Diagnostico Sociolinguistico de Cumaribo

Diagnóstico sociolingüístico
de Cumaribo, zona de contacto

indígena – Colono, Vichada
colección mejores trabajos de grado
Facultad de Ciencias Humanas
Diagnóstico sociolingüístico
de Cumaribo, zona de contacto
indígena – Colono, Vichada
Héctor Ramírez Cruz

Catalogación en la publicación Universidad Nacional de Colombia
Ramírez Cruz, Héctor

Diagnóstico sociolingüístico de Cumaribo, zona de contacto indígena – colo-
no, Vichada / Héctor Ramírez Cruz — Bogotá : Universidad Nacional de Colombia.
Facultad de Ciencias Humanas, 2003
185 p. – (Serie encuentros. Colección mejores trabajos de grado)
1. Sikuani 2. Sociolingüística 3. Bilingüismo 4. Lenguas indígenas – Cumaribo

(Vichada)(Colombia)
CDD-21 306.446 / R177d / 2003
Diagnóstico sociolingüístico de Cumaribo, zona de contacto indígena – colono, Vichada

Serie Encuentros. Tesis laureadas, Facultad de Ciencias Humanas.
 La presente edición, 2003
 Ramírez Cruz, Héctor (heracruz@yahoo.es)
Universidad Nacional de Colombia. Sede Bogotá, D.C.

Ciudad Universitaria, Bogotá, D.C., Colombia
Coordinación de Publicaciones F.C.H.
Tels: 316 5149 - 3165000 Ext. 16208
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Decano
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Vicedecano Académico
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Fotografía portadilla:
Artesanía sikuani, en fibra de cumare. 2002
Héctor Ramírez Cruz
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partes, ni registrada en o transmitida por, un sistema de recuperación de información, en ninguna
forma ni por ningún medio sea mecánico, fotoquímico, electrónico, magnético, electroóptico, por
fotocopia o cualquier otro, sin el permiso por escrito de la Facultad de Ciencias Humanas de la
Universidad Nacional.
Al Alma Mater,
hoguera donde se encienden los fuegos de las
mentes más ardientes… y más perennes.
A sus 136 años de historia de excelencia
Contenido
Agradecimientos 9
Introducción 11
1. Marco teórico 17
2. Antecedentes investigativos 29
3. Planteamiento del problema 37
4. Justificación 39
5. Objetivos 41
6. Diseño metodológico 43
7. Resultados 57
8. Conclusiones 175
9. Bibliografía 179
Agradecimientos
A mi Padre Celestial, fuente primigenia de la sabiduría y la vida.

A mi querido hermano Alexánder González y su compañera Ana Irene
Barbosa; sin su desinteresada colaboración no hubiese sido posible la realiza-
ción de esta investigación.
Al señor Decano de la Facultad de Ciencias Humanas, Carlos Miguel Ortiz (y
su equipo de trabajo), quien logísticamente hizo posible esta publicación.
A mi muy estimada profesora María Emilia Montes Rodríguez, orientadora
eminente de este trabajo, cuyas directrices y sugerencias nunca dejaron de ser
acertadas y siempre propendieron por la mayor calidad del trabajo. A ella, el
más especial de los agradecimientos por su apoyo perseverante; su erudición
en el área de lenguas indígenas es, sin duda, determinante en esta monografía.
A los profesores Néstor Pardo, Carolina Mayorga Rodríguez, Julia Baquero
y Luz Marina Martínez, quienes contribuyeron de manera muy significativa en
mi formación académica.
A la profesora Marta Bejarano, directora del Colegio Santa Teresita del Tuparro,
quien generosamente me abrió las puertas de la institución que orienta.
A Ana Ilsa Pónare y a la profesora Maria Inés Suárez, fuentes importantes
de este trabajo.
A los profesores bilingües Maria Inés Suárez, Luz Mery Fernández y Rafael
Pónare del Colegio Santa Teresita del Tuparro, colaboradores principales en la
realización de la investigación en dicha institución.
Al profesor Carlos Mosquera, director del Colegio Sagrado Corazón de
Jesús, quien dispuso las instalaciones del colegio para la realización de parte de
la investigación y al profesor bilingüe Vicente Chipiaje, colaborador principal en
la ejecución del trabajo en dicho colegio.
A todos aquellos indígenas que me colaboraron de formas diversas, y a la
etnia sikuani en general, espíritus nobles que encarnan numerosas virtudes
humanas.
Introducción
Impulsado por la compleja situación lingüística de Colombia, donde

