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Bazán Ramírez, Aldo

Aportes de la psicología interconductual a la educación

Revista Mexicana de Psicología, vol. 27, núm. 2, junio, 2010, pp. 193-194
Sociedad Mexicana de Psicología, A. C.
México, México

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Revista Mexicana de Psicología

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Sociedad Mexicana de Psicología, A. C.
México

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 Sección Especial 1
Editor invitado: Joaquín Caso Niebla

Recibida: 31 de octubre de 2009

Aceptada: 22 de diciembre de 2009

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 Revista Mexicana de Psicología, junio 2010
Volumen 27, Número 2, 193-194

Aportes de la psicología interconductual a la educación

Inter-behavioral psichology contribution to education

Aldo Bazán Ramírez

Facultad de Psicología
Universidad Autónoma del Estado de Morelos

La conducta, como evento psicológico, debe entenderse
como interconducta (Kantor, 1924), que significa la inte-
racción de los organismos con otros organismos, eventos
y objetos –y sus propiedades atribuidas–, delimitada en un
campo contigencial en el cual diversos factores participan
y probabilizan la ocurrencia de las interacciones psicoló-
gicas (Kantor, 1959; Kantor & Smith, 1975).
El constructo función de estimulo-respuesta como
elemento que configura al segmento de conducta, unidad
básica de análisis de los eventos psicológicos, constituye en
términos de Ribes y López (1985) el elemento crítico defi-
nitorio de la organización de un campo interconductual.
Kantor y Smith (1975), señalaron categóricamente que
la psicología interconductual no puede estar de acuerdo
con el conductismo en describir el comportamiento hu-
mano complejo –como es el lenguaje– exclusivamente
en términos de acciones biológicas, o como simple incre-
mento de la tasa de respuesta. Kantor y Smith consideran
que según los conductistas las interacciones psicológicas
pueden ser sólo responsivas o reactivas (o depender de su
consecuencia en el ambiente), y no ajustivas, y agregan que
para que una interacción sea ajustiva debe ser construida
a través de una historia de relaciones entre el individuo y
los objetos o eventos de estímulo con los cuales interactúa.
Este proceso interactivo de desarrollo histórico es el que
constituye el dato esencial de la psicología.
Sin embargo, la ajustividad en los segmentos de
conducta fue abordada por Kantor desde el inicio de sus
planteamientos (Kantor, 1924), quien afirmó que en los
segmentos de conducta ajustivos, la persona no necesita
hacer alguna modificación definitiva de la situación o
estatus de los objetos de estímulos con los que interactúa.
De aquí se entiende que el individuo es regulado por los
objetos y eventos con los que interactúa y sólo se ajusta a
su variabilidad en tiempo y espacio. Por otra parte, este
autor sostiene que un segmento de conducta es adaptativa
cuando la persona hace un ajuste final o arreglo –léase
componer, decidir, adaptar– de los objetos o eventos con
los que entra en interacción.
Este temprano intento de Kantor por distinguir y jerar-
quizar los segmentos de conducta (ajustivas y adaptativas)
plantea la idea de que las interacciones entre el individuo
y los objetos, eventos y otros individuos ocurren de for-
mas cualitativa y cuantivamente diferentes. Sesenta años
después de este planteamiento publicado por Kantor, y
retomando la definición de interconducta como interacción
organismo-ambiente, Ribes y López (1985) desarrollaron y
plantearon una taxonomía para describir hasta cinco distin-
tos niveles jerárquicos de organización de las interacciones
psicológicas. La taxonomía propuesta por Ribes y López
está relacionada con el concepto de desligamiento funcional
el cual describe la posibilidad de que el comportamiento
de los individuos sea cada vez más autónomo de las pro-
piedades físico-químicas de los eventos de estímulo y de
la dimensión espacio temporal que las definen.
A partir de la publicación de Teoría de la conducta: Un
análisis de campo y paramétrico de Ribes y López en 1985,
mucha agua ha corrido por debajo del puente y se han
realizado también numerosas investigaciones en diver-
sos temas y campos de actuación del psicólogo, siendo
una de ellas, la educación. El propio Ribes ha realizado
aportes importantes para apuntalar la construcción en
proceso de una teoría de la conducta y del desarrollo,
enriqueciéndose a la vez de los trabajos de investigación
tanto en condiciones experimentales, los análisis lógico
conceptuales, así como los planteamientos de una posi-
ble aplicación del conocimiento generado (Ribes, 1998;
Ribes, 2004; Ribes, 2007; Ribes, 2009; Ribes, Moreno
& Padilla, 1996). Asimismo, en esta última década Ribes
ha trabajado de manera intensa analizando de manera
crítica y proponiendo alternativas en temas de políticas
educativas, planeación del aprendizaje y otros aspectos
importantes en el proceso educativo (Ibáñez & Ribes,
2001; Ribes, 2004; Ribes, 2006; Ribes, 2008).

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Esta sección incluye sólo algunas de las contribuciones
de los psicólogos educativos con orientación interconduc-
tual y no constituye en términos estrictos la totalidad de
los aportes de esta perspectiva a la educación, puesto que
se han desarrollado diversos trabajos que permiten esta-
blecer estrategias alternativas tanto en la comprensión del
aprendizaje como en sistemas instruccionales, materiales
educativos y alternativas de evaluación. Son numerosos
los trabajos realizados desde la psicología interconductual
en el campo de la educación en México, pero resaltan
los grupos de investigación de: Xalapa (Daniel Gómez y
otros), Guadalajara ( Julio Varela, Teresa Fuentes, Antonia
Padilla y otros), Sonora ( Juan Irigoyen, Francisco Obre-
gón y otros), Chihuahua (Carlos Ibáñez), unam-Iztacala
(Guadalupe Mares, Claudio Carpio, Yolanda Guevara, y
otros), etcétera.
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Vol. 27, Núm 2, Junio 2010
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