Corcoran 2017

Machine Translated by Google
Revista de investigación educativa 25 (2018) 56–72
Listas de contenidos disponibles en ScienceDirect
Revisión de investigación educativa
página de inicio de la revista: www.elsevier.com/locate/edurev
Revisar
Programas escolares universales de aprendizaje social y emocional

T
efectivos para mejorar el rendimiento académico: una revisión
sistemática y un metanálisis de 50 años de investigaciónÿ
Roisin P. Corcoranb,a,ÿ, Alan CK Cheungc , Elizabeth Kimd ,
Chen Xiee
a
IRINSTITUTES, Dover, DE, EE. UU. b
Universidad de Nottingham, Nottingham, Reino Unido
C
Departamento de Administración y Políticas Educativas, Director del Centro para la Asociación entre Universidades y Escuelas (CUSP) en la Universidad China
de Hong Kong, Hong Kong
d
Escuela de Educación Johns Hopkins, 2800 N Charles St, Baltimore, MD 21218, Estados Unidos Departamento
electrónico de Administración y Políticas Educativas de la Universidad China de Hong Kong, Hong Kong
INFORMACIÓN DEL ARTÍCULO RESUMEN
Palabras clave: Esta revisión exploró la investigación con respecto a los efectos de las intervenciones de aprendizaje social y
Logro académico emocional (SEL, por sus siglas en inglés) basadas en la escuela desde prekínder hasta el grado 12 sobre el
Metanálisis rendimiento en lectura (N = 57 755) , matemáticas (N = 61 360) y ciencias (N = 16 380). La revisión se centró en
Programas de aprendizaje social y emocional la investigación que cumplía con los criterios de altos estándares metodológicos. Además, se examinaron las
Revisión sistemática
características metodológicas y sustantivas de estos estudios para investigar la asociación entre el NSE y las
características del estudio. Hubo 40 estudios que calificaron y que se incluyeron en el análisis final basado en
participantes de pre-K-12. Los resultados de esta revisión encontraron que SEL tuvo un efecto positivo en lectura
(ES = +0,25), matemáticas (ES = +0,26) y (aunque pequeño) ciencias (ES = +0,19) en comparación con los
métodos tradicionales, en consonancia con revisiones anteriores. . Sin embargo, los programas SEL de estudios
aleatorizados más rigurosos con tamaños de muestra grandes que han dominado el salón de clases durante las
últimas décadas podrían no tener efectos tan significativos para los estudiantes de prekínder a 12 como se
pensaba. Se necesitan más estudios aleatorizados para confirmar estas conclusiones.
1. Definiciones conceptuales
Hay fuertes facetas académicas, sociales y emocionales de la enseñanza, aprender a enseñar y el aprendizaje de los estudiantes en las escuelas (Corcoran,
2018; Corcoran & Tormey, 2012a,b; Corcoran & O'Flaherty, 2017a,b; Zins, Weissberg, Wang, y Walberg, 2004). Existe un acuerdo general entre los educadores, los
legisladores y el público en general en que las escuelas tienen un papel crucial en el fomento del desarrollo cognitivo de los estudiantes, pero también deben
involucrar el desarrollo social y emocional de los estudiantes (Corcoran, 2017a,b; Association for Supervision and Curriculum Development , 2007; Greenberg et al.,
2003). Existe evidencia tanto nacional como internacional que sugiere que mejorar el aprendizaje social y emocional (SEL) permite a los estudiantes conectarse con
otros y aprender de una manera más efectiva, aumentando así sus posibilidades de éxito tanto en la escuela como en la vida futura (Clarke, Morreale, Field , Hussein
y Barry, 2015, Weare y Nind, 2011;
ÿ
Este estudio fue financiado por la Fundación Jacobs (Universidad Johns Hopkins, 2015). Sin embargo, las opiniones expresadas no representan necesariamente
las políticas o posiciones de la Fundación Jacobs.
ÿ
Autor correspondiente.
Direcciones de correo electrónico: rcorcoran@irinstitutes.org (RP Corcoran), alancheung@cuhk.edu.hk (ACK Cheung), lizkim@jhu.edu (E. Kim),
chenxie@link.cuhk.edu.hk (C.Xie).
https://doi.org/10.1016/j.edurev.2017.12.001 Recibido
el 14 de julio de 2017; Recibido en forma revisada el 10 de noviembre de 2017; Aceptado el 14 de diciembre de
2017 Disponible en línea el 18 de diciembre de 2017 1747-938X/ © 2017 Publicado por Elsevier Ltd.
RP Corcoran et al. Revista de investigación educativa 25 (2018) 56–72
Yoshikawa et al., 2015). Como tal, muchos países se han esforzado por incorporar las competencias SEL en la cultura y el espíritu escolar (Departamento de
Educación y Habilidades, 2004; Departamento de Educación, 2015; NCCA, 2017; Departamento de Educación de EE. UU., 2016).
De acuerdo con el Colaborativo para el Aprendizaje Académico, Social y Emocional (CASEL), el desarrollo social y emocional se refiere al “proceso a través del
cual niños y adultos adquieren y aplican efectivamente el conocimiento, las actitudes y las habilidades necesarias para comprender y manejar las emociones,
establecer y lograr metas positivas, sentir y mostrar empatía por los demás, establecer y mantener relaciones positivas y tomar decisiones
responsables” (Colaborativo para el Aprendizaje Académico, Social y Emocional, 2015, p. 5). CASEL define además el aprendizaje social y emocional como
compuesto por cinco competencias básicas: autoconciencia, autogestión, conciencia social, habilidades de relación y toma de decisiones responsable (CASEL,
2015).
Las intervenciones sociales y emocionales son influyentes en las escuelas porque la investigación ha indicado que invertir en las competencias
socioemocionales de los estudiantes predice mejores resultados académicos (Domitrovich, Durlak, Staley y Weissberg, 2017; Durlak, Weissberg y Pachan, 2010;
Durlak , Weissberg, Dymnicki, Taylor y Schellinger, 2011) y los resultados económicos a largo plazo (Belfield et al., 2015). CASEL indica que los objetivos a corto
plazo de los programas SEL son promover la autoconciencia, la autogestión, la conciencia social, la construcción de relaciones y las habilidades de toma de
decisiones responsables de los estudiantes, así como mejorar las creencias y actitudes de los estudiantes sobre los demás, sobre sí mismos. , Y colegio. En
consecuencia, estos proporcionan una base para un mejor rendimiento y ajuste académico (CASEL, 2015).
2. Modelo conceptual
El modelo conceptual que guía esta investigación asume que cada una de las competencias básicas contribuye a aumentar las habilidades y el conocimiento,
los entornos de aprendizaje de apoyo y las actitudes mejoradas sobre la escuela, uno mismo y los demás, lo que a su vez conduce a la reducción de los
problemas de comportamiento, reducción del estrés emocional, mejora comportamiento social, mejora de la autoestima y que cada uno de estos factores luego
contribuyen a mejorar el rendimiento académico en el aula (CASEL, 2015). Sin embargo, los modelos alternativos sugieren que las competencias básicas
cambian las prácticas docentes y permiten una cultura más rica en el aula y esto, a su vez, eleva el compromiso, así como una sensación de seguridad y apoyo
que, a su vez, tiene un efecto en la mejora de las habilidades académicas. Otros modelos distinguen entre el comportamiento prosocial y las habilidades
relacionadas con el rendimiento derivadas del SEL, como la atención, la regulación o la determinación (Duckworth & Yeager, 2015; Farrington et al., 2012). Se
teoriza que tales habilidades relacionadas con el rendimiento de SEL tienen un mayor impacto en los resultados académicos que el comportamiento pro social.
Por último, el impacto del SEL en los resultados académicos de lectura y matemáticas es más frecuente en la literatura que en la ciencia, aunque se han
examinado los efectos del SEL en la ciencia mejorada (Challen, Noden, West y Machin, 2011; Flay, Allred y Ordway). , 2001; Nix, Bierman, Domitrovich y Gill,
2013).
3. Política educativa SEL
Servir y responder a estudiantes culturalmente diversos es un gran desafío para las escuelas (Learning First Alliance, 2001). Existe cierta comprensión de
que parte de la población estudiantil puede carecer de competencias sociales y emocionales y, como resultado, a menudo se involucrará menos en la escuela.
Esta falta de compromiso puede tener un impacto negativo en su comportamiento, salud y desempeño académico (Blum & Libbey, 2004). Sin embargo, se
espera que las escuelas aborden todas estas áreas pero con recursos limitados y están bajo una intensa presión para centrarse en el rendimiento académico.
Existe una mayor demanda por parte de los formuladores de políticas de que la política y la práctica educativa se guíen por la evidencia de la eficacia. En
los Estados Unidos de América, la reciente aprobación de la Ley Every Student Succeeds Act (ESSA, 2015) representa un hito en la política federal: por primera
vez, se pide a las escuelas de todo el país que prioricen la educación integral del niño. En relación con la Ley Every Student Succeeds Act (ESSA, 2015), el
Departamento de Educación de los EE. UU. recomienda el uso de los criterios del Federal What Works Clearinghouse (WWC, 2014) para determinar si un
programa cumple con los estándares de la ESSA para pruebas de moderadas a sólidas (US
Departamento de Educación, 2016). La nueva ley desafía a los estados y distritos a permitir que los maestros, administradores y padres implementen el
aprendizaje social, emocional y académico. También ha habido una conciencia creciente de la importancia de las intervenciones tempranas y de ayudar a los
niños a desarrollar las competencias necesarias, por lo que el aprendizaje y la enseñanza de las competencias sociales y emocionales deben comenzar lo antes
posible.
Debido a esto, es cada vez más imperativo para los educadores, así como para los responsables de la formulación de políticas, obtener revisiones confiables
y accesibles de "lo que funciona" en la educación, que hayan aplicado tanto rigor como replicabilidad en su enfoque evaluativo. Un estudio ha intentado resumir
programas efectivos en SEL (Durlak et al., 2011). Sin embargo, las búsquedas de Durlak et al. se evaluaron solo hasta finales de 2007, pero desde entonces, la
Fundación Nacional de Ciencias y el Instituto de Estudios de Educación del Departamento de Educación de EE. UU. han respaldado varias evaluaciones
experimentales de programas SEL. Por lo tanto, se ha hecho necesario que los hallazgos de esta agenda de investigación sean sometidos a una revisión
sistemática aplicando métodos confiables y científicamente justificados.
4. Reseñas anteriores
Hay bastantes revisiones de SEL o programas con objetivos similares, pero para tener en cuenta la contribución de su trabajo a la agenda de investigación,
se deben evaluar ciertos criterios: si las revisiones tienden a estar desactualizadas, carecen de un enfoque suficiente en el área en pregunta, grupo de edad de
los estudiantes de la muestra, o han incluido estudios que utilizaron metodologías no robustas.
Una búsqueda en la literatura encontró las siguientes revisiones relevantes. La primera revisión estudió las intervenciones universales de procesamiento de
información social basadas en la escuela para el comportamiento agresivo (Wilson y Lipsey, 2006). Esta revisión contenía estudios que se habían publicado
hasta 2003 y se centraron principalmente en la reducción y prevención de la violencia en lugar de investigaciones específicas sobre el aprendizaje social y emocional.
57
En consecuencia, esta revisión no se centra en los resultados académicos (es decir, matemáticas, lectura y ciencias). Hubo una revisión de las
intervenciones del programa basado en la escuela que se centró en reducir el acoso y la victimización (Farrington & Ttofi, 2009; última actualización en
marzo de 2010). Esta revisión evaluó los estudios que midieron el acoso o la agresión hacia los compañeros en lugar de la investigación específica de
las habilidades sociales y emocionales. Una vez más, esta revisión no se centra en los resultados académicos (es decir, matemáticas, lectura y
ciencias). Se realizó una revisión de los programas de autocontrol que se enfocaban en reducir las conductas problemáticas y la delincuencia (Piquero,
Jennings, Farrington, & Jennings, 2010). Esta revisión no se centró explícitamente en las intervenciones de programas escolares universales. Esta
revisión restringe su enfoque a niños menores de 10 años. Además, esta revisión no se centra en los resultados académicos (es decir, matemáticas, lectura y cienci
Hubo una revisión de las intervenciones del programa basadas en la atención plena que se centraron en mejorar el rendimiento de los estudiantes,
además del funcionamiento socioemocional (Maynard, Solis y Miller, 2015). Esta revisión restringe su enfoque a las intervenciones que utilizan
herramientas de atención plena en lugar de incluir intervenciones que utilizan una gama más amplia de técnicas para mejorar el aprendizaje social y emocional.
Por último, Spivak, Lipsey, Farran y Polanin (2015) realizaron una revisión de prácticas y elementos de intervención de programas que se enfocan en
aumentar el comportamiento prosocial en niños y jóvenes. Esta revisión no incluye intervenciones dirigidas a mejorar los resultados sociales y
emocionales. Esta revisión no tiene un enfoque explícito en los resultados académicos (es decir, matemáticas, lectura y ciencias).
Dentro de la literatura existente, ha habido varias revisiones en el área de los programas de aprendizaje social y emocional (SEL) (es decir, Browne,
Gafni, Roberts, Byrne y Majumdar, 2004; Clarke et al., 2015; Payton et al., 2008; Wilson y Lipsey, 2007). En general, concluyeron que los programas
SEL en general producen efectos de moderados a pequeños en el rendimiento. A pesar de esto, muy pocos de ellos se enfocan exclusivamente en las
intervenciones del programa SEL para explorar su influencia en los resultados académicos de los estudiantes, y ninguna de estas revisiones hasta la
fecha explora los efectos de las intervenciones del programa SEL en la mejora de las ciencias específicamente. Es importante señalar esto, dada la
importancia del éxito de los estudiantes en STEM (Duschl, Schweingruber y Shouse, 2007; Kilpatrick y Quinn, 2009).
Sin embargo, si bien estas revisiones ofrecen información interesante y valiosa sobre prácticas efectivas en las intervenciones del programa SEL,
muchas de ellas no emplean un sistema de inclusión y métodos de revisión rigurosos que se han convertido en un estándar para las revisiones de
investigación de calidad en educación. Por ejemplo, 49 de los 94 estudios incluidos en el estudio de Clarke et al. (2015) no incluyeron un grupo de
comparación. Por lo tanto, existe una clara posibilidad de que los resultados positivos que se informaron en estos estudios no fueran necesariamente
el resultado de la intervención.
El más relevante de estos estudios es el metanálisis de Durlak et al. (2011) , que se centró específicamente en los programas escolares y su efecto
en una variedad de resultados de los estudiantes: habilidades y actitudes sociales y emocionales; comportamiento social positivo; conduce problemas;
estrés emocional; y desempeño académico usando resultados compuestos para matemáticas y lectura (N = 35). Sin embargo, las búsquedas de Durlak
et al. se realizaron hasta finales de 2007 y, por lo tanto, los hallazgos ahora están bastante anticuados. Además, Durlak et al. no incluyeron un enfoque
explícito en los dominios de resultados separados de matemáticas, lectura y ciencias. Los dominios de resultados son importantes porque (1) las
conclusiones del Federal What Works Clearinghouse (WWC, 2014) sobre la eficacia de una intervención se basan en los impactos en un dominio
determinado. Por ejemplo, si un estudio examina los impactos en el rendimiento en ciencias y en matemáticas, se sacarán conclusiones sobre si la
intervención tuvo un impacto en el rendimiento en ciencias por separado de si tuvo un impacto en el rendimiento en matemáticas. La intervención SEL
podría tener un impacto positivo en matemáticas y ningún impacto en ciencias.
Cuando se definen los dominios, se pueden sacar conclusiones sobre los impactos en dominios amplios por separado (es decir, rendimiento en
matemáticas, rendimiento en lectura); y (2) El WWC tiene protocolos de áreas temáticas, que guían las revisiones de las intervenciones en diferentes
áreas y brindan detalles adicionales sobre cómo se aplican los estándares de WWC en cada área temática específica (p. ej., intervenciones para ELL;
lectura inicial; matemáticas en la escuela intermedia; prevención). Una cosa para la que los protocolos de áreas temáticas brindan orientación son los
dominios de resultados. Estos protocolos especifican qué dominios de resultados se examinan cuando el WWC realiza revisiones de intervenciones
dentro del área temática. Como parte de sus revisiones, el WWC determina en qué dominio cae cada medida de resultado. (Y los resultados que miden
dominios no especificados por el área temática no son revisados por el WWC en absoluto). Independientemente de cómo los investigadores definan
los dominios, el WWC clasifica las medidas según sus propias definiciones para un área temática determinada. No existe un protocolo de área temática
que agrupe los resultados de matemáticas, lectura y ciencias en un solo dominio.
Desde que se publicaron estas revisiones anteriores, el equipo de revisión está al tanto de una serie de nuevas evaluaciones que se llevaron a
cabo sobre intervenciones destinadas a mejorar los resultados académicos de los estudiantes a través de la programación SEL universal. Se necesita
una revisión sistemática actual que incluya algunos de los artículos de revistas publicados más recientemente. Si bien hay algunas revisiones narrativas
en curso o completadas que se enfocan en programas individuales, resultados que son medidas sociales y emocionales específicas o un nicho
específico de crecimiento socioemocional, estas revisiones que están en proceso o completadas tienden a no enfocarse en una revisión sistemática, ni
evalúan la variada gama de programas sociales y emocionales que se ofrecen actualmente en las escuelas para estudiantes de pre-K-12. Por lo tanto,
esta revisión tiene un alcance más extenso e inclusivo y esto permite la selección de literatura más reciente que ha ido surgiendo en el campo.
La presente revisión explora la investigación sobre los efectos de las intervenciones SEL en el rendimiento académico (es decir, matemáticas,
lectura y ciencias). Sin embargo, a diferencia de la mayoría de las revisiones anteriores, este estudio implementa un estándar de inclusión consistente
para concentrarse en la investigación que mantuvo un alto nivel de rigor metodológico. Además, estos estudios se evalúan en sus características
metodológicas y sustantivas para explorar la asociación entre las intervenciones y las características clave del estudio. Por último, el objetivo de esta
revisión busca responder a un conjunto más amplio de preguntas que involucran el efecto general de las intervenciones del programa SEL basado en
la escuela con un enfoque en la comparación de la efectividad de diferentes tipos de intervenciones y subgrupos, para establecer si características
metodológicas y sustantivas significativas se relacionan con mayores efectos. Este objetivo requiere una revisión más extensa que aún no ha sido
intentada por ninguna investigación previa en el campo.
58
5. Método
5.1. Procedimientos de búsqueda
El estudio actual utilizó técnicas descritas por Glass, McGaw y Smith (1981) y Lipsey y Wilson (2001). Para localizar todos los estudios que tenían el
potencial de ser incluidos en este estudio, se realizó una búsqueda en la literatura existente de artículos escritos entre 1970 y 2016. Las búsquedas en línea se
realizaron utilizando una variedad de bases de datos de investigación educativa y utilizando múltiples combinaciones de palabras clave, repositorios basados en
la web y tablas de contenido de revistas relevantes. La Tabla 1 resume todas las frases de palabras clave, repositorios basados en la web y revistas de origen
para este estudio. Además, se realizaron búsquedas de nombres de programas (p. ej., “Raíces de la empatía”, “Promoviendo estrategias de pensamiento
alternativo”, “REGLA”, “Acción positiva”, “Años increíbles”, “Herramientas de la mente”). La literatura gris, o investigación producida por organizaciones que no
están afiliadas a los canales tradicionales de publicación y distribución académica, se identificó a partir de sitios web de intervención y sitios web de investigación.
Se examinaron los sitios web de los editores de educación y los repositorios basados en la web. Además, se contactó a los desarrolladores de programas SEL
para evaluar si estaban al tanto de estudios adicionales. Se investigaron más a fondo las citas de revisiones de programas SEL o temas potencialmente
relacionados. Por último, se realizó una búsqueda de índices recientes en revistas clave.
5.1.1. Criterios de inclusión