existen numerosas lenguas indígenas con reducidos hablantes, quise invo-
lucrarme en la investigación científica de una de ellas, esperando aportar a
la descripción del proceso de la ya común circunstancia de desplazamien-
to de las mismas; animado, además, por estudios recientes, como las
investigaciones de los estudiantes de la cuarta promoción de la maestría
en Lingüística en la Universidad Nacional de Colombia, que retratan el fenó-
meno de la pérdida paulatina de lenguas amazónicas por factores sociales
y lingüísticos, contextuales y actitudinales. Auxiliado en los lineamientos
teóricos de la sociolingüística, de autores como Francisco Moreno Fernán-
dez, René Appel y Peter Muysken, y sobre la base de investigaciones apli-
cadas en el contexto nacional y latinoamericano, me proveí de los recursos
metodológicos necesarios para hacer una descripción de la situación so-
ciolingüística del sikuani en un sector del departamento de Vichada.
Este trabajo tiene como objetivo principal describir la condición social
de la lengua sikuani en la situación actual del contacto entre los indígenas y
los colonos, entre sus lenguas y sus culturas, y especificar cómo este pro-
ceso de contacto ha influído, influye (o podrá llegar a influir) en la lengua
sikuani, en su mantenimiento o sustitución. Se consideran en él aspectos
como el bilingüismo y la diglosia, de amplia discusión en la sociolingüística,
y se exponen otros fenómenos derivados del contacto lingüístico. Para la
realización de la investigación me apoyé en instrumentos como la observa-
ción participante, entrevistas, pruebas de competencia, entre otros, que
fueron aplicados en el trabajo de campo, realizado en el mes de diciembre
del año 2001 y los meses de enero y febrero del 2002 (tres meses). En el
análisis de los datos y la formulación de resultados, acudo frecuentemente
| 12 |Diagnóstico sociolingüístico de Cumaribo
a teóricos de la sociolingüística, a investigaciones similares (estudios de la

