en cuenta que, si se realiza 2 g/L · 1 L / 1 dm3 · 103 dm3/ 1 m3 · 12 m3/s = 240 g/s
una extracción de agua, se acabará salinizando o 240 g/s · 3600 s/h · 24 h / 1 día · 365 día / 1 año =
secando. = 7 568 640 000 g/año = 7568,64 T
b El pozo se secará o se acabará salinizando, ya
que habrá menos reservas y será más fácil que se Ciencias en contexto
termine antes.
3. Estudio de una montaña
c Sí, cuando se salinice el acuífero.
a Un estrato es una capa formada por sedimentos
o rocas sedimentarias.
Ciencias en contexto b Depende de la cantidad de material que se sedi-
1. Magnitud del terremoto mente.
a Tiene magnitud 9-10, ya que se han producido c Ambiente marino: caliza; ambiente continental:
destrozos de muchos edificios y pérdidas (mate- arcillita y conglomerado.
riales y humanas). Me he basado en los datos que se han proporcio-
nado en el enunciado: por la coloración.
252
Aplica Situación de aprendizaje 2. ¿Cómo se

5. a El «agujero» se ha formado a causa de la erosión descubrió que la Tierra tiene un núcleo?
de las olas al chocar con la roca. Se conoce como 1. a
erosión de base (estudiado en 1.o de ESO). TIPO DE ONDA MEDIO
b El punto A es el que tiene menos base debajo. P (primarias) Atraviesa sólidos y líquidos
Si se le pone mucho más peso, podría hundirse.
S (secundarias) Atraviesa sólidos
c Esta estructura no la encontraríamos en un lago,
L (Love) Atraviesa sólidos
ya que no hay erosión de las olas, que son las que
R (Raleigh) Atraviesa sólidos
la forman.
Lo podemos deducir por cómo se mueven las on-

das en la animación.
4. Interpretar paisajes b En el hipocentro se generan las ondas primarias
a Atmosféricos: Málaga; biológicos: ninguno; geoló- (P) y las secundarias (S).
gicos externos: Navarra, Guipúzcoa, Cádiz, Huesca 2 A: cierto; B: falso; C: falso; D: cierto
y Tarragona.
b Proceso estático: meteorización: B. Navarra y
Aplica
F. Málaga.
6. a Los métodos directos de estudio del interior de
Proceso dinámico: acción del viento (dunas):
la Tierra consisten en tomar muestras y datos de
C. Cádiz; acción del mar: A. Guipúzcoa; acción de
las rocas y de los materiales, y analizarlos tanto
los glaciares: D. Huesca; acción del río (erosión,
transporte y sedimentación): E. Tarragona. sobre el terreno como en el laboratorio.
c A. Guipúzcoa: acantilado; B. Navarra: barrancos; b No pudo llegar al manto porque el pozo no era
C. Cádiz: valles glaciares en «U»; E. Tarragona: suficientemente profundo: la perforación se hizo
valles fluviales en «V»; y F. Málaga: lapiaz. en la península de Kola, es decir, sobre la corteza
continental, que tiene un grosor de entre 30 y
Lugar Agentes Proceso Estructura 70 km.
A. Guipúzcoa Mar Erosión Acantilado c 12 261 m · 3 °C / 100 m = 367,83 °C
B. Navarra Aguas salvajes Erosión Barrancos
y torrentes Ciencias en contexto
C. Cádiz Viento Sedimentación Dunas 7. ¿Qué perfora mejor?
D. Huesca Glaciar Erosión Valles glaciares Perfora mejor el palillo que la caña de papel, porque
en «U» el material que perfora es más duro y tiene una pun-
E. Tarragona Río Transporte Valles fluviales ta óptima para perforar. En cambio, la caña de papel
en «V» es menos resistente y se rompe.
F. Málaga CO2 y agua Meteorización Lapiaz
de la lluvia
Aplica
5. ¿Un terremoto afecta igual en todas partes? 7. a Los puntos calientes son corrientes del manto
a La playa de las Catedrales (actividad 7 de «Apli- que se originan en la capa D, cerca del núcleo, y
ca») se hundiría si hubiese un gran terremoto. que ascienden verticalmente hasta que atraviesan
En el caso de las ciencias en contexto (actividad una placa. Como esta se mueve y el punto queda
4), en Navarra (B) seguramente se producirían fijo, se va formando una cadena de islas volcáni-
muchas facturas, y en Málaga (F) se producirían cas. Es lo que pasa en las islas Hawái.
caídas de bloques. En Huesca (D) podrían produ- b Se mueven en el sentido que lo hacen porque,
cirse movimientos en el glaciar. entre ellas, las celdas convectivas tienen que ser
b No construiría un edificio en ningún sitio. Y si lo matemáticamente lógicas. No se podría mover
tuviese que construir en algún lugar, sería en el una hacia abajo y la otra hacia arriba. Tienen que
que hay un río lejos (en Tarragona). seguir el mismo sentido en los puntos que con-
fluyen.
6. Construimos un río c No tendría sentido el movimiento, teniendo en
Respuestas abiertas. cuenta dónde se encuentran las zonas subducidas
y el movimiento que se produce.
8. La «capa D» se encuentra en la base del manto,
y es la que hace posible que se produzcan las
corrientes convectivas de magma.
253
9. a Es una placa de tipo oceánico, ya que solo está Ciencias en contexto

formada por una fina corteza basáltica y el manto 9. ¿Dónde ha habido orogénesis?
residual sólido. En todas las zonas donde las placas continentales
b Un margen constructivo de una placa es el que in- choquen, podrán generar cordilleras (por ejem-
corpora magma que proviene del manto, que, cuan- plo, en la India). También podrán formarse en zo-
do se solidifica, se une a la placa y la hace crecer. nas donde una placa subduzca debajo de la otra si
Un margen destructivo se produce cuando la pla- hay arrastre de material (por ejemplo, la formación
ca avanza, choca con otra placa y se hunde en el montañosa que encontramos a lo largo de la placa
manto, que es el lugar donde se funde. Suramericana, por el oeste).
c El margen constructivo de la placa A se sitúa a
la derecha, a lo largo de la fisura por donde sale el Aplica
magma del manto, que permite que la placa crezca.
14. La explosión del Pinatubo produjo 300 muer-
El manto destructivo de la placa A se sitúa a la iz-
tos, mientras que la del Tonga ha producido tres
quierda, a lo largo de la zona de choque con la placa
muertos. La emisión de gases en la atmósfera del
contigua, debajo de la cual se hunde el manto.
Pinatubo fue muy superior a la del Tonga (20 mi-
10. Placas principales: Africana, Norteamericana,
llones de toneladas frente a 400 000 toneladas).
Suramericana, Antártica, Arábiga, Australiana,
El Pinatubo afectó al clima del planeta, el Tonga
Caribe, Cocos, Eurasiática, Nazca, Pacífica, Juan
no se espera que lo haga.
de Fuca, Scotia, India y Filipina.
15. Respuestas del recurso interactivo.
Placas oceánicas: Cocos, Nazca, Pacífica y Juan
a ¿Qué es el magma? Un fluido formado por rocas
de Fuca.
fundidas que contiene muchos gases.
Placas mixtas: Africana, Norteamericana, Sura-
b ¿Qué tipo de magma ha de tener el volcán Santa
mericana, Antártica, Arábiga, Australiana, Caribe,
Elena? Ácido.
Eurasiática, Scotia, India y Filipina.
c ¿Qué se forma cuando la ceniza y otros residuos
Para definir si son un tipo de placa (mixta u oceá-
se mezclan con el agua? Un lahar.
nica) se mira su contenido: mar o continente.
11. Se pueden producir volcanes y terremotos, ya que
son zonas de contacto.
12. Los lugares donde las placas tectónicas se mue- 10. El volcán Kilauea
ven más rápido producen más terremotos y vol- a La actividad sísmica, la deformación del terreno y
canes. Por esta razón podemos ver que hay tres las altas tasas de emisión constante de dióxido de
zonas geológicamente activas en el planeta (tal azufre en el área de influencia del volcán Kilauea.
como hemos estudiado en el reto). b La evacuación de la población.
c Parece un volcán fisural, puesto que se ve una
Ciencias en contexto larga grieta en el terreno, pero es un volcán en
escudo.
8. Construir en zonas tectónicamente activas
d 2008: erupción del Kilauea, formación de un nue-
a Respuesta abierta.
vo cráter y explosiones; 2009: actividad volcáni-
ca: lava que fluctúa dentro del lago de lava; 2010:
actividad intensa en el lago de lava; 2011: la lava
Aplica se drena; 2012: aumento de la lava; 2013 a 2018:
13. a La litosfera que aparece en el dibujo es de tipo actividad de la lava continua, drenajes de la lava y
oceánico. Está constituida por la corteza oceánica colapso; 2018: colapso del cono volcánico; 2019 a
y el manto residual. 2020: aparición de agua en el volcán, que al entrar
b Es un límite constructivo. Recibe este nombre en contacto con la lava producía pequeñas explo-
porque se acumulan los materiales magmáticos siones; 2020 a 2022: erupciones controladas.
que aportan las corrientes de magma del manto, e La ubicación no es nada segura. Esta zona de la
lo cual hace crecer la placa. isla está activa y las casas están muy cerca de
c Cuando se separan las dos placas, se abre una la actividad. Aun así, los rangers de Hawái y el
fractura alargada por donde sale parte del manto servicio geológico estudian diariamente los cam-
que, al perder presión y fundirse, origina coladas bios para minimizar los riesgos geológicos que se
de lava, que es expulsada al exterior y que, cuan- puedan producir.
do se enfría, se solidifica y se une a los márgenes
de las placas. Cada vez que hay una separación,
se produce un terremoto.
254
11. El terremoto de L’Aquila b

a El hipocentro fue a 8,8 km de profundidad. Antes de la erupción
b Chocaron dos placas, una grande (placa Euroa-
siática) y una más pequeña (microplaca Adriáti-
ca). Esta colisión hizo posible que se produjese el
terremoto.
c Esta zona, como vemos en el gráfico, presenta
terremotos de manera habitual. Y sobre la misma
línea vertical en la que se ve el terremoto que A B
provocó esta gran afectación, se observan indicios Después de la erupción
de pequeños terremotos. Por lo tanto, se podría
haber anticipado la actuación.
d A. Tener una casa construida en L’Aquila es más
peligroso que en otras zonas del planeta, tal como
se observa en el gráfico adjunto.
B. La tendría que trasladar a alguna zona en la que
por el mismo precio pudiesen vivir. Sería conve- C D
niente trasladarlos a un lugar en el que no hubiese
ningún riesgo geológico. Sería preciso que el Es- Aplica
tado ayudase a realizar este cambio de residencia 17. a El basalto, porque es una roca magmática.
de los habitantes o a reconstruir el pueblo con b A. Entre la marga y la arcillita hay un contacto
medidas antisísmicas, aunque es complicado, ya de discordancia erosiva.
que son pueblos antiguos. B. Entre el basalto y la caliza hay un contacto
C. Seguramente han edificado en esta zona por- intrusivo en el que el basalto ha atravesado los
que el precio para instalar sus viviendas aquí sería estratos sedimentarios.
menor que en otras zonas más costosas. c Hay un pliegue que ha deformado los cinco pri-
meros estratos sedimentarios depositados, una
12. Un tsunami muy devastador falla inversa que los corta, una intrusión que atra-
a La gente tiene que vivir en algún lugar, y si tiene viesa estos estratos sedimentarios y dos erosiones
pocos recursos construirá allí donde pueda o don- (una primera que afecta a la marga y el basalto, y
de le dejen hacerlo. otra posterior que afecta a la arcillita situada en
b Respuesta abierta. Posible respuesta: es normal, el estrato superior).
puesto que los acontecimientos traumáticos son d Los pasos de la historia geológica podrían ser
muy difíciles de olvidar. Es necesario que algunas estos:
personas sigan un tratamiento de terapia para 1. Sedimentación concordante de la serie formada
intentar minimizar el efecto traumático. por calcita, gres, arcillita, conglomerado y mar-
ga. Para que se pueda realizar el depósito de los
Investigación científica. ¿Tu localidad materiales sedimentarios que han originado las
es sísmicamente activa? rocas, esta zona debe encontrarse en una cuenca
sedimentaria, por ejemplo, un mar cuyas aguas
permitan este proceso sedimentario. El conglo-
merado es una roca sedimentaria que suele for-
Aplica marse en ambientes fluviales.
16. La respuesta correcta es la B. Es esta porque ob- 2. Plegamiento de los estratos sedimentarios an-
servamos que hay dos colinas, una de 312 m de teriores a causa de las fuerzas compresivas que
altura y otra de 324 m: el único perfil que nos los han aplastado.
muestra es el B. 3. Intrusión de un dique de basalto que atraviesa
todos los estratos sedimentarios.
Ciencias en contexto 4. Falla inversa que afecta a los estratos sedimen-
13. No afecta igual a todo el mundo tarios y al dique de basalto.
Respuesta abierta. 5. Se ha producido una regresión marina que ha
permitido la erosión de la marga y el basalto, una
14. ¿Desaparece una isla? transgresión marina en la que se ha depositado la
a Se tiene que adaptar el perfil topográfico nuevo, arcillita y una nueva regresión: el mar se ha retira-
puesto que el anterior ya no sería cierto. do y el relieve está siendo erosionado de nuevo.
255
Ciencias en contexto Aplica

15. Salvar los urogallos 18. a Los Pirineos se formaron por la colisión de la
a La escala gráfica indica que 1 cm equivale a 1 km placa Ibérica con la placa Euroasiática; los sedi-
(100 000 cm). Por lo tanto, la escala numérica es mentos depositados en el mar que las separaba
1:100 000. se acumularon y se comprimieron, y dieron lugar
b D = distancia real a la cordillera de los Pirineos.
d = distancia en el mapa = 7,6 cm b Básicamente, son sedimentos marinos, puesto
E = 100 000 que estaban depositados en el fondo del mar que
D = E · d = 100 000 · 7,6 cm = 760 000 cm = separaba las dos placas.
= 7600 m = 7,6 km c Es un proceso geológico interno porque ha sido
El punto P está situado sobre la curva de nivel que causado por los agentes geológicos internos:
tiene la cota de 700 m, y el punto A está situado temperatura y presión que generan las corrientes
sobre la curva de nivel que indica 750 m. internas del magma, que han hecho que las placas
c tectónicas Ibérica y Euroasiática choquen entre sí
y den lugar a los Pirineos.
d Porque sobre los Pirineos ha actuado la glipto-
génesis, que es un proceso destructivo de des-
gaste de los materiales que forman las montañas.
Lo causan los agentes atmosféricos, como los
cambios bruscos de temperatura y las reaccio-
d
nes químicas con los gases de la atmósfera; los
agentes biológicos, como vegetales, animales,
y también el hombre; y los agentes geológicos
externos, como los ríos, el viento, los glaciares o
el mar.
19. Medidas preventivas para estar preparado para un
e terremoto: anclar los muebles para evitar su caí-
865 A da; situar los objetos frágiles y pesados de forma
0
80
estable en el suelo; los productos químicos tienen
800
que estar lejos de los lugares de emergencia; hay
que conocer dónde se encuentran los espejos,
800
Vall Fosca ventanas, árboles, farolas… que puedan caer o ser
82
5 775 Vall Estreta cortantes.
800 825
20. a d = 3,9 cm
862
800
800 D = 3,9 cm · 30 000 = 117 000 cm · (1 m / 100 cm) =