La búsqueda identificó 611 estudios de programas SEL, y luego se revisaron de acuerdo con los criterios a continuación. La selección de muchos de estos
criterios pretendía establecer una muestra homogénea de estudios de intervención de SEL de modo que se pudieran realizar comparaciones válidas de grupos
en cada uno de los resultados de interés. Además, se instituyeron algunos criterios con el fin de establecer un estándar básico de rigor metodológico para que si
hubiera grandes variaciones en los tamaños del efecto, esto no se debiera a estudios mal diseñados o implementados. Para que los estudios fueran incluidos
(Corcoran & Slavin, 2016), debían cumplir con los siguientes criterios.
1. Los estudios que se incluyeron evaluaron principalmente las prácticas y los programas de ASE basados en la escuela. Si un programa promovía
intencionalmente el crecimiento de los estudiantes en las cinco dimensiones de competencia social y emocional de CASEL, se consideraba un programa
SEL. Este criterio se estableció para asegurar que las intervenciones de ASE fueran similares en sus objetivos.
2. La selección de estudios incluyó un enfoque que comenzó a implementarse durante el desarrollo de un niño en los grados de prekínder a
12
3. La selección de estudios involucró una comparación entre aquellos niños que recibieron instrucción en clases que tenían una intervención de SEL o algún
tipo de práctica de SEL con niños en clases de control que usaron una intervención alternativa o enfoques estándar.
4. Se podrían haber realizado estudios aceptables en cualquier país/lugar, sin embargo, el informe tenía que haber estado disponible en inglés.
5. Los estudios aceptables requirieron la implementación de la asignación aleatoria o, alternativamente, podrían haber empleado una técnica de emparejamiento
con controles apropiados para cualquier posible diferencia previa a la prueba. Se excluyó cualquier estudio que no incluyera un grupo de control en el diseño,
como una comparación pre-post de un solo grupo.
6. Se tuvieron que incluir medidas previas a la prueba para asegurar la equivalencia inicial. Los estudios con diferencias sustanciales previas a la prueba no
pueden controlarse adecuadamente, incluso con análisis de covarianza, ya que las distribuciones subyacentes pueden ser fundamentalmente diferentes
(Shadish, Cook y Campbell, 2002). Las pautas de WWC indican que el control de covariables relevantes, como una prueba previa de medida de resultado,
agrega rigor metodológico tanto a los ECA como a los diseños de investigación cuasi experimentales. Este paso adicional brinda una mayor precisión al
reducir el sesgo de las estimaciones de los parámetros y brindar una evaluación más precisa de la efectividad del programa (WWC, 2014). El control de las
medidas de resultado previas a la prueba es particularmente crucial para los diseños de investigación cuasi experimentales, ya que estas covariables pueden
actuar como un factor de confusión que podría afectar seriamente el efecto de la intervención (WWC, 2014). Incluso si no hay evidencia de diferencias
previas a la prueba, ajustarlas controlará las variaciones aleatorias y mejorará la precisión de las estimaciones de impacto (Corcoran, 2017a,b; Flay et al.,
2005).
7. Las medidas de resultados necesarias para la selección también requerían indicadores cuantitativos del desempeño de los estudiantes: lectura, matemáticas,
y/o ciencia.
8. Se requirió que la duración del estudio fuera de al menos 12 semanas. Doce semanas es aproximadamente la duración de un semestre y representa
programas que se pueden implementar prácticamente en el transcurso del año escolar. Este criterio aseguró que esta revisión se adhiriera a revisiones
anteriores en lectura, matemáticas y ciencias (Samdal, Eide, Barth, Williams y Meland, 2017).
9. Los estudios aceptables requerían al menos dos maestros y un mínimo de 15 estudiantes dentro de cada condición para evitar confundir los efectos del
tratamiento con los posibles efectos del maestro. Sin embargo, no hubo un límite superior sobre cuán grande podría ser el tamaño del estudio porque los
estudios a gran escala proporcionan estimaciones más confiables. Todos los estudios modelaron la estructura de datos anidados con respecto a los
estudiantes, en las aulas o en las escuelas en su análisis.
Dos autores analizaron cada estudio potencial de forma independiente con un acuerdo entre evaluadores superior al 90%. Cuando hubo desacuerdos, los
autores reexaminaron los estudios específicos y llegaron a un acuerdo final. El número total de estudios que cumplieron con este criterio y fue seleccionado
fueron 40 estudios.
5.1.2. Codificación del

estudio Para criticar las fortalezas y debilidades del cuerpo de evidencia y examinar las características metodológicas y sustantivas de los estudios, los
estudios requerían un procedimiento de codificación. Las características metodológicas incluyeron un diseño de investigación que fue designado como
59
Tabla 1
Palabras clave, repositorios basados en la web, revistas y fuentes de programas.
frases de palabras clave Repositorios basados en web Revistas Programas
Aprendizaje y logros sociales y emocionales JSTOR Educativo americano 4-H

Revista de investigación
Aprendizaje social y emocional, logros y eric Revista de Educación 4R

eficacia Psicología
Programa socioemocional y logro EBSCO Aprendizaje e Instrucción Programa de Competencia Académica y Conductual
Intervención socioemocional y INFORMACIÓN Psicológica
revista americana de Amigos de Al
logro Psicología Comunitaria

Eficacia del aprendizaje social y emocional Resúmenes de tesis Desarrollo infantil A prueba de intimidación en su escuela
Programa socioemocional y evaluación Google Académico Revista de Investigación en CARE (Cultivando Conciencia y Resiliencia en
Adolescencia Educación)
Programa social emocional y académico NREPP Revista de Consultoría y Comunidad escolar solidaria
Psicología clínica
Logro y desarrollo juvenil positivo WWC Diario de Prevención Primaria Manera CharacterPlus
programa de desarrollo juvenil positivo y académico Modelos para una juventud saludable Revista de psicología escolar Iniciativa de desarrollo infantil Primeros años
Desarrollo
Repositorio AERA de desarrollo y eficacia juvenil positiva Diario de la Juventud y CLASE
Adolescencia
Evaluación y desarrollo juvenil positivo Ciencia de la Prevención Equipos de intervención basados en funciones de toda la clase
Desarrollo positivo de la juventud, competencia y Psicología en las Escuelas Programa de desarrollo escolar de Comer
escuelas
Programa de habilidades sociales y logro Revisión de psicología escolar Comunidades que se preocupan
Revisión de la investigación educativa Comunidad de cuidado
Programa de habilidades sociales y académico Programa de Apoyo a la Competencia
Intervención de habilidades sociales y académicas Gestión de Coherencia y Cooperativa
Disciplina
Programa de habilidades sociales y efectividad Poder de afrontamiento
Programa emocional y académico ATRÉVETE a ser tú
inteligencia emocional & académico & Madrugadores 'Habilidades para el Éxito'

intervención
Intervención de afrontamiento y académico Curso de Emociones

logro
Intervención de afrontamiento y efectivos y escuelas esperar respeto

Intervención de afrontamiento y competencia y Aprendizaje expedicionario
escuelas
Programa de autoestima y académico Frente a la historia y a nosotros mismos

programa de autoestima y logro Vía rápida
Intervención y logro de la autoestima Primer paso hacia el éxito
Intervención y logro de la empatía Cuarto paso
Empatía & académico & escuela AMIGOS
Programa de empatía y académico Head Start REDI
Empatía & académico & efectividad alto alcance