Universidad Nacional, estudio de Russinovich, estudio de Godenzzi, etc.) y
a autoridades en la investigación de la lengua y de la cultura sikuani, como
Francisco Queixalós y Francisco Ortiz, respectivamente.
Este estudio contribuye a la sistematización de la situación actual de
las lenguas indígenas de Colombia, al conocimiento de una región fértil
para todo tipo de estudios humanísticos y para la realización de progra-
mas de desarrollo social. Proporciona varios elementos para la considera-
ción del panorama lingüístico de la nación, aportando nuevos matices a la
tendencia general de las lenguas indígenas del país. Su carácter genérico
no le permite ahondar en discusiones profundas de conceptos demasiado
concretos pero abre la puerta para que investigaciones posteriores se cen-
tren en fenómenos específicos que aquí sólo se esbozan.
Esta monografía contiene un marco teórico, en el que se tienen en cuenta
los aspectos conceptuales específicos a indagar; unos antecedentes
investigativos que pretenden contextualizar el estudio y tomarlos como
modelos metodológicos, se consideran estudios de tipo sociolingüístico
en Latinoamericana y en el territorio nacional; aspectos superlativos de una
investigación, como el problema, los objetivos y el diseño metodológico; y
finalmente los resultados que arroja esta investigación, que constituyen el
diagnóstico en sí. El trabajo dispone de mapas, esquemas, gráficos, ta-
blas, ejemplos, cada uno de los cuales está numerado, que pretenden ha-
cer una mejor ilustración de los distintos asuntos en él examinados.
Según RINCÓN (1997), y de acuerdo con la investigación realizada,
Cumaribo, municipio de 67.000 Km. 2 de extensión, que corresponde al 70%
del departamento de Vichada, limita en el norte con el río Tomo; en el orien-
te, con el río Orinoco, en la frontera nacional con Venezuela; en el sur, con el
departamento de Guanía sobre la ribera del río Guaviare; en el occidente,
con el departamento del Meta. Cuenta con una zona urbana, que corres-
ponde a la cabecera municipal, a algunos corregimientos como Santa Rita
y San José de Ocuné y a algunas inspecciones de policía como Tres Matas
y Palmarito, entre otros, de asentamiento principalmente colono, y con una
zona rural, que corresponde a algunas fincas, donde se encuentran habi-
tantes colonos de distintas zonas del país (Boyacá, Cundinamarca), y a
treinta y ocho resguardos indígenas, que ocupan la mayor parte del territo-
rio. Su cabecera municipal se encuentra ubicada aproximadamente a 17
Héctor Ramírez Cruz | 13 |
km. del río Vichada sobre una carretera despavimentada, a 988.067,66 km.
latitud norte, a 809.225,60 km. longitud oeste y a 168, 06 m. sobre el nivel
del mar. Ver mapa 1.
En algunos puntos de población urbana y en cierta zona de influencia
cercana de esta población (algunos kilómetros a la redonda), las poblacio-
nes colona e indígena permanecen en continuo contacto, lo que hace de
éste un sitio de interés para estudios de tipo lingüístico. El trabajo de campo
se realizó en la cabecera municipal, en las comunidades Buenavista, Costa
Rica, Pueblo Nuevo, Caño Bibiano, Villanueva, Santafé y Quince de Agosto
del resguardo indígena Santa Teresita del Tuparro y en la comunidad Cumariana
del resguardo Aiwa Cuna Tsepajibo, que inicialmente fueron considerados
como zona de influencia cercana a la cabecera municipal.
Cumaribo hace parte del paisaje que Mejía (1984, 3 - 4) denomina saba-
nas planas, que corresponde al 16% de la Orinoquia colombiana. Este pai-
saje se caracteriza, como su nombre lo indica, por tener unas llanuras regu-
larmente planas y hace parte, a su vez, de una zona de la Orinoquia llamada
“Orinoquia bien drenada”, que se caracteriza por tener unos terrenos regu-
lares y unos eventos ecológicos bien distribuídos en el tiempo, lo que per-
mite, a pesar de los dos períodos extremos de clima: verano – invierno,
que se presentan en el año, tener una cierta estabilidad física y productiva.
Algunos ríos como el Vichada y el Tuparro, caños como Caño Malicia y
Caño Arreita, y algunas lagunas como la Laguna Rompida, que están en la
zona, son importantes para la realización de actividades tradicionales de
los indígenas, para la marcación de límites y para la comunicación.
Resguardos indígenas de Cumaribo:
1) Santa Teresita del Tuparro* 20) Minitas

2) Tomo Bebery 21) Morocoto-Buenavista-Manajuare
3) El Merey 22) Giro
4) San Luis del Tomo 23) Yurí
5) La Esmeralda 24) Cumaral
6) Valdivia 25) Barranquito - Laguna Colorada
7) Tsololoibo Matatu 26) Caño Bocón
8) Muco Guarrojo 27) Laguna Anguilla - La Macarena
9) Rawaneruba 28) Sejalito - San Benito
10) Saracure 29) Lagunas Negra y Cacao
11) Únuma 30) Berrocal - Ajota
12) Concordia 31) Matavén - Fruta
13) Barranco Lindo 32) Caño Zama
14) Corocora 33) Atana Pirariame
15) Palomas Carpintero 34) Equa Guarracañá
16) Guaco 35) Bajo Vichada
17) Chocón 36) Aiwa Cuna Tsepajibo

18) Laguna Colorada 37) Caño Cavasi
19) Cali 38) Guacamayas.
*El subrayado y la negrita indican los resguardos donde trabajé.