775
832 = 1170 m
750 775
750
b Un mapa topográfico es una representación
72
Vall de Sant Vicenç sobre un plano de un sector del relieve de la su-

5
725 P
N perficie terrestre a una escala definida.
0 1 Km 800
c La escala informa del grado de reducción utili-
zado al elaborar un mapa topográfico.
f Si se produce un terremoto, la pared del embalse 21. a Contactos concordantes: los estratos se sitúan
podría romperse y llevarse por delante todo lo unos encima de los otros siguiendo la misma di-
que encontrase a su paso. námica. Contacto discordante erosivo: antes de
generarse el contacto entre los estratos, se ha
Sintetiza producido una erosión de los materiales, y los
a
Los procesos geológicos internos y el proceso siguientes materiales se han depositado encima,
extenso. formando la nueva capa.
b
El paisaje lo modifican los agentes geológicos Contacto intrusivo: material que atraviesa todos
externos: atmosféricos, hídricos y biológicos. los estratos.
c
Los movimientos del interior de la Tierra provocan
seísmos y volcanes.
256
b
c Las ondas sísmicas se desplazan en trayectorias
curvas porque el interior de la Tierra no es homogé-
Basalto neo y porque las ondas se refractan continuamente.
Arenisca
16. El embalse
Arcillita
a En la foto del año 2016 se aprecia la formación de
un delta en la desembocadura del río Noguera Pa-
Marga
llaresa, en el pantano de Terradets, y, por lo tanto,
una disminución de la superficie del embalse.
Yeso
b Provienen de la erosión de la cuenca del río No-
guera Pallaresa.
Arenisca
c Es un proceso de sedimentación, porque, como el
agua del río se embalsa, pierde energía de trans-
Conglomerado
porte y deposita los materiales que transporta.
d 3,03 km2 · 100 / 3,78 km2 = 80 %. Si la superficie
Caliza actual es el 80 % de la inicial, significa que se ha
Erosión Falla perdido el 20 %.
Arenisca Plegamiento Intrusión magmática e Respuesta abierta, pero se tendría que concluir
c Esta serie de estratos se disponen de forma con- que sería necesario reducir la erosión de la cuenca
cordante entre sí. Se han deformado a causa del del río mediante acciones de reforestación.
empuje realizado por fuerzas compresivas que los f Respuesta abierta.
han plegado.
d Las zonas de contacto de placas divergentes 17. El Torcal de Antequera
están afectadas por terremotos no muy intensos, a Se crearon durante el Jurásico (era secundaria),
en los que el hipocentro es superficial, y por vul- hace unos 150 millones de años. Se formaron a
canismo de magmas basálticos muy fluidos con partir del carbonato cálcico precipitado en el fon-
un índice de explosividad bajo. do de una cuenca marina.
22. Una medida de prevención volcánica sirve para b Actúan los agentes atmosféricos: el dióxido de
intentar evitar que se produzca un riesgo en un carbono y el agua, que dan lugar al ácido carbó-
lugar concreto. Para hacerlo se implementan dis- nico, que reacciona con el insoluble carbonato
tintas medidas. cálcico y da lugar a bicarbonato cálcico, que es
a Sí, puesto que se hace un estudio para predecir soluble; esto permite que el agua de la lluvia di-
cómo actuará una zona en el futuro, a qué podría suelva este tipo de roca y origine las peculiares
afectar y a qué no, y actuar previamente en con- formas del Torcal de Antequera.
secuencia. c No, porque requiere la presencia de agua pro-
b Forma parte del sistema de control para preve- cedente de la lluvia, proceso muy extraño en los
nir lo que sucederá y actuar en consecuencia. climas áridos.
c Sí, si se produce la erupción de un volcán, la lava d En un clima árido, casi sin lluvia, el tipo de meteo-
podrá circular de manera controlada. rización que se podría producir sobre este tipo de
d Sí, para que tengan un lugar donde resguardar- rocas sería la contracción y la dilatación, como con-
se en caso de que se produzca este fenómeno. secuencia de los cambios bruscos de temperatura,
e Sí, para que sepan actuar en el momento en el que acabarían agrietando y rompiendo las rocas.
que se produzca (si se produce).
f Sí, para evitar la producción de lahares. 18. África se rompe
23. a Las ondas P o primarias, que son las únicas que a Una falla es una fractura de las rocas en las que
atraviesan los líquidos. se produce un desplazamiento. Un rift es una fosa
b En el hipocentro se originan las ondas P o pri- tectónica alargada que está sufriendo una disten-
marias y las ondas S o secundarias. sión.
Las ondas P son las más rápidas, ya que se despla- b El Gran Valle del Rift es una depresión geológica
zan a una velocidad de entre 6 y 10 km/s, y pueden alargada de unos 4500 km de longitud que atravie-
atravesar tanto materiales sólidos como líquidos. sa África oriental de norte a sur, desde el triángulo
Las ondas S se desplazan a una velocidad de entre de Afar, al lado del mar Rojo, hasta Mozambique.
4 y 7 km/s y solo pueden atravesar sólidos. Empezó a formarse hace unos 20 millones de años.
257
c
Las corrientes del manto que circulan por debajo 20. Estudio de un paisaje
de la placa Africana chocan contra ella y se divi- a Un glaciar es una masa de hielo que se origina en
den en dos corrientes que se mueven en senti- una zona de nieves perpetuas y que se desplaza
do contrario, cuya tracción hace que la placa se lentamente sobre un continente, bajando desde
agriete y acabe rompiéndose en dos placas más su lugar de origen hasta la zona de deshielo. Las
pequeñas. montañas sobre las que ha actuado un glaciar
d
Observando la imagen y viendo las placas que hay presentan cimas puntiagudas y crestas afiladas.
en contacto, así como todo lo que está sucedien- b En climas muy fríos y húmedos en que se pro-
do, se puede afirmar que es una zona susceptible ducen nevadas. Son climas típicos de las zonas
de terremotos. polares y de las montañas de nieves perpetuas,
con temperaturas que raramente superan los 0 °C,
19. México, país de terremotos lo que permite la precipitación en forma de nieve
a Las corrientes de magma del manto que se mue- e impide la descongelación.
ven por debajo de las placas y las arrastran. c Una dolina es una depresión (cavidad, pozo o agu-
b En la zona de colisión entre la placa de Cocos y la jero natural) que en la superficie adopta una for-
Norteamericana se producen: ma más o menos circular y cónica en profundidad,
A. Orogénesis. que se produce en las regiones cársticas a causa
C. Seísmos profundos. del proceso de carbonización de la caliza. Es un
D. Seísmos superficiales. accidente geológico propio de relieves kársticos.
c Es una erupción de tipo explosiva, puesto que las Las dolinas a menudo llegan a ser coalescentes,
explosiones lanzan al aire fragmentos de lava que, entonces se habla de una uvala.
cuando se enfría y se solidifica en el aire, da lugar d La extracción excesiva de agua subterránea ha
a piroclastos: bombas volcánicas, lapilli y cenizas. vaciado de agua dulce el acuífero, lo que ha per-
d La emisión de piroclastos de medida grande pue- mitido que entre el agua que proviene del mar,
de provocar daños a causa de los impactos, y la proceso que se denomina intrusión salina.
ceniza, cubrir amplias extensiones con un grosor e Una costa alta es la formada por acantilados ori-
que puede provocar el hundimiento de edificios, ginados por mares de energía elevada: el fuerte
al no soportar el peso. oleaje socava la base del acantilado hasta hacer
e La principal es la evacuación de la población fuera caer la parte superior. En este tipo de costa, el
del área de acción del volcán. Además, se precisa fuerte oleaje y las corrientes retiran los sedimen-
la intervención del Ejército, de Protección Civil tos, de manera que casi no hay playas.
y una infraestructura de carreteras, hospitales y f La construcción de una presa retiene los sedimen-
centros de acogida para toda la población des- tos que normalmente tendrían que llegar hasta
plazada. la desembocadura; por ello, si este río tuviese un
f En este momento se está en la fase del método delta, se iría reduciendo lentamente a causa de la
científico de la opción B (experimentación). falta de sedimentos.
Ciencia en acción. Resolvemos el reto

258
6 La Tierra, un paraíso amenazado

4. Solucionario 276
260
Unidad 6 · La Tierra, un paraíso amenazado

Entrada de unidad El aumento de Prepárate E La importancia de la conservación de los ecosistemas, 1.1 CPSAA5
1. Ser consciente de la importancia de la conserva- la temperatura Introducción la biodiversidad y la implantación de un modelo de 2.1 STEM1
ción de los ecosistemas, la biodiversidad y la im- global 1, 2 desarrollo sostenible. 5.2 CC4
plantación de un modelo de desarrollo sostenible. Las causas del cambio climático y sus consecuencias
S1 2. Reconocer las causas del cambio climático y sus sobre los ecosistemas.
consecuencias.
La importancia de los hábitos sostenibles (consumo
3. Proponer y justificar la necesidad de tener hábi-
responsable, prevención y gestión de residuos, res-
tos sostenibles, analizando las acciones propias y
peto al medioambiente, etc.).
ajenas.
Situación de aprendizaje 1 Adaptaciones Construye 1, 2, A Hipótesis, preguntas y conjeturas: planteamiento con 2.1 STEM1
1. Describir los elementos de los ecosistemas, sus de los seres 3, 4, 5 perspectiva científica. 4.2 STEM2
componentes bióticos y abióticos. vivos a las
S2 E Los ecosistemas del entorno, sus componentes bió-
2. Analizar críticamente la solución a un problema condiciones
ticos y abióticos, y los tipos de relaciones intraespe-
sobre fenómenos biológicos y geológicos. ambientales
cíficas e interespecíficas.
Contenidos Los elementos Aplica 1, 2 E Los ecosistemas del entorno, sus componentes bió- 1.1 CPSAA2
1. Describir los elementos de los ecosistemas, sus de un Ciencias en ticos y abióticos, y los tipos de relaciones intraespe- 2.1 STEM5
componentes bióticos y abióticos. ecosistema contexto 1, 2, cíficas e interespecíficas. 5.1, 5.2 CC4
S3 2. Ser consciente de la importancia de la conserva- 3, 4 CCL2
La importancia de la conservación de los ecosistemas,
ción de los ecosistemas, la biodiversidad y la im- la biodiversidad y la implantación de un modelo de
plantación de un modelo de desarrollo sostenible. desarrollo sostenible.
Contenidos La materia y la Aplica 3, 4, E Los ecosistemas del entorno, sus componentes bió- 2.1 STEM2
1. Explicar las relaciones de materia y energía que se energía de un 11, 14 ticos y abióticos, y los tipos de relaciones intraespe- 4.1
dan en los diferentes niveles tróficos. ecosistema Mejora cíficas e interespecíficas. 5.1
2. Relacionar, con fundamentos científicos, la pre- La importancia de la conservación de los ecosistemas,
S4 servación de la biodiversidad, la conservación del la biodiversidad y la implantación de un modelo de
medioambiente, la protección de los seres vivos desarrollo sostenible.
del entorno, el desarrollo sostenible y la calidad
de vida.
Situación de aprendizaje 2 Cómo afecta Construye 1, 2, A Hipótesis, preguntas y conjeturas: planteamiento con 2.1 CCL1
1. Explicar cómo el ser humano modifica el medioam- la actividad 3, 4, 5, 6 perspectiva científica. 5.1, 5.2 CD1
biente y las consecuencias que puede provocar. humana en los Fuentes fidedignas de información científica: recono- CE1
2. Relacionar, con fundamentos científicos, la pre- ecosistemas cimiento y utilización. STEM5
servación de la biodiversidad, la conservación del
Respuesta a cuestiones científicas mediante la ex-
medioambiente, la protección de los seres vivos
perimentación y el trabajo de campo: utilización de
los instrumentos y espacios necesarios (laboratorio,
S5 de vida.
aulas, entorno, etc.) de forma adecuada.
tos sostenibles, analizando las acciones propias y E Los ecosistemas del entorno, sus componentes bió-
ajenas. ticos y abióticos, y los tipos de relaciones intraespe-
4. Resolver cuestiones seleccionando fuentes fiables cíficas e interespecíficas.
y organizando información. La importancia de la conservación de los ecosistemas,
la biodiversidad y la implantación de un modelo de
desarrollo sostenible.
Contenidos Ecosistemas Aplica 5, 6, 15 A La labor científica y las personas dedicadas a la cien- 1.3 STEM1
1. Describir los elementos de los ecosistemas, sus terrestres Ciencias en cia: contribución a las ciencias biológicas y geológi- 2.1, 2.3 STEM2
componentes bióticos y abióticos. El suelo contexto 5, cas e importancia social. El papel de la mujer en la 5.1, 5.2 STEM5
2. Ser consciente de la importancia de la conserva- Ecosistemas 6, 7 ciencia. CCL1
ción de los ecosistemas, la biodiversidad y la im- acuáticos
plantación de un modelo de desarrollo sostenible. E Los ecosistemas del entorno, sus componentes bió-
3. Valorar la contribución de la ciencia a la sociedad, ticos y abióticos, y los tipos de relaciones intraespe-

reconociendo el papel de las mujeres científicas cíficas e interespecíficas.
y entendiendo la investigación como una labor
S6 La importancia de la conservación de los ecosistemas,
colectiva e interdisciplinar en constante evolución.
4. Relacionar, con fundamentos científicos, la pre-
medioambiente, la protección de los seres vivos La relación entre la salud medioambiental, humana
del entorno, el desarrollo sostenible y la calidad y de otros seres vivos: one health (una sola salud).
de vida.
ajenas.
261
262

Contenidos Impactos de Aplica 7 E La importancia de la conservación de los ecosistemas, 1.1 STEM5

