Revista Mexicana de Psicología

ISSN: 0185-6073
sociedad@psicologia.org.mx
Sociedad Mexicana de Psicología A.C.
México

SANTOYO VELASCO, CARLOS; COLMENARES VÁZQUEZ, LIGIA; FIGUEROA BERNAL, NORMA

E.; CRUZ CRUZ, ALEJANDRA; LÓPEZ CORRAL, ESTHER
ORGANIZACIÓN DEL COMPORTAMIENTO COERCITIVO DE NIÑOS DE PRIMARIA: UN ENFOQUE
DE SÍNTESIS
Revista Mexicana de Psicología, vol. 25, núm. 1, junio, 2008, pp. 71-87
Sociedad Mexicana de Psicología A.C.
Distrito Federal, México

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ORGANIZACIÓN DEL COMPORTAMIENTO COERCITIVO DE NIÑOS DE PRIMARIA:
UN ENFOQUE DE SÍNTESIS
COERCIVE BEHAVIOR ORGANIZATION OF ELEMENTARY SCHOOL CHILDREN:
A SYNTHESIS APPROACH
CARLOS SANTOYO VELASCO1, LIGIA COLMENARES VÁZQUEZ,
NORMA E. FIGUEROA BERNAL, ALEJANDRA CRUZ CRUZ
Universidad Nacional Autónoma de México
Resumen: La reciprocidad, los vínculos sociales, la compe-
tencia interpersonal y la distribución del comportamiento
académico y social son factores proximales que regulan el com-
portamiento coercitivo. En un trabajo de campo se contrasta-
ron los patrones de comportamiento de 15 niños coercitivos y
15 no coercitivos del primero al tercer grado de primaria. Los
niños coercitivos exhibieron menos actividad académica, me-
nos interacción positiva iniciada por sus pares, mayor recipro-
cidad coercitiva y un número equivalente de conexiones
sociales que sus pares acoplados. Los hallazgos son coherentes
con los modelos de reciprocidad y ley del efecto relativa y re-
futan la noción de que las diferencias se deban a falta de com-
petencia social.
Palabras clave: coerción, reciprocidad, redes sociales, preferen-
cia conductual, niños de primaria.
El comportamiento coercitivo se caracteriza por la
manipulación de la conducta por medio de la presen-
tación contingente de eventos aversivos, los que se reti-
ran cuando la conducta de otros toma la dirección
apropiada (Patterson, 1979). Esta perspectiva, denomi-
nada también como comportamiento “agresivo” o
“externalizado” (NICHD, 2004), enfatiza el proceso bi-
direccional de la interacción y el análisis de los eventos
controladores, proximales y contextuales. La relevancia
del comportamiento agresivo radica en su continuidad y
en su comorbilidad, dada su relación con otros compor-
tamientos problemáticos como el vandalismo, las adic-
ciones y la deserción escolar (Wilson & Herrnstein, 1985).
Así, los problemas de coerción deben analizarse como
1 Este trabajo contó con el apoyo de CONACYT al Proyecto 057327 y de PAPIIT/UNAM al proyecto IN304405. Se agradecen los comentarios de
los revisores anónimos. Enviar correspondencia al Dr. Carlos Santoyo, Facultad de Psicología, UNAM, Ave. Universidad 3004, Col. Copilco
Universidad, México D. F., 45010. Correo electrónico: carsan@servidor.unam.mx
Revista Mexicana de Psicología, Junio 2008
Volumen 25, Número 1, 71-87
ESTHER LÓPEZ CORRAL
Universidad Pedagógica Nacional, México
Abstract: Reciprocity, social networks, interpersonal compe-
tence and allocation of academic and social behavior consti-
tute factors that regulate coercive behavior. In a field research,
behavioral patterns of 15 coercive and 15 non coercive chil-
dren from first to third grade of elementary school were com-
pared. Coercive children exhibited less academic activities,
lower social responsiveness, more coercive reciprocity and an
equivalent number of social links than their comparison pairs.
Findings are consistent with reciprocity and relative law of ef-
fect models, and reject the assumption that group differences
could be attributed to a lack of social competence.
Key words: coercive behavior, reciprocity, social networks, be-
havioral preference, elementary school children.
conjuntos de variables vinculadas en configuraciones
complejas (Cairns, Bergman, & Kagan, 1998).
En el medio escolar los procesos coercitivos presen-
tan posibilidades de consolidación y continuidad, pero
también pueden disminuir en tasa y cambiar en conteni-
do (Cairns & Cairns, 1994; Loeber, DeLamatre, Keenan,
& Zhang, 1998; NICHD, 2004). En diversas escuelas se
llega a presentar una menor cantidad de incidencia de
actos agresivos cuando los estilos disciplinarios, los de en-
señanza y las redes de pares fomentan mayor disposición
al trabajo académico y a las relaciones prosociales (Wilson
& Herrnstein, 1985). Un problema en el trabajo de cam-
po, cuando se comparan los episodios coercitivos con
todas las alternativas de comportamiento no coercitivo,
71
72
es que tales episodios se emiten a tasas bajas y ello difi-
culta la identificación de los niños en riesgo. No obstan-
te, a pesar de que estos eventos sean de frecuencia relativa
reducida, sus consecuencias son de alta relevancia social
y clínica. Patterson (1974, 1979, 1982) señaló que menos
de un cinco por ciento del comportamiento cotidiano es
de tipo coercitivo, por lo que aquellos niños que exhiben
un porcentaje mayor pueden ser identificados confiable-
mente como niños en riesgo, evidencia confirmada por
diversos estudios (Cairns, 1979; Lambert, 1974; Patterson,
1974, 1979, 1982; Santoyo, Espinosa, & Maciel, 1996).
En estudios longitudinales se ha encontrado que la ma-
yoría de los escolares exhiben bajos niveles de agresión,
siendo pocos los niños que muestran comportamiento
persistente durante la escuela elemental (NICHD, 2004).
No obstante, se hace necesario estudiar en mayor detalle
la estabilidad y/o cambio de los patrones de comporta-
miento coercitivo para poder dar cuenta de los mecanis-
mos implicados y las diferentes trayectorias del desarrollo
de tales patrones.
La confiabilidad y la validez de los datos de los estu-
dios que incluyen a diversos informantes son mayores
que cuando sólo se cuenta con uno (e.g., la madre o el
niño). Por ejemplo, se ha señalado que los menores de
ocho años de edad no aportan información adecuada
sobre su propio comportamiento agresivo (Loeber &
Farrington, 2002). Además, la interacción entre los di-
versos factores de riesgo reduce la capacidad para inter-
pretar los resultados de los estudios que incluyen sólo
una fuente de información y sólo alguno de los factores
relevantes (Shaw & Winslow, 2002). En tal sentido, la
investigación sobre este proceso es más completa cuan-
do se aborda desde múltiples fuentes de información y
niveles complementarios de análisis.
El inicio temprano de los patrones coercitivos es uno
de los principales predictores de la persistencia de la con-
ducta violenta en la adolescencia (Dishion & Patterson,
2002), aunque las contingencias ambientales contribuyen
a su mantenimiento (Eron, 2002). Considerar a los patro-
nes coercitivos como aprendidos implica que se pueden
identificar los factores contribuyentes a nivel individual,
diádico y grupal (Cairns & Cairns, 1994), lo que facilita
su prevención o remedio. Los modelos basados en
reforzamiento ayudan a explicar las preferencias por ac-
ciones coercitivas en contraposición con aquellas opcio-
nes más deseables para el entorno (e.g., la participación
académica). Por ejemplo, la ley relativa del efecto aplica-
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Santoyo Velasco et al.
da a comportamiento coercitivo (Wilson & Herrnstein,
1985) predice que el valor de la conducta coercitiva es
una función del reforzamiento que ésta recibe en rela-
ción con el reforzamiento obtenido por las opciones no
coercitivas en el medio escolar. Esta relación se expresa
en la siguiente formulación:
Cc = P CcR
P CcR + Re + Di (1)
En donde: Cc = conducta coercitiva; p CcR = proba-
bilidad de reforzamiento de la conducta coercitiva; Re =
reforzamiento de conducta no coercitiva; D = demora
de reforzamiento, i = parámetro de impulsividad. En
general, se espera que la probabilidad de que un niño
agresivo reciba reforzamiento por su comportamiento
prosocial y académico fuese más reducida que la de los