FUENTE: Archivo de planeación municipal de la Alcaldía de Cumaribo.
1. Marco teórico
Uno de los grandes enfoques de la sociolingüística definidos por Suzanne

Romaine (1994, 13), la microsociolingüística, considera algún o varios aspec-
tos de una comunidad y observa cómo éste influye y determina algunos
campos del lenguaje. El aspecto social de la comunidad cumaribense que
considero en esta investigación es el contacto lingüístico entre el español y
el sikuani y, en consecuencia, los grupos que los hablan, colono e indígena,
respectivamente. En este apartado definiré brevemente algunos conceptos
lingüísticos que comúnmente se derivan de esta situación, tales como bilin-
güismo y diglosia, al lado de los cuales tendré en cuenta otros como lengua,
dialecto, comunidad de habla, acento, registro y estilo, que son la base de
algunos fenómenos sociolingüísticos y de algunos postulados teóricos.
1.1. Comunidad de habla y algunas de las variables

que intervienen en su conformación y regulación.
Una comunidad de habla no corresponde necesariamente con una co-

munidad que habla una lengua, pues en un grupo puede hablarse más de
una lengua y, sin embargo, ser considerado como comunidad de habla.
Este término se refiere más a un grupo de personas que, sin compartir
necesariamente la misma lengua, sí comparte una serie de normas del uso
del lenguaje que le permiten entenderse sobre algo. El grado de entendi-
miento y comprensión en este tipo de comunidad depende tanto de la
intensidad del contacto entre los grupos o clanes y de las personas que
los integran, como de la competencia de los hablantes.
La competencia lingüística implica el conocimiento de una lengua en
todos sus niveles y el manejo de sus reglas internas, las cuales, de acuerdo
con Chomsky, teóricamente le permiten generar y comprender una serie

ilimitada de construcciones lingüísticas (en sentido literal). La competencia
comunicativa se relaciona con unos modos compartidos de hablar en una
comunidad, así no se comparta una lengua o unas reglas gramaticales de
la misma. Implica unas normas de interacción social en la que los hablantes
se entienden sobre algo.
Con base en los conceptos de competencia lingüística y competen-
cia comunicativa, podemos predecir algunas posibles situaciones en el
contacto de lenguas: una persona competente comunicativamente pue-
de no serlo lingüísticamente o serlo sólo parcialmente. Dos personas
hablantes de distintas lenguas pueden comprenderse si hacen parte de
la misma comunidad de habla. Dos personas hablantes de una misma
lengua pueden no comprenderse o no comprenderse del todo si por lo
menos uno de los dos hace uso exclusivo de normas de interacción
exclusivas de una comunidad a la que el otro hablante no pertenece. En
estos fenómenos intervienen algunas variables que la sociolingüística
ha definido.
1.1.1. La lengua.
La lengua es una unidad discreta del lenguaje, un constructo de éste
ligado a la cultura. Dicha unidad es una variedad lingüística autónoma, es
decir que en la comunicación efectiva, sus componentes fonológico,
morfológico, sintáctico y semántico, y las reglas de su uso, funcionan
autónomamente, sin dependencia de otra variedad mayor. Aquella varie-
dad es capaz de cumplir con todas, si no con gran parte de las funciones
exigidas por los hablantes.
Ahora bien, el hecho de que la lengua esté ligada a la cultura implica
que está involucrada en el “mare magnum” de relaciones sociales, pro-
cesos históricos y toda una inaprensible cantidad de redes que tejen
los sujetos de un grupo en la construcción de su cultura. En ese tejido
de relaciones una variedad se ve favorecida a constituirse – ser consi-
derada o en efecto serlo – como lengua por procesos como la normali-
zación y la escritura.
La normalización no obedece a relaciones intrínsecas de la variedad
sino a relaciones principalmente de poder en la cultura. A partir de las élites
sociales se establecen unas reglas de la variedad de acuerdo con el uso
que éstas hagan de la misma. Es decir, corresponde a la estandarización