Empatía & eficacia & escuela Puedo resolver problemas (anteriormente llamado Habilidades de
resolución de problemas cognitivos interpersonales)
Comportamiento prosocial y eficacia y escuela Mejorar la conciencia social Resolución de problemas sociales
Proyecto (ISA-SPS)
Comportamiento prosocial y académico Serie de Entrenamiento Años Increíbles
Comportamiento y logros prosociales Manteniéndolo REAL
Comportamiento prosocial y evaluación y escuela Kia kaha
Atención plena y rendimiento académico Conoce tu cuerpo
Intervención y efecto de atención plena y escuela Aprendiendo para la vida
Intervención y evaluación de mindfulness y escuela Lecciones de carácter
Programa de atención plena y rendimiento Vinculando los intereses de las familias y los maestros
académico
programa de atención plena y logro y búsqueda de leones
escuela
Viviendo con un Propósito Programa de Autodeterminación

Amor en un mundo grande
Mate-Trucos
Modelo de salud de Michigan

MindUp
Nota: La lista de nombres de programas se compiló en base a revisiones anteriores de programas SEL y artículos individuales que mencionaron programas específicos.
60
ya sea un ensayo controlado aleatorio (RCT) o un cuasiexperimento (QE), además del tamaño de la muestra que se codificó como pequeño (S: N ÿ 250 participantes)
o grande (L: N > 250 participantes). Las características sustantivas incluyeron niveles de grado que fueron codificados como primaria, secundaria o primaria y
secundaria; intensidad del programa que se codificó como baja, alta o desconocida; y el estatus socioeconómico que se codificó como bajo, alto o desconocido.
5.1.3. Cálculos del tamaño del efecto y análisis estadísticos