1. Ser consciente de la importancia de la conserva- la actividad Ciencias en la biodiversidad y la implantación de un modelo de 2.1
ción de los ecosistemas, la biodiversidad y la im- humana en la contexto 8 desarrollo sostenible. 5.1, 5.2
plantación de un modelo de desarrollo sostenible. atmósfera Mejora La relación entre la salud medioambiental, humana
2. Relacionar, con fundamentos científicos, la pre- y de otros seres vivos: one health (una sola salud).
S7
medioambiente, la protección de los seres vivos
de vida.
ajenas.
Situación de aprendizaje 3 y Contenidos Gases de Construye 1, 2, A Métodos de análisis de resultados. Diferenciación 1.1 STEM5
1. Reconocer las causas del cambio climático y sus efecto 3, 4, 5, 6 entre correlación y causalidad. 2.1 CC4
consecuencias. invernadero 5.2 CE1
E La importancia de la conservación de los ecosistemas,
2. Proponer y justificar la necesidad de tener hábi- Cambio Aplica 8, 9
S8 la biodiversidad y la implantación de un modelo de
tos sostenibles, analizando las acciones propias y climático
ajenas. Emergencia
climática La relación entre la salud medioambiental, humana
Investigación científica La huella Experimenta A Estrategias para la búsqueda de información, la cola- 3.1 STEM2
1. Plantear preguntas e hipótesis que puedan ser ecológica 1, 2 boración y la comunicación de procesos, resultados 5.2 STEM5
contestadas utilizando métodos científicos. Analiza 3, 4, 5, o ideas científicas: herramientas digitales y formatos CCL2
2. Proponer y justificar la necesidad de tener hábi- 6, 7, 8, 9,10 de uso frecuente en ciencia (presentación, gráfica, CC4
tos sostenibles, analizando las acciones propias y vídeo, póster, informe, etc.). CPSAA4
ajenas. Fuentes fidedignas de información científica: recono-
3. Ser consciente de la importancia de la conserva- cimiento y utilización.
ción de los ecosistemas, la biodiversidad y la im-
Modelado como método de representación y com-
S9 plantación de un modelo de desarrollo sostenible.
prensión de procesos o elementos de la naturaleza.
Métodos de análisis de resultados. Diferenciación
entre correlación y causalidad.
E La importancia de la conservación de los ecosistemas,
La relación entre la salud medioambiental, humana
Contenidos La lucha Aplica 10 E La importancia de la conservación de los ecosistemas, 1.1, 1.2 CCL1
1. Reconocer las causas del cambio climático y sus contra el Ciencias en la biodiversidad y la implantación de un modelo de 5.2 CCL2
consecuencias. cambio contexto 9, 14 desarrollo sostenible. CC4
2. Explicar cómo el ser humano modifica el medioam- climático Mejora La relación entre la salud medioambiental, humana STEM5
biente y las consecuencias que puede provocar. y de otros seres vivos: one health (una sola salud).
S10 3. Proponer y justificar la necesidad de tener hábi-
ajenas.
4. Ser consciente de la importancia de la conserva-
ción de los ecosistemas, la biodiversidad y la im-
plantación de un modelo de desarrollo sostenible.
Sintetiza Síntesis de la Sintetiza E Los ecosistemas del entorno, sus componentes bió- 1.1, 1.3 CPSAA4
1. Describir los elementos de los ecosistemas, sus unidad Aplica 12, 13 ticos y abióticos, y los tipos de relaciones intraespe- 2.1 CL1
componentes bióticos y abióticos. Ciencias en cíficas e interespecíficas. 5.2 STEM1
2. Explicar las relaciones de materia y energía que se contexto 10, 11, La importancia de la conservación de los ecosistemas, CE1
dan en los diferentes niveles tróficos. 12, 13 la biodiversidad y la implantación de un modelo de
S11
3. Explicar cómo el ser humano modifica el medioam- desarrollo sostenible.
biente y las consecuencias que puede provocar.
La relación entre la salud medioambiental, humana
ajenas.
Ciencia en acción Reto de la Resolvemos el E La importancia de la conservación de los ecosistemas, 1.1 CPSAA4

1. Reconocer las causas del cambio climático y sus unidad reto 1-3 la biodiversidad y la implantación de un modelo de 2.1 STEM5
consecuencias. Ponte a desarrollo sostenible. 5.2 CC4
2. Explicar cómo el ser humano modifica el medioam- prueba La relación entre la salud medioambiental, humana
S12
biente y las consecuencias que puede provocar. y de otros seres vivos: one health (una sola salud).
ajenas.
263
Página
del libro
Prepárate
¿Una sola causa?

Descripción: vídeo sobre las causas del cambio climático. ©Editorial Casals 169
¿Hay que actuar así?

Descripción: fragmento del corto Man, de Steve Cutts. 169
¿Cuál es el lugar de cada ser vivo?

Descripción: vídeo que muestra cómo son los tres hábitats que se muestran en el libro
170
del alumnado: desierto cálido, bosque y tundra. ©Editorial Casals
Cada lugar, sus especies

Descripción: fragmento del documental «Ríos, lagos y océanos», de la serie La Europa más
170
salvaje, de Discovery Channel (2016).
Ecosistema
Descripción: ampliación del contenido del ecosistema del libro del alumnado. 171
Finalidad: ampliar las explicaciones de la ilustración.
Relación familiar
Descripción: vídeo que muestra la asociación de relación familiar (iStock). 172
Finalidad: visualizar la asociación mostrada en el libro del alumnado.
Relación gregaria
Descripción: vídeo que muestra la asociación de relación gregaria (iStock). 172
Relación colonial
Descripción: vídeo que muestra la asociación de relación colonial (iStock). 172
Relación social
Descripción: vídeo que muestra la asociación de relación social (iStock). 172
Relación de competencia
Descripción: vídeo que muestra la asociación de relación de competencia (iStock). 173
Relación depredación-presa
Descripción: vídeo que muestra la asociación de relación entre el depredador y su presa (iStock). 173
Bufágidos
Descripción: vídeo que muestra la relación que existe entre los bufágidos y algunos herbívoros. 173
¿Qué les pasa a las abejas?

Descripción: fragmento del vídeo documental ¿Qué les pasa a las abejas?, de I. Bartomeus
175
y J. L. Ordóñez.
Materia y energía
Finalidad: comprender mejor la ilustración científica.
264
Página
del libro
La pirámide trófica
Mejora
o Ampliación.
Timelapse de la desforestación en Brasil

Descripción: vídeo sobre la desforestación de la selva en Brasil. 178
El incendio en Sierra Bermeja

Descripción: enlace al artículo «Crisis climática, cambios en el régimen natural de incendios y
abandono rural: el cóctel explosivo en el incendio de Sierra Bermeja (Málaga)», de Alba Mareca 178
y Eduardo Robaina, de la página web Climática (14 de septiembre de 2021).
Biomas de la Tierra
Descripción: enlace a la página web de Biopedia sobre los biomas de la Tierra. 179
Finalidad: ampliar la información sobre los biomas de la Tierra.
Lombrices de Tierra
179
Protocolo de laboratorio. Lombrices de tierra

Primavera silenciosa
Descripción: fragmento de la obra La primavera silenciosa, de Rachel Carson. 180
La corriente del Golfo

Descripción: enlace al artículo «La corriente del Golfo: la catástrofe más anunciada», publicado
181
en elDiario.es, de V. Torres (16 de agosto de 2021).
Finalidad: visualizar las corrientes oceánicas.
Acidificación de los océanos

Descripción: fragmento del vídeo Acidificación de los océanos de la Exposición Mediterráneo,
182
CosmoCaixa (2020).
La lluvia ácida
Mejora
o Ampliación.
El cambio climático
265
Página
del libro
Cuestionario sobre la huella ecológica

Descripción: test interactivo para calcular la huella ecológica.
188
Finalidad: calcular la huella ecológica y hacer el apartado «Experimenta» de la investigación
científica.
Diagrama investigación
Descripción: imagen del diagrama del libro del alumnado. 188
Finalidad: realizar el apartado «Experimenta» de la investigación científica.
¿Cuánta gente vive en España?

Descripción: enlace a la página web del Instituto Nacional de Estadística (INE). 188
Finalidad: realizar el apartado «Analiza» de la investigación científica.
Alimentos kilométricos
Descripción: fragmento del vídeo Alimentos kilométricos, de Amigos de la Tierra (proyecto
desarrollado con la colaboración de la Fundación Biodiversidad, Ministerio de Agricultura, 189
Alimentación y Medio Ambiente).
Finalidad: realizar el apartado «Analiza» de la investigación científica.
Economía circular
Descripción: enlace al artículo «Economía circular: definición, importancia y beneficios»,
189
de la página web Noticias del Parlamento Europeo.

Finalidad: evaluar la realización de la investigación propuesta.
Conferencia COP25
Descripción: fragmento de la conferencia COP25 en el que interviene Hilda Flavia Nakabuye
191
(9 de abril de 2020).
Mejora
o Ampliación.
Sintetiza
192
Organismos
Descripción: banco de imágenes de diferentes organismos: diatomea, actinia, sepia, atún
193
y copépodo.
Avispa asiática
Descripción: fragmento del artículo «Avispa asiática: las huellas de una devastación silenciosa»,
194
de S. Vizoso, publicado en El País.
Predicción de lluvias
Descripción: mapas de España para analizar la predicción de lluvias para el 2065. 195
Rúbrica del reto

Ponte a prueba
266

Meta 5.5 Asegurar la ple-
Esta unidad gira en torno al aumento de la temperatu-
na participación de la mujer y la igualdad de oportu-
ra global del planeta, sus causas y sus consecuencias.
nidades.
Por este motivo, planteamos el reto de elaborar un plan
para mitigar el cambio climático. Ciencias en contexto 14:
El texto introductorio y las actividades asociadas se
Meta 11.6 Reducción del impacto ambiental negativo
han diseñado para dar a conocer al alumnado estos
de las ciudades.
conceptos.
3.2 Objetivos de desarrollo sostenible 3.3 Personalización del aprendizaje