niños no coercitivos. Así, como consecuencia, la dedica-
ción de los niños coercitivos a la actividad académica
sería menor que la de los no coercitivos.
En el nivel diádico, los niños agresivos exhiben mayor
correspondencia y reciprocidad en sus intercambios coer-
citivos que los niños no agresivos (Cairns et al., 1994;
Maciel, 1996). Tales evidencias se exhiben también con
parejas de cónyuges violentos, lo que dota al nivel diádico
de un poderoso elemento para comprender los procesos
de escalamiento intra o entre episodios en la dinámica del
control social (López, 2005). Así, la reciprocidad puede
calcularse analizando los episodios coercitivos de acuer-
do a cómo se responde al iniciador de la provocación.
En general, se ha encontrado mayor reciprocidad en la
participación de personas en riesgo; mientras que los in-
dividuos no agresivos exhiben respuestas asimétricas o
incompatibles de acuerdo al tipo de provocación recibi-
da. Esta relación puede expresarse cuantitativamente de
acuerdo con el modelo de reciprocidad coercitiva for-
malizado en la Ecuación 2 (Santoyo et al., 1996).
En = Snen
En + Rn Snen + Snrn (2)
En donde En y Rn representan actos de provoca-
ción, debidos a una emisión o a una recepción negati-
va, respectivamente, tomando como referencia al sujeto
focal del estudio (véanse definiciones en Apéndice A);
Snen implica que los individuos se involucran en un con-
flicto iniciado por una emisión negativa del sujeto focal;
Organización del comportamiento coercitivo
Snrn es la respuesta a aquellos conflictos iniciados por
un compañero.
Desde la perspectiva de síntesis asumida en este tra-
bajo, no basta con describir los episodios coercitivos que
los diferentes niños exhiben en su ambiente natural. Así,
la comprensión de la ecología social es crítica para pre-
decir los procesos de desarrollo social (Bronfenbrenner
& Morris, 1998). Por ello, el conocimiento de con quién
se junta el niño coercitivo y el comportamiento de los
pares y de los adultos, son mejores predictores del pro-
ceso coercitivo que las evaluaciones psicométricas de sus
rasgos individuales (Cairns, 1979; Patterson, 1979). Por lo
tanto, el análisis de las redes sociales puede permitir des-
cifrar el proceso de inducción, consolidación o disminu-
ción de los patrones coercitivos. En trabajos previos
(Cairns & Cairns, 1994; González, 1998), se ha demos-
trado la contribución que el grupo de los pares aporta en
la manifestación y mantenimiento de los procesos coer-
citivos, en contraposición a la noción de que los niños
identificados como coercitivos carecen de habilidades
sociales.
Una meta de este trabajo fue diseñar una estrategia
que permitiera describir y explicar los diferentes patro-
nes de comportamiento de niños escolares de diferentes
edades identificados como coercitivos, contrastados con
los de aquellos no identificados como tales. Así, el pro-
pósito de este trabajo radicó en evaluar y extender, des-
de una perspectiva de la síntesis del desarrollo, los
modelos de reciprocidad y de la ley relativa del efecto
aplicados al análisis del comportamiento coercitivo. Para
ello, se seleccionaron niños de diferentes grados escola-
res del Estudio Longitudinal de Coyoacán (ELC) (Santoyo
& Espinosa, 2006). El estudio, con base en el modelo de
ley relativa del efecto y en el modelo de reciprocidad
coercitiva, incorpora diferentes niveles de análisis, con
la finalidad de determinar aquellas configuraciones de
factores que representan riesgo para posibles trayecto-
rias de consolidación de los patrones coercitivos. Final-
mente, se determinó un grupo control acoplado en grado
escolar, grupo y sexo, para contrastar las configuracio-
nes de riesgo con aquellas constituidas por niños sin pro-
blemas de “externalización” (Instituto Nacional de Salud
Infantil y Desarrollo Humano, NICHD, por sus siglas en
inglés, 2004). La diferenciación de los posibles patrones
representa una vía para la detección temprana de confi-
guraciones que coadyuven al trabajo de prevención y a
una mejor comprensión del fenómeno bajo estudio.
73
MÉTODO
Participantes
La muestra de niños que cubrieron los criterios de selec-
ción se configuró de la siguiente forma, indicando entre
paréntesis el tamaño total del grupo escolar: primer gra-
do (n = 28): 6 niños focales (2 niñas y 4 niños) y 6 niños
control acoplado (2 niñas y 4 niños). Segundo grado (n =
29): 4 niños focales y 4 niños control acoplado (todos
varones). Tercer grado (n = 27): 5 niños focales (2 niños y
3 niñas) y 5 niños control acoplado (2 niños y 3 niñas).
Criterios de selección: Los participantes, niños de pri-
maria del ELC (Santoyo & Espinosa, 2006), fueron selec-
cionados de acuerdo con la frecuencia relativa de
episodios coercitivos respecto a la frecuencia global
de episodios positivos y coercitivos. Así, los niños que
exhibieron una frecuencia relativa de episodios coerciti-
vos mayor a .06, considerando la frecuencia de episo-
dios positivos y coercitivos, fueron incorporados al grupo
focal. De acuerdo con la edad, sexo, grado y grupo esco-
lar del grupo focal, se acopló una cantidad idéntica de
niños cuya frecuencia relativa de emisiones negativas
fuese menor al .06, el cual fungió como grupo control o
de comparación.
Escenario
Las observaciones se condujeron, durante el turno matuti-
no, en una escuela primaria pública del sur de la ciudad de
México, en dos escenarios: aula y zona de recreo. Las aulas
contaban con mesas hexagonales, con sus sillas, que se
acomodaron de acuerdo con las metas instruccionales y
dinámica programada por los docentes. La zona de re-
creo constaba de dos patios, uno con estructuras fijas (por-
terías de futbol y canastas de básquetbol) y el otro con
espacios abiertos y jardineras a las orillas, en donde po-
dían sentarse los niños. Se obtuvo la autorización formal y
escrita de las autoridades y profesores de la institución para
conducir el trabajo de campo.
Instrumentos
Se utilizó el Sistema de Observación Conductual de las
Interacciones Sociales (SOC-IS) (Santoyo, Espinosa, &
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Bachá, 1994) (véanse categorías empleadas en el Apén-
dice A). El SOC-IS es un sistema de categorías excluyentes
y exhaustivas de las actividades que un niño exhibe en
un escenario escolar; permite identificar el orden, dura-
ción y dirección de las acciones coercitivas emitidas a
otros, las acciones coercitivas que otros dirigen al sujeto
focal y los resultados de las mismas (e.g., si esas emisio-
nes se contestan o no); se identifica a las personas, el con-
texto y los contenidos de los episodios. Es un registro de
intervalos de cinco segundos y se anotan en un mismo
intervalo los eventos que ocurran en rápida sucesión. Sus
propiedades metodológicas y técnicas, tanto para el sis-
tema de categorías como para los aspectos de tiempo de
muestreo óptimo, se han validado con base en estudios
de generalización y optimización (Espinosa, Blanco, &
Santoyo, 2006). Parejas de observadores entrenados regis-
traron en los dos escenarios durante cinco sesiones conse-
cutivas y se obtuvo una concordancia entre observadores
de al menos un 80%. Por políticas escolares, se iniciaron
los registros después de las primeras dos semanas del ci-
clo lectivo; los datos fueron incorporados después de 20
días de adaptación con el escenario. Por lo tanto, en este
trabajo no se presentan datos que impliquen reactividad
a la presencia de los observadores. Uno de los investiga-
dores responsables procedía de forma intermitente a rea-
lizar la calibración entre observadores para mantener
constante el manejo de las categorías. Para una muestra
del 67% de los registros se calculó el índice Kappa de
Cohen (Cohen, 1960), obteniéndose un .81 y un .77 para
los niños focales en el aula y la zona de recreo, respecti-