Se emplearon técnicas propuestas por Lipsey y Wilson (2001) y Sedlmeier y Gigerenzer (1989) para calcular los tamaños del efecto.
En general, para los estudios incluidos, los tamaños del efecto producidos se derivaron de la diferencia media entre las pruebas posteriores de los estudiantes en
cada condición después de controlar las medidas de las covariables, y luego se dividieron por la DE agrupada posterior a la prueba no ajustada. Se emplearon los
métodos propuestos por Borenstein, Hedges, Higgins y Rothstein (2009) respecto a las categorías con menor número de estudios. Los análisis estadísticos se
completaron con el software Comprehensive Meta-Analysis (V3) (Borenstein, Hedges, Higgins y Rothstein, 2016).
6. Resultados
6.1. Efectos generales
Como se indica en la Tabla 2, hubo 40 estudios calificados que se seleccionaron en función de los participantes de pre-K-12 incluidos en el análisis final: 35
estudios incluyeron medidas dependientes del rendimiento en lectura (N = 57ÿ755), 33 estudios incluyeron medidas dependientes del rendimiento en matemáticas (N
= 61 360), y 5 estudios incluyeron medidas dependientes del desempeño en ciencias (N = 16 380). Debido a que los datos de resultados de la ciencia provienen de
solo cinco fuentes, se debe tener cierta precaución al interpretar sus resultados. Como se informa en la Tabla 3, los tamaños del efecto promedio general para lectura,
matemáticas y ciencias fueron +0,25, +0,26 y +0,19, respectivamente. Este estudio empleó el uso de un modelo de efectos aleatorios para tener en cuenta la
distribución de los tamaños del efecto en esta selección de estudios que resultó ser muy heterogénea (QB = 1298,02, gl = 34, p < 0,001, QB = 743,18, df = 32, p <
0,001, QB = 57,47, df = 4, p < 0,001, respectivamente). Este hallazgo indica que la variación de los tamaños del efecto para estos estudios fue sustancialmente mayor
de lo que podría explicarse solo por el error de muestreo aleatorio. Este hallazgo significativo en presencia de una prueba de potencia baja típica de la Q de Cochran
y un pequeño número de estudios indica que existe una fuerte heterogeneidad en la distribución de los tamaños del efecto para las tres medidas.
6.2. Análisis de sensibilidad
Se realizó un análisis de sensibilidad para evaluar si había valores atípicos extremos que pudieran haber influido en los resultados. Se realizó el proceso de
emplear un análisis de “eliminación de un estudio” (Borenstein et al., 2009) y hubo una variedad de tamaños del efecto que se encontraban dentro del intervalo de
confianza del 95 % del tamaño del efecto general (0,14 a 0,36 y 0,18 a 0,34 para lectura y matemáticas, respectivamente). Por lo tanto, si se eliminara un tamaño del
efecto, no tendría un impacto sustancial en el tamaño del efecto general.
6.3. El sesgo de publicación
Se emplearon los análisis N clásico a prueba de fallas (Rosenthal, 1979) y N a prueba de fallas de Orwin (Orwin & Boruch, 1982) para verificar la robustez. La
prueba clásica N a prueba de fallas indicó que se requerían 6414 estudios (lectura) y 4538 estudios (matemáticas) con resultados nulos para que se anulara el efecto.
La prueba de Orwin proporciona una estimación de los estudios nulos faltantes que serían necesarios para aproximar el tamaño medio del efecto a un nivel que se
consideraría trivial. Este estudio fijó el valor trivial en un nivel de 0,01. Estos resultados sugieren que el número total de estudios nulos faltantes que se necesitaban
para aproximar un tamaño del efecto medio general de 0,01 era 901 (lectura) y 577 (matemáticas). En general, estos resultados indican que el sesgo de publicación
no impulsó los tamaños del efecto observados.
Para complementar este análisis y aliviar las preocupaciones sobre el sesgo de publicación, se llevó a cabo un modelo de efectos mixtos para comprobar si
existían diferencias significativas entre los artículos de revistas publicados y no publicados (p. ej., informes técnicos y disertaciones). La Tabla 4 indica que los tamaños
del efecto general para los artículos publicados y no publicados para la lectura fueron +0,27 y +0,21, respectivamente. La estadística del valor Q (QB = 0,26, gl = 1 y p
= 0,61) indica que el sesgo de publicación no estuvo presente en esta selección de estudios. La Tabla 5 informa los tamaños del efecto general para artículos
publicados y no publicados para matemáticas, +0.32 y +0.18 respectivamente. La estadística del valor Q (QB = 2,93, gl = 1 y p = 0,09) indica que el sesgo de
publicación tampoco estuvo presente en esta selección de estudios. Por lo tanto, los artículos de revistas publicados tuvieron tamaños de efecto más grandes, pero
no significativos, en comparación con los tamaños de efecto de las disertaciones e informes técnicos para lectura y matemáticas. Este hallazgo es compatible con
metanálisis previos (ver Glass et al., 1981; Lipsey & Wilson, 2001).
6.4. año de publicación
Otro objetivo de este estudio también se refería a si existían diferencias significativas entre los estudios según el año de publicación. Como se indica en las Tablas
6 y 7, en esta colección de estudios los mayores efectos sobre la lectura se encontraron en los estudiantes en los estudios publicados durante los años 90 y 2000 (ES
= +0.33), seguidos por los años 10 (ES = +0.17). En esta colección de estudios, los mayores efectos sobre las matemáticas se encontraron en los estudiantes en los
estudios publicados durante los años 90 y 00 (ES = +0.31), seguidos por los años 10 (ES = +0.20). Sin embargo, no se encontraron diferencias significativas para la
variable año de publicación para lectura o matemáticas.
61
62
Tabla
2
Enfoques
SEL.
Campbell
yBrigman Marrón
(2003) Brigman
yCampbell Brigman,
Webb
y Braxton
Arnason
(1998) Biermann
et
al.
(2014), bávaro
et
al.
(2013) Barnet
et
al.
(2008) Allen,
Pianta,
Gregory, Estudiar
(2005) (2003) campbell
(2007) Bierman,
Nix,
Greenberg,
Blair
yDomitrovich
(2008) Mikami
yLun
(2011)
QED
(S) QED
(L) QED
(L) QED
(S) ECA
(S) ECA
(B) ECA
(B) ECA
(S) ECA
(B) Diseño
Habilidades éxito
estudiantil conflicto
creativamente Resolviendo Habilidades éxito
estudiantil Habilidades éxito
estudiantil intervención
SEL REDI/
CAMINOS Acción
positiva herramientas
de
la
mente Compañero mi
enseñanza (Escribe) Intervención
20
escuelas,
25
consejeros,
240
estudiantes 15
escuelas,
2543
estudiantes 6
escuelas,
370
alumnos 12
escuelas,
220
alumnos 1escuela,
60
alumnos 14
escuelas,
247
profesores,
1170
alumnos
44
aulas,
356
alumnos 12
escuelas,
78
profesores,
1267
alumnos
18
profesores,
210
alumnos norte
bajo bajo desconocido
5,6,8,9 desconocido
5,6,8,9 bajo bajo bajo bajo ms
desconocido,
hs SSE
5,6 2,3 K
a
6 prekínder 3
a
8 prekínder Calificación
bajo desconocido bajo bajo bajo alto bajo desconocido bajo Intensidad Programa
FCAT
(Departamento
de
Educación
de
Florida, 5;
CTB
Macmillan/
McGraw-
Hill,
1992)
2002) (GATO Pruebas
de
rendimiento
de
California,
quinta
edición 2002) FCAT
(Departamento
de
Educación
de
Florida, 2002) FCAT
(Departamento
de
Educación
de
Florida, Calificaciones
obtenidas
de
los
registros
escolares yRashotte,
2007) Alfabetización
(TOPEL;
Lonigan,
Wagner,
Torgesen, (Brownell,
2000),
Prueba
de
Preescolar
Temprano Prueba
de
vocabulario
con
imágenes Educación,
2002),
la
Expresión
de
una
sola
palabra Departamento
de
Florida
Departamento
de Florida Prueba
de
Evaluación
Integral
(FCAT; Florida División
de
Evaluación
de
la
Junta
de
Educación,
2013) Prueba
de
nivel
estatal
ISAT
Illinois
(Illinois
State Tihe,
1999) Prueba
de
Dominio
del
Idioma
(OLPT;
Ballard
& Escala
primaria
de
clavijas
animales
de
inteligencia Muñoz-
Sandoval,
1996);
subprueba
de
Wechsler
Preschool
(WIPPS;
Wechsler,
1989);
IDEA
Oral Woodcock
yJohnson,
1989;
becada
y Identificación
de
letras
ypalabras
(WJ-
R
LW; Dunn
yDunn,
1997);
Woodcock–
Johnson Prueba
de
vocabulario
en
imágenes
de
Peabody
(PPVT
III, (Estado
Libre
Asociado
de
Virginia,
2005) Evaluación
de
estándares
del
estado
de
Virginia Post-
prueba
Ciencias MatemáticasLectura Ciencias MatemáticasLectura Ciencias MatemáticasLectura Ciencias MatemáticasLectura Ciencias MatemáticasLectura Ciencias MatemáticasLectura Ciencias MatemáticasLectura Ciencias MatemáticasLectura todo
el
contenido, Dominio
(Continúa
en
la
siguiente
página)
N
A/ N
A/ N
A/ N
A/ N
A/ N
A/ N
A/ N
A/ N
A/ N
A/ Puntuaciones
compuestas ES
+0.48 +0.23 +0.05 +0.15
+0.11 +0.45 ÿ0.03 +0.99 +0.67 +0.09 +0.38 +0.22 +0.14 +0.06
Revista de investigación educativa 25 (2018) 56–72 RP Corcoran et al.
63
Tabla
2
(continuación)
Gibbons,
Foster,
Owens, Freiberg,
Huzinec
y Freiberg
et
al.
(2011). Flay
et
al.
(2001) Flay
yAllred
(2003) Flay
et
al.
(2006) Farrán,
Wilson,
Meador, Diperna,
Lei,
Bellinger
y Corsello
ySharma Cocine
et
al.
(1999) Cook,
Murphy
yHunt Challen
et
al.
(2011) Estudiar
(Sección
3) Caldwell
yMarshall
(2006) Templeton
(2009). Norvell
yNesbitt
(2015) Cheng
(2015) (2015) (2000)
ECA
(B) QED
(L) QED
(L) QED
(L) QED
(L) ECA
(B) QED
(L) ECA
(B) ECA
(B) ECA
(B) ECA
(B) QED
(L) Diseño
Comunidad escuela
solidaria CMCD Disciplina Gestión
yCooperativa Consistencia Acción
positiva Acción
positiva Acción
positiva herramientas
de
la
mente SSIS-
CIP BARRA Programa
de
Desarrollo Escuela
Comer Programa
de
Desarrollo Escuela
Comer Programa Resiliencia
del
Reino
Unido (Escribe) Intervención
40
escuelas 14
escuelas,
700
alumnos 1escuela,
587
alumnos 16C)
3600
estudiantes 24C)
(Hawái
8E, (Nevada
12E, (24E,
12C)
2160
estudiantes
60
escuelas 36
escuelas 111
escuelas,
5066
estudiantes 6
escuelas,
39
clases,
494
alumnos
44
escuelas,
60
aulas,
847
alumnos 1escuela,
555
alumnos 23
escuelas,
12.398
alumnos 10
escuelas,
1685
estudiantes ÿ6000
estudiantes
22
escuelas, norte
elemento
desconocido bajo bajo alto bajo bajo bajo desconocido
2 bajo mezclado bajo Alto SSE
elemento K-6 elemento prekínder milisegundo 5
a
8 Calificación
9 1a
6 9 7
desconocido desconocido desconocido bajo bajo bajo alto bajo Bajo desconocido desconocido bajo Intensidad Programa
Pruebas
de
rendimiento
en
todo
el
estado
de
Missouri
(no
especificadas) Índice
de
aprendizaje
(Agencia
de
Educación
de
Texas,
2003) Evaluación
de
habilidades
académicas
de
Texas,
Texas (TAKS)
(Agencia
de
Educación
de
Texas,
sin
fecha) Evaluación
de
conocimientos
yhabilidades
de
Texas (Seton
Testing
Services,
nd-
b),
Stanford
TerraNova
Comprehensive
Test
of
Basic
Skills
Achievement
Test
(Pearson,
nd) 2002) FCAT
(Departamento
de
Educación
de
Florida, (Departamento
de
Educación
del
Estado
de
Hawái,
2005) Estándares
de
contenido
yrendimiento
de
Hawái Mather,
2001) Woodcock
Johnson
III
(Woodcock,
McGrew
y Aprendizaje,
2009,
2010) Lectura
ymatemáticas
STAR
(Renacimiento Puntuaciones
NWEA
MAP
(Northwest
Evaluation
Association,
2011) GPA,
Prueba
de
rendimiento
de
California
(CTB
Macmillan/
McGraw-
Hill,
1992),
puntajes
de
la
prueba
de
preparación
del
estado
de
Maryland
(sin
especificar). Prueba
de
habilidades
básicas
de
Iowa
(ITBS;
Seton
Testing
Services,
nd-
a) alumno
Información
de
base
datos
sobre
logros
académicosnacional
(Departamento
de
Educación,
2013) Post-
prueba
Ciencias Matemáticas
Lectura Ciencias Matemáticas
Lectura Lectura Matemáticas, Ciencias Matemáticas
Lectura Dominio
(Continúa
en
la
siguiente
página)
N
A/ N
A/ N
A/ N
A/ N
A/ N
A/ N
A/ +0,73
Logro
compuesto
NA
ÿ0,06
1er
año,
ÿ0,15
2º
-0,07
3er
año N
A/ N
A/ N
A/ N
A/ ES
+0.14 +0.41 +0.43 +0.51 +0.45 +0.26 +0.57 +0.48 +1.32 +0.34 ÿ0.02 ÿ0,04 +0.34 +0.15 +0.21 +0.72 +0.09 +0.11 +0.37
+0.10
64
Tabla
2
(continuación)
Raver
et
al.
(2011) Nix
et
al.
(2013) Nichols-
Barrer
y Morris
et
al.
(2013) Linares
et
al.
(2005) Jones,
Brown
yAber James-
Burdumy
et
al. Horner
et
al.
(2009) Hanson,
Izu,
Petrosino,
Hinojosa
et
al.
(2016) Hanson,
Dietsch
y Estudiar
Haimson
(2013) (2011) (2005),
Dynarski
et
al.
(2004) Delong-
Cotty
yZheng
(2011) Zheng
(2012)
ECA
(B) ECA
(B) QED
(L) ECA
(B) QED
(S) ECA
(B) elem–
ECA,
ms–
QED
(L) ECA
(B) ECA
(B) ECA
(B) ECA
(B) Diseño
CSRP REDI Aprendizaje Expedicionario Aprendizaje Fundamentos
de Programa
Escolar Mentes
únicas 4R Programa
de
Centros Aprendizaje
Comunitario Siglo
21 SWPBS BARRA Tribus Personaje Lecciones
en (Escribe) Intervención
35
aulas,
602
alumnos 25
aulas,
44
centros,
356
alumnos 5
escuelas, 18
escuelas,
146
maestros,
1184
niños
2
escuelas,
13
clases,
119
estudiantes
2
distritos
escolares,
89
maestros,
1203
estudiantes 2288
estudiantes
de
primaria,
26
escuelas,
4300
estudiantes
de
secundaria,
61
escuelas 63
escuelas ÿ1000
estudiantes
3
escuelas, 13
escuelas,
2309
estudiantes 50
escuelas,
4683
estudiantes norte
ÿ1700
estudiantes
bajo bajo bajo bajo bajo bajo bajo bajo bajo mezclado bajo SSE
prekínder prekínder milisegundo prekínder milisegundo elemento K-5 2
a
5 Calificación
4,5 3,4 9 1–
4
desconocido alto desconocido desconocido bajo bajo alto desconocido Association,
2011)
puntajes
NWEA
MAP
desconocidos
(Northwest
Evaluation desconocido bajo Intensidad Programa
Habilidades
(Zill,
2003) Rashotte,
2007),
Prueba
de
eficiencia
lectura
de
palabras
1999),
Woodcock-
Johnson
III
(Woodcock
et
al.,
2001) TOPEL
(Lonigan,
Wagner,
Torgesen
yPPVT-
III
(Dunn
&
Dunn,
1997),
Matemáticas
tempranas
(Torgesen,Wagner
yRashotte, (sin DC,
puntajes
de
las
pruebas
de
la
ciudad
de
Nueva
York
especificar) Washington Colina,
1981) DIBELS
(Grupo
de
Medición
Dinámica,
2008),
calificaciones
Calificaciones
finales
en
Lectura
yMatemáticas,
Pruebas
de
Habilidades
Básicas
de
California
(CTBS;
CTBS/
McGraw (sin
especificar),
ECLS-
K
evaluación
de
tercer
grado
(Centro
Nacional
de
Estadísticas
de
Educación,
sin
fecha) Evaluaciones
estandarizadas
del
estado
de
Nueva
York (Pearson,
nd), de
rendimiento
de
Stanford
V
—9 ersión
calificaciones Prueba Prueba
de
rendimiento
del
estado
de
Illinois
(Junta
del
Departamento
de
Educación
del
estado
de
Illinois,
2013),
Prueba
de
rendimiento
de
Stanford
(Pearson,
sin
fecha) Archivo
escolar
Puntajes
de
las
pruebas
de
lengua
yliteratura
en
inglés
ymatemáticas Departamento
de
Educación,
2010) Pruebas
de
estándares
California
(California Post-
prueba
Lectura Ciencias Ciencias Matemáticas
Lectura escuelas
intermedias Ciencias +0.02
Ciencias
Lectura
Matemáticas
Ciencias
Escuelas
primarias
Lectura
MatemáticasMatemáticas
Lectura Ciencias Ciencias Matemáticas
Lectura Dominio
(Continúa
en
la
siguiente
página)
N
A/ N
A/ N
A/ N
A/ N
A/ N
A/ N
A/ N
A/ N
A/ N
A/ N
A/ +0.11
0.00 N
A/ N
A/ N
A/ N
A/ ES
+0.54 +0.49 +0.37 +0.29 +0.16 +0.49 +0.22 +0.12 +0.10 ÿ0,22 ÿ0.05 +0.05 +0.06 +0.04 ÿ0.02 ÿ0,06 +0.58 ÿ0,19 ÿ0,14 +0.09
sesenta y cinco
Nota.
En
la
tabla,
los
estudios
se
enumeran
alfabéticamente
por
autor.
Sindica
una
muestra
pequeña
(N
ÿ250
participantes),
Lindica
una
muestra
grande
(N
>
250
participantes). Tabla
2
(continuación)
Webb,
Brigman
y Somers
et
al.
(2010) Snyder
et
al.
(2010) Schönfeld
et
al.
(2015) Schinke,
Cole
yPoulin Balanzas,
Blyth,
Berkas
y Rimm-
Kaufman,
Fan,
Chiu, Rimm-
Kaufman
et
al. Estudiar
campbell
(2005) (2000) Kielsmeier
(2000) ytú
(2007) (2014)
ECA
(B) ECA
(B) ECA
(B) ECA
(B) QED
(S) ECA
(B) QED
(L) ECA
(B) Diseño
Habilidades éxito
estudiantil Aprendizaje Lectura Acción
positiva CAMINOS Club Niños
yniñas Sevicio
de
aprendizaje Aula
receptiva
6
escuelas,
ÿ1401 Aula
receptiva
24
escuelas, (Escribe) Intervención
20
escuelas,
418
estudiantes 34
escuelas,
4584
estudiantes 20
escuelas,
544
estudiantes 24
escuelas,
705
alumnos 15
sitios,
191
jóvenes 3
escuelas,
1153
estudiantes profesores,
2904
alumnos
276 norte
mezclado bajo mezclado bajo bajo mezclado alto alto SSE
5,6,8,9 9 4,5 4
a
8 10-14
años
Alto 6
a
8 2
a
5 2
a
5 Calificación
bajo alto bajo desconocido Applied
Science
Associates,
2002),
CMT-
Math
GPA
desconocido desconocido desconocido Intensidad Programa
Examen
de
diagnóstico
(GRADE;
American
Guidance
Service,
2001)
2002) TerraNova
(Seaton
Testing
Services,
nd-
b),
The
Group
Reading
Assessment
yFCAT
(Florida
Department
of
Education, Stanford
Achievement
Test
(Pearson,
nd),
Estándares
de
rendimiento
ycontenido
de
Hawái
(Departamento
de
Educación
del
Estado
de
Hawái,
2005) Prueba
de
dominio
estatal
(sin
especificar) Los
grados (Departamento
de
Educación
del
Estado
de
Connecticut,
2006) Grados
de
potencia
lectura
(Touchstone (Estado
Libre
Asociado
de
Virginia,
2005) Estándares
de
aprendizaje
Virginia Post-
prueba
Lectura GPA Ciencias Matemáticas
Lectura Dominio
N
A/ N
A/ N
A/ N
A/ 0.00 N
A/ N
A/ ES
+0.29 +0.11 +0.07 +0.11 +0.81 +0.60 +0.18 +0.07 +0.91
+0.92 +0.45 +0.20 +0.15 ÿ0,13 ÿ0,06
Tabla 3
Tamaños del efecto global.
Aleatorio k Tamaño del efecto y 95% prueba de nulo valor p Heterogeneidad df (Q) valor p
Modelo intervalo de confianza
ES SE Límite inferior Limite superior valor Z Valor Q
Lectura 35 0.25 0.06 0.14 0.36 4.57 .00 1298.02 34 .00

Matemáticas 33 0.26 0.04 0.18 0.34 6.27 .00 743.18 32 .00
Ciencias 5 0.19 0.07 0.05 0.33 2.72 .01 57.47 4 .00
Tabla 4
Tamaños medios del efecto (lectura) en estudios con estudios publicados y no publicados.
Números de estudios Punto estimado Error estándar Valor Q df (Q) valor p
Publicado 22 0.27 0.08

Inédito 13 0.21 0.08
totales entre 35 0.26 1 .61
Tabla 5
Tamaños medios del efecto (matemáticas) en estudios con estudios publicados y no publicados.
Publicado 19 0.32 0.07

Inédito 14 0.18 0.05
6.5. Características metodológicas
El diseño de investigación de un estudio y el tamaño general de la muestra se examinaron como posibles características que podrían ayudar a explicar la variación en
los tamaños del efecto entre los estudios.
6.5.1. Diseño de la investigación

Los experimentos aleatorios en educación tienen tamaños de efecto característicamente más bajos que los experimentos que son cuasi-experimentos (Cheung & Slavin,
2016). En esta selección de estudios se identificaron dos grupos de diseños de investigación. Hubo experimentos aleatorios (N = 22 y N = 20 para lectura y matemáticas,
respectivamente) que involucraron escuelas, clases o estudiantes que fueron asignados al azar a grupos de comparación. Los cuasi-experimentos (N = 13 y N = 13 para
lectura y matemáticas, respectivamente) consistieron en estudios que asignaron a los participantes a grupos de comparación a través de un proceso de emparejamiento que
involucraba variables clave.
Las tablas 8 y 9 presentan los resultados del análisis del diseño de la investigación. Para los ECA y los cuasiexperimentos, los tamaños del efecto promedio para la lectura
fueron +0,20 y +0,34, respectivamente. Los tamaños medios del efecto para estudios experimentales aleatorizados y cuasi-experimentos para matemáticas fueron +0,23 y
+0,31, respectivamente. El efecto medio, aunque no significativo, para los estudios cuasi-experimentales fue mayor que el de los estudios aleatorios para lectura y matemáticas.
6.5.2. Tamaño de la
muestra La investigación sugiere que los estudios grandes producen tamaños de efecto más pequeños en comparación con los estudios más pequeños (Liao, 1999).
Como se indica en las Tablas 10 y 11, no hubo diferencias estadísticamente significativas entre estudios grandes y pequeños para lectura y matemáticas.
Sin embargo, esta diferencia fue en la misma dirección que estudios previos y fue marginalmente significativa (o significativa en el nivel alfa de 0,10, p = 0,06) para matemáticas.
6.6. Características sustantivas
Se examinaron los niveles de grado, la intensidad del programa y el SES para comprender potencialmente la variación en los modelos.
Tabla 6
Tamaños medios del efecto (lectura) en estudios con diferente año de publicación.
90 y 100 17 0.33 0.10