1. Prepárate: breve vídeo con preguntas asociadas,
Transversales diseñado para activar los conocimientos previos del
alumnado. De este modo, los docentes podrán saber
El ODS 13 tiene como objetivo adoptar acciones urgen- cuál es el nivel de los estudiantes y, por otro lado, estos
tes para combatir el cambio climático y sus efectos. Se se encontrarán en mejores condiciones para asimilar los
trata de un reto ambiental relevante al que debe hacer nuevos conocimientos.
frente toda la humanidad en el siglo xxi; nadie puede
2. Mejora: después de cada bloque de contenidos, se
quedar al margen. En esta unidad, de forma transver-
plantea una pequeña prueba autoevaluable para com-
sal, trabajamos, sobre todo, la meta 13.3 Educación y
probar la adquisición de los contenidos trabajados. Así,
sensibilización.
cada alumno o alumna tendrá la oportunidad de saber
hasta qué punto ha asimilado los conceptos antes de
Este ODS trata de reducir nuestro impacto sobre los seguir adelante.
bosques, luchar contra la desertificación, detener e Según los resultados que se obtengan, se proponen
invertir la degradación del suelo, y frenar la pérdida de dos posibles itinerarios: Refuerzo y Ampliación. Cada
biodiversidad. En esta unidad, de forma transversal, itinerario consta de actividades digitales que refuerzan
trabajamos, sobre todo, la meta 15.1 Conservar y usar y consolidan, o bien amplían los conceptos trabajados
de manera sostenible los ecosistemas, la meta 15.3 hasta el momento. El docente, según los resultados de
Luchar contra la desertificación, y la meta 15.5 Reducir la prueba inicial, asignará un itinerario u otro a cada
la degradación y detener la pérdida de biodiversidad. alumno o alumna; de esta forma, conseguirá persona-
lizar el aprendizaje de cada estudiante.
En las actividades
3. Ponte a prueba: al final de la unidad se propone un
Aplica 8:
test de veinte preguntas pensado para que el alumnado
Meta 10.A
compruebe si ha alcanzado los objetivos de aprendi-
Principio del trato especial y diferenciado.
zaje de la unidad. Así, él mismo podrá saber qué debe
Investigación científica 5: repasar antes de dar por cerrado este bloque de co-
nocimientos.
Meta 11.6 Reducción del impacto ambiental negativo
de las ciudades.
Investigación científica 6: 3.4 Los apartados de la unidad
Situación de aprendizaje 1. ¿Cualquier ser
Meta 12.1 Planes de consumo y producción responsable. vivo puede vivir en cualquier lugar?
Ciencias en contexto 11: En esta actividad se pretende que el alumnado reflexio-
Meta 14.4 Regular una ex- ne sobre la diversidad de paisajes que encontramos
plotación pesquera sostenible. Meta 14.2 Gestión de los en la Tierra y que se dé cuenta de la relación existente
ecosistemas marinos y costeros. entre las características de los organismos y las condi-
ciones que les impone el medio en el que viven.
267
Con la actividad 4 se desea introducir la idea de la in- Por otra parte, se plantea la biodiversidad en el ámbito
terdependencia entre los seres vivos, que se trabajará interespecífico y su relación con el sostenimiento de los
más a fondo a lo largo de la unidad. ecosistemas. Este es un tema fundamental; por eso se
proponen muchas actividades al respecto. La actividad 4
Finalmente, la actividad 5 presenta al ser humano como
de «Ciencias en contexto» destaca la importancia de
un organismo vivo más y plantea su dependencia del
la biodiversidad para el mantenimiento de la vida hu-
medio. Asimismo, permite reflexionar sobre las diversas
mana.
maneras de vivir en diferentes lugares del mundo en
función de las condiciones que estos presenten. La actividad 12 del apartado «Aplica» (en las páginas
finales) está relacionada con este asunto y puede servir
1. Los elementos del ecosistema para reforzar las ideas expuestas.
En este apartado se profundiza en el papel de las con-
diciones fisicoquímicas del entorno para la regulación 2. La materia y la energía de un ecosistema
y la diversificación de la vida. Al presentar los niveles tróficos, se puede aprovechar
para hacer un repaso de las distintas formas de nutrición
1.1 Biotopo: factores abióticos
de los seres vivos (autótrofa y heterótrofa) y el proceso
En un primer punto se trabaja en detalle sobre esas
de cada una de ellas, aunque sea a grandes rasgos.
condiciones fisicoquímicas. La actividad 1 del apar-
tado «Aplica» se puede introducir preguntando a los Lo más importante de este apartado es la idea de que
alumnos y alumnas si han ido de excursión a más de un la energía y la materia circulan de manera diferente
lugar y han notado diferencias, y cuáles son los factores por la red que forma la vida: la energía solo entra en el
abióticos que podrían afectar a los diversos organismos sistema a través de los productores y se va disipando,
que viven en ellos. Es importante que no se centren mientras que la materia se recicla constantemente. La
únicamente en animales como mamíferos y pájaros, y disipación de la energía se representa en la pirámide
que se fijen también en la vegetación y los artrópodos, trófica y se trabaja en la actividad 3 de «Aplica», donde
grupos que suelen pasar desapercibidos. se relaciona con nuestra alimentación. Para introdu-
cir esta actividad, sería interesante preguntarnos en
1.2 Biocenosis: factores bióticos
qué nivel trófico nos situamos y en cuál está nuestro
En este apartado es fundamental no fijarse demasiado
alimento. Se pretende hacer reflexionar al alumnado
en los nombres, pues lo esencial es ampliar la visión
sobre la idea de que, según sean las dietas, ocupare-
del modo en que los organismos se relacionan entre
mos más o menos espacio, lo cual tiene relación con la
sí, más allá de las relaciones más conocidas, como la
disipación de energía en cada nivel trófico.
de competencia y la de depredador-presa. Conviene
reforzar la idea de que muchos organismos colaboran Los conceptos de producción y biomasa pueden resul-
entre sí para sobrevivir, tanto si pertenecen a la misma tar particularmente difíciles de entender. A menudo,
especie como si son de especies distintas. se comparan con el funcionamiento de un banco: la
biomasa estaría representada por el capital y la pro-
La actividad de «Ciencias en contexto» de este apar-
ducción, por los intereses que este genera; no obstante,
tado se podría introducir con una lectura conjunta del
quizá sea un símil algo complicado para los alumnos y
gráfico para reforzar la competencia matemática de
alumnas de 3.º de ESO. Para abordar la diferencia entre
leer gráficos, prestando especial atención al significado
producción bruta y neta se puede realizar la actividad
de cada eje y las unidades. El objetivo de esta activi-
4 de «Ciencias en contexto».
dad es reforzar la idea de que, puesto que las especies
están relacionadas, dependen unas de otras. Estos dos apartados representan la base teórica que
permitirá entender el resto de la unidad. Para acabar
1.3 Biodiversidad
de consolidar y relacionar los conceptos aprendidos, los
Este apartado introduce conceptos primordiales, por
estudiantes pueden hacer las actividades del apartado
lo que es necesario asegurarse de que el alumnado
«Aplica» del final de la unidad, y las actividades 10 y 11
los entiende. Por una parte, se presenta el sistema de
de «Ciencias en contexto».
selección natural como generador de diversidad en la
vida, y se puede relacionar con lo que se ha visto antes
sobre la función del biotopo y los mecanismos de los Situación de aprendizaje 2. ¿Cómo afecta la
que se sirven los seres vivos para adaptarse a él. A actividad humana a los ecosistemas?
partir de la imagen se puede trabajar la importancia En esta situación de aprendizaje se tratan dos gran-
de la variabilidad genética: ¿qué habría pasado con la des impactos de la actividad humana en los bosques:
población de conejos si no hubiera ninguno marrón? la deforestación y los incendios forestales. Ambos son
268
procesos que suceden en diferentes lugares del planeta ficación (actividad del apartado «Aplica») o el ciclo de
y con distintas magnitudes, lo cual invita a reflexionar la materia y el flujo de la energía a causa de la estratifi-
sobre su dimensión. El objetivo es vincular los conceptos cación que genera el calentamiento global. La actividad
trabajados anteriormente con un ecosistema conocido de «Ciencias en contexto», sobre el caso del bacalao en
(el bosque) y con impactos igualmente conocidos. la costa de Terranova, se ocupa del tema de la sobre-
pesca; con ella, se podrá reforzar la comprensión de la
Para introducir el ítem 1 y relacionar su contenido con
producción y su relación con la biomasa, así como el
los conocimientos previos de los estudiantes antes de
impacto de estos procesos en la sociedad.
leerlo, se les podría preguntar si han oído hablar de la
selva amazónica y por qué creen que se la denomina Si no se ha hecho antes, se puede cerrar este apartado
«pulmón del planeta». Asimismo, se puede situar en con la actividad 11 de «Ciencias en contexto».
un mapa y comparar su extensión con la de España.
El ítem 2 hace referencia al gran incendio de Sierra
5. Impactos de la actividad humana en la
Bermeja. Aunque no fue intencionado, el factor huma-
atmósfera
no estuvo presente (el cambio del régimen natural de Aunque no sea un ecosistema propiamente dicho, la at-
los incendios, el abandono del medio rural y el cambio mósfera afecta a todos los ecosistemas, tanto terrestres
climático). como acuáticos. En este apartado no se hace referencia
al cambio climático, que se aborda más adelante, si
3. Ecosistemas terrestres bien se ha considerado oportuno tratar otros impactos
de la actividad humana.
En este apartado, en lugar de presentar ecosistemas
naturales, se ha optado por analizar ecosistemas de Puesto que un elevado porcentaje de la población
gran importancia para el sostenimiento de la vida hu- vive en zonas densamente urbanizadas, las ciudades
mana, que tienen un gran impacto en la biosfera, pero constituyen un importante ecosistema para los seres
que, por lo general, son poco conocidos: el suelo y los humanos; por eso, se ha estimado conveniente tratar
ecosistemas agrícolas. por extenso la contaminación atmosférica. Para trabajar
este apartado se propone la actividad 8 de «Ciencias
En el apartado dedicado al suelo se pueden repasar los
en contexto».
niveles tróficos y el ciclo de la materia, destacando el
cierre del ciclo, que en los ecosistemas terrestres suele
suceder en este espacio.
Situación de aprendizaje 3. ¿Cómo nos
afecta el cambio climático?
La actividad 5 de «Ciencias en contexto» se centra en Esta situación de aprendizaje pretende, por un lado,
la importancia del suelo y su relación con la cubier- activar los conocimientos que pueden tener los alum-
ta vegetal, así como en su vulnerabilidad frente a los nos y alumnas sobre el cambio climático (del que ha-
cambios. brán oído hablar con toda seguridad) y, por otro lado,
En el apartado de los ecosistemas agrícolas, se apro- aclarar algunas confusiones y creencias habituales; por
vecha para repasar las redes de relaciones y la impor- ejemplo, que los cambios climáticos suceden de forma
tancia de la biodiversidad, usando los conceptos en el natural, sustituyéndolas por un conocimiento más acer-
contexto del ecosistema. Si todavía no se ha hecho, tado (el cambio climático actual se está desarrollando
ahora se puede realizar la actividad 12 de «Aplica» del a un ritmo que no tiene precedentes). También se pre-
final y la 10 de «Ciencias en contexto». tende que reflexionen sobre la idea de que nuestras
actividades cotidianas dependen enormemente de los
4. Ecosistemas acuáticos combustibles fósiles.
El objetivo de este apartado es hacer reflexionar al El ítem 2 permite relacionar los combustibles fósiles
alumnado, por un lado, sobre las diferencias existen- con el flujo de energía en los ecosistemas (ecosistemas
tes entre los ecosistemas acuáticos y los ecosistemas de hace millones de años). Se puede trabajar con la
terrestres (que se deben a las particularidades de sus Guía del profesorado, después de responder a la acti-
respectivos medios) y, por otro, sobre el modo en que vidad 1, para entender cuál es el origen de la energía
esto se traduce en el funcionamiento del ecosistema. que nos suministran los combustibles.
Sería adecuado relacionar el apartado dedicado a los Después de la situación de aprendizaje, se sugiere rea-
impactos de la actividad humana con diversos temas lizar la actividad 12 de «Ciencias en contexto», que
que se han tratado antes, analizando cómo se pueden dota de un contexto histórico al conocimiento sobre el
modificar las redes de relaciones por efecto de la acidi- cambio climático.
269
6. Emergencia climática factores que a priori parecen poco vinculados con el

El objetivo de este apartado es reflexionar sobre la idea cambio climático y los ecosistemas. Se propone men-
de que el funcionamiento de nuestra sociedad favorece cionar brevemente cada ODS y pensar con el alumnado
el cambio climático, analizando sus consecuencias. Para en qué ámbitos de su vida se pueden encontrar, apro-
trabajar sus causas se pueden identificar los sectores vechando para recordar otros apartados estudiados
a los que pertenecen las diferentes actividades que en el libro.
realizan los alumnos y alumnas. Las emisiones relacio- El epígrafe dedicado a las alternativas tiene como fin
nadas con la producción de comida se han estudiado fomentar la reflexión sobre el modelo de sociedad que
en la unidad 2; por eso, se propone ahora una activi- tenemos, que nos impide alcanzar los ODS, y presentar
dad centrada en otro producto que permite hablar de algunas ideas para cambiarlo.
todos los sectores de la tabla que se presenta en esta
página: el textil. Por último, el apartado del activismo por el planeta
está relacionado con las dos actividades que aparecen
El apartado de consecuencias expone las principales en él, con las que forma un todo. La actividad 10 de
para nuestro país, si bien se puede aprovechar para «Aplica» introduce la noción de justicia climática, que
recordar también las consecuencias del calentamiento permite pensar sobre las desigualdades que genera y
global en los ecosistemas marinos o en los polos. ha generado nuestro modelo social.
Para trabajar con más profundidad las consecuencias La actividad 11 cierra el tema con una reflexión general
del cambio climático, se proponen las actividades 13 y en la que se pueden abordar todos los conceptos que
14 de «Ciencias en contexto». se han analizado. Fridays for Future funciona colec-
tivamente y, por tanto, sería interesante realizar esta
Investigación científica. ¿Cómo se puede actividad en grupo, llegando a un consenso sobre el
calcular nuestra huella ecológica? discurso.
Esta actividad tiene como fin fomentar una reflexión
sobre el impacto que nuestra vida diaria tiene sobre los Sintetiza
ecosistemas y proponer alternativas para una vida más Este apartado está diseñado para que los estudiantes
sostenible que, a su vez, sea más saludable. aprendan a elaborar un mapa conceptual. Se propone
un mapa inacabado que pueden completar respondien-
El cálculo de la huella es aproximado y sirve para visi-
do correctamente a las preguntas asociadas. También
bilizar la insostenibilidad de nuestro estilo de vida. Sin
se facilita el mapa resuelto para que, después, com-
embargo, es importante no pensar que la sostenibili-
prueben si lo han hecho bien.
dad depende únicamente de las acciones individuales
de cada uno. Aun así, las preguntas que se proponen
en el cuestionario se han planteado para ámbitos que Banco de actividades
pueden ser relevantes en la vida de los adolescentes y Al final de la unidad hay tres páginas de actividades
en los que tienen algún poder de elección. (una de «Aplica» y dos de «Ciencias en contexto») que
se pueden hacer cuando el docente lo crea oportuno.
Como conclusión, se desea que el estudiante se enfren- En la programación de aula aparece una propuesta de
te a la realidad: muchos productos o servicios que nos realización por sesiones.
venden como comodidades o lujos hipotecan nuestro
propio futuro y el de los demás; si todo el mundo vi- Las actividades de «Aplica» hacen referencia a la es-
viera así, serían necesarios varios planetas como el tructura y el funcionamiento de los ecosistemas, con-
nuestro. Adicionalmente, se puede reflexionar sobre el ceptos complejos que pueden precisar una profundi-
hecho de que, además, la degradación de los ecosis- zación. Las dos primeras actividades de «Ciencias en
temas hace que nuestro planeta proporcione cada vez contexto» también permiten reforzar estos conceptos
menos recursos. desde una perspectiva más transversal.
Las otras tres actividades de «Ciencias en contexto» se
7. La lucha contra el cambio climático centran en el cambio climático. La actividad 12 analiza
Este apartado pretende aportar optimismo y movilizar la igualdad de género en la ciencia y los prejuicios a
al alumnado. Después de un breve repaso a la historia los que ha estado sometida la actividad científica. Las
reciente del cambio climático, se presenta el contexto actividades 13 y 14 se ocupan de dos consecuencias del
actual. Los ODS permiten hacer una valoración intere- cambio climático que ya estamos notando: el aumento
sante sobre el modo en que se interrelacionan muchos de las temperaturas y de los períodos de sequía.
270
Ciencia en acción. Resolvemos el reto aparecer todos los conceptos que se han aprendido en
La doble página final se ha creado para facilitar la ela- la unidad. La idea es que los estudiantes trabajen solos,
boración del reto. En la primera se plantean algunas de tal modo que ellos mismos vayan resolviendo los
actividades que ayudan al alumnado a trabajar con- puntos que se citan para concluir la actividad.
ceptos que le pueden resultar útiles en la resolución Asimismo, se adjunta una rúbrica para que el alumnado
del reto. En la segunda página se ofrecen unas pautas se autoevalúe antes de entregar el reto.
que explican cómo se debe hacer la entrega del reto
Finalmente, se recomienda realizar el apartado titulado
propuesto al principio de la unidad.
«Para acabar, reflexiona», que contiene preguntas de
El reto es la redacción de un plan del centro para la metacognición. Se aconseja que cada estudiante lo
mitigación y adaptación ante el cambio climático. Se ha haga de manera individual y que después, si se dispone
de pensar como una actividad final en la que tienen que de tiempo, se haga una puesta en común en clase.
271
Objetivos
de aprendizaje
El ecosistema y sus Defino qué es un Defino qué es Defino qué es un Aún no defino qué es
componentes ecosistema, identifico un ecosistema ecosistema, pero un ecosistema.
sus componentes e identifico sus no identifico sus
y conozco las componentes, pero componentes.
relaciones entre ellos. no conozco las
relaciones entre ellos.
Relaciones intra e Reconozco y describo Reconozco y describo Describo las Aún no describo las
interespecíficas las relaciones intra las relaciones intra relaciones intra e relaciones intra e
e interespecíficas e interespecíficas, interespecíficas, pero interespecíficas.
y analizo su pero no analizo no las reconozco.
importancia en su importancia en
la regulación del la regulación del
ecosistema. ecosistema.
Factores abióticos y Identifico los factores Identifico los factores Describo los factores Aún no describo los
bióticos abióticos y bióticos abióticos y bióticos abióticos y bióticos factores abióticos
de los ecosistemas y de los ecosistemas, de los ecosistemas, y bióticos de los
pongo ejemplos de pero no pongo pero no los identifico. ecosistemas.
su influencia. ejemplos de su
influencia.
Ecosistemas Describo las Describo las Describo las Aún no describo

acuáticos características de características de características de las características
los ecosistemas los ecosistemas los ecosistemas de los ecosistemas
acuáticos e identifico acuáticos e identifico acuáticos, pero acuáticos.
las acciones de la algunas acciones de no identifico las
actividad humana la actividad humana acciones de la
que los afectan que los afectan actividad humana
negativamente. negativamente. que los afectan
negativamente.
Ecosistemas Describo las Describo las Describo las Aún no describo

terrestres características de características de características de las características
los ecosistemas los ecosistemas los ecosistemas de los ecosistemas
terrestres e identifico terrestres e identifico terrestres, pero terrestres.
las acciones de la algunas acciones de no identifico las
actividad humana la actividad humana acciones de la
que los afectan que los afectan actividad humana
negativamente. negativamente. que los afectan
negativamente.
El suelo Justifico que el suelo Justifico que el suelo Sé que el suelo es Aún no sé que
es un ecosistema es un ecosistema un ecosistema, pero el suelo es un
resultado de la resultado de la no justifico que es ecosistema.
interacción entre interacción entre el resultado de la
los componentes los componentes interacción entre
bióticos y abióticos, y bióticos y abióticos, los componentes
los reconozco. pero no los bióticos y abióticos.
reconozco.
Desequilibrios de un Reconozco y Describo los factores Sé que hay factores Aún no sé que
ecosistema describo los factores desencadenantes de desencadenantes de hay factores
desencadenantes desequilibrios en un desequilibrios en un desencadenantes de
de desequilibrios ecosistema, pero no ecosistema, pero no desequilibrios en un
en un ecosistema. los reconozco. los describo. ecosistema.
272
Objetivos
de aprendizaje
Conservación del Conozco, propongo Conozco y propongo Describo medidas Aún no describo
medioambiente y justifico medidas medidas para la para la conservación ninguna medida para
para la conservación conservación del del medioambiente, la conservación del
del medioambiente. medioambiente, pero pero no las explico. medioambiente.
no las justifico.
Cambio climático Sé qué es el cambio Sé qué es el cambio Sé qué es el cambio Aun no sé qué es el
climático y cuáles climático y cuáles climático, pero no cambio climático.
son las causas y las son las causas y las identifico las causas
consecuencias que consecuencias que ni las consecuencias
puede provocar, y puede provocar, que puede provocar,
propongo medidas pero no propongo ni propongo medidas
para paliarlo. medidas para para paliarlo.
paliarlo.
273