vamente; para los niños del grupo de comparación los
índices Kappa fueron de .89 y de .81 para el aula y la
zona de recreo, respectivamente. Estos datos indican una
concordancia excelente, de acuerdo con los parámetros
propuestos por Fleiss (1975) y por Bakeman y Gottman
(1986).
Con la finalidad de evaluar la percepción que los ni-
ños tienen sobre su competencia interpersonal y la que
los profesores tienen sobre la competencia de aquéllos,
se utilizó el Inventario de Competencia Interpersonal (ICI)
(Cairns & Cairns, 1994) en la versión en español adapta-
da por Santoyo y Espinosa (1996). El ICI cuenta con dos
versiones paralelas, la primera para comportamiento auto-
descriptivo en el que los niños se evalúan en las áreas de
competencia académica, afiliación, agresión, popularidad,
olímpico (e.g., “siempre soy bueno en deportes”, “siem-
pre gano”). La segunda versión contiene los mismos fac-
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Santoyo Velasco et al.
tores y reactivos, aunque en este caso está redactada en
tercera persona (e.g., para el factor de agresión: “siem-
pre se mete en problemas”) y son los profesores quienes
evalúan a cada uno de los niños. El ICI implica una re-
dacción a un nivel de comprensión de niños de primaria
y los 18 reactivos de que consta el inventario se resuel-
ven en cerca de cinco minutos. Cada factor se expresa
en una escala de 1 a 7. Su consistencia interna se evaluó
inicialmente con una muestra de 183 niños mexicanos
en edad escolar, encontrándose un coeficiente Alfa de
Cronbach de .79 para la versión de niños y de .87 para la
versión de adultos. La confiabilidad test-retest del ICI a
nueve meses de distancia obtuvo una correlación de .48
(p < .01, n = 179) para la versión de niños y de .617 (p <
.01, n = 181) para la versión de adultos (Santoyo & Ru-
bio, 2006).
Con el propósito de identificar la ubicación social del
niño dentro de su grupo, la cantidad de conexiones que
exhibía y los subgrupos a los que pertenecía, se utilizó la
técnica sociométrica de los mapas socio-cognitivos com-
puestos (MSCC) (Farmer & Cairns, 1991), adaptada a nues-
tro medio (Santoyo & Espinosa, 2006). Así, se solicitó
información, con base en una entrevista independiente,
a cada uno de los integrantes del grupo escolar sobre
“¿quienes se juntan mucho en tu grupo?”; en respuesta a
esta pregunta, cada niño genera uno o más agrupamientos
de personas. Después se les pregunta “¿existen niños que
no pertenecen a algún grupo particular?”, si los niños no
se incluyen dentro los subgrupos, se les pregunta “y qué
hay de ti mismo… ¿andas con alguno de los grupos?”.
Entonces, los niños nominan a la red completa sin nece-
sidad de describir a aquellos con quienes prefieren rela-
cionarse o que no quieren en su grupo. De los MSCC se
identifica, por consenso, la estructura de relaciones en el
grupo, los subgrupos de niños y los niños aislados. Sólo
aquellos niños identificados como vinculados, cuya co-
rrelación sea igual o superior a .40, son incorporados al
mapa social (Farmer & Cairns, 1991).
De acuerdo con los datos del muestreo conductual rea-
lizado in situ, se calcularon las conexiones significativas
de todos los niños del grupo en el aula y en la zona de
recreo. Para ello, se especificaron los indicadores de la fuer-
za de la relación basados en conexiones ponderadas como
una medida derivada del mapa socio-conductual de gru-
po (Santoyo, 1994). Se consideraron tres clases de relacio-
nes significativas con base en sus desviaciones estándar
sobre la media global: débiles (+1 DE); moderadas (+1.5
Organización del comportamiento coercitivo
DE); fuertes (+2 DE). A partir de esta diferenciación, se
obtuvo un índice de conexiones para cada niño, ponde-
rando las conexiones según la fuerza de la relación. De
este modo, las conexiones ponderadas recibieron los si-
guientes valores: fuertes = 1; moderadas = .75, y débiles
= .50. La suma de las conexiones ponderadas constituyó
un indicador de la cantidad y valor de las relaciones de
cada niño relativo a su grupo de referencia, lo que per-
mite eliminar relaciones espurias o aleatorias.
Para analizar la fuerza de las relaciones coercitivas con
cada uno de los compañeros, se diseñaron mapas socio-
centrados (Santoyo, 1994) basados en la observación di-
recta de episodios coercitivos, en los que se representa la
fuerza de las relaciones de cada sujeto focal en los rangos
de .10 a .25 (débiles), .26 a .40 (moderadas) y mayores de
.40 (fuertes), de acuerdo al procedimiento de Smith y
Connolly (1980). Para las sesiones de observación se utili-
zaron cronómetros, hojas y tablas de registro. Para preser-
var la información correspondiente a las conexiones
sociales de los MSCC se utilizaron grabadoras y listados
con los nombres de todos los niños del grupo.
Procedimiento
Con base en una perspectiva de niveles múltiples de aná-
lisis se realizaron los registros conductuales de campo
utilizando el SOC-IS. Se obtuvo información derivada del
comportamiento autodescriptivo mediante el ICI y la pro-
porcionada por los adultos en la versión paralela del
ICI para profesores; y se recabó información de la ecología
social del grupo con la técnica de MSCC. De esta forma,
fue factible comparar a niños de diferentes grados esco-
lares, de acuerdo a su estatus como coercitivo o par aco-
plado, en su comportamiento autodescriptivo en los
factores de competencia interpersonal y la versión para-
lela que recoge la percepción de los profesores, en las
conexiones que reportan consensualmente del MSCC, en
las conexiones identificadas en los muestreos observacio-
nales de campo y en la distribución de comportamiento
in situ en los diferentes escenarios seleccionados. Con la
finalidad de reducir los posibles sesgos de clasificación u
observación, ni los profesores ni los observadores cono-
cían el estatus, focal o de grupo de comparación, de los
niños observados.
Muestreo conductual. Para contrastar los patrones
conductuales, el tiempo asignado a diferentes actividades y
75
las preferencias conductuales y sociales de los participantes
del estudio, se realizó un muestreo conductual in situ de
acuerdo con los parámetros probados en estudios previos
(Espinosa, Blanco, & Santoyo, 2006; Santoyo, Espinosa, &
Bachá, 1994). El muestreo observacional se desarrolló, para
cada participante, durante seis sesiones de quince minutos
en el aula y cinco sesiones de diez minutos en el recreo. El
orden de observación se determinó de forma aleatoria, pero
se procuró que las sesiones de observación para cada parti-
cipante se condujeran en días consecutivos.
Para no interferir con la calidad del dato conductual,
la aplicación del ICI y de los MSCC se realizó una semana
después de concluido el muestreo observacional para
todos los niños. El diseño observacional corresponde a
uno de tipo nomotético-multidimensional-sincrónico
(Anguera, Blanco, & Losada, 2001). En concreto, se rea-
lizaron comparaciones entre el estatus de los niños, su
grado escolar y el escenario (estatus: focal o compara-
ción; grado escolar: primero, segundo o tercero; escena-
rio: aula y zona de juego).
RESULTADOS
Episodios coercitivos
El porcentaje promedio de episodios coercitivos fue de
8.5% (rango de .6 a 35.5%), 6.4% (rango de 0 a 15.4%) y
8.6% (rango de 0 a 33.6%), para los niños del primero,
segundo y tercer grados, respectivamente. Para los tres gra-
dos considerados de forma integrada, el 18% de los niños
observados (grupo focal) exhibió una frecuencia dentro
del criterio de más del 6% de episodios coercitivos respec-
to al total de episodios sociales. Para los participantes del
grupo focal, la proporción promedio de episodios coerci-
tivos de cada grupo fue de 16.4%, 10.6% y 16.2%, para
primero, segundo y tercer grados, respectivamente. En con-