de la variedad que cierto grupo de hablantes reclama como suya y, con
ayuda de las reglas, la mantiene diferente de otras variedades. La escritura
viene a solventar y a favorecer la estandarización, en cierto modo, es la
expresión de las normas que estandarizan la lengua, además hace que
esas normas sean perdurables.
En la historia de la variedad sikuani debió haberse dado un proceso
de cambio lingüístico que haya, ha permitido y permite diferenciarla de
las demás variedades de la familia guahibo y que al ser reclamada como
propia del grupo de indígenas sikuani, logrando además una autonomía
en todos los niveles en la comunicación efectiva, es considerada como
lengua, aunque en algún momento haya podido hacer parte del
protoguahibo junto con características del cuiba, el guayabero y el
macaguane actuales. Esta conclusión nos lleva de inmediato al siguien-
te concepto.
1.1.2. Dialecto.
Según lo planteado en el punto anterior, podemos concluir que una varie-
dad que hoy consideramos como lengua pudo haber sido dialecto de una
lengua en algún momento. Un dialecto es una variedad de una lengua que se
ve como subordinada a ésta. Los dialectos se originan a partir de, o bien son
reflejo de, barreras geográficas o de un debilitamiento en las redes de comu-
nicación de un grupo. De este modo podemos determinar que hay clases de
dialecto, por lo menos dos: dialecto regional (de ahora en adelante, dialecto)
y dialecto social (de ahora en adelante, sociolecto). Ambos expresan límites,
el primero límites geográficos; el segundo, sociales. El sociolecto pregona
quiénes somos; el dialecto, de dónde somos. Un dialecto se diferencia de
otro en al menos tres niveles: fonético – fonológico, morfológico y léxico.
1.1.3. Acento.
El acento es una forma determinada de pronunciar una variedad y se
relaciona con cuestiones de poder, es el principal criterio para la delimita-
ción de dialectos y sociolectos. Los hablantes suelen distinguir acentos en
la medida en que distinguen estatus, clasifican los acentos como inferio-
res o superiores. El acento que use un poderoso es considerado como
superior; los demás, como inferiores.
1.1.4. Registro.
Mientras en las variedades dialecto y sociolecto se refleja nuestra pro-
cedencia y situación social, el registro da indicios de qué hacemos o qué
estamos haciendo en un momento determinado. Aunque hace parte de la
competencia comunicativa de los hablantes distinguir los distintos regis-
tros, aquí no se le presta atención al hablante sino más bien al contexto, a
las situaciones, a los interlocutores, a las relaciones entre los participan-
tes, a los propósitos de la comunicación, al tema y al contenido de los
mensajes. En un registro suele reconocerse el uso de palabras distintas
para un(os) significado(s) igual(es), o bien, de significados diferentes para
la(s) misma(s) palabra(s).
1.1.5. Estilo.
Muy en relación con el concepto anterior y con las condiciones que
determinan un registro, encontramos el estilo, que corresponde a un modo
de hablar formal/ informal según las condiciones del contexto y de la situa-
ción. El estilo es un continuo entre formalidad e informalidad donde los
límites no están definidos con nitidez, aunque sus extremos se detecten
con facilidad.
Los contextos formales suelen estar determinados por circunstancias
preestablecidas, los informales suelen ser construídos en el intercambio
comunicativo. De cualquier modo, no hay una fórmula precisa para distin-
guir lo formal de lo no formal, los hablantes lo detectan en el momento del
intercambio comunicativo.
1.2. Contacto de lenguas
Para Moreno Fernández (1998, 257), se habla de contacto de lenguas