Objetivos
de aprendizaje

planteada.



ordenada. clara.

trabajo. trabajo.
274
RÚBRICA DEL RETO

Contenidos En el informe En el informe se En el informe no se La mayoría de las ideas

se recogen muy recogen todos y cada recogen todas las fundamentales del
claramente todos uno de los conceptos e ideas clave del tema, tema no se reflejan en
y cada uno de los ideas clave del tema. pero están las más el informe.
conceptos e ideas relevantes.
clave del tema.
Propuestas Todas las propuestas La mayoría de las Algunas propuestas La mayor parte de
son acertadas y están propuestas son no son correctas las propuestas son
bien documentadas. acertadas y están bien o no están bien desacertadas y no
documentadas. documentadas. están documentadas.
Diseño La información se La información La información se La información se

distribuye de una se distribuye de distribuye de una distribuye de una
manera visualmente forma atractiva, la manera visualmente manera visualmente
muy atractiva, la combinación de poco atractiva, los poco atractiva, los
combinación de colores es correcta y la colores no se combinan colores no se combinan
colores es muy tipografía utilizada es de una manera armoniosamente y la
armoniosa y la legible. muy armoniosa o la tipografía utilizada es
tipografía empleada tipografía no es la más inadecuada e ilegible.
es legible y muy adecuada.
adecuada.
Corrección No se aprecian Hay pocos errores Hay entre dos y cuatro Hay cinco o más
lingüística errores ortográficos, ortográficos, errores ortográficos, errores ortográficos,
morfosintácticos ni de morfosintácticos y de morfosintácticos o de morfosintácticos o de
puntuación. puntuación. puntuación. puntuación.
Patrón Todos los elementos Todos los elementos Faltan algunos de Solo presenta uno o
organizativo de un informe están de un informe están los elementos de un dos de los elementos
presentes (título, presentes (título, informe (título, cuerpo, de un informe (título,
cuerpo, fuentes y cuerpo, fuentes y fuentes y créditos) cuerpo, fuentes
créditos). Hay un créditos). Existe un o no hay un buen y créditos), o la
equilibrio perfecto buen equilibrio entre equilibrio entre la información visual
entre texto e imagen. texto e imagen. información visual y la y textual no está
textual. equilibrada.
275
4 Solucionario
Introducción no la del que está en el mar (se puede hacer el
1. ¿Una sola causa para todos estos efectos? experimento de mirar si aumenta el nivel del agua
a Todas las imágenes muestran fenómenos climá- si se funde el hielo que hay dentro).
ticos extremos que, aunque se pueden producir Por otro lado, también se puede reflexionar sobre
de manera natural, con el cambio climático están cómo ha aumentado misteriosamente el hielo
aumentando de frecuencia y de intensidad. marino en algunas zonas del Antártico.
b Podrían hacer referencia a las inundaciones o a la Para ampliar:
sequía. Aquí sería interesante indagar en sus pro- La fundición del hielo no es lo único que hace au-
pias experiencias dependiendo de dónde vivan, o mentar el nivel del mar. Estudios recientes mues-
relacionarlo con alguna noticia reciente. Cerca de tran que una parte casi tan importante es debida
la costa o de algunos ríos, las inundaciones son a la propia exposición térmica del agua cuando se
cada vez más frecuentes, y la sequía es un tema calienta (el aumento de volumen cuando aumenta
del que se habla a menudo en las predicciones su temperatura).
del tiempo. Si viven cerca de un embalse, se pue- En la Tierra, los dos casquetes polares acumulan
den comparar imágenes anteriores y actuales. hielo. En el caso de la Antártida, el grosor de este
Con la imagen 4 alguien podría mencionar los hielo es de kilómetros, hay mucho, pero poco a
medicanes*, unas depresiones muy intensas que poco grandes fragmentos de hielo que sobresalen
se forman en el Mediterráneo y que comparten de la plataforma continental se están despren-
características con los huracanes. El aumento de diendo y viajando hacia latitudes más cercanas
la temperatura en la superficie del agua del mar al Ecuador y, por lo tanto, más cálidas. Eventual-
posibilita la formación de estas perturbaciones y mente, estos icebergs grandes se funden y aña-
las hace cada vez más frecuentes. den grandes volúmenes de agua a los océanos.
*Medicane: se trata de una depresión profunda y Respecto al hielo del Ártico, es mucho más fino y
de dimensiones muy reducidas. En general, me- mayoritariamente flota sobre el mar. La extensión
nos de 200 km y, a menudo, más próxima a los de este hielo sufre de manera natural grandes
100 km de diámetro. Su nombre viene de Medi- fluctuaciones entre el verano y el invierno. A me-
terranean y hurricane y se empezó a estudiar en dida que se calienta la Tierra, cada invierno se
la década de los ochenta. <https://www.ccma.cat/ recupera menos hielo y cada verano se funde más,
el-temps/huraca-i-medicanes-semblances-i-dife- alterando de manera grave el hábitat de muchas
rencies/noticia/2877648/>. especies, entre ellas el icónico oso polar.
c Esta pregunta sirve para reforzar la idea de que
todo está relacionado, no se puede afectar solo a 2. ¿Hay que actuar así?
una parte de la realidad y pretender que no tenga a Los seres humanos, como seres vivos, necesitamos
consecuencias sobre el resto. materia y energía del entorno, y esta materia y
La fundición del hielo añade agua a los océanos y energía la tenemos que conseguir de otros seres
hace subir su nivel en todo el mundo. La elevación vivos. Además, necesitamos agua para beber, y
del nivel del mar lleva actualmente un ritmo en acompañamos nuestra vida de muchos otros re-
apariencia muy bajo, pero aun siendo poco, afecta cursos naturales, como materiales para construir
al día a día de mucha gente, especialmente por viviendas y herramientas, o para confeccionar ropa
el efecto agravante de los temporales. Hay que y abrigo. Toda nuestra existencia depende de la na-
tener en cuenta que, en nuestro país, hay mucha turaleza, más o menos modificada, aunque a veces
población que vive en primera línea de la costa, el origen natural de las cosas quede muy lejos.
que muchas infraestructuras (vías de tren y ca- b El protagonista del vídeo no se limita a sobrevivir,
rreteras) también discurren muy cerca del mar y sino que empieza a consumir recursos de manera
que mucha de la actividad económica que genera indiscriminada para obtener productos más allá
el sector turístico depende del buen estado de de la estricta supervivencia. Pero más que los pro-
las playas, las poblaciones y las infraestructuras. ductos en sí, es interesante hacer referencia a la
Por lo tanto, a pesar de suceder muy lejos, la fun- gran cantidad que consume y a la velocidad del
dición del hielo tiene un impacto directo sobre consumo. Estas dos variables, la cantidad y la ve-
nuestra vida. locidad, tienen como consecuencia la destrucción
Es importante destacar que solo hace aumentar del medio, pero también una acumulación cada
el nivel del mar la fundición del hielo continental, vez mayor de residuos.
276
c
Aquí se ofrece una primera reflexión sobre si nues- c Los organismos que pueden vivir en este espa-
tra sociedad se limita a relacionarse con la natura- cio que ocupa la rana europea y que aparece en el
leza para sobrevivir. Se desea que los estudiantes vídeo son los caballitos del diablo, las libélulas, las
reflexionen sobre cómo vivimos con mucho más garzas reales, las cigüeñas, las garcetas grandes y
de lo que necesitamos y las consecuencias que los peces.
esto tiene sobre la naturaleza (y, por lo tanto, 4. La desaparición de las charcas comportará una
también sobre nosotros). reducción de la población de ranas (puede llegar
A partir de aquí se puede intentar valorar qué es a provocar su extinción allí donde desaparezcan
más o menos necesario y qué consecuencias tiene totalmente las charcas). Algunos de los organis-
consumir determinados productos. mos que conviven con las ranas interactúan con
También es interesante reflexionar sobre la veloci- ellas (algunos, como presas, otros, como depre-
dad a la que consumimos y desechamos, a partir dadores) y, por lo tanto, se verán afectados por la
de la autorreflexión de lo que hacen cuando se reducción (desaparición) de las ranas. Algunos de
estropean los aparatos. los organismos que se han visto también depen-
d
Respuesta abierta. Ejemplo de respuesta: el pla- den de la presencia de las charcas; por lo tanto,
neta en el que vivimos y los recursos que nos también disminuirán o desaparecerán.
proporciona son limitados; por lo tanto, este 5. Los seres humanos podemos vivir bajo muchas
consumo desmedido no se puede alargar de ma- condiciones diferentes porque, o bien podemos
nera indefinida. No solo porque los recursos se adaptarnos con nuestra propia actividad, o bien
agotan, sino porque la propia actividad humana adaptamos el ambiente a nuestras necesidades.
impide su renovación. Aquí la idea es introducir Por ejemplo, en previsión al frío, almacenamos
que el planeta tiene unos límites y que nuestra más madera en otoño (estilo de vida) y fabrica-
supervivencia depende de que nos adecuemos a mos estufas (adaptar el medio a nosotros).
ellos. Se ha de dejar claro que es una exageración
caricaturizada. Aplica
1. a La zona de solana presenta una insolación más
Situación de aprendizaje 1. ¿Cualquier ser grande; por lo tanto, los organismos que viven
vivo puede vivir en cualquier lugar? allí reciben una intensidad luminosa más elevada,
1. Las dos opciones ambientales que permiten dife- más calor, y tienen menos humedad que los que
renciar los lugares representados en las tres fotos habitan en la zona umbría.
son la temperatura y la humedad del aire. b Habrá más humedad en la zona umbría, ya que,
Desierto: es una zona desértica con temperatu- como es más fría, evaporará menos agua.
ras extremas y muy seca. Bosque: es un lugar con c No, los vegetales de la zona de solana estarán
temperaturas templadas y humedad abundante. adaptados a unas condiciones de mayor tempe-
Tundra: hay temperaturas muy frías y agua en for- ratura, luminosidad y sequedad, mientras que los
ma de hielo durante la mayor parte del año. La su- vegetales de la zona umbría estarán adaptados a
perficie se deshiela durante el verano, que es breve, condiciones más frías, con menos luz y más hu-
pero a una determinada profundidad el suelo está medad.
permanentemente helado (permafrost).
2. En el bosque, donde las condiciones para la vida Ciencias en contexto
(temperaturas suaves y abundancia de agua) son 1. Bioindicadores
las más idóneas. a Podemos caracterizar el biotopo, es decir, el con-
3. Respuesta abierta. Se espera que los estudiantes junto de condiciones ambientales en las que han de
indiquen que ninguno de los dos animales está vivir los organismos en un determinado lugar. Los
adaptado a las nuevas condiciones ambientales organismos que encontremos serán los que pue-
del lugar propuesto, es decir, que el camello no dan sobrevivir en estas condiciones ambientales.
está preparado para vivir en climas muy fríos, b
como la tundra, ni el reno lo está para hacerlo en Organismo Medio Sustrato
climas cálidos y sin agua. liquen aéreo roca, suelo, corteza,
a También necesitamos alimento, es decir, materia paredes
y energía. alga acuático roca
b Abundancia de agua y temperaturas suaves. Tiene invertebrado acuático agua, fondo de río,
acuático lago o mar
que haber agua encharcada o ríos con aguas que se
muevan lentamente y alimento en abundancia. mariposa aéreo aire, vegetación
277
c Dado que el centro se encuentra en un medio tanto, también desparecerán o se reducirá mucho
aéreo, podríamos utilizar mariposas o líquenes, su número. Por ello, la caza de nutrias afectará
pero teniendo en cuenta los sustratos disponi- negativamente a la pesca.
bles, seguramente utilizaríamos los líquenes que
crecen en las paredes o en las cortezas de los 4. Las abejas y los cultivos
árboles. Los líquenes tienen la ventaja de que no a El vídeo menciona cuatro causas:
se mueven y, por lo tanto, es más fácil detectar su • Pérdida de hábitats.
presencia o su ausencia. • Uso de pesticidas.
• Aumento de las temperaturas.
Aplica • Nuevas infecciones alóctonas que llegan por el
2. a Es una relación de tipo mutualismo, porque las traslado involuntario de especies desde otros
dos especies salen beneficiadas, pero su relación puntos del mundo.
no es particularmente íntima, no comparten me- b Alimentos que dependen de la polinización: frutas,
tabolismo. legumbres, muchas hortalizas (tomates, pimientos,
b El bufágido obtiene un beneficio, ya que consi- calabacines, judías verdes, berenjenas, etc.).
gue alimento cuando se come los parásitos que La desaparición de los polinizadores puede afectar
hay sobre los herbívoros, y los herbívoros también de manera muy negativa a la producción de de-
se benefician, porque el bufágido les quita los terminados alimentos, de forma que nos veamos
parásitos de la piel. obligados a consumirlos mucho menos. En este sen-
c Respuesta abierta. Posible respuesta: si no hay tido, nuestra dieta puede cambiar al consumo de
bufágidos, los herbívoros pueden sobrevivir, pero alimentos menos dependientes de la polinización.
tendrán más parásitos, por lo que podrían pade- c Respuesta abierta según las condiciones del centro.
cer más enfermedades o estar más debilitados de
salud. Aplica
3. a Una dieta saludable «tendría que contener la
Ciencias en contexto siguiente distribución: glúcidos 50-55 % (sin supe-
2. Los linces y su alimentación rar la cantidad del 10 % del total), lípidos 30-35 %
a Es una relación interespecífica de tipo depreda- (sin que la cantidad de grasas saturadas supere
ción-presa. un 7 %) y proteínas 10-15 % (como mínimo con
b Si crece la población de liebres, habrá más ali- 0,8 g/kg peso y día)». De estos nutrientes, ge-
mento para la población de linces, de manera que neralmente provienen de los animales parte de
aumentarán en número. la proteína y parte de los líquidos, por lo tanto,
c Cuando la caza y la depredación de las liebres alrededor de un 20 %. El porcentaje de superficie
hace que disminuyan en número, los linces no ocupada por la ganadería y por los cultivos, pues,
tienen suficiente alimento, de modo que decrecen no responde a las necesidades de la dieta huma-
en cantidad. na. De hecho, este desajuste respecto a la dieta
d La mixomatosis hará disminuir la población de humana se observa en los dos gráficos anteriores,
liebres, lo cual provocará también la disminución en los que se ve que, a pesar de que la ganadería
de los linces que se alimentan de ellas. ocupa mucha superficie, cubre solo una pequeña
parte de nuestra dieta (datos a nivel global).
3. Especie clave b No, no sería posible. Si para obtener una quinta
a No todos los organismos son igual de sensibles a parte de la energía a través de la ganadería tene-
los cambios. La red simplificada será más vulnera- mos que ocupar tres cuartas partes de la super-
ble al cambio climático. En la red compleja, si algún ficie cultivada, necesitaríamos cinco veces más
organismo se ve afectado por el cambio climático, superficie. No hay suficiente espacio en la Tierra.
esta afectación se podrá compensar con las otras Los animales que consumimos son consumidores
especies. En la simplificada no hay ningún modo primarios y, cuando los humanos nos los come-
de atenuar los efectos de los cambios. mos, actuamos como consumidores secundarios.
b Las nutrias se alimentan en parte de peces, que Por lo tanto, de la energía que han fijado las plan-
pueden ser los mismos que se pescan; por lo tas que se comen estos animales, solo aprovechan
tanto, se podría pensar que la desaparición de un 10 %, y de toda esta, los humanos aprovecha-
las nutrias permitiría aumentar la pesca. Pero, mos un 10 %, es decir, un 1 % de la energía fijada
en cambio, debido al crecimiento desmedido de inicialmente por las plantas. Hacen falta, entonces,
los erizos, los peces pierden su alimento y, por lo muchas más plantas que las que se precisarían
278
para alimentar directamente a los humanos y, por zonas de pastoreo para la ganadería extensiva con
lo tanto, mucha más superficie donde cultivarlas. rebaños pequeños de cabras o de ovejas. Por otro
4.
Primero debemos tener clara la distinción entre lado, los bosques europeos crecieron un tercio du-
producción bruta y producción neta. De toda la rante los últimos cien años. Al mismo tiempo, las
materia que sintetiza un nivel trófico (producción tierras cultivables han disminuido a causa de las
bruta), una parte se destina al mantenimiento del innovaciones tecnológicas, como la motorización
mismo nivel trófico, por ejemplo, se oxida para y unos mejores sistemas de drenaje e irrigación,
obtener energía (respiración). Lo que queda es haciendo que se requiera menos tierra para pro-
la producción neta. ducir la misma cantidad de alimentos.
Si aumenta la respiración de las plantas, aunque 3.
Al deforestar el Amazonas y sustituir la comple-
la producción bruta se mantenga constante, la jidad del bosque por ecosistemas mucho más
producción neta disminuirá y, por lo tanto, no se sencillos, se reduce la cantidad de productores
podrá extraer la misma cantidad de madera, o y, por lo tanto, disminuye la entrada de energía
bien, si se mantiene el ritmo de explotación, esta en el ecosistema. Esto afecta a todos los niveles
dejará de ser sostenible (es decir, en algún mo- tróficos, ya que, si los productores no fijan tanta
mento se agotará el recurso de la madera). energía como antes, la cantidad de consumidores
Nota: aunque la capacidad de absorción de carbo- también se reducirá.
no puede variar, se puede considerar que un árbol Respecto al material, como son zonas destinadas
almacena unos 167 kg de CO2 al año. El aumento a la producción para los humanos, una parte de
de dióxido aumenta la fotosíntesis, pero un exceso la materia orgánica sintetizada por los produc-
disminuye la eficacia de la fotosíntesis y su desa- tores se extraerá del sistema, de manera que no
rrollo. se podrá cerrar su ciclo de la misma manera que
cuando era un bosque.
Situación de aprendizaje 2. ¿Cómo afecta la 4.
El incendio no fue intencionado, pero hay que ser
actividad humana a los ecosistemas? conscientes de que la actividad humana, de ma-
1.
Respuesta abierta. Algunos de los impactos más nera involuntaria, también puede causar impactos
habituales son: negativos en los ecosistemas, y, por eso, es preci-
• Tala para hacer madera y para fabricar papel. so ser muy cuidadosos cuando nos encontramos
• Deforestación para sustituirlo por cultivos o para en el medio natural.
urbanización. La frase que deja clara la respuesta es: «El factor
• Caza indiscriminada o de especies protegidas. humano está detrás de la mayoría de los incendios
• Incendios (provocados o accidentales). forestales que se producen en España, lo cual no
• Ruido y contaminación de motos de montaña y significa que exista en todos una intención deli-
quads. berada de quemar. “Descuidos, incumplimientos
• Suciedad y basuras de excursionistas y visitantes. de normativas (sobre todo en periodos estivales),
• Erosión por las roderas de los vehículos o las accidentes de vehículos o maquinaria… están de-
bicicletas. trás de la mayor parte de ellos”, coinciden en el
• Apertura de cortafuegos o pistas forestales. Seprona y en Protección Civil».
2.
La actividad humana ha tenido diferentes im- 5.
A pesar de que el tipo de impacto es similar, puesto
pactos en el bosque a lo largo de la historia y de que en los dos casos se pierde cobertura vegetal y
manera diferente según el área geográfica. Se se simplifica el ecosistema, el impacto que tienen a
pueden basar en el hecho de que las actividades nivel global ambos casos no es comparable. Por un
que generan los impactos enumerados y comen- lado, la deforestación del Amazonas afecta a mu-
tados en el apartado anterior derivan de prácticas cha más extensión que el incendio. Justamente, es
relativamente nuevas en la conducta humana: la gran extensión del Amazonas lo que lo convierte
motores, residuos de plástico, el hecho de ir de en una pieza clave de la regulación del O2 y el CO2
excursión a la montaña, el crecimiento urbanístico de la atmósfera, por eso su pérdida tiene un efecto
o la caza por deporte, etc. mucho más grande a nivel global que el incendio
Como reflexión adicional, en el Mediterráneo los local en Sierra Bermeja (Málaga).
bosques sí que han recibido el impacto de la ac- 6.
Respuesta abierta. Sería interesante hacer énfasis
tividad humana, pero con efectos a menudo me- en la deforestación para la creación de nuevos
nos nocivos. Se puede mencionar la explotación cultivos destinados a producir carne u otros pro-
tradicional para la obtención de madera y, sobre ductos alimentarios que después se consumen,
todo, carbón o leña, o también la utilización como también, en los comedores escolares. Respecto a
279
la producción de papel, se podría sugerir reducir dificultades en la reproducción harán disminuir las
su uso, evitar el consumo innecesario o utilizar poblaciones de estos pájaros.
papel procedente de explotaciones sostenibles. b No. Las especies de herbívoros que viven de los