traste, la proporción promedio de episodios coercitivos de
los niños del grupo control acoplado fue de 2.7%, 2.5% y
1.9%, para el primero, segundo y tercer grados, respecti-
vamente. No se encontraron diferencias estadísticamente
significativas en la proporción promedio de episodios coer-
citivos que puedan atribuirse al grado escolar.
Se realizó un análisis de varianza multivariado
(MANOVA), mediante el cual se compararon los dos gru-
pos de estudio (coercitivos vs. pares acoplados) y los tres
grados escolares (1°, 2° y 3° de primaria), en todas las
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76
medidas de los niños estudiados, incluyendo las de
autodescripción, el reporte de la maestra y los datos
de observación conductual en ambos escenarios (salón de
clases y zona de juego). Dicho análisis mostró que exis-
tieron diferencias significativas para el efecto principal
de grupo en todos los indicadores coercitivos (véase Apén-
dice B), lo cual confirmó la eficacia del criterio de selec-
ción de la muestra. Sin embargo, los grupos se
distinguieron entre sí en cinco medidas adicionales que
se ilustran en la Tabla 1. Como muestra esta tabla, los
pares acoplados presentaron mayores puntajes, excepto
en el factor agresión de la percepción de la profesora.
En comparación con sus pares acoplados, los niños
focales dedicaron menos tiempo a la tarea académica,
cuando estaban en el aula recibieron menos iniciativas
positivas y, consecuentemente, dedicaron menos tiempo
en interacciones sociales positivas iniciadas por sus pa-
res. En cuanto a la zona de recreo, los niños focales dedi-
caron menos tiempo al juego aislado que los del grupo
de comparación. Sin embargo, los niños riesgo no difi-
rieron de sus pares acoplados en la frecuencia con que
ellos iniciaron interacciones positivas, ni en la efectivi-
dad social que tuvieron sus iniciativas para conseguir la
participación de los demás.
Derivado de la Ecuación 2, se exponen las relaciones
de reciprocidad coercitiva para los niños focales y los del
grupo de comparación de los tres grados escolares inte-
grados. La frecuencia de casos en la que fue posible cal-
cular esta reciprocidad fue del 100% para los niños focales,
en cambio sólo se logró computar el 66% de los casos del
grupo de comparación debido a la baja tasa de episodios
coercitivos observados y a que, por esa misma razón, no
se cumplió con el requisito de que se hubiesen observa-
do al menos cinco eventos coercitivos en todo su mues-
Tabla 1
Efecto principal de la variable grupo (coercitivo vs. par acoplado) en un MANOVA.
Indicadores
Factor agresión en el reporte de la profesora
Actividad académica (SC)
Interacción positiva iniciada por otros (SC)
Recepciones positivas (SC)
Juego aislado (ZJ)
Nota: SC = salón de clases; ZJ = zona de juego.
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Santoyo Velasco et al.
treo. En otras palabras, el 33% de los niños del grupo de
comparación no se vio involucrado en acciones coerciti-
vas frecuentes, ni en el aula ni en el recreo. En la Figura 1
se muestra el análisis de la reciprocidad de episodios coer-
citivos, considerando los índices de la simetría de las pro-
vocaciones en la abscisa y de las consecuencias de las
mismas en la ordenada, tomando en cuenta al emisor de
los mismos. Datos entre 0.40 y 0.60 representan recipro-
cidad en provocaciones o en la propensión resultante a
involucrarse en un conflicto diádico. Datos superiores a
.60 corresponden a una mayor proporción de conflictos
provocados por los niños focales; datos menores a .40
implican que los episodios coercitivos fueron originados
por otros compañeros.
En el panel de la izquierda de la Figura (a) se observa
que la mayoría de los niños focales (9/15 casos) exhibie-
ron reciprocidad coercitiva y seis de ellos, aquellos ubi-
cados en el cuadro central del gráfico, entre 0.40 y 0.60,
exhibieron reciprocidad en ambos índices, el de provo-
cación y el de su consecuente participación. Los datos
del análisis de regresión reflejó una r2 = .72 para el grupo
de riesgo. En el panel de la derecha de la Figura 1 (b), se
muestra que del grupo de comparación, cuatro niños (4/
10 casos) se ubicaron en el rango de reciprocidad en al-
guno de los índices, pero ninguno de ellos en ambos.
Los datos del análisis de regresión para este grupo arrojó
una r2 = .45, lo que implica una correlación baja.
En la Figura 2 se exponen los perfiles del comporta-
miento autodescriptivo y la percepción que los profeso-
res tenían de los niños riesgo y control, para cada una de
las cinco categorías de las dos versiones del ICI. Se reali-
zó un análisis de varianza para comparar el grupo focal
con el grupo control. Se encontró que sólo el factor agre-
sión reportado por la profesora diferenció a los dos gru-
Efecto
F(1,22) = 7.852 p = 0.010
F(1,22) = 12.638 p = 0.002
F(1,22) = 5.286 p = 0.031
F(1,22) = 5.072 p = 0.035
F(1,22) = 8.112 p = 0.009
Organización del comportamiento coercitivo
Figura 1. Reciprocidad de los eventos coercitivos en niños focales y sus pares acoplados de los tres grados escolares (IS = interacciones
sociales).
pos (Tabla 1). El auto-reporte en el factor de agresión en
el ICI no arrojó diferencias entre grupos, tampoco el res-
to de los factores del inventario.
Comparación transversal
En cuanto al efecto principal del factor grado (1°, 2° y 3°
de primaria), el análisis de varianza múltiple arrojó dife-
rencias en varias medidas de autodescripción, de descrip-
ción de la profesora y conductuales. Así, los niños del
primer grado se percibieron más altos en las escalas en
comparación con la percepción de la profesora, mientras
que para los niños de segundo y tercero se encontró una
mayor convergencia entre los puntajes de autodescripción
y los de la percepción de la profesora. No obstante, la pro-
fesora del tercer grado asignó a los niños del grupo coer-
citivo puntajes menores que los que le atribuyó a los del
grupo de comparación, datos encontrados al analizar la
interacción entre grupo y grado (Tabla 2), aunque los
puntajes de los primeros se ubicaron dentro del rango
medio de la escala (entre 3 y 5). En general, no se encon-
traron diferencias significativas entre los puntajes de los
niños agresivos respecto a los puntajes de los niños del
grupo de comparación en la escala de autodescripción.
Finalmente, con excepción de los niños del segundo gra-
77
do, la profesora tendió a percibir a los niños agresivos
como menos afiliativos que a los niños control, como tam-
bién se muestra en la Tabla 2.
Las diferencias por grado escolar, resultantes del efecto
principal de grado y de la interacción grupo x grado en
el MANOVA, indicaron que los niños coercitivos difieren
en cuanto a su actividad académica, siendo los niños
mayores quienes dedican mayor tiempo a ella, seguidos
por los del primero y los del segundo grados. Los niños
del segundo grado dedicaron más tiempo al juego aisla-
do en la zona de juego, mientras que los de tercer grado
fueron quienes menos lo exhibieron. Finalmente, los ni-
ños coercitivos del tercer grado mostraron una menor
efectividad social en el aula, es decir, sus iniciativas para
interactuar socialmente fueron atendidas por sus compa-
ñeros en una proporción menor que los que lograron sus
pares acoplados del mismo grado y que los niños de
ambos grupos de primero y segundo grado, quienes fue-
ron similares en tales índices (Tabla 2).
Todos los niños del estudio mostraron relaciones orde-
nadas en las versiones del ICI en afiliación, popularidad,
académico y olímpico (autodescriptivo); y en afiliación y
olímpico (percepción de profesora), siendo mayor su
puntaje mientras mayor fuese la edad de los niños. En
cuanto a los datos conductuales, los niños pequeños de-
dicaron más tiempo al ocio y menos a la actividad acadé-
VOL. 25, NÚM 1, JUNIO 2008
78 Santoyo Velasco et al.