cuando en una situación cualquiera dos códigos lingüísticos establecen un
contacto. Como situaciones generales podemos mencionar las
comunidades bilingües, las zonas fronterizas y los contextos de enseñanza
– aprendizaje de lenguas extranjeras. En el caso particular de Cumaribo,
nos encontramos con una comunidad bilingüe y con un contexto pedagógico
pero que se deriva de la primera situación. Por esta razón consideraré
primeramente los conceptos de bilingüismo y algunos derivados de éste.
1.2.1. Contacto de lenguas y bilingüismo.

René Appel y Peter Muysken (1996) profundizan en la relación entre bi-
lingüismo y contacto de lenguas. Consideran que el contacto de lenguas
conduce inevitablemente al bilingüismo. En sociolingüística se distinguen
dos tipos básicos de bilingüismo, el individual y el social.
El concepto de bilingüismo individual lo retomamos de Moreno
Fernández (Op. cit., pp. 212 – 215). Para él una persona bilingüe es aquella
que, además de su primera lengua, tiene competencia parecida en otra
lengua, y que es capaz de usar una u otra en cualquier situación con similar
eficacia. Este autor nos expone tres tipos de bilingüismo individual: (1) bilin-
güismo coordinado –empíricamente casi inexistente- en el que el hablante
tiene separados los significados de palabras equivalentes de las dos len-
guas, de modo que cada significado remitiría a un concepto diferente en
cada lengua, actuaría, pues, como dos hablantes monolingües yuxtapues-
tos; (2) bilingüismo compuesto, en el que hay coincidencia en el significado
de palabras, equivalentes a un concepto o referente equivalente; (3) bilin-
güismo subordinado, en el que las palabras de una lengua dominada se
interpretan desde los equivalentes de la lengua dominante. Appel y Muysken
(Op. cit., p.10) nos exponen tres tipos o situaciones diferentes de bilingüis-
mo social: (1) cada lengua es hablada por un grupo diferente en una misma
comunidad, y la comunicación se logra por medio de algunos individuos
bilingües; (2) todos o casi todos los hablantes de la comunidad son bilin-
gües; y (3) la coexistencia de un grupo monolingüe y uno bilingüe, éste
último a menudo dominado o minoritario. A primera vista, el caso número
tres sería el que nos ocupa en Cumaribo.
Posteriormente Appel y Muysken (Ibid., pp. 20 - 69) se refieren a aspec-
tos sociales de la comunidad bilingüe, de los que consideraré algunos:
A. Relación lengua – identidad: La lengua se utiliza no sólo para trans-

mitir mensajes, sino, en ocasiones, para señalar la identidad, que se rela-
ciona con la vinculación a determinado grupo étnico. Esa relación es llama-
da “etnicidad”, con lo que la lengua se convertiría en un vehículo portador
de normas y valores de grupo. Según Ross, citado por ellos (Ibid., p. 27), la
etnicidad requiere de factores externos como trajes, comidas, costumbres
y la lengua, desde que éstos sean reconocidos como elementos de identi-
dad étnica por la subjetividad de los individuos que conforman el grupo. La
lengua puede ser, pues, elemento categórico de etnicidad, pero también

puede no serlo.
B. Actitudes: Las actitudes lingüísticas, en tanto actitudes sociales,

son en primer lugar hacia un grupo étnico o social, el cual no es totalmente
concreto sino, más bien, abstracto, está representado en unas institucio-
nes que lo materializan, tales como la religión, la lengua, el gobierno, etc.
Las actitudes ante la lengua como institución se manifiestan en actitudes
hacia sus hablantes “individuales” y cobran vital importancia en la relación
entre lengua y etnicidad; el grado de esa relación, si existe, se manifestará
en dichas actitudes. En resumen, las actitudes vienen a ser el reflejo del
significado social de la lengua, la posición que ésta ocupa en la tabla de
valores de etnicidad del grupo.
C. Elección lingüística: La elección lingüística comprende desde el