Es importante destacar que, desde hace muchos cultivos tendrán un área más extensa para explo-
años, muchas ONG están trabajando para conse- tar y sus poblaciones aumentarán. El hecho de
guir soluciones y ayudar a las administraciones en perder predadores que habitaban en estas áreas
este proceso. boscosas también favorecerá a estas especies.
c El aumento de las poblaciones de herbívoros
Ciencias en contexto puede afectar negativamente a la cosecha de los
5. Erosión del suelo y agua retenida cultivos.
a El suelo del bosque y del prado de hierbas es
más estable que los otros dos, y recibe continua- Ciencias en contexto
mente una aportación de materia orgánica y de 6. Primavera silenciosa
energía de los ecosistemas que tiene encima, por a Porque estas sustancias no solo matan a los insec-
eso esperaríamos que tuviesen una biocenosis tos diana, sino que se acumulan en el ecosistema
más rica y redes más complejas. El suelo de los y pueden matar a muchos otros organismos que
cultivos sufre mucha erosión e impactos de la no son un problema para los cultivos.
actividad humana, como el labrado o la contami- b Si los pájaros se alimentan de insectos que han
nación por pesticidas; por lo tanto, esperaríamos sido envenenados con insecticidas, estas sustan-
una menor diversidad. En el terreno incendiado, cias afectan a su cuerpo. Si bien la cantidad de
la desaparición de la cobertura vegetal no solo sustancia que puede acumular un único insecto es
provoca erosión, sino también una interrupción baja, un pájaro necesita ingerir muchos insectos.
de la aportación de material y de energía al suelo; Las pequeñas cantidades de veneno se acumulan
por lo tanto, esperaríamos que la biocenosis de en el pájaro hasta convertirse en letales.
este hubiese perdido especies. c Respuesta abierta.
b Los cultivos sufren más erosión, pero retienen más
agua. Esta diferencia se debe a la persistencia, en Aplica
el terreno incendiado, de parte de las raíces que 6. a Tal como dice el vídeo, la acidificación impide
retienen el suelo e impiden su erosión, pero al que muchos organismos que están en la base de
no tener cobertura vegetal, no hay actividad que la pirámide trófica puedan desarrollar correcta-
retenga el agua. mente su exoesqueleto. Esto debilita la base de
c Los cultivos herbáceos tienen ciclos cortos, nor- la pirámide trófica, dificultando la alimentación
malmente de un año; por lo tanto, la cobertura de los niveles tróficos superiores. Por lo tanto, las
vegetal no tiene tiempo de desarrollar el suelo poblaciones de consumidores que se sostenían en
de la misma forma que en un prado que no se estos organismos disminuirán.
cultiva. En el prado, muchas de las hierbas son b El debilitamiento de la base de la pirámide tró-
permanentes y desarrollan aparatos radicales que fica dificulta el crecimiento de las poblaciones
permiten retener el suelo. de los organismos marinos que se pescan; por lo
d Si talamos el bosque, aumentará la erosión y se tanto, la gente que vive de la pesca puede tener
retendrá menos agua. Si por las condiciones cli- cada vez menos capturas y, en consecuencia, cada
máticas de la zona el bosque puede quedar sus- vez le resultará más difícil vivir de esta actividad.
tituido por un ecosistema parecido al prado, esta
diferencia será menor que si al talar el bosque se
pierde del todo la cobertura vegetal, puesto que
entonces tenderá a una situación similar a la del 7. La pesca del bacalao
incendio. a Lectura directa del gráfico: aproximadamente
800 000 toneladas.
b Para hacer estos cálculos hay que extraer datos
Aplica
del gráfico:
5. a La tala de zonas boscosas reducirá el área donde
pueden hacer nidos, dificultando la reproducción Año Toneladas de bacalao pescado
de las especies. Las áreas boscosas serán cada 1958 200 000
vez más remotas, de modo que, aunque aumente
1968 800 000
el área cultivada, esta no será aprovechable como
fuente de alimento para los padres. A la larga las 1978 150 000
280

Entre 1958 y 1968 las capturas aumentaron en Situación de aprendizaje 3. ¿Cómo nos
600 000 toneladas anuales. Esto representa un afecta el cambio climático?
aumento del 300 %: (600 000/200 000 · 100).
1. Las dos actividades sacan la energía de la com-
Entre 1968 y 1978, las capturas disminuyeron en
bustión de recursos fósiles.
650 000 toneladas, una disminución del 81 %
2. Tal como hemos visto, la adaptación de los seres
(650 000/800 000 · 100).
vivos al medio es un proceso lento porque requie-
c
No, esta medida podría reflejar las capturas de la
re de diversas generaciones. Si la temperatura
primera mitad del siglo, pero esconde la realidad
aumenta muy rápido, no hay tiempo para que
de la segunda mitad y, en especial, el descenso de
muchos seres vivos se adapten al cambio.
finales de siglo a las casi cero toneladas anuales.
3. a A partir del siglo xix.
d
Las poblaciones de bacalao se explotaron por en-
b Industria, transporte motorizado, vertederos.
cima de su producción neta anual, hasta el punto
c Su presencia ha aumentado, como también lo
de reducir tanta producción que la biomasa de
han hecho las emisiones de origen doméstico, la
la población disminuyó. Hay que recordar que
ganadería y los incendios forestales.
parte de la producción anual se destina al man-
4. Las concentraciones de CO2 han aumentado a
tenimiento del propio nivel, motivo por el cual
causa de la actividad humana y, sobre todo, de-
la producción neta no es nunca equivalente a la
bido a la combustión de recursos fósiles para
producción total. Si se explota por encima de la
obtener energía con la que llevar a cabo estas
producción neta, se impide la regeneración de la
actividades.
biomasa, de modo que esta disminuye.
5. Respuesta abierta. La industria fabrica la mayor
parte del material que utilizamos. En algunos
Aplica casos el transporte motorizado se utiliza para
7.
En los alveolos pulmonares se lleva a cabo el in- desplazarse hasta el centro escolar. La ganadería
tercambio de gases, en los que el O2 del aire ins- provee al comedor escolar de parte del menú.
pirado pasa a la sangre y el CO2 de la sangre pasa 6. Hay diversas maneras de producir energía re-
al aire de los pulmones, que será expulsado con novable, ya sea mediante embalses (centrales
la expiración. Las partículas PM 2,5 son inspiradas hidráulicas), placas solares o molinos de viento.
junto con el aire rico en O2 y, como tienen un diá- La mayor parte de estos sistemas de producción
metro tan pequeño, pueden pasar por las mismas de energía renovable permiten producir electri-
membranas por donde se produce el intercambio cidad, pero no todas las actividades se pueden
de gases, entrando, así, en la sangre. electrificar. Por este motivo se ha empezado a
estudiar la producción de hidrógeno verde a par-
Ciencias en contexto tir de la energía eólica y solar. Como este tipo
8. Concentraciones de gases en la ciudad de energía es difícil de almacenar, se utiliza para
a Durante el confinamiento se redujeron drástica- descomponer el agua y obtener hidrógeno para
mente los desplazamientos por la ciudad, inclu- motores no eléctricos.
yendo aquellos con vehículos de motor. La reduc-
ción del tráfico, principal emisor de NO2, conllevó Aplica
una disminución de este gas en la ciudad. 8.
a La camiseta se ha confeccionado en una fábrica
b Lectura directa del gráfico. Los niveles de NO2 en Bangladesh, desde donde ha viajado por mar,
siempre están por encima de la recomendación de tierra y aire hasta el centro comercial, donde se ha
la OMS, pero por debajo de los límites impuestos expuesto en la tienda hasta que la hemos compra-
por la UE. Una excepción son L’Eixample y Gracia, do. Se ha emitido CO2 durante su fabricación y su
que fuera del período de confinamiento también transporte. El centro comercial ha emitido CO2 en
sobrepasan los límites de la UE. el mantenimiento de la temperatura y, probable-
c Hay barrios permanentemente más contaminados mente, en la generación de electricidad, y puede
que otros, que, además, durante la etapa poscon- ser que nosotros hayamos emitido CO2 en nuestro
finamiento aumentaron mucho más las concen- desplazamiento hasta el centro comercial.
traciones de NO2. Se puede hacer la comparación b Si fabricásemos aquí la camiseta nos ahorraría-
del aumento en L’Eixample y en Palau Reial, como mos las emisiones de transporte. Pero las condi-
ejemplo, midiendo la diferencia en el gráfico: ciones laborales en Bangladesh permiten que las
L’Eixample aumentó unos 10 g/m3, mientras que empresas paguen mucho menos por la mano de
Palau Reial aumentó alrededor de 5 g/m3. obra, la seguridad de las trabajadoras, la regula-
ción de los impactos medioambientales y, por lo
281
tanto, les resulta más económico fabricarla allí y analiza la distancia que recorren estos alimentos
transportarla hasta el punto de venta. hasta nuestro plato, ya que con este transporte se
9. Las condiciones climáticas son diferentes en dis- emiten grandes cantidades de CO2. Este modelo
tintos lugares del mundo. Durante el verano, en de producción hace que nuestra alimentación ten-
Granada las temperaturas son mucho más altas ga una huella ecológica muy alta.
que en Barcelona, y es frecuente que lleguen a b Sí, porque muchos de los alimentos que consu-
los 33,1 °C. Las olas de calor son períodos excep- mimos se producen en otros lugares del mundo,
cionalmente cálidos; por lo tanto, el umbral en con prácticas perjudiciales para el medio ambien-
Granada tiene que ser más alto que en Barcelona. te y la gente que vive allí, lo que provoca conta-
De otra forma, no sería excepcional. minación de los ecosistemas, desplazamientos de
poblaciones enteras o precariedad laboral de los
Investigación científica. ¿Cómo se puede trabajadores agrícolas.
calcular nuestra huella ecológica? c Muchos alimentos se producen en otros países
1. Respuesta abierta. porque permiten prácticas más agresivas con el
2. Respuesta abierta. medio ambiente, como el uso de insecticidas, la
3. a Se tiene que multiplicar el resultado de cada uno deforestación, o porque la mano de obra es más
por el número de habitantes de Cataluña (España). barata, entre otros motivos.
b Hay que convertir los 506 000 km2 en hectáreas 8. La economía circular se contrapone al modelo
para poder hacer la comparación. 1 km2 = 100 ha; lineal de extraer-producir-usar-tirar actual. Pre-
por lo tanto, 506 000 km2 = 506 000 km2 · 100 = tende, por un lado, mejorar el reciclaje de mate-
= 506 000 000 ha. Entonces, hay que dividir el riales de modo que se reduzca la producción de
resultado del apartado anterior por esta cantidad. residuos y, al mismo tiempo, la necesidad de ex-
4. Para cada fila, se tienen que multiplicar los km traer materias primas, y, por otro lado, optimizar
recorridos por los g CO2/km emitidos con aquel la producción de manera que los productos per-
tipo de desplazamiento. mitan el recambio de piezas o un mejor reciclaje
5. Respuesta variable. En general, el espacio de la cuando ya no se puedan utilizar.
calle está ocupado principalmente por el coche Enlace al Parlamento Europeo con la propuesta:
(la calzada). Es interesante analizar el espacio <https://www.europarl.europa.eu/news/es/head-
que ocupan los vehículos aparcados en la calle lines/economy/20151201STO05603/economia-cir-
en cordón, además del espacio por donde circu- cular-definicion-importancia-y-beneficios>.
lan. Se puede hacer la comparación de medir la 9. Respuesta abierta.
anchura de los carriles de circulación, de aparca- 10. Respuesta abierta.
miento y las aceras, y medir los porcentajes que
corresponden a cada uno de ellos. También se Aplica
puede analizar por dónde circulan los alumnos si 10.
a Porque las emisiones responsables del cambio
van en patinete o en bicicleta: si tienen carril bici, climático se han generado principalmente en los
si comparten espacio con los coches o si van por países ricos, o bien en la fabricación de productos
la acera, y qué problemas puede comportar una para estos países. Otro de los puntos que más
cosa o la otra. se han debatido y exigido entre los pabellones
6. a Respuesta variable. de la cumbre abordan la necesidad de crear un
b Muchos de los productos que consumimos requie- sistema de financiación, o añadir este recurso al
ren numerosos recursos y generan muchas emisio- Fondo Verde del Clima, para que dé apoyo a los
nes durante su proceso de fabricación. A menudo países más afectados por el cambio climático y a
se fabrican en otros países donde las condiciones la recuperación de los grandes desastres naturales
laborales o las regulaciones ambientales son mucho extremos y otros impactos del clima.
más laxas, para reducir costes, pero después se b El concepto de justicia climática hace referencia
utilizan aquí. Si se fabricasen aquí, nuestra huella al hecho de que el uso de combustibles fósiles y
ecológica aumentaría mucho más. la degradación del medio ambiente por la extrac-
Si comprásemos menos, pero más a menudo, no ción de recursos han beneficiado de manera muy
saldría a cuenta fabricar tantos productos y, por desigual a los países más ricos, empobrecien-
lo tanto, bajaría la huella ecológica de todos. do a los más pobres, y reivindica que la acción
7. a El vídeo muestra diversas maneras de producir contra el cambio climático se financie con estos
alimentos, algunas de las cuales tienen efectos beneficios y teniendo en cuenta que el Sur Global
muy perjudiciales sobre los ecosistemas. También está siendo y será la región más afectada por los
282
acontecimientos extremos que comporta el cam- • Pequeños mamíferos.

bio climático (sequías, inundaciones, temporales, • Pájaros de zarzal.
etc.), pero que estos países son los que disponen b Respuesta abierta, en función de los organismos
de menos infraestructura para hacerles frente. del apartado a.
c Pide que dejen de actuar como si todavía tu-
c Si desapareciesen las flores rosas, los insectos
viesen tiempo y que lideren la acción contra el que se alimentan de ellas no podría sobrevivir y
cambio climático en vez de seguir hablando y desaparecerían de este paisaje. Si despareciesen
negociando como han hecho los últimos 25 años. las azules, aumentaría la competencia entre las
d Respuesta abierta.
dos especies de insecto y sus poblaciones dismi-
nuirían, o bien una de las especies desaparecería.
Ciencias en contexto 13. a Tanto la caléndula como la oruga salvaje se
9. Activismo juvenil benefician de la polinización para reproducirse.
Respuesta abierta. Si desaparecen los sírfidos, las dos tendrán más
dificultad para reproducirse, pero la caléndula
Sintetiza todavía puede contar con las mariposas para su
polinización. Si desaparecen las mariposas, tanto
a El concepto principal es el ecosistema, y sus com-
la caléndula como la oruga salvaje se podrán se-
ponentes son el biotopo y la biocenosis.
guir polinizando.
b Los seres vivos necesitan materia y energía. Los
b Los carboneros comunes tendrán más dificultad
agrupamos en niveles tróficos.
para encontrar alimentos, dada la escasez del re-
c Diversidad genética, de especies y hábitats. Se
curso en el que están especializados, de manera
agrupan en biodiversidad.
que les será más difícil alimentar a las crías. Sin
d El ser humano o su actividad es el agente que más
una cría exitosa, en poco tiempo la población des-
pone en peligro la biodiversidad, principalmente
cenderá.
con la contaminación, la sobreexplotación y la
En cambio, la población de mariposas podrá re-
emisión de gases de efecto invernadero.
producirse sin la presión de este predador, de
e El cambio climático.
forma que puede aumentar. Por el contrario, los
sírfidos pueden sufrir más la presión como presa
Aplica sustituta de las orugas de mariposa.
11.
a El primer organismo de la cadena trófica es una c Un pájaro exótico desestabilizaría todo el eco-
planta: la denominada diente de león. Pertenece sistema, ya que competiría con los pájaros autóc-
a los productores. tonos por las mismas presas y, al mismo tiempo,
b El origen de la energía que utiliza toda la cadena añadiría más presión sobre las mariposas y los
se encuentra en la energía solar. sírfidos, lo cual podría afectar a la polinización de
c Es captada mediante el proceso de la fotosínte- la caléndula y de la oruga salvaje.
sis que realiza el diente de león. 14.
d No, porque los productores son indispensables a
para captar la energía solar, convertirla en mo-
léculas con energía química e introducirla en la
cadena trófica.
e Heterótrofa, puesto que utiliza la materia y la
energía que obtienen de otro ser vivo.
f Las flechas indican el sentido en el que circu-
lan la materia y la energía en la cadena trófica.
Circulan desde el productor hasta el consumidor
terciario.
b
12.
a Respuesta abierta. Algunas propuestas:
• Hierbas de diversas especies, algunas con flor,
otras sin flor.
• Insectos polinizadores (abejas, mariposas, díp-
teros).
• Insectos herbívoros (escarabajos, pulgones, oru-
gas, hemípteros).
• A rtrópodos carnívoros (escarabajos, arañas, TRIGO
ciempiés).
283
c e Respuesta abierta. Se debería comprobar que no

atraiga a otros insectos a las trampas.
LAGARTO
11. Medusas en la playa

CARACOL
a El mar Mediterráneo. El medio es el agua del mar
y el sustrato depende del tipo de organismo: para
los seres vivos del plancton y el necton, el sus-
trato es el agua; para los seres vivos del bento,
TRIGO el sustrato es el fondo marino. Las condiciones
ambientales son la salinidad, la temperatura, la
luz, las corrientes marinas, etc.
d Respuesta abierta. Pueden construirse hasta b Productores: fitoplancton.
doce cadenas tróficas: Consumidores primarios: pequeños peces y zoo-
• Mora-saltamontes-rana-víbora. plancton.
• Trigo-saltamontes-rana-víbora. Consumidores secundarios: pequeños peces, tor-
• Mora-caracol-rana-víbora. tuga de mar, atún y medusa.
• Trigo-caracol-rana-víbora. Descomponedores: no aparecen en la red trófica.
• Mora-caracol-lagartija-víbora. c Las opciones correctas son la A (la temperatura
• Trigo-caracol-lagartija-víbora. del agua) y la D (la cantidad de sal).
• Mora-saltamontes-lagartija-víbora. d Experimentación.
• Trigo-saltamontes-lagartija-víbora. e Se denomina relación interespecífica de depreda-
• Mora-saltamontes-rana-lagartija-víbora. dor-presa. Es interespecífica porque la tortuga y
• Trigo-saltamontes-rana-lagartija-víbora. las medusas no son de la misma especie, y es de
• Mora-caracol-rana-lagartija-víbora. depredador-presa porque la tortuga caza a las
• Trigo-caracol-rana-lagartija-víbora. medusas para obtener material y energía.
15. a Productor: diatomea. f Si la población de depredadores de las medusas,
Consumidor primario: copépodo. es decir, de tortugas, disminuye, la cantidad de
Consumidor secundario: actinia, sepia, atún. medusas se incrementará. Si aumenta la pobla-
b Tiene un cuerpo alargado y con forma de huso ción de depredadores, la población de medusas
para avanzar ofreciendo menos resistencia, y tam- depredará más peces, que disminuirán en número.
bién tiene aletas para impulsarse. g Si disminuye la población de atunes, la presión de
depredación sobre los peces pequeños también
Ciencias en contexto disminuye y, por lo tanto, su población puede au-
10. Avispa asiática: una devastación silenciosa mentar.
a La vespa velutina es un consumidor secundario,
puesto que se alimenta de otros insectos. Esta- 12. Predicción no escuchada
blece una relación interespecífica de depreda- a El efecto invernadero es un fenómeno natural. La
ción-presa. atmósfera terrestre contiene determinados gases
b Es un factor biótico de desequilibrio porque, como que permiten que el calor del Sol que llega a la
depreda intensamente a los insectos, afecta a la superficie de la Tierra no se disipe después hacia
red trófica de su ecosistema. el espacio, sino que quede retenido. Los principa-
c Este comentario quiere reflejar que la falta de les gases responsables del efecto invernadero son
polinizadores naturales, como las abejas, impide el CO2, el vapor de agua, el metano y el óxido de
la polinización de las plantas y de los cultivos y, nitrógeno (NO).
por lo tanto, la formación de frutos y semillas. b El efecto invernadero es un fenómeno natural,
d Producir sustancias químicas, feromonas, que pero las actividades humanas han aumentado
sirvan para atraer a las trampas exclusivamente a la concentración de los gases responsables, así
esta avispa invasora. La frase es: «La investigación que actualmente estamos teniendo un efecto in-
científica se centra en encontrar una feromona vernadero superior al que tendríamos de manera
irresistible solo para las voraces velutinas, que natural.
las atraiga de manera que solo ellas caigan en la c Respuesta abierta. Algunas reflexiones que pue-
trampa. […] “El futuro está en encontrar una for- den guiar un debate son:
ma de lucha biológica contra las vespas velutinas • Poner en valor la lucha pacífica por la justicia
que no perjudique a otros insectos”». (como la que hicieron estas mujeres).
284
• Impedir el acceso a la ciencia a la mitad de la Ciencia en acción: resolvemos el reto