ron puntajes muy altos en interacción social, mientras que

los mayores dedicaron menos tiempo a dichas interac-
ciones, como se muestra en la Figura 3.
En cuanto a las correlaciones entre indicadores de dis-
tintas fuentes se encontró, en ambos grupos, una relación
negativa entre el reporte de la profesora en el ICI referente
a la agresión del niño y el tiempo que el niño le dedicó a las
actividades académicas (niños focales: r = -0.68, p = 0.005;
niños del grupo control: r = -0.65, p = 0.008). No se encon-
tró ninguna otra correlación significativa.
El tiempo dedicado a las actividades académicas de
los niños del grupo de comparación estuvo relacionado
inversamente con el tiempo dedicado a otras respuestas
(e.g., el ocio), en ambos escenarios (aula: r = -0.64, p =
0.008; zona de juego: r = -0.51, p = 0.05). El ocio en el
recreo para los niños control también correlacionó posi-
tivamente con el tiempo dedicado a episodios de interac-
ción social negativa iniciada por los pares (r = 0.54, p =
0.03). Estas relaciones no se replicaron para los niños en
riesgo. En lugar de ello, el tiempo dedicado a otras res-
puestas en el aula por el grupo coercitivo se relacionó nega-
tivamente con el número de conexiones ponderadas (r =
-0.92, p = 0.008), mientras que el tiempo dedicado al ocio
en la zona de juegos correlacionó negativamente con las
emisiones negativas que estos niños presentaron en el

Figura 2. Perfiles de competencia interpersonal de los niños

coercitivos y sus pares acoplados. Se muestra tanto el puntaje
de autodescripción por los niños como el de la descripción de
la profesora (PR).

mica, mientras los niños del tercer grado asignaron más

tiempo a la actividad académica y menos al ocio. Los
niños del primer grado recibieron más provocaciones en
el aula, en tanto que los niños de segundo grado dedica-
ron más tiempo al ocio en la zona de juego, dato consis-
tente con el de dedicación al juego aislado en dicho
escenario (Tabla 2).
Por último, también se encontraron efectos en la va-
riable interacción social positiva iniciada por el sujeto focal
en el salón de clases F(2,22 ) = 4.83, p = 0.018. Los pares
Figura 3. Tiempo dedicado por los niños coercitivos y por sus
acoplados mayores tendieron a dedicar más tiempo que pares asociados de los tres grados escolares a la interacción so-
los pequeños a este tipo de interacciones. En el caso de cial (IS) positiva, iniciada por ellos mismos, dentro del salón de
los niños coercitivos, los niños más pequeños presenta- clases (SC).

VOL. 25, NÚM 1, JUNIO 2008

Organización del comportamiento coercitivo 79

Tabla 2

Efecto principal de la variable grado (1°,2° y 3° de primaria) y de la interacción grupo x grado en un MANOVA.

Indicadores Fuente F g. l. p

Factor afiliación en la autodescripción Grupo .486 1 .496

Grado 7.534 2 .003*
Grupo x Grado .529 2 .597
Factor popularidad en la autodescripción Grupo .704 1 .410
Grado 5.597 2 .011*
Grupo x Grado 1.554 2 .234
Factor académico en la autodescripción Grupo .269 1 .609
Grado 9.179 2 .001*
Grupo x Grado .498 2 .614
Factor olímpico en la autodescripción Grupo .147 1 .705
Grado 7.342 2 .004*
Grupo x Grado .103 2 .902
Factor agresión en el reporte de la profesora Grupo 7.852 1 .010*
Grado 7.686 2 .003*
Grupo x Grado .866 2 .434
Factor afiliación en el reporte de la profesora Grupo .023 1 .881
Grado 9.317 2 .001*
Grupo x Grado 4.945 2 .017*
Factor olímpico en el reporte de la profesora Grupo .709 1 .409
Grado 7.945 2 .003*
Grupo x Grado 3.324 2 .055
Otras respuestas (SC) Grupo .418 1 .525
Grado 5.514 2 .011*
Grupo x Grado .524 2 .599
Actividad académica (SC) Grupo 12.638 1 .002*
Grado 15.254 2 .001*
Grupo x Grado 1.054 2 .365
Recepciones negativas en (SC) Grupo 16.016 1 .001*
Grado 3.727 2 .040*
Grupo x Grado .266 2 .769
Índice de efectividad social (SC) Grupo 3.080 1 .093
Grado 3.724 2 .040*
Grupo x Grado 4.394 2 .025*
Otras respuestas (ZJ) Grupo .013 1 .910
Grado 4.307 2 .026*
Grupo x Grado .279 2 .759
Juego aislado (ZJ) Grupo 8.112 1 .009*
Grado 4.909 2 .017*
Grupo x Grado 4.993 2 .016*

* p < .05.
Nota: Los grados de libertad del término de error fueron 22.