sentido más amplio, que sería la decisión de quedarse para siempre con
una de las variedades del contacto, hasta el sentido más elemental de ele-
gir una u otra variedad en determinada situación. Appel y Muysken (Ibid.,
pp. 38 - 49) exponen que la elección puede ser vista como algo que se
determina en la sociedad por unas normas sociales implícitas (perspecti-
vas deterministas); como algo relacionado con interpretaciones de las si-
tuaciones comunicativas concretas por parte de los individuos, se tendría
en cuenta, primero al interlocutor, luego la formalidad/ informalidad de la
situación, el tema (perspectivas centradas en el individuo); o puede ser
vista como algo relacionado con las funciones del lenguaje que puedan
cumplir las variedades implicadas en la elección (especialización funcional).
La última perspectiva sería integradora de las otras dos porque se relacio-
na tanto con las normas sociales que determinan usos de la lengua en
ciertos ámbitos, como con las situaciones concretas de interacción.
D . Mantenimiento y sustitución lingüística: En los extremos de

la elección lingüística consideramos el mantenimiento y la sustitución refi-
riéndonos a los casos en que de algún modo los hablantes de una comuni-
dad bilingüe eligen sustituir o mantener una lengua. Tanto el mantenimiento
como la sustitución están determinados por factores como el estatus de las
lenguas, la densidad demográfica, la similitud de las culturas implicadas en
el contacto (a mayor similitud cultural, parece más fácil la sustitución) y el

apoyo institucional que se traduce en el respeto, la necesidad y la utilización
de una lengua en instituciones sociales como la educación, la religión, etc.
No obstante, la intervención de esos factores en la sustitución o el
mantenimiento no es directa, existen ciertas variables intermedias que, de
algún modo, refractan los valores antes descritos. Esas variables son, por
ejemplo, las diferencias de edad, de sexo, de ocupaciones, de posición
social de los hablantes, la relación entre lengua y etnicidad y las distintas
redes sociales de los individuos.
Consideramos también, con base en la exposición de Appel y Muysken
y de Moreno Fernández algunos fenómenos derivados del contacto lin-
güístico:
A. El préstamo léxico: Entendido como la incorporación de una pala-

bra de una lengua en otra lengua. Dicha incorporación puede darse por dos
vías básicamente: la importación de la palabra en tanto importación de la
cosa que designa o la sustitución, cuando la forma importada reemplaza a
una existente en la otra lengua, utilizada para designar la misma cosa. Exis-
ten también otras formas más complejas de transferencia entre las lenguas
en contacto, mencionadas por Moreno Fernández (Op. cit., p. 264).
B. Alternancia: Paso que en un mismo discurso hace el hablante de

una a otra lengua. Moreno Fernández dice que para que haya alternancia es
necesario el cumplimiento de dos condiciones básicas: que no se alternen
o cambien unidades dependientes como morfemas, y que haya equivalen-
cia entre las lenguas de modo que el orden de los elementos que preceden
y suceden al cambio, ha de ser gramatical en ambas lenguas. Según Appel
y Muysken pueden alternarse coletillas, esto es exclamaciones o parénte-
sis en una lengua diferente de la del texto global, pueden alternarse
sintagmas dentro de una oración o pueden alternarse estructuras
oracionales completas en el discurso.
C. Estrategias de neutralidad: En una situación de contacto, el uso o

no uso de una lengua en una situación determinada puede generar una
serie de significados sociales, cuya presencia o ausencia pueden producir
dificultades desde el punto de vista del hablante: sanciones, por ejemplo.
Appel y Muysken (Op. cit., p. 193) nos exponen unas estrategias de neutