LA INTELIGENCIA EMOCIONAL COMO UNA HABILIDAD ESENCIAL EN LA ESCUELA

(2002)
Pablo Fernández-Berrocal - Universidad de Málaga, España
Natalio Extremera Pacheco - Universidad de Málaga, España

Introducción:
Nuestra sociedad ha valorado de forma pertinaz durante los últimos siglos un ideal muy concreto del
ser humano: la persona inteligente.

El cociente intelectual (CI) se ha convertido en el referente de este ideal y este argumento se

sustenta en la relación positiva que existe entre el CI de los alumnos y su rendimiento académico:
los alumnos que más puntuación obtienen en los tests de CI suelen conseguir las mejores
calificaciones en la escuela.

En el siglo XXI esta visión ha entrado en crisis por dos razones:

- Primera, la inteligencia académica no es suficiente para alcanzar el éxito profesional.
- Segunda, la inteligencia no garantiza el éxito en nuestra vida cotidiana. La inteligencia no facilita
la felicidad ni con nuestra pareja, ni con nuestros hijos, ni que tengamos más y mejores amigos.

En este momento de crisis ya no vale el ideal exclusivo de la persona inteligente y es cuando surge el
concepto de inteligencia emocional (IE) como una alternativa a la visión clásica.

Propósito:
El primer propósito de este artículo ha sido sensibilizar a los educadores sobre la importancia de
la educación explícita de las emociones y de los beneficios personales y sociales que conlleva.

El segundo propósito de este artículo es ilustrar el modelo de habilidad de John Mayer y Peter
Salovey. Según este modelo la IE implica cuatro grandes componentes:
- Percepción y expresión emocional: reconocer de forma consciente nuestras emociones e
identificar qué sentimos y ser capaces de darle una etiqueta verbal.
- Facilitación emocional: capacidad para generar sentimientos que faciliten el pensamiento.
- Comprensión emocional: integrar lo que sentimos dentro de nuestro pensamiento y saber
considerar la complejidad de los cambios emocionales.
- Regulación emocional: dirigir y manejar las emociones tanto positivas como negativas de
forma eficaz.

Conclusiones:
Hasta hace relativamente poco tiempo cuando se revisaba la bibliografía sobre cómo deben educar los
profesores, se enfatizaba el aprendizaje y la enseñanza de modelos de conductas correctas y pautas de
acción deseables en una relación. Escasa mención se daba a los sentimientos y emociones generadas por
uno y otro.

La escuela tendrá en el siglo XXI la responsabilidad de educar las emociones de nuestros hijos tanto o
más que la propia familia. La inteligencia emocional no es sólo una cualidad individual. Las
organizaciones y los grupos poseen su propio clima emocional, determinado en gran parte por la
habilidad en IE de sus líderes. En el contexto escolar, los educadores son los principales líderes
emocionales de sus alumnos. La capacidad del profesor para captar, comprender y regular las
emociones de sus alumnos es el mejor índice del equilibrio emocional de su clase.

La enseñanza de emociones inteligentes depende de la práctica, el entrenamiento y su perfeccionamiento

y, no tanto, de la instrucción verbal. Ante una reacción emocional desadaptativa de poco sirve el sermón
o la amenaza verbal de «no lo vuelvas a hacer». Lo esencial es ejercitar y practicar las capacidades
emocionales desglosadas en el artículo y convertirlas en una parte más del repertorio emocional del niño.
MOTIVACIÓN ESCOLAR, INTELIGENCIA EMOCIONAL Y RENDIMIENTO ACADÉMICO EN
ESTUDIANTES DE EDUCACIÓN SECUNDARIA OBLIGATORIA (2018)
Pablo Usán Supervía - Universidad de Zaragoza, España
Carlos Salavera Bordás - Universidad de Zaragoza, España

Objetivo
El objetivo del presente trabajo fue analizar la relación entre la motivación escolar, la inteligencia
emocional y el rendimiento académico en una muestra de 3512 estudiantes adolescentes pertenecientes
a 18 centros educativos.

Instrumentos
Con la finalidad de percibir la motivación escolar de los estudiantes se utilizó la Escala de Motivación
Educativa (EME-S) adaptada al contexto de educación secundaria

Con la finalidad de percibir la inteligencia emocional de los estudiantes se utilizó la escala Traid Meta-
Mood Scale-24 (TMMS-24) (Salovey, Mayer, Goldman, Turvey, & Palfai, 1995) en una versión reducida y
adaptada a la población española

Por último, con la finalidad de conocer el rendimiento académico de los estudiantes, se obtuvo la nota
media (expresada por un número entero y dos decimales) de todas las asignaturas del último trimestre
del curso.

Resultados
El rendimiento académico correlacionó positivamente con todas las dimensiones de la motivación
intrínseca y extrínseca, con índices más acusadas en las primeras, del mismo modo que con todas las
dimensiones que componen la inteligencia emocional.
RESULTADOS DE LA APLICACIÓN DE UN PROGRAMA PARA LA MEJORA DE LA
INTELIGENCIA EMOCIONAL EN ALUMNOS DE 4.º DE PRIMARIA
Carmen Vázquez de Prada - Universidade da Coruña
Silvia López Larrosa - Universidade da Coruña

Objetivo
El objetivo de esta investigacion es analizar las mejoras en las competencias emocionales de ninos de 4.o
de Primaria que recibieron entrenamiento en inteligencia emocional a traves del programa RIES aplicado
por sus profesores.

Participantes
Participaron un total de 105 alumnos de tres centros de Educacion Infantil y Primaria (CEIP) de la ciudad
de A Coruna y su area metropolitana. Los alumnos tenian una media de edad de 9 anos (DE=0,50). Eran
60 ninos y 45 ninas.

Instrumentos de evaluación
En esta investigacion se ha utilizado el cuestionario de competencias emocionales daptado a ninos de 9 a
13 anos desarrolladopor el Grupo de Investigacion en Orientación psicopedagogica (GROP) de la
Universidad de Barcelona.

Material de intervención
El material de intervencion es el programa RIES, desarrollado por la primera autora de este trabajo. El
programa consta de 10 sesiones de formacion para los docentes, los cuales, aplican consecutivamente a
su entrenamiento, el programa con sus alumnos. Las sesiones con los alumnos tienen una duracion de
entre una y dos horas, lo que hace un total de aproximadamente 20 horas.

Resultados
Los datos indicaron un incremento significativo en las puntuaciones postest con respecto a las pretest en
competencia emocional total, consciencia, autonomia y competencia social. En regulacion y competencia
para la vida y el bienestar las diferencias entre las medidas pretest y postest no fueron significativas.

Conclusiones
Se produjeron mejoras significativas en 3 de las 5 dimensiones.
Este estudio refuerza la necesidad de continuar completando la formación del profesorado y alumnado
con el aprendizaje y desarrollo de aspectos sociales y emocionales como complemento de su desarrollo
cognitivo.