patio de recreo (r = -0.51, p = 0.047). Es decir, mientras
los niños riesgo dedicaron más tiempo al ocio, menos
provocaciones emitieron.
Con respecto a la ecología social, se encontró que el
total de conexiones significativas, obtenidas mediante los
MSCC, incrementó conforme el grado escolar (26, 33, y
67, para primero, segundo y tercero, respectivamente). En
particular, los niños focales del primer grado presentaron,
en promedio, una frecuencia menor de conexiones que
los niños del grupo de comparación (7 versus 19). Esta

VOL. 25, NÚM 1, JUNIO 2008

80 Santoyo Velasco et al.

diferencia entre grupos no se presentó para los niños de
los dos grados restantes. No se encontraron diferencias
respecto a las conexiones con agentes sociales específicos
que permitirían diferenciar los vínculos no coercitivos en-
tre grupos, es decir, los niños en riesgo no se relacionaron
positivamente más frecuentemente con los niños víctima
o con otros niños agresivos, que los niños control. Por tal
motivo, se procedió a analizar los mapas de conexiones
coercitivas centrados en los niños focales, análisis que no
procedió para el grupo de comparación debido a la redu-
cida cantidad de episodios de conflicto que exhibieron.
Conexiones coercitivas
En la Figura 3 se exponen los datos de las conexiones
coercitivas que los niños focales, ubicados al centro de
cada representación gráfica, mantuvieron en el aula y en
la zona de juego con el resto de sus compañeros. En pri-
mer lugar, las dos niñas de primer grado (la 8 y la 30)
dirigieron y recibieron actos aversivos tanto de niñas
como de niños, siendo el número de conexiones coerci-
tivas menor al que mostraron los varones. Ninguna de
esas niñas sostuvo intercambios coercitivos con la profe-
sora (Pr), a diferencia de lo que hizo la mayoría de los
niños.
Excepto por el Niño 24, todos los niños del primer
grado mostraron alguna conexión coercitiva con algún
niño identificado como víctima (que fueron los niños ubi-
cados en el cuartil más alto en la distribución de recepcio-
nes negativas en su grupo). Sólo la Niña 8 exhibió una
conexión con otro niño coercitivo (el 18), aunque de acuer-
do al muestreo realizado, dicha conexión indicó que fue
ella la receptora de los eventos aversivos. Tanto los niños

Figura 4. Mapas sociocentrados de eventos coercitivos de los niños focales de los tres grados. Cada cuadro expone las conexiones
del niño focal (al centro de cada representación) con sus diferentes pares, incluyendo a la profesora (Pr). El grosor de la línea indica
la fuerza de la conexión. Las flechas indican la dirección de a quién se emitieron los actos coercitivos.