110s 18 0.17 0.05
66
Tabla 7
Tamaños medios del efecto (matemáticos) en estudios con diferente año de publicación.
90 y 100 18 0.31 0.05

110s 15 0.20 0.06
Tabla 8
Tamaños medios del efecto (lectura) en estudios con diferentes diseños de investigación.
Aleatorizado 22 0,20 0,06

cuasi-experimento 13 0,34 0,10
Tabla 9
Tamaños medios del efecto (matemáticas) en estudios con diferentes diseños de investigación.
Aleatorizado 20 0.23 0.06

cuasi-experimento 13 0.31 0.06
6.6.1. Niveles de grado

Esta colección de estudios se clasificó en tres niveles de grado: primaria, secundaria y primaria/secundaria. Los hallazgos de lectura y matemáticas por niveles de
grado se proporcionan en las Tablas 12 y 13. Los resultados indican que los tamaños del efecto para la lectura de primaria (N = 21), secundaria (N = 7) y primaria/
secundaria (N = 7) fueron + 0,30, +0,20 y +0,14, respectivamente.
Los resultados también muestran que la diferencia entre grupos (QB = 2,87, df = 2, p = 0,24) no fue significativa. Los tamaños del efecto para las matemáticas elementales
(N = 18), secundarias (N = 8) y elementales/secundarias (N = 7) fueron +0,24, +0,18 y +0,43, respectivamente. Por último, los resultados indican que la diferencia entre
grupos (QB = 4,89, df = 2, p = 0,09) no fue significativa.
6.6.2. Intensidad del programa

La intensidad del programa se clasificó de la siguiente manera: intensidad baja (menos de 15 min al día o menos de 75 min a la semana), intensidad alta (más de 15
min al día o 75 min a la semana) y desconocida. Esta codificación hizo que esta revisión fuera consistente con revisiones de investigaciones anteriores (Cheung & Slavin,
2012) Los tamaños del efecto para baja y alta intensidad fueron +0.32 (N = 16) y +0.12 (N = 6) para lectura, y +0.32 (N = 14) y +0,15 (N = 4) para matemáticas,
respectivamente. No se encontraron diferencias significativas entre estas categorías para lectura o matemáticas (QB = 4.01, df = 2, p = .14, QB = 2.43, df = 2, p = .30).
Estos resultados sugieren que cuanto más se utilicen los programas SEL, no necesariamente se obtendrán mejores resultados.
6.6.3. Estatus socioeconómico (SES)

SES se clasificó de la siguiente manera: SES bajo, SES mixto, SES alto y desconocido. SES bajo denota estudios que tenían más del 50% de la población estudiantil
que recibió almuerzo gratis oa precio reducido. SES alto denota estudios que tenían menos del 50% de la población estudiantil que recibió almuerzo gratis oa precio
reducido. No se encontraron diferencias entre los grupos de nivel socioeconómico alto y bajo en lectura o matemáticas (p's > 0,05).
7. Discusión
El objetivo principal de esta revisión fue explorar la efectividad general de las intervenciones SEL basadas en la escuela en los resultados de lectura, matemáticas y
ciencias en las aulas de pre-K-12. Este estudio empleó el uso de principios sustantivos y metodológicos cruciales.
Tabla 10
Tamaños medios del efecto (lectura) en estudios con tamaño de muestra mayor y menor.
Pequeño (ÿ250) 6 0.21 0.09

Grande (> 250) 29 0.25 0.06
67
Tabla 11
Tamaños medios del efecto (matemáticas) en estudios con tamaño de muestra más grande y más pequeño.
Pequeño (ÿ250) 6 0.49 0.14

Grande (> 250) 27 0.23 0.04
Tabla 12
Tamaños medios del efecto (lectura) en estudios con primaria y secundaria.
Elemental 21 0,30 0,09

Secundario 7 0,20 0,06
Primaria y Secundaria 7 0.14 0.04
Tabla 13
Tamaños medios del efecto (matemáticas) en estudios con primaria y secundaria.
Elemental 18 0.24 0.07

Secundario 8 0.18 0.04
Primaria y Secundaria 7 0.43 0.11
variables moderadoras, incluido el diseño de la investigación, el SES, el tamaño de la muestra y la intensidad del programa. Estos moderadores se utilizaron para
establecer si los resultados eran significativamente diferentes con respecto a los factores importantes del estudio.
Los hallazgos de este estudio sugieren que las intervenciones SEL generalmente produjeron un efecto positivo para lectura (ES = +0.25), matemáticas (ES =
+0.26) y un efecto menor para ciencias (ES = +0.19) en comparación con los métodos tradicionales. Estos hallazgos son consistentes con revisiones de
investigaciones anteriores de enfoque similar. Las pautas de WWC han identificado un tamaño del efecto de 0,25 desviaciones estándar como un efecto significativo
(WWC, 2014, p. 19). Sin embargo, WWC tiene cuidado de diferenciar significativamente significativo de estadísticamente significativo en el sentido de que los
tamaños del efecto pueden ser significativos (ES es mayor que 0,25), pero el valor p es mayor que un nivel alfa de 0,05. En lugar de descartar este efecto por no
ser diferente de cero, se debe tener en cuenta que el tamaño de muestra bajo podría ser la razón por la que no se puede detectar un tamaño de efecto pequeño.
Sin embargo, los efectos pueden variar según el diseño de la investigación. Por ejemplo, los tamaños medios del efecto para estudios aleatorizados y
cuasiexperimentales para la lectura fueron +0,20 y +0,34, respectivamente. De los 40 estudios calificados que incluyeron medidas dependientes del rendimiento en
lectura y matemáticas, 19 y 18 de ellos, respectivamente, fueron grandes experimentos aleatorios (p. ej., Flay, Acock, Vuchinich y Beets, 2006; Horner et al., 2009;
Schonfeld et al. ., 2015). Todos estos estudios calificados se distribuyeron de manera bastante equitativa a lo largo de los años. Este estudio encontró que no había
ninguna tendencia que indicara mayores efectos en los estudios recientes.
Los estudios aleatorizados de mayor calidad con muestras más grandes han encontrado tamaños del efecto que oscilan entre -0,14 y +0,73 para lectura
(tamaño del efecto general de los estudios aleatorizados +0,20), de -0,22 a +0,81 para matemáticas (tamaño del efecto general de los estudios aleatorizados +0,23)
y ÿ0.02 para ciencia. La evidencia sugiere que algunas intervenciones de SEL que han dominado las aulas durante las últimas décadas podrían no tener efectos
significativos en lectura, matemáticas y ciencias para estudiantes de prekínder a 12.º grado. Esto dadas las pautas de WWC de que un efecto de 0.25 SD se
considera un límite estándar para lo que puede considerarse un efecto significativo. Se necesita más investigación para validar estos resultados.
El efecto más grande para los estudios aleatorios con muestras grandes para lectura y matemáticas incluyó Acción Positiva. Acción Positiva es un plan de
estudios de 6 unidades que se enseña en aulas K-12 en un esfuerzo por promover acciones positivas en las áreas física, intelectual, emocional y social. Se imparten
más de 140 lecciones de 15 minutos por nivel de grado 4 días a la semana con lecciones con guión para los maestros. Además, un programa de desarrollo del
clima en toda la escuela, un programa de consejeros, un programa para padres y un programa comunitario son parte de este sistema integral. Sin embargo, solo
tres de los cinco estudios incluidos realizados hasta la fecha para Positive Action fueron aleatorizados, y nuestros hallazgos sugieren que los estudios no
aleatorizados de las intervenciones SEL exageran los tamaños del efecto. En general, se necesitan más estudios aleatorios para examinar la efectividad de los
programas prometedores.
Para complementar estos hallazgos generales, hubo varios hallazgos específicos importantes que fueron notables. Primero, aproximadamente el 37 % (N =
15) de los estudios calificados que se seleccionaron para esta revisión eran cuasiexperimentos. De los estudios calificados, solo 5 examinaron la ciencia como un
resultado y solo uno de ellos fue un experimento aleatorio. Los hallazgos actuales apuntan a una necesidad urgente de estudios aleatorios más prácticos en el área
de los programas SEL para mejorar el rendimiento en lectura, matemáticas y, en particular, en ciencias. En segundo lugar, nuestros hallazgos sugieren que los
estudios más grandes produjeron tamaños de efecto más pequeños que los estudios más pequeños para las matemáticas. Es más difícil mantener una alta fidelidad
en estos estudios a gran escala, lo que puede explicar estos hallazgos.
68
Tercero, en términos de diseños de investigación, nuestros resultados sugieren que los verdaderos experimentos produjeron tamaños de efecto más pequeños que los cuasi-experimentos.
Cuarto, no hubo impactos diferenciales significativos de los programas SEL entre los niveles de grado. Sin embargo, este resultado debe ser
interpretado con cautela. Hay pocos estudios en algún subgrupo para comparar los resultados por niveles de grado.
Quinto, en términos de intensidad del programa, nuestros hallazgos sugieren que más SEL no necesariamente resulta en mejores resultados.
Finalmente, parece que no se encontró un impacto diferencial de los programas SEL para los estudiantes de SES alto. Sin embargo, los resultados
debe interpretarse con cautela dado que hay un número limitado de estudios que comparan estos resultados por NSE alto.
Los resultados de esta revisión indican que los moderadores no revelan resultados estadísticamente significativos. Sin embargo, hay algunos hallazgos interesantes clave. En
términos de grado, los tamaños del efecto para secundaria y primaria/secundaria en lectura son similares, pero existen grandes diferencias en los tamaños del efecto entre
secundaria y primaria/secundaria para matemáticas. Esto podría explicarse porque los estudios publicados generalmente tenían un ES más alto que los no publicados, los estudios
pequeños y cuasi tenían un ES más alto que los estudios y experimentos grandes, y las revisiones anteriores sugieren que los estudios elementales generalmente tenían un ES
más alto que los secundarios. Sin embargo, los resultados deben interpretarse con cautela porque los subanálisis tienen un número pequeño de estudios.
Se esperaba la discrepancia en los tamaños del efecto entre los estudios cuasi-experimentales y experimentales, pero los tamaños del efecto más pequeños para los RCT
están cerca del umbral WWC ES 0.25 de un efecto significativo. Un mayor número de diseños aleatorios podría aumentar la magnitud del efecto y ciertamente aumentaría la
probabilidad de detectar un efecto significativo. Por último, la intervención de Acción Positiva parece tener una promesa sustancial como un programa SEL eficaz en los resultados
académicos. Si los diseños futuros se centraran en intervenciones específicas exitosas de SEL, como Acción Positiva, esto reduciría en gran medida la variación en los tamaños
del efecto observados.
Se podría tomar una decisión entre los investigadores para estandarizar las intervenciones de SEL que se encontró que tienen fuertes efectos en los estudiantes como parte de una
futura agenda de investigación.
Un área potencial de oportunidad para esta literatura es explorar si los programas SEL son sostenibles a largo plazo o, dicho de otra manera, si hay una disminución
significativa con el tiempo en el efecto de la intervención. Otra oportunidad potencial es con efectos mediadores. El propósito de este estudio fue identificar un vínculo directo entre
las intervenciones SEL y el rendimiento académico de los estudiantes en la literatura. Sin embargo, los autores reconocen que puede haber vínculos indirectos potenciales entre
las intervenciones SEL a través de su impacto en los resultados sociales y emocionales específicos de los estudiantes y estos factores tienen un impacto directo en el rendimiento
académico. Los tamaños del efecto para el vínculo directo encontrado en el estudio entre estas intervenciones SEL y los resultados académicos parecen ser pequeños. Sin
embargo, puede ser que los tamaños del efecto de las intervenciones SEL en otros resultados (p. ej., bienestar, motivación y autorregulación) sean significativos.
A medida que más estudios exploran las posibles vías causales del SEL para impactar el rendimiento académico, se debe realizar un metanálisis más sistemático para capturar la
efectividad general de estos efectos del programa.
7.1. Limitaciones
Se incluyeron estudios con medidas cuantitativas dependientes de matemáticas, lectura y ciencias; sin embargo, la investigación cualitativa puede ayudar a comprender mejor
la 'caja negra' de las intervenciones del programa SEL. En segundo lugar, este estudio se centra en pruebas estandarizadas de rendimiento en lectura, matemáticas y ciencias. Sin
embargo, otros resultados también pueden ser importantes para los encargados de la formulación de políticas y los profesionales. Además, hubo posibles problemas de dependencia
relacionados con múltiples estudios con autores similares que también implementaron intervenciones SEL similares. Sin embargo, las diferencias en el tamaño del efecto por tipo
de intervención no fue un moderador en este estudio debido a la gran cantidad de programas SEL únicos. Un moderador importante que no se incluyó en este análisis fue el tiempo
transcurrido desde la intervención hasta la prueba y también si se midió el seguimiento y sus efectos. Por último, un tamaño de muestra bajo que sea incapaz de detectar un efecto
significativo puede ser un problema. Debido al bajo número de estudios para muchos de estos moderadores (N < 35) y los tamaños del efecto relativamente pequeños a moderados
(que oscilan entre ES 0,14 y 0,49), un análisis de potencia post hoc suponiendo un nivel ÿ de 0,05 para una muestra independiente t -test indica que el poder observado para estos
tamaños de efecto oscila entre 0,07 y 0,27. Claramente, se necesitan más estudios para aumentar el tamaño de la muestra y con diseños sólidos como los ECA para brindar más
confianza en los tamaños del efecto estimados.
8. Conclusión
Los hallazgos actuales resaltan la necesidad de más estudios aleatorios a gran escala, con un enfoque en programas SEL efectivos para mejorar el rendimiento académico de
los estudiantes. Además, los distritos deben implementar y continuar evaluando programas SEL basados en evidencia para ofrecer a los investigadores la capacidad de hacer
mejores comparaciones de programas SEL efectivos. Algunos de los enfoques ASE más utilizados en las escuelas, probados a través de grandes experimentos aleatorios, no
presentan una fuerte evidencia de efectividad. Sin embargo, la posición de este documento es que estos hallazgos se deben a la variedad de intervenciones de ASE que
probablemente tengan una variación en su efectividad sobre estos resultados. El Departamento de Educación de EE. UU. y los financiadores deben invertir más en la creación y
evaluación de nuevas intervenciones del programa SEL para mejorar el rendimiento y trabajar para evaluar y crear un estándar de intervenciones SEL efectivas para ayudar a los
investigadores. En resumen, se necesitan más estudios para avanzar en esta agenda de investigación y los tamaños de muestra grandes garantizarán que un estudio tenga el
poder estadístico adecuado y sea generalizable; los diseños aleatorios garantizarán una mayor confianza en la formulación de afirmaciones causales, y programas similares
limitarán el alcance para permitir mejores comparaciones.
Fondos
Este estudio fue financiado por la Fundación Jacobs (Subvención de la Fundación Jacobs 120813, RP Corcoran, Investigador Principal).
69
Referencias1
*Allen, JP, Pianta, RC, Gregory, A., Mikami, AY y Lun, J. (2011). Un enfoque basado en la interacción para mejorar la instrucción en la escuela secundaria y la
logro. Ciencia, 333, 1034–1037. https://doi.org/10.1126/science.1207998.
Servicio de Orientación Estadounidense (2001). Evaluación de lectura grupal y evaluación diagnóstica: Manual técnico. Circle Pines, MN: Servicio de orientación estadounidense.
Asociación para la Supervisión y Desarrollo Curricular (2007). El pacto de aprendizaje redefinido: Un llamado a la acciónUn informe de la comisión sobre el niño en su totalidad.
Obtenido de http://eric.ed.gov/?id=ED495964.
Ballard, WS y Tighe, PL (1999). Prueba de dominio del lenguaje oral IDEA. Brea, CA: Ballard & Tighe Publishers.
*Barnett, WS, Jung, K., Yarosz, DJ, Thomas, J., Hornbeck, A., Stechuk, R., et al. (2008). Efectos educativos de las herramientas del plan de estudios de la mente: un ensayo aleatorio.
Investigación trimestral de la primera infancia, 23, 299–313. https://doi.org/10.1016/j.ecresq.2008.03.001.
*Bavarian, N., Lewis, KM, DuBois, DL, Acock, A., Vuchinich, S., Silverthorn, N., ... Flay, BR (2013). Uso del desarrollo socioemocional y del carácter para mejorar los resultados académicos: un ensayo
controlado aleatorizado por grupos emparejados en escuelas urbanas de bajos ingresos. Revista de Salud Escolar, 83, 771–779. https://doi.org/10. 1111/josh.12093.
Belfield, C., Bowden, B., Klapp, A., Levin, H., Shand, R. y Zander, S. (2015). El valor económico del aprendizaje social y emocional. Nueva York, NY: Universidad de Columbia.
*Bierman, KL, Nix, RL, Greenberg, MT, Blair, C. y Domitrovich, CE (2008). Funciones ejecutivas e intervención de preparación escolar: Impacto, moderación y
mediación en el programa Head Start REDI. Desarrollo y Psicopatología, 20, 821–843. https://doi.org/10.1017/S0954579408000394.
*Bierman, KL, Nix, RL, Heinrichs, BS, Domitrovich, CE, Gest, SD, Welsh, JA, et al. (2014). Efectos de Head Start REDI en los resultados de los niños 1 año después en diferentes contextos de jardín de
infantes. Desarrollo infantil, 85, 140–159. https://doi.org/10.1111/cdev.12117.
Blum, RW y Libbey, HP (2004). Conectividad escolar: fortalecer los resultados de salud y educación para los adolescentes. Revista de Salud Escolar, 74, 229–299
Obtenido de http://leohchen.com/wordpress/wp-content/uploads/2011/08/School-of-Health-Journal-School-Spirit.pdf.
Borenstein, M., Hedges, LV, Higgins, JPT y Rothstein, HR (2009). Introducción al metanálisis. West Sussex, Reino Unido: Wiley.
Borenstein, M., Hedges., LV, Higgins, JPT y Rothstein, HR (2016). Metanálisis completo versión 3.0. Obtenido de: https://www.meta-analysis.com/downloads/Meta-Analysis%20Manual%20V3.pdf.
*Braxton Arnason, Pensilvania (1998). Los efectos de un programa integral de intervención temprana para estudiantes en riesgo sobre variables de autoestima y rendimiento académico
(Tesis doctoral). Recuperado de. Dissertation Abstracts International Section A, 58, 3842.
*Brigman, G. y Campbell, C. (2003). Ayudar a los estudiantes a mejorar el rendimiento académico y el comportamiento de éxito escolar. Consejería escolar profesional, 7, 91–98 Obtenido
de http://www.coe.fau.edu/research/conferences/osac2007/documents/BrigmanCampbell03.pdf.
*Brigman, G., Webb, L. y Campbell, C. (2007). Construyendo habilidades para el éxito escolar: Mejorando la competencia académica y social de los estudiantes. Escuela Profesional
Consejería, 10, 279–288. https://doi.org/10.5330/prsc.10.3.v850256191627227.
*Marrón, JL (2003). Los efectos directos e indirectos de un programa de aprendizaje socioemocional basado en la escuela sobre las trayectorias del rendimiento académico de los niños (Doctorado
disertación. Disertation Abstracts International, 64, 1923.
Browne, G., Gafni, A., Roberts, J., Byrne, C. y Majumdar, B. (2004). Programas de salud mental efectivos/eficientes para niños en edad escolar: una síntesis de revisiones. Social
Ciencia y Medicina, 58, 1367–1384. https://doi.org/10.1016/S0277-9536(03)00332-0.
Brownell, R. (2000). Expresivo manual de prueba de vocabulario de imágenes de una palabra. Novato, CA: Publicaciones de terapia académica.
Departamento de Educación de California (2010). Prueba de estándares de California: Informe técnico, administración de la primavera de 2009. Consultado el 13 de julio de 2010 en http://www.cde.ca.gov/
ta/tg/sr/documents/csttechrpt09.pdf .
*Campbell, CA y Brigman, G. (2005). Cerrando la brecha de rendimiento: un enfoque estructurado para la consejería grupal. Revista para especialistas en trabajo en grupo, 30, 1–16. https://doi.org/
10.1080/01933920590908705.
*Challen, A., Noden, P., West, A. y Machin, S. (2011). Evaluación del programa de resiliencia del Reino Unido Informe final (DFE-RR097). Obtenido del Departamento de Educación del Reino Unido
sitio webhttps://www.gov.uk/government/uploads/system/uploads/attachment_data/file/182419/DFE-RR097.pdf.
Cheung, AC y Slavin, RE (2012). Cómo las características de las aplicaciones de tecnología educativa afectan los resultados de lectura de los estudiantes: un metanálisis. Investigacion Educativa
Revisión, 7(3), 198–215.
Cheung, A. y Slavin, RE (2016). Cómo las características metodológicas de los estudios de investigación afectan el tamaño del efecto. Investigador Educativo, 45(5), 283–292.
Clarke, AM, Morreale, S., Field, CA, Hussein, Y. y Barry, MM (2015). Lo que funciona para mejorar el desarrollo de habilidades sociales y emocionales durante la niñez y
¿adolescencia? Una revisión de la evidencia sobre la efectividad de los programas escolares y extraescolares en el Reino Unido. Obtenido del sitio web del Centro de Investigación de Promoción de
la Salud del Reino Unido : https://www.gov.uk/government/uploads/system/uploads/attachment_data/file/411492/What_works_in_enhancing_social_and_emotional_skills_
development_durante_childhood_and_adolescence.pdf.
Colaborativo para el Aprendizaje Social y Emocional. (2015). Guía CASEL: Programas efectivos de aprendizaje socioemocional. Obtenido de http://secondaryguide.casel.org/
guia-secundaria-casel.pdf.
Estado de Virginia (2005). Los estándares de aprendizaje de Virginia Informe técnico. Richmond, VA: Estado de Virginia.
Departamento de Educación del Estado de Connecticut (2006). Lista de verificación de habilidades CMT/ CAPT de segunda generación. Obtenido de http://www.naacpartners.org/presentations/
talleres/materiales/16300.pdf.
*Cook, TD, Habib, F., Phillips, M., Settersten, RA, Shagle, SC y Degirmencioglu, SM (1999). programa de desarrollo escolar de Comer en el condado de Prince George,
Maryland: una evaluación basada en la teoría. Revista de investigación educativa estadounidense, 36, 543–597. https://doi.org/10.3102/00028312036003543.
*Cook, TD, Murphy, RF y Hunt, HD (2000). Programa de desarrollo escolar de Comer en Chicago: una evaluación basada en la teoría. revista de investigación educativa estadounidense,
37, 535–597. https://doi.org/10.3102/00028312037002535.
Corcoran, RP (2018). Un enfoque de cognición incorporada para mejorar el rendimiento en lectura en las escuelas públicas de la ciudad de Nueva York: Evidencia prometedora. Enseñanza y Profesor
Educación, 71, 78–85. Disponible en URL: https://doi.org/10.1016/j.tate.2017.11.010.
Corcoran, RP (2017a). Preparar a los directores para mejorar el rendimiento estudiantil. Child & Youth Care Forum, 46(5), 769–781 Disponible en URL:https://doi.org/10.
1007/s10566-017-9399-9.
Corcoran, RP (2017b). Preparar a los docentes para elevar el aprendizaje matemático de los estudiantes. Revista Internacional de Educación en Ciencias y Matemáticas Disponible en
URL: https://doi.org/10.1007/s10763-017-9819-1.
Corcoran, RP y O'Flaherty, J. (2017a). Seguimiento longitudinal del progreso académico durante la preparación docente. Revista británica de psicología educativa, 87, 664–682
Disponible en URL: https://doi.org/10.1111/bjep.12171.
Corcoran, RP y O'Flaherty, J. (2017b). Función ejecutiva durante la preparación docente. Enseñanza y Formación del Profesorado, 63, 168–175. https://doi.org/10.1016/j.tate.
2016.12.023.
Corcoran, RP y Slavin, RE (2016). Programas efectivos para el aprendizaje social y emocional (SEL): una revisión sistemática. Campbell Library Database of Systematic Reviews Disponible en URL:http://
campbellcollaboration.org/lib/project/364/.
Corcoran, RP y Tormey, R. (2012a). Desarrollar docentes emocionalmente competentes: inteligencia emocional y formación docente previa al servicio. Oxford, ING: Lang.
Corcoran, RP y Tormey, R. (2012b). ¿Cuán emocionalmente inteligentes son los futuros maestros? Enseñanza y Formación de Profesores, 28, 750–759. https://doi.org/10.1016/j.
estado.2012.02.007.
*Corsello, M. y Sharma, A. (2015). El programa de reducción de riesgos de la construcción de activos: replicación y expansión de una estrategia eficaz para mejorar las escuelas de bajo rendimiento
Informe final. Obtenido de http://static1.squarespace.com/static/5613cb59e4b009e45cc5c677/t/56fee985b6aa6038541b7c36/1459546503250/Final+report+for +BARR+i3+Development+grant+-
+ERIC+upload.pdf.
CTB Macmillan/McGraw-Hill (1992). Las pruebas de rendimiento de California (5ª ed.). Monterey, CA: CTB Macmillan/McGraw-Hill School Publishing Company.
1
Las referencias marcadas con un asterisco indican estudios incluidos en el metanálisis.
70
CTBS/McGraw-Hill (1981). Manual de informes técnicos CTBS/ 4Monterey, CA: Autor.

Departamento de Educación (2013). Base de datos nacional de alumnos. Obtenido de https://www.gov.uk/government/collections/national-pupil-database.
Departamento de Educación (2015). Las nuevas prioridades del Departamento. Obtenido de https://www.gov.uk/government/speeches/nicky-morgan-speaks-at-early-intervention
fundación-conferencia.
Departamento de Educación y Habilidades (2004). Cada niño importa: Cambio para los niños. Londres: Gobierno del Reino Unido Obtenido de https://www.gov.uk/government/
uploads/system/uploads/attachment_data/file/257876/change-for-children.pdf.
*Diperna, JC, Lei, P., Bellinger, J. y Cheng, W. (2015). Efectos de un programa universal de comportamiento positivo en el aula sobre el aprendizaje de los estudiantes. Psicología en las Escuelas, 53,
189–203. https://doi.org/10.1002/pits.21891.
Domitrovich, CE, Durlak, JA, Staley, KC y Weissberg, RP (2017). Competencia Socioemocional: Un factor esencial para promover un ajuste positivo y
reducir el riesgo en los escolares. Desarrollo infantil, 88(2), 408–416. https://doi.org/10.1111/cdev.12739.
Duckworth, AL y Yeager, DS (2015). La medición importa: Evaluar las cualidades personales distintas de la capacidad cognitiva con fines educativos. Educativo
Investigador, 44(4), 237–251.
Dunn, L. y Dunn, L. (1997). Prueba de vocabulario de imágenes de Peabody (3ª ed.). Circle Pines, MN: Servicio de orientación estadounidense.
Durlak, JA, Weissberg, RP, Dymnicki, AB, Taylor, RD y Schellinger, KB (2011). El impacto de mejorar el aprendizaje social y emocional de los estudiantes: una meta
análisis de las intervenciones universales basadas en la escuela. Desarrollo infantil, 82, 405–432. https://doi.org/10.1111/j.1467-8624.2010.01564.x.
Durlak, JA, Weissberg, RP y Pachan, M. (2010). Un metaanálisis de programas extraescolares que buscan promover habilidades personales y sociales en niños y adolescentes. Revista estadounidense
de psicología comunitaria, 45, 294–309. https://doi.org/10.1007/s10464-010-9300-6.
Duschl, RA, Schweingruber, HA y Shouse, AW (2007). Llevar la ciencia a la escuela: aprender y enseñar ciencia en los grados K-8. Washington, DC: Academias Nacionales
Prensa.
Grupo de Medición Dinámica (2008). Información de adecuación técnica de la sexta edición de DIBELS. tecnología Rep. No. 6Eugene, OR: Autor.
*Dynarski, M., James-Burdumy, S., Moore, M., Rosenberg, L., Deke, J. y Mansfield, W. (2004). Cuando las escuelas permanecen abiertas hasta tarde: La evaluación nacional del programa de centros de
aprendizaje comunitario del siglo XXI : Nuevos hallazgos (NCEE 2004-3001). Obtenido del Departamento de Educación de EE. UU., Centro Nacional para la Evaluación de la Educación y Asistencia
RegionalWashington, DC: Imprenta del Gobierno de EE. UU.
Ley de éxito de todos los estudiantes (ESSA) de 2015, pub. L. 114–95 (2015).
*. Farran, DC, Wilson, SJ, Meador, D., Norvell, J. y Nesbitt, K. (2015). Evaluación experimental de las herramientas de la mente del currículo de prekínderInforme técnico . Manuscrito
en progreso. Instituto de Investigación Peabody, Universidad de Vanderbilt.
Farrington, CA, Roderick, M., Allensworth, E., Nagaoka, J., Keyes, TS, Johnson, DW y Beechum, NO (2012). Enseñar a los adolescentes a convertirse en aprendices. El papel de los factores no cognitivos en
la configuración del rendimiento escolar: una revisión crítica de la literatura. Chicago, IL: Consorcio de la Universidad de Chicago sobre Investigación Escolar de Chicago.
Farrington, DP y Ttofi, MM (2009). Programas escolares para reducir el acoso y la victimización. Obtenido de https://www.ncjrs.gov/pdffiles1/nij/grants/229377.
pdf.
*Flay, B., Acock, A., Vuchinich, S. y Beets, M. (2006). Informe de progreso del ensayo aleatorizado de Positive Action en Hawái: fin del tercer año de intervención . Obtenido del sitio web de ResearchGate :
https://www.researchgate.net/publication/224942204.
*Flay, BR y Allred, CG (2003). Efectos a largo plazo del programa de acción positiva. American Journal of Health Behavior, 27, 6–21. https://doi.org/10.5993/ajhb.27.1.
s1.2.
*Flay, BR, Allred, CG y Ordway, N. (2001). Efectos del programa de acción positiva sobre el rendimiento y la disciplina: dos comparaciones de control emparejado. Prevención
Ciencia, 2, 71–89. https://doi.org/10.1023/A:1011591613728.
Flay, BR, Biglan, A., Boruch, RF, Castro, FG, Gottfredson, D., Kellam, S., ... Ji, P. (2005). Estándares de evidencia: Criterios de eficacia, efectividad y
diseminación. Ciencia de la prevención, 6, 151–175. https://doi.org/10.1007/s11121-005-5553-y.
Departamento de Educación de Florida (2002). Informe técnico para administradores de pruebas operativas de Florida Comprehensive Assessment TestTallahassee, FL: Autor.
*Freiberg, HJ, Huzinec, CA, Rubino, C., Borders, K., Williams, L. y Alexander, R. (2011). Los efectos de un programa de manejo prosocial del aula en estudiantes
rendimiento y comportamiento en una academia de noveno grado reconstituida del centro de la ciudad (Reunión anual de la Asociación Estadounidense de Investigación Educativa. Presentado en la
reunión de la Asociación Estadounidense de Investigación Educativa, Nueva Orleans, LA).
*Freiberg, HJ, Huzinec, CA y Templeton, SM (2009). Gestión del aula: un camino hacia el rendimiento estudiantil: un estudio de 14 escuelas primarias del centro de la ciudad.
El diario de la escuela primaria, 110, 63–80. https://doi.org/10.1086/598843.
*Gibbons, L., Foster, J., Owens, J., Caldwell, SD y Marshall, JC (2006). La monografía de resultados de CHARACTERplus way. Construyendo una comunidad escolar saludable:
Evidencia experimental de que la forma CHARACTERplus funciona. Obtenido de http://edpluscompdata.net/characterplus/Resources/Cplus_Results_MonographRev11_ 3.pdf.
Glass, G., McGaw, B. y Smith, ML (1981). Metanálisis en la investigación social. Beverly Hills, CA: Sabio.
Greenberg, MT, Weissberg, RP, O'Brien, MU, Zins, JE, Fredericks, L., Resnik, H., et al. (2003). Mejorar la prevención y el desarrollo juvenil en la escuela a través del aprendizaje social, emocional y académico
coordinado. Psicólogo estadounidense, 58, 466–474. https://doi.org/10.1037/0003-066X.58.6-7.466.
*Hanson, T., Dietsch, B. y Zheng, H. (2012). Lecciones en la evaluación del impacto del carácter Informe final (NCEE 2012-4004). Obtenido de http://eric.ed.gov/?id=ED530370.
*Hanson, T., Izu, JA, Petrosino, A., Delong-Cotty, B. y Zheng, H. (2011). Una evaluación experimental aleatoria del programa de prevención de las comunidades de aprendizaje de las tribus.
Obtenido del sitio web del Servicio Nacional de Referencia de Justicia Penal https://www.ncjrs.gov/pdffiles1/nij/grants/237958.pdf.
Departamento de Educación del Estado de Hawái (2005). Base de datos de estándares de desempeño y contenido de Hawái III. Obtenido de http://165.248.72.55/hcpsv3/.
*Hinojosa, T., Bos, J., O'Brien, B., Park, S., Liu, F., Corsello, M., et al. (2016). Comenzando fuerte: una prueba aleatoria controlada del modelo de reducción de riesgos de activos de construcción (BARR) en el
noveno grado. Conferencia de la Sociedad para la Investigación de la Eficacia Educativa (Presentado en la reunión de la Sociedad para la Investigación de la Eficacia Educativa, Washington, DC).
*Horner, RH, Sugai, G., Smolkowski, K., Eber, L., Nakasato, J., Todd, AW, et al. (2009). Un ensayo aleatorizado de eficacia controlado por lista de espera que evalúa el apoyo conductual positivo en toda la
escuela en las escuelas primarias. Revista de Intervenciones de Comportamiento Positivo, 11, 133–144. https://doi.org/10.1177/1098300709332067.
División de Evaluación de la Junta de Educación del Estado de Illinois (2013). Manual técnico de la prueba de rendimiento de los estándares de Illinois 2013. Obtenido de https://www.isbe.net/
Documentos/isat_tech_2013.pdf.
*. James-Burdumy, S., Dynarski, M., Moore, M., Deke, J., Mansfield, W. y Pistorino, C. (2005). Cuando las escuelas permanecen abiertas hasta tarde: La evaluación nacional del programa de centros de
aprendizaje comunitario del siglo XXI Informe final (NCEE 2005-3002). Obtenido del Departamento de Educación de EE. UU., Instituto de Ciencias de la Educación, Centro Nacional para la Evaluación de
la Educación y Asistencia Regional. Washington, DC: Imprenta del Gobierno de los Estados Unidos.
Universidad Johns Hopkins (2015). Programas efectivos para el aprendizaje social y emocional: una revisión sistemática. (Subvención de la Fundación Jacobs 120813, RP Corcoran, Director
Investigador).
*Jones, SM, Brown, JL y Aber, JL (2011). Impactos de dos años de una intervención socioemocional y de alfabetización universal basada en la escuela: un experimento en investigación translacional del
desarrollo. Desarrollo infantil, 82, 533–554. https://doi.org/10.1111/j.1467-8624.2010.01560.x.
Kilpatrick, J. y Quinn, H. (2009). Educación científica y matemática: libro blanco sobre políticas educativas. Washington, DC: Academia Nacional de Educación.
Primera Alianza de Aprendizaje (2001). Cada niño aprendiendo: Escuelas seguras y de apoyo. Obtenido del sitio web del Servicio Nacional de Referencia de Justicia Penal : https://www.
ncjrs.gov/App/Publications/abstract.aspx?ID=203731.
Liao, Y.-KC (1999). Efectos de la hipermedia en el rendimiento de los estudiantes: un metanálisis. Journal of Educational Multimedia and Hypermedia, 8, 255–277 Obtenido de
http://www.c3l.uni-oldenburg.de/cde/media/readings/liao.pdf.
*Linares, LO, Rosbruch, N., Stern, MB, Edwards, ME, Walker, G., Abikoff, HB, et al. (2005). Desarrollar competencias cognitivas, sociales y emocionales para mejorar
aprendizaje académico. Psicología en las Escuelas, 42, 405–417. https://doi.org/10.1002/pits.20066.
Lipsey, MW y Wilson, DB (2001). Metanálisis práctico, vol. 49. Thousand Oaks, CA: Sabio.
Lonigan, CJ, Wagner, RK, Torgesen, JK y Rashotte, CA (2007). TOPEL: Prueba de lectoescritura temprana preescolar. Austin, TX: Pro-Ed.
Maynard, BR, Solís, M. y Miller, V. (2015). Intervenciones basadas en mindfulness para mejorar el rendimiento académico, el comportamiento y el funcionamiento socioemocional de estudiantes de primaria y
secundaria: una revisión sistemática. Obtenido de https://campbellcollaboration.org/lib/download/3829/Maynard_Mindfulness_Protocol.pdf.
71
*Morris, P., Lloyd, CM, Millenky, M., Leacock, N., Raver, CC y Bangser, M. (2013). Uso de la gestión del aula para mejorar las habilidades sociales y emocionales de los niños en edad preescolar: impacto final y
resultados de la implementación de las bases de la demostración del aprendizaje en Newark y Chicago. Revista Electrónica SSRN. https://doi.org/ 10.2139/ssrn.2202401.
Centro Nacional de Estadísticas Educativas. (Dakota del Norte). Programa Longitudinal de Primera Infancia (ECLS). Obtenido de https://nces.ed.gov/ecls/kindergarten.asp.
NCCA, Consejo Nacional de Currículo y Evaluación (2017). Pautas de bienestar del ciclo juvenil. Dublín: NCCA Disponible en: http://www.juniorcycle.ie/NCCA_
JuniorCycle/media/NCCA/Curriculum/Wellbeing/Wellbeing-Guidelines-for-Junior-Cycle.pdf.
*Nichols-Barrer, I. y Haimson, J. (2013). Impactos de cinco escuelas intermedias de aprendizaje expedicionario en el rendimiento académico. No.
e4330aa3795e4e87a89ea4b5296e5d65Cambridge, MA: Mathematica Policy Research.
*Nix, RL, Bierman, KL, Domitrovich, CE y Gill, S. (2013). La promoción de las habilidades socioemocionales de los niños en el preescolar puede mejorar las habilidades académicas y conductuales.
funcionamiento en el jardín de infantes: Hallazgos de Head Start REDI. Educación temprana y desarrollo, 24, 1000–1019. https://doi.org/10.1080/10409289.2013.825565.
Asociación de Evaluación del Noroeste (2011). Manual técnico de medidas de progreso académico -&- medidas de progreso académico para grados primarios. Portland, Oregón:
Asociación de Evaluación del Noroeste.
Orwin, RG y Boruch, RF (1982). RRT cumple con RDD: estrategias estadísticas para asegurar la privacidad de las respuestas en encuestas telefónicas. Opinión pública trimestral, 46, 560–571.
https://doi.org/10.1086/268752.
Payton, J., Weissberg, RP, Durlak, JA, Dymnicki, AB, Taylor, RD, Schellinger, KB, et al. (2008). El impacto positivo del aprendizaje social y emocional para estudiantes de jardín de infantes a octavo grado:
hallazgos de tres revisiones científicas Informe técnico. Obtenido de http://files.eric.ed.gov/fulltext/ED505370.pdf.
Pearson (sf). Serie de pruebas de rendimiento de Stanford, décima edición. Obtenido de https://www.pearsonassessments.com/learningassessments/products/100000415/
stanford-achievement-test-series-décima-edición.html.
Piquero, AR, Jennings, W., Farrington, D. y Jennings, WG (2010). Intervenciones de autocontrol para niños menores de 10 años para mejorar el autocontrol y la delincuencia
y comportamientos problemáticos. Campbell Systematic Reviews, 6(2), https://doi.org/10.4073/csr.2010.2.
*Raver, CC, Jones, SM, Li-Grining, C., Zhai, F., Bub, K. y Pressler, E. (2011). El impacto de CSRP en las habilidades preacadémicas de los niños en edad preescolar de bajos ingresos: la autorregulación como un
mecanismo mediador. Desarrollo infantil, 82, 362–378. https://doi.org/10.1111/j.1467-8624.2010.01561.x.
Aprendizaje renacentista (2009). Manual técnico de matemáticas STAR. Wisconsin Rapids, WI: aprendizaje renacentista.
Aprendizaje renacentista (2010). Manual técnico de lectura STAR. Wisconsin Rapids, WI: aprendizaje renacentista.
*Rimm-Kaufman, SE, Fan, X., Chiu, Y.-J. y You, W. (2007). La contribución del enfoque del aula receptiva en el rendimiento académico de los niños: resultados
de un estudio longitudinal de tres años. Revista de Psicología Escolar, 45, 401–421. https://doi.org/10.1016/j.jsp.2006.10.003.
*Rimm-Kaufman, SE, Larsen, RAA, Baroody, AE, Curby, TW, Ko, M., Thomas, JB, ... DeCoster, J. (2014). Eficacia del enfoque del aula receptiva: resultados de un ensayo controlado aleatorio longitudinal de 3
años. Revista de investigación educativa estadounidense, 51, 567–603. https://doi.org/10.3102/
0002831214523821.
Rosenthal, R. (1979). El problema del archivador y la tolerancia a los resultados nulos. Boletín Psicológico, 86, 638–641. https://doi.org/10.1037/0033-2909.86.3.638.
Samdal, GB, Eide, GE, Barth, T., Williams, G. y Meland, E. (2017). Técnicas efectivas de cambio de comportamiento para la actividad física y la alimentación saludable en adultos con sobrepeso y obesidad;
revisión sistemática y análisis de metarregresión. Revista internacional de nutrición conductual y actividad física, 14(1), 14–42. https://doi.org/ 10.1186/s12966-017-0494-y.
*Scales, PC, Blyth, DA, Berkas, TH y Kielsmeier, JC (2000). Los efectos del aprendizaje-servicio en la responsabilidad social y académica de los estudiantes de secundaria
éxito. The Journal of Early Adolescence, 20, 332–358. https://doi.org/10.1177/0272431600020003004.
*Schinke, SP, Cole, KC y Poulin, SR (2000). Mejorar el logro educativo de los jóvenes en riesgo. Ciencia de la prevención, 1, 51–60. https://doi.org/10.1023/
R: 1010076000379.
*Schonfeld, DJ, Adams, RE, Fredstrom, BK, Weissberg, RP, Gilman, R., Voyce, C., ... Speese-Linehan, D. (2015). Ensayo aleatorizado por grupos que demuestra el impacto en el rendimiento académico del
aprendizaje socioemocional elemental. School Psychology Quarterly, 30, 406–420. https://doi.org/10.1037/spq0000099.
Sedlmeier, P. y Gigerenzer, G. (1989). ¿Los estudios de poder estadístico tienen un efecto sobre el poder de los estudios? Boletín Psicológico, 105, 309–316 Obtenido de
http://library.mpib-berlin.mpg.de/ft/gg/GG_Do%20Studies_1989.pdf.
Servicios de prueba de Seton (nd-a). Las pruebas de Iowa. Obtenido de http://www.setontesting.com/iowa-tests/.
Servicios de prueba de Seton (nd-b). Las pruebas TerraNova/CAT 6. Obtenido de http://www.setontesting.com/terranova/.
Shadish, WR, Cook, TD y Campbell, DT (2002). Diseños experimentales y cuasi-experimentales para la inferencia causal generalizada. Boston, MA: Houghton-Mifflin.
Snyder, F., Flay, B., Vuchinich, S., Acock, A., Washburn, I., Beets, M. y Li, K.-K. (2010). Impacto de un programa de desarrollo socioemocional y del carácter en los indicadores de rendimiento académico,
ausentismo y resultados disciplinarios a nivel escolar: un ensayo controlado, aleatorizado por grupos, de pares emparejados. Revista de investigación sobre la eficacia educativa, 3, 26–55. http://doi.org/
10.1080/19345740903353436.
*. Somers, MA, Corrin, W., Sepanik, S., Salinger, T., Levin, J. y Zmach, C. (2010). Informe final del estudio de oportunidades mejoradas de lectura: El impacto de los cursos de alfabetización suplementarios para
lectores de noveno grado con dificultades (NCEE 2010-4021). Obtenido del Centro Nacional para la Evaluación de la Educación y Asistencia Regional, Instituto de Ciencias de la Educación, Departamento
de Educación de EE. UU. Washington, DC: Imprenta del Gobierno de los Estados Unidos.
Spivak, A., Lipsey, M., Farran, D. y Polanin, J. (2015). Prácticas y componentes del programa para mejorar el comportamiento prosocial en niños y jóvenes: una revisión sistemática.
Obtenido de https://www.campbellcollaboration.org/library/practices-and-program-components-for-enhancing-prosocial-behavior-in-children-and-youth-a-system-submitted-for-publication.html .
Agencia de Educación de Texas (2003). Evaluación de habilidades académicas de Texas y tendencias de rendimiento en el examen de ingreso a la universidad en Texas Informe de investigación de políticas n.° 16
(Documento N° GE04 601 01). Austin, TX: Autor.
Agencia de Educación de Texas (nd). TAKS. Obtenido de https://tea.texas.gov/student.assessment/taks/.
Torgesen, JK, Wagner, RK y Rashotte, CA (1999). Prueba de eficiencia de lectura de palabras. Austin, TX: PROED.
Asociados en Ciencias Aplicadas de Touchstone (TASA) (2002). Programa de grados de potencia de lectura. Brewster, Nueva York: TASA.
Departamento de Educación de EE. UU. (2016). Orientación no regulatoria: uso de evidencia para fortalecer las inversiones en educación. Obtenido de https://goo.gl/b4ESW3.
Weare, K. y Nind, M. (2011). Promoción de la salud mental y prevención de problemas en las escuelas: ¿Qué dice la evidencia? Health Promotion International, 26 (suplemento 1), i29–i69. https://doi.org/10.1093/
heapro/dar075.
*Webb, LD, Brigman, GA y Campbell, C. (2005). Vinculación de los consejeros escolares y el éxito de los estudiantes: una réplica del enfoque de habilidades para el éxito de los estudiantes dirigido a los
competencia académica y social de los estudiantes. Consejería escolar profesional, 8, 407–413 Obtenido de http://eric.ed.gov/?id=EJ714284.
Wechsler, D. (1989). Escala de inteligencia de preescolar y primaria de Wechsler revisada. Nueva York, NY: The Psychological Corporation.
Cámara de compensación What Works (WWC) (2014). Manual de normas y procedimientos de WWC (Versión 3.0). Obtenido de https://ies.ed.gov/ncee/wwc/Docs/referenceresources/
wwc_procedures_v3_0_standards_handbook.pdf .
Wilson, SJ y Lipsey, M. (2006). Los efectos de las intervenciones de procesamiento de información social en la escuela sobre el comportamiento agresivo: Parte i: Programas universales: A
revisión sistemática. Campbell Systematic Reviews, 5. https://doi.org/10.4073/csr.2006.5.
Wilson, SJ y Lipsey, MJ (2007). Eficacia de los programas de intervención basados en la escuela sobre el comportamiento agresivo: actualización de un metanálisis. revista americana de
Medicina preventiva, 33(suppl. 2), S130–S143. https://doi.org/10.1016/j.amepre.2007.04.011.
Woodcock, R. y Johnson, M. (1989). Revisión de la batería psicoeducativa Woodcock-johnson. Allen, TX: Recursos didácticos de DLM.
Woodcock, RW, McGrew, KS y Mather, N. (2001). Woodcock-johnson III: Pruebas de rendimiento. Prados ondulantes. IL: Riverside.
Woodcock, R. y Muñoz-Sandoval, AF (1996). Bateria Woodcock–Munoz: Pruebas de Habilidad Cognitiva-Revisada. Chicago, IL: Riverside Publishing.
Yoshikawa, H., Leyva, D., Snow, CE, Treviño, E., Barata, C., Weiland, C., ... Arbour, MC (2015). Impactos experimentales de un programa de desarrollo profesional docente en Chile sobre la calidad del aula
preescolar y los resultados de los niños. Psicología del desarrollo, 51, 309–322. https://doi.org/10.1037/a0038785.
Zill, N. (2003). Prueba de habilidades matemáticas tempranas. Rockville, MD: Westat.
Zins, JE, Weissberg, RP, Wang, MC y Walberg, HJ (2004). Construyendo el éxito académico en el aprendizaje social y emocional: ¿Qué dice la investigación? Nueva York, NY:
Prensa del Colegio de Maestros.
72

Corcoran 2017

Cargado por

Información del documento

Título original

Derechos de autor

Formatos disponibles

Compartir este documento

Compartir o incrustar documentos

Opciones para compartir

¿Le pareció útil este documento?

¿Este contenido es inapropiado?

Copyright:

Formatos disponibles

Corcoran 2017

Cargado por

Copyright:

Formatos disponibles

Machine Translated by Google

Revista de investigación educativa 25 (2018) 56–72

Listas de contenidos disponibles en ScienceDirect

Revisión de investigación educativa

página de inicio de la revista: www.elsevier.com/locate/edurev

Programas escolares universales de aprendizaje social y emocional

INFORMACIÓN DEL ARTÍCULO RESUMEN

RP Corcoran et al. Revista de investigación educativa 25 (2018) 56–72

3. Política educativa SEL

RP Corcoran et al. Revista de investigación educativa 25 (2018) 56–72

RP Corcoran et al. Revista de investigación educativa 25 (2018) 56–72

5.1. Procedimientos de búsqueda

5.1.1. Criterios de inclusión

5.1.2. Codificación del

RP Corcoran et al. Revista de investigación educativa 25 (2018) 56–72

frases de palabras clave Repositorios basados en web Revistas Programas

Aprendizaje y logros sociales y emocionales JSTOR Educativo americano 4-H

Aprendizaje social y emocional, logros y eric Revista de Educación 4R

logro Psicología Comunitaria

Programa emocional y académico ATRÉVETE a ser tú

inteligencia emocional & académico & Madrugadores 'Habilidades para el Éxito'

Intervención de afrontamiento y académico Curso de Emociones

Intervención de afrontamiento y efectivos y escuelas esperar respeto

Programa de autoestima y académico Frente a la historia y a nosotros mismos

Programa de empatía y académico Head Start REDI

Empatía & académico & efectividad alto alcance

programa de atención plena y logro y búsqueda de leones

Viviendo con un Propósito Programa de Autodeterminación

Modelo de salud de Michigan

RP Corcoran et al. Revista de investigación educativa 25 (2018) 56–72

5.1.3. Cálculos del tamaño del efecto y análisis estadísticos

6.1. Efectos generales

6.2. Análisis de sensibilidad

6.3. El sesgo de publicación

6.4. año de publicación

RP Corcoran et al. Revista de investigación educativa 25 (2018) 56–72

ES SE Límite inferior Limite superior valor Z Valor Q

Lectura 35 0.25 0.06 0.14 0.36 4.57 .00 1298.02 34 .00

Números de estudios Punto estimado Error estándar Valor Q df (Q) valor p

Publicado 22 0.27 0.08

Números de estudios Punto estimado Error estándar Valor Q df (Q) valor p

Publicado 19 0.32 0.07

6.5. Características metodológicas

6.5.1. Diseño de la investigación

6.6. Características sustantivas

Números de estudios Punto estimado Error estándar Valor Q df (Q) valor p

90 y 100 17 0.33 0.10

RP Corcoran et al. Revista de investigación educativa 25 (2018) 56–72

Números de estudios Punto estimado Error estándar Valor Q df (Q) valor p

90 y 100 18 0.31 0.05

Números de estudios Punto estimado Error estándar Valor Q df (Q) valor p

Aleatorizado 22 0,20 0,06

Números de estudios Punto estimado Error estándar Valor Q df (Q) valor p

Aleatorizado 20 0.23 0.06

6.6.1. Niveles de grado

6.6.2. Intensidad del programa

6.6.3. Estatus socioeconómico (SES)

Números de estudios Punto estimado Error estándar Valor Q df (Q) valor p

Pequeño (ÿ250) 6 0.21 0.09

RP Corcoran et al. Revista de investigación educativa 25 (2018) 56–72

Números de estudios Punto estimado Error estándar Valor Q df (Q) valor p

Pequeño (ÿ250) 6 0.49 0.14

Números de estudios Punto estimado Error estándar Valor Q df (Q) valor p