población significa perder muchas ideas y difi- 1. ¿Cuáles son las amenazas que representa el cam-
culta el progreso de la ciencia. bio climático para nuestro centro?
Seguridad alimentaria: puede afectar principal-
13. Predicción de lluvias mente a la disponibilidad de alimentos para con-
a Las tres zonas más productivas, Andalucía, Murcia feccionar el menú escolar y dificultar la oferta de
y el País Valenciano, son las que perderán más menús equilibrados y saludables.
precipitación; por lo tanto, la producción total de Recursos hídricos: puede afectar a la higiene en
fruta y verdura disminuirá. el centro (limpieza de las instalaciones, uso de los
b La pérdida de producción agrícola podría hacer lavabos, duchas en el gimnasio, etc.), también al
que se encareciesen los precios de la comida, ya mantenimiento de las zonas verdes, si las hay y
sea por la escasez o por el aumento de los cos- requieren riego.
tes que implica su importación desde otros pun- Nivel del mar: si está en la costa, puede ser que
tos del mundo. Parte de los cultivos de las áreas se vea afectado por el aumento del nivel del mar,
afectadas sirven para engordar el ganado; por lo en particular el asociado a temporales, lo que
tanto, también puede afectar a la accesibilidad de aumenta el riesgo de sufrir inundaciones de las
los productos de origen animal. plantas inferiores.
Puede que el comedor escolar tenga que modi- Ecosistemas: más abstracto. Puede afectar a la se-
ficar los menús en función de los alimentos que guridad alimentaria, pero también a la calidad del
escaseen. aire en caso de incendio, o provocar la aparición de
c La disminución de la precipitación podría tener especies alóctonas transmisoras de enfermedades.
efectos negativos en la cobertura vegetal, y cuan- Salud y seguridad: aumenta el riesgo de golpes
do los suelos pierden cobertura vegetal, aumenta de calor y dificulta algunas actividades en verano,
el riesgo de erosión que pueden sufrir. como la educación física. Con temperaturas altas
también es más difícil concentrarse.
14. Las zonas verdes urbanas
a Como peatón sería mucho más agradable pasar 2. La huella ecológica de nuestro centro escolar
por la calle con árboles, puesto que la tempera- a Para el cálculo de la huella ecológica hemos tra-
tura en la acera es mucho más baja. En coche, la bajado cinco ámbitos:
temperatura de la superficie por donde circulas es Movilidad: las actividades del centro relacionadas
diferente, ya que puedes climatizar el interior de con el transporte pueden ser los desplazamientos
la cabina; en cambio, en la calle sin árboles hay de los alumnos y trabajadores al centro cada día,
mucho más espacio para circular. y los desplazamientos por excursiones y salidas.
b La calle con árboles está mejor adaptada a un au- Consumo: a nivel de centro, el material utilizado
mento de temperaturas generalizado, puesto que en clase (papel, pinturas, rotuladores, contenedo-
la vegetación impide la radiación directa del sol y res de plástico, etc.) y los equipos informáticos. Se
mantiene la temperatura del ambiente en todas par- debería hacer especial énfasis en la importancia
tes. Además, la vegetación facilita la climatización de cuidar el material disponible y hacer un uso
de las casas adyacentes, cuyas paredes se calientan adecuado para que dure y se tenga que consumir
menos, y también pude actuar como refugio para en menor cantidad.
la biodiversidad. Esta calle también presenta otras Alimentación: por un lado, la gestión del comedor
ventajas en el diseño, ya que las aceras son más escolar, dependiendo de la procedencia de los
anchas y el carril de circulación más estrecho y, por alimentos, las prácticas agrícolas con las que se
lo tanto, es más seguro para los peatones. han producido o si se adecúan a la temporada. Se
c Respuesta abierta. Como medidas de mitigación: podría hacer énfasis aquí en evitar el derroche de
reducir la anchura de la calzada, para permitir comida, tanto por parte de los alumnos como por
un único carril; hacer un carril bici, convertirlo en parte de las cocinas. Por otro lado, comidas como
plataforma única para dar prioridad a la movilidad el desayuno o la merienda pueden representar
activa (a pie o en bici). Como medidas de adapta- oportunidades para reducir la huella.
ción: sustituir el asfalto por losetas de hormigón u Residuos: la gestión de los residuos en el instituto,
otros pavimentos que se calienten menos; plantar si se recicla, si se intenta arreglar un aparato o
vegetación, tanto vertical (árboles) como horizon- el mobiliario cuando no funciona, si se enseña a
tal (parterres de hierbas y arbustos autóctonos) reparar o a reutilizar el material, si hay medidas
para aumentar la biodiversidad. para reducir residuos (por ejemplo, no tener una
285
máquina expendedora de bollería empaquetada por la absorción de CO2 mediante otros procesos,
con plástico, o disponer de fuentes para evitar como la fotosíntesis.
botellas de plástico). b Mitigación: A. Techo con placas solares, B. Gente
Hogar: aquí entraría el mantenimiento de las insta- utilizando la bici, F. Mercado de payeses.
laciones, y se podría mirar el gasto energético en Adaptación: C. Cubierta vegetal, D. Refugio cli-
climatización y en iluminación, así como también mático, E. Ventanas aislantes.
el uso del agua en lavabos o duchas, fuentes, etc. c Respuesta variable en función de la respuesta a
b Respuesta abierta, en función de lo que hayan la pregunta 1.
encontrado en la primera pregunta. • Cubierta vegetal y ventanas aislantes: permi-
te aislar mejor las instalaciones y así regular la
3. Mitigación y adaptación, actuaciones complemen- temperatura.
tarias • Refugio climático: ofrece una alternativa donde
a Disminuyendo drásticamente las emisiones de estar cuando las temperaturas son tan altas que
CO2, de manera que puedan quedar compensadas hay riesgo para la salud.
286
287
5 Evaluación de competencias
5.1 Cuadro sinóptico para crear actividades y evaluarlas por competencias

5.2 Evaluación de competencias del primer trimestre
5.2.1 Competencias específicas: acumulado
5.2.2 Competencias específicas: distribución de porcentajes
5.2.3 Competencias clave (descriptores del perfil de salida): acumulado
5.2.4 C
ompetencias clave (descriptores del perfil de salida): distribución
de porcentajes
5.3 Evaluación final de competencias
5.3.1 Competencias específicas: acumulado de los trimestres
5.3.2 C
ompetencias clave (descriptores del perfil de salida): acumulado
de los trimestres

Aquellos docentes que deseen crear sus propias actividades, proponer nuevas tareas o realizar otras pruebas
escritas además de las que ofrece nuestro proyecto, integrándolas en el conjunto del trabajo desarrollado por el
estudiante y evaluándolas por competencias pueden hacerlo fácilmente utilizando la información que proporciona
el siguiente cuadro. Para ello, solo tiene que:
1) Seleccionar el bloque (o los bloques) de contenido al que pertenece el ejercicio que va a proponer.
2) Identificar el apartado correspondiente.
3) Seleccionar las competencias específicas y las competencias clave con las que se relaciona.
4) Elaborar las rúbricas de evaluación. Para ello, puede recurrir a los indicadores (más de doscientos) que se
proporcionan en el cuadro de inicial de Saberes básicos, competencias e indicadores.
5) Reflejar los resultados en la tabla de competencias de la página siguiente.
6) Trasladar estos datos a la tabla de instrumentos de evaluación y competencias del trimestre que corresponda.

Descriptores del
perfil de salida Criterios de evaluación (competencias específicas)
(competencias
CCL1
CCL2
CCL3
CCL5
CP1
STEM1
STEM2
STEM3
STEM4
STEM5
CD1
CD2
CD3
CD4
CD5
CPSAA1
CPSAA2
CPSAA3
CPSAA4
CPSAA5
CC3
CC4
CE1
CE3
CCEC1
CCEC4
290
5.2 Evaluación de competencias del primer trimestre
5.2.1 Competencias específicas: acumulado
Primera evaluación
Competencias UD1 UD2

específicas Nivel
(criterios de Actividades Investigación Actividades y Investigación adquirido
Reto Examen Reto Examen
evaluación) y entregables científica entregables científica
291
5.2.2 Competencias específicas: distribución de porcentajes
Primera evaluación
UD1 UD2
Competencias
específicas Actividades Investigación Actividades Investigación Nivel
(criterios de y entregables científica y entregables científica adquirido
evaluación)
15 % 10 % 10 % 15 % 15 % 10 % 10 % 15 %
10 % 1
10 % 2
10 % 3
10 % 4
55 % 5
5 % 6
Claves de interpretación
1. Interpretar y transmitir información y datos científicos.
2. Identificar, localizar y seleccionar información para resolver preguntas.
3. Planificar y desarrollar proyectos de investigación, siguiendo los pasos de las metodologías científicas.
4. Utilizar el razonamiento y el pensamiento computacional.
5. Promover y adoptar hábitos que eviten o minimicen los impactos medioambientales negativos para sean com-
patibles con un desarrollo sostenible.
6. Proponer acciones encaminadas a la protección del paisaje e identificar posibles riesgos naturales.
Porcentajes orientativos. Cada docente o departamento podría proponer los suyos propios,
en función de la realidad del aula.
292
5.2.3 Competencias clave (descriptores del perfil de salida): acumulado
Primera evaluación
Descriptores UD1 UD2

del perfil
Nivel
de salida
Actividades Investigación Actividades Investigación adquirido
(competencias Reto Examen Reto Examen
y entregables científica y entregables científica
clave)
CCL1
CCL2
CCL3
CCL5
CP1
STEM1
STEM2
STEM3
STEM4
STEM5
CD1
CD2
CD3
CD4
CD5
CPSAA1
CPSAA2
CPSAA3
CPSAA4
CPSAA5
CC3
CC4
CE1
CE3
CCEC1
CCEC4
293
5.2.4 Competencias clave (descriptores del perfil de salida):

distribución de porcentajes
Primera evaluación
UD1 UD2
Descriptores del
perfil de salida Actividades Investigación Actividades Investigación Nivel
(competencias y entregables científica y entregables científica adquirido
clave)
15 % 10 % 10 % 15 % 15 % 10 % 10 % 15 %
CCL1
CCL2
CCL3
CCL5
CP1
STEM1
STEM2
STEM3
STEM4
STEM5
CD1
CD2
CD3
CD4
CD5
CPSAA1
CPSAA2
CPSAA3
CPSAA4
CPSAA5
CC3
CC4
CE1
CE3
CCEC1
CCEC4
294
5.3 Evaluación final de competencias
5.3.1 Competencias específicas: acumulado de los trimestres
Competencias
específicas
Primera evaluación Segunda evaluación Tercera evaluación Nivel adquirido
(criterios de
evaluación)
295
4.5.2 Competencias clave (descriptores del perfil de salida):

acumulado de los trimestres
Descriptores del
perfil de salida Primera Segunda Tercera
Nivel adquirido
(competencias evaluación evaluación evaluación
clave)
CCL1
CCL2
CCL3
CCL5
CP1
STEM1
STEM2
STEM3
STEM4
STEM5
CD1
CD2
CD3
CD4
CD5
CPSAA1
CPSAA2
CPSAA3
CPSAA4
CPSAA5
CC3
CC4
CE1
CE3
CCEC1
CCEC4
296
NOTAS
297
NOTAS
298
NOTAS
299
NOTAS
300
NOTAS
301
NOTAS
302
NOTAS
303

Propuesta Didactica Biologia y Geologia 3 Eso Lomloe 2022

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Propuesta Didactica Biologia y Geologia 3 Eso Lomloe 2022

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Propuesta didáctica En contexto

Editorial Casals, fundada en 1870

Coordinación editorial: Beatriz Arroyo

© Marta Ros, Agnès Salat, Raquel Vallejo, Meritxell Viladrich

1.1 El proyecto Código abierto 6

1.1 El proyecto Código abierto

Desde esta perspectiva, ponemos a disposición de la comunidad educativa las herramientas

• El aprendizaje competencial, autónomo, significativo y reflexivo. Una formación integral

1.2 Los ejes transversales de la LOMLOE

1.2.1 Código abierto y el aprendizaje competencial

En el documento denominado perfil de salida del alumnado, la LOMLOE identifica y define,

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• Desarrollar una actitud responsable a partir de la toma de conciencia de la degradación del

Estas competencias constituyen el fundamento de un aprendizaje permanente y el referente

Codificación de las competencias clave el libro del alumnado

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Competencia matemática y competencia

Integración de las competencias clave en la programación: se identifican los descriptores del

perfil de salida del alumnado en cada sesión de trabajo.

Unidad 2 · La nutrición humana

Integración de las competencias clave en la evaluación: se conectan las competencias espe-

en las diferentes fases del proyecto científico para

biológicas y geológicas. Competencias

1.2.2 Código abierto y la Agenda 2030

Pero ¿qué significa la palabra sostenibilidad? Significa ‘cualidad de sostenible’; sostenible es

Al mismo tiempo, en el Acuerdo de París de 2016 se estableció la intención de mantener el

Por su dimensión y su impacto, el sistema educativo puede ser un motor de transformación

1.2.3 Código abierto y la competencia digital

• Evaluación de la información. Artritis Es la inflamación

• Netiqueta. Hernia discal Es un desplazamiento del disco Puede causar dolor y

Raquitismo Es una deformación ósea2.propiaPensad de Puede

Fractura Es la rotura de un hueso. Antes

d Busca información y describe algunos hábitos y acti-

Seguridad darias de las que se habla en el texto.

9 Internet: solución errónea

1.2.4 Código abierto, el aprendizaje personalizado

Prepárate ¿Dónde? ¿Con qué finalidad? ¿Cómo? Ejemplo

Mejora ¿Dónde? ¿Con qué finalidad? ¿Cómo? Ejemplo

Ponte a ¿Dónde? ¿Con qué finalidad? ¿Cómo? Ejemplo

Las habilidades para la vida

Ciencia en acción I Resolvemos el reto Pensamiento Relación Pensamiento

1 ¿Cuáles son las amenazas que representa el cambio

1.3 Biología y Geología en contexto

ABIERTO A LA AGENDA 2030

Desarrollo sostenible Igualdad de género

ODS transversales ODS específico

8 Amenorrea c El histograma muestra la evolución de los ca-

50 oportunidades desde el nacimiento? Anota las actitu-

9 Internet: solución errónea

que los jóvenesmantienen

Observa el vídeo y responde las preguntas.

ABIERTO A LA EXPERIENCIA Y A LA ACCIÓN

Cuanta más interacción con la realidad, mejor es el aprendizaje.

¿Qué voy a aprender?

al sistema nervioso? Proponer y adoptar hábitos

Ítem 1. El alcohol, ¿estimulante o depresor? Ítem 3. ¿Por qué se sufre

Ítem 2. ¿Cómo afecta el alcohol a la conducción de cualquier vehículo?

Construye con lo que sabes

a Resolución de problemas. Escribe la fórmula descrita para calcular la UBA.

Lo que has construido

Competencia clave Criterios de evaluación Investigación basada

1.2.4 Código abierto, el aprendizaje personalizado

• Vídeos Laboratorio en casa: filmaciones • Interactivo y animaciones: realizados a partir

• Documentación: selección de documentos

• Enlaces a fuentes contrastadas y • Actividades autoevaluables: banco de

• Imágenes detalladas y ampliaciones.