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Organización del comportamiento coercitivo
como las niñas dirigieron y recibieron actos aversivos de
sus diversos pares y no se concentraron en un único vín-
culo coercitivo. Asimismo, los niños focales exhibieron
conexiones con diferente fuerza, siendo predominantes las
conexiones débiles. No obstante se encontraron conexio-
nes recíprocas, tal y como se indica con las flechas en ambas
direcciones para algunas relaciones diádicas.
En los mapas sociocéntricos de los niños del segundo
grado, los Niños 23, 26 y 28 mostraron conexiones coer-
citivas entre sí, mientras que el Niño 25 mantuvo conexio-
nes débiles con dos niños víctimas, hacia quienes emitió
con relativa frecuencia actos aversivos. A los Niños 25,
26 y 28 la profesora les emitió eventos coercitivos, sien-
do sus conexiones de moderadas a fuertes. El Niño 25
difirió del resto en cuanto a que emitió actos coercitivos
a niños, niñas y a la profesora, mientras que los demás
niños sólo lo hicieron con varones, y mostraron una ma-
yor cantidad de conexiones, aunque todas ellas débiles.
En los mapas de los niños del tercer grado, excepto
por el Niño 23, todos establecieron conexiones coerciti-
vas tanto con niños como con niñas. Es evidente la varie-
dad de conexiones coercitivas sostenidas, incluyendo en
éstas a otros niños agresivos, a niños víctima, o incluso a
la profesora, aunque en este caso fue ella la emisora de
los actos coercitivos.
DISCUSIÓN
Como estudio multimétodo de investigación de campo
con escolares identificados en riesgo de exhibir proble-
mas de “externalizacion” (NICHD, 2004), este trabajo ex-
tiende los modelos conductuales de interacción coercitiva
incorporando niveles de análisis complementarios. En
general, los hallazgos son congruentes con las prediccio-
nes de la ley relativa del efecto aplicada a comportamiento
coercitivo (Wilson & Herrnstein, 1985) y con las de los
modelos de reciprocidad coercitiva (López, 2005; Santoyo
et al, 1996). Además se encontraron bases para establecer
un mayor rango de validez y generalidad de los datos al
integrar tales observaciones con datos autodescriptivos,
sociométricos y de la percepción de los profesores, lo cual
dota al estudio con una perspectiva de síntesis coherente
con el enfoque de la ciencia del desarrollo (Cairns et al.,
1998).
En general, entre un 6.4% y un 8.6% de los episodios
sociales identificados fueron de naturaleza coercitiva. No
81
obstante, el rango de tal distribución de episodios fue
relativamente amplio, por lo que las diferencias individua-
les en la propensión a exhibir tales episodios son dignas
de mayor estudio. El promedio de episodios coercitivos
para los niños focales fluctuó, en los diferentes grados
escolares, entre 10.6 y 16.4%, mientras que el rango de
episodios coercitivos de los niños del grupo de compara-
ción acoplado fluctuó entre 1.9 y 2.7%, datos consisten-
tes con los señalados en la literatura conductual (Lambert,
1974; Maciel, 1996; Patterson, 1979). En esta investiga-
ción se extendió el análisis de tales datos para incluir la
dirección de los episodios coercitivos (emisiones o recep-
ciones) y la duración de los mismos, reflejando diferen-
cias estadísticamente significativas entre los grupos de
riesgo y los de comparación. La detección de niños con
problemas de “externalización”, con base en datos de
tipo conductual, si bien requiere de un muestreo amplio
en los diferentes escenarios escolares, reduce los sesgos
que implica responder a instrumentos indirectos y per-
mite la verificación empírica requerida para dotar de
mayor validez a esta clase de estrategias. En este primer
análisis no se encontraron diferencias importantes en los
patrones de comportamiento coercitivo en cuanto a edad
y grado escolar, posiblemente debido a que la edad me-
dia de los niños varió entre 6 y 8 años y este rango no fue
suficientemente amplio como para mostrar discrepancias,
por lo que se hace necesario extender dicho rango desde
la etapa preescolar hasta los últimos años de la primaria.
Sin embargo, se identificaron diferencias en cuanto a edad
y grado escolar en indicadores no coercitivos.
El modelo de naturaleza humana propuesto por
Wilson y Herrnstein (1985) predice que, en un caso como
el de los ambientes escolares, son críticas las consecuen-
cias logradas por la actividad académica y por otros
comportamientos no coercitivos. Así, emitir comporta-
miento coercitivo frecuentemente implicaría que el va-
lor de la actividad académica y del comportamiento social
positivo fuera más reducido. En general, los resultados
apoyan tales predicciones dado que los niños del grupo
de riesgo exhibieron menor dedicación a la actividad
académica, menor frecuencia de iniciativas positivas di-
rigidas a ellos por sus pares y menor propensión a impli-
carse en interacciones sociales positivas iniciadas por sus
compañeros. Estos datos sugieren que la actividad aca-
démica es menos valorada por estos niños y que ellos no
reciben tanta atención social por parte de sus pares. Ade-
más, los niños coercitivos de tercer grado mostraron una
VOL. 25, NÚM 1, JUNIO 2008
82
menor efectividad social, y si bien esto es consistente con
los hallazgos de otros estudios longitudinales (Santoyo,
Colmenares, & Losada, 2007), los niños riesgo parecie-
ran exhibir una diferencia más drástica. Esto, aunado a
los datos de la interacción social positiva en el salón de
clases que se mostró en la Figura 3, podría sugerir que
en los niños mayores, el comportamiento coercitivo es
menos tolerado y aceptado por los pares, lo cual lleva a
que estos últimos no respondan a las iniciativas, aunque
sean positivas, de estos niños. No obstante se requiere
de estudios que obtengan un mayor muestreo de tales
comportamientos enfatizando la detección de sus con-
secuencias.
En diversos estudios (Dodge, Schlundt, Schocken, &
Delugach, 1983; Perry, Willard, & Weiss, 1990), se ha
propuesto que los niños rechazados están propensos a
implicarse en conflictos y que ellos, generalmente, care-
cen de habilidades sociales. No obstante, los datos de este
trabajo indican que los niños identificados como coerci-
tivos, del segundo y tercer grados, presentaron un núme-
ro de conexiones sociales similar al de los niños no
coercitivos, incluyendo la frecuencia de emisiones socia-
les positivas. Estas evidencias son consistentes con las
aportadas en estudios previos por Cairns y Cairns (1994),
Farmer y Cairns (1991) y por González (1998), en el senti-
do de que muchos niños coercitivos son considerados como
populares en el grupo. Además, existen diferentes patro-
nes de comportamiento exhibidos por dichos niños, por
lo que se hace necesario indagar más sobre sus diferencias
individuales para evitar sobregeneralizar sus característi-
cas conductuales. Una opción radicaría en que la explica-
ción se centre en el análisis de los eventos controladores
proximales y de los mecanismos funcionales de los episo-
dios coercitivos en sí mismos y en su función en la organi-
zación del comportamiento social, lo cual es congruente
con lo propuesto por NICHD (2004). Para ello, las estrate-
gias de microanálisis son críticas en la búsqueda de evi-
dencias sustantivas.
Uno de los mecanismos que explica el mantenimien-
to y regulación del comportamiento social es el de la reci-
procidad, en este trabajo se abordó particularmente el de
la reciprocidad coercitiva. El análisis de la reciprocidad
en los episodios coercitivos no sólo facilita la comprensión
del fenómeno de escalamiento intra y entre episodios
(Cairns et al., 1994), sino que permite distinguir entre los
niños en riesgo y los del grupo de comparación en tanto
la forma en que inician episodios coercitivos o respon-
VOL. 25, NÚM 1, JUNIO 2008
Santoyo Velasco et al.
den a las provocaciones que reciben de sus pares. En
general, se ha encontrado que la simetría es una caracte-
rística que define la naturaleza de la relación. Así, una
alta reciprocidad coercitiva es exhibida por niños prees-
colares agresivos (Santoyo et al., 1996) y por parejas de
cónyuges violentos (López, 2005), mientras que niños no
agresivos o cónyuges no violentos exhiben patrones no
recíprocos en lo que se refiere al intercambio coercitivo,
lo que inhibe el escalamiento. Esta investigación coinci-
de con tales hallazgos, los niños identificados como coer-
citivos mostraron un alto grado de reciprocidad tanto en
las provocaciones como en la propensión a involucrarse
en episodios de conflicto, independientemente de quién
los inicie (el sujeto focal u otra persona).
En el estudio de la reciprocidad coercitiva puede iden-
tificarse gráficamente el grado de simetría en la relación
cuando los datos se concentran alrededor de los valores
centrales (entre .40 y .60), lo que indica un equilibrio entre
las provocaciones emitidas respecto de las recibidas y
entre la propensión a provocar y continuar episodios
coercitivos, como a la de responder a las acciones coerciti-
vas de los demás con acciones igualmente aversivas en
ambos casos. Lo anterior deriva en el cuadrante ubicado
al centro del gráfico que indica un alto grado de reciproci-
dad coercitiva. En general, la mayoría de los niños coer-
citivos se pudieron localizar en tal área, mientras que
fueron muy pocos los niños del grupo de comparación
que se ubicaron en dicho cuadrante. Los niños del grupo
de comparación tendieron a responder asimétricamente
a los actos de provocación, lo cual explica la reducida
tendencia a mostrar escalamiento entre episodios. Ade-
más, la ecuación de reciprocidad permitió un análisis
cuantitativo que facilita la predicción de tales patrones:
las relaciones que mostraron los niños coercitivos se ca-
racterizaron por valores más altos de r2 y pendientes po-
sitivas mayores que no presentaron las relaciones de
los niños del grupo de comparación.
Una limitación del análisis de reciprocidad de este
estudio radica en que el grupo de comparación no mani-
festó muchos episodios coercitivos, de modo que sólo fue
posible hacer el análisis correspondiente de forma válida
para algunos de ellos. Es decir, aunque todos los niños
riesgo participaron en una gran cantidad de eventos
coercitivos, pocos niños del grupo control lo hicieron.
Ciertamente, esta diferencia es la esperada debido a que
la frecuencia de esta clase de eventos fue muy reducida
para los niños del grupo de comparación. Por esa ra-
Organización del comportamiento coercitivo
zón, se consideraron en el análisis todos aquellos niños
del grupo control que sí presentaron la mínima canti-
dad de episodios para poder realizar el análisis de reci-
procidad, y ello permitió observar que el patrón de
reciprocidad difirió cualitativa y cuantitativamente en-
tre los niños del grupo de riesgo y esos niños del grupo
control.
Con respecto al comportamiento autodescriptivo, los
niños identificados como coercitivos no se percibieron
como agresivos e incluso se percibieron altos en compe-
tencia académica y popularidad, al igual que los niños
del grupo de comparación. Sin embargo, en la versión
paralela del ICI, para evaluar la percepción que la profe-
sora tenía de los niños, se encontró que ella identificó a
los niños coercitivos como más conflictivos y con menor
competencia académica que a los niños del grupo de
comparación. Esta divergencia fue aún mayor para los
niños de primer grado, lo cual es consistente con los ha-
llazgos de Loeber y Farrington (2002). En general, esta
falta de convergencia ya ha sido reportada en la literatu-
ra y puede respaldarse en dos argumentos: la profesora,
como responsable del grupo y de las repercusiones de
los actos agresivos, es mejor informante que los propios
niños sobre sus competencias académicas y sociales; los
niños coercitivos tienden a sobreestimar sus competen-
cias puesto que ello forma parte de un proceso de ajuste
al medio escolar. Por ejemplo, ocultar sus actos coerciti-
vos ante los adultos suele ser importante, puesto que re-
ducen la probabilidad de ser sancionados (Cairns &
Cairns, 1994; Santoyo & Espinosa, 2006).
La ecología social es crítica para comprender la regu-
lación del comportamiento social, en este caso el coerciti-
vo, puesto que conociendo las características del ambiente
constituido por los pares es factible predecir cómo se
adquiere, consolida o transforma tal comportamiento en
el escenario escolar (Bronfenbrenner & Morris, 1998;
Cairns, 1979; Cairns & Cairns, 1994). Una evidencia del
papel de las relaciones sociales en el grupo radica en que
los niños más pequeños del primer grado, hayan sido del
grupo de riesgo o del de comparación, establecieron
menor cantidad de conexiones que los niños mayores.
Una explicación para las diferencias observadas con los
niños menores puede radicar en que es su primer año en
la escuela primaria y aún no se han consolidado sus vín-
culos sociales, positivos y/o coercitivos, los cuales podrán
irse modificando de acuerdo al desarrollo y ajuste en el
escenario escolar (NICHD, 2004).
83
Para analizar la naturaleza de los contactos sociales
coercitivos se utilizó la técnica de los mapas conductuales
sociocentrados (Santoyo, 1994). Obviamente, estos aná-
lisis sólo fueron posibles con los niños del grupo de ries-
go puesto que la frecuencia de episodios coercitivos de
los niños del grupo de comparación fue relativamente
reducida. En general, son tres los hechos que llaman la
atención de estos análisis. Primeramente, los episodios
coercitivos se distribuyeron entre varios niños y la mayo-
ría de las conexiones fueron débiles, con una frecuencia
relativa entre .06 y .15, lo que indica que los niños agresi-
vos no dirigieron sus actos agresivos a sólo una persona.
En segundo lugar, la mayoría de los niños agresivos diri-
gieron sus actos coercitivos tanto a niños como a niñas,
así como a “víctimas” y a “agresivos”. Finalmente, en la
mayoría de los mapas coercitivos sociocentrados, se iden-
tificó como participante a la profesora.
Los episodios coercitivos sostenidos con la profesora
pueden tener dos implicaciones para la comprensión del
mantenimiento y regulación de los problemas de “exter-
nalización”. La profesora ha de intervenir, por cuestio-
nes disciplinarias, ante la ocurrencia de un episodio de
conflicto. Por ello, su participación es importante como
parte de las contingencias que deberían facilitar la socia-
lización y formación de los niños (Wilson & Herrnstein,
1985). Sin embargo, una posibilidad se encuentra laten-
te: la participación de la profesora en episodios de acoso
escolar. En casi todos los mapas sociocentrados, los ni-
ños coercitivos fueron los receptores de los actos aversivos
emitidos por la profesora, siendo este problema una lí-
nea de investigación que está siendo desarrollada en las
últimas décadas en varios países y que se debe afrontar
(Cruz, 2007; Mendoza, 2006; Olweus, 1993).
Los resultados de esta investigación derivan de un es-
tudio transversal, pero hace falta un estudio longitudinal,
basado en configuraciones y personas, para comprender
de mejor forma las trayectorias de desarrollo de los niños
identificados como coercitivos. No es trivial que el 18% de
los niños observados en el ELC cubriera el criterio para ser
considerado dentro del grupo de riesgo. No obstante, si
bien estos niños exhibieron propiedades que son genera-
les, algunos mostraron patrones de comportamiento dife-
rentes entre sí. Por ello, asumir un enfoque centrado en
personas (Cairns et al., 1998), para una mejor compren-
sión de las diferencias individuales y de las diversas tra-
yectorias en la organización del comportamiento social,
es importante y es un compromiso del ELC para futuros
VOL. 25, NÚM 1, JUNIO 2008
84
estudios. Finalmente, el inducir mayor participación en
la actividad académica, las interacciones sociales positi-
vas y el juego grupal, como competencias prosociales en
las que los niños puedan obtener atención o reforzamiento
social, representa una vía excelente para promover fac-
tores de protección que difieran de aquellos asociados
con configuraciones de riesgo como las identificadas en
este estudio.
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Recibido 11, 09, 07
Aceptación final 29, 02, 08
VOL. 25, NÚM 1, JUNIO 2008
86 Santoyo Velasco et al.

APÉNDICE A

Categorías del Sistema de Observación Conductual de las Interacciones Sociales seleccionadas para esta investigación.
Tomado de Santoyo, Espinosa, y Bachá (1994)

Categoría Conductual Definición

Emisión negativa Conducta coercitiva física y/o verbal que el sujeto focal (SF) dirige a otro(s) niño(s), sin que en el
intervalo precedente o en el mismo, otro(s) haya(n) dirigido una acción coercitiva hacia el SF. Por
ejemplo: amenazas, insultos, intimidación, golpes, patadas, empujones. Se anota el nombre de
quien(es) recibe(n) la emisión.

Recepción negativa Conducta coercitiva física y/o verbal iniciada por otro(s) niño(s), sin que en el intervalo precedente
o en el mismo el SF haya dirigido una acción coercitiva al (a los) otro(s). Se anota el nombre de
quien(es) le dirige(n) la acción.

Interacción social coercitiva Conducta coercitiva física y/o verbal entre el sujeto focal y otro(s) niño(s), llevadas a cabo de
forma simultánea o sucesiva, existiendo dependencia mutua entre los participantes de la
interacción.

Actividad académica Conductas realizadas por el SF por instrucción expresa de su profesor (a). Implica contacto y uso
de material según los criterios de ejecución de la tarea.

Juego aislado Conductas realizadas por el SF, con o sin objetos, materiales y/o juguetes sin la participación de
otro(s). Se anota el tipo de juego y las reglas usadas en él.

Otras respuestas Son todas aquellas conductas que realiza el SF y que no están englobadas en las demás actividades.

VOL. 25, NÚM 1, JUNIO 2008

Organización del comportamiento coercitivo 87

APÉNDICE B

Análisis de las variables coercitivas (MANOVA) entre los dos grupos de estudio (coercitivos vs. pares acoplados) y los tres
grados escolares (1°, 2° y 3° de primaria). Las diferencias significativas en el efecto de Grupo implican un mayor puntaje
de los niños coercitivos para todas las variables. SC = Salón de clases; ZJ = Zona de juego

Indicadores Fuente F g. l. p

Interacción negativa iniciada por el sujeto (SC) Grupo 8.796 1 .007*

Grado .780 2 .471
Grupo x Grado .502 2 .612
Interacción negativa iniciada por otros (SC) Grupo 11.735 1 .002*
Grado .008 2 .992
Grupo x Grado .004 2 .996
Emisiones negativas en (SC) Grupo 5.660 1 .026*
Grado 1.480 2 .250
Grupo x Grado .743 2 .487
Recepciones negativas en (SC) Grupo 16.016 1 .001*
Grado 3.727 2 .040*
Grupo x Grado .266 2 .769
Interacción negativa iniciada por el sujeto (ZJ) Grupo 4.559 1 .044*
Grado .177 2 .839
Grupo x Grado .216 2 .807
Interacción negativa iniciada por otros (ZJ) Grupo 5.766 1 .025*
Grado 1.182 2 .325
Grupo x Grado .754 2 .482
Emisiones negativas (ZJ) Grupo 6.690 1 .017*
Grado 1.404 2 .267
Grupo x Grado .028 2 .973
Recepciones negativas (ZJ) Grupo 8.618 1 .008*
Grado 1.246 2 .307
Grupo x Grado 1.987 2 .161

* p < .05.
Nota: los grados de libertad del término de error fueron 22.

VOL. 25, NÚM 1, JUNIO 2008

 PSICOLOGÍA CONDUCTUAL
VICENTE E. CABALLO
DIRECTOR

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de la Asociación Psicológica Iberoamericana de Clínica y Salud (APICSA) y publica artículos que traten
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conductual. Actualmente se encuentra indizada en las siguientes bases de datos:

Current Contents/ Social and Behavioral Sciences, Social Sciences Citation Index, Research Alert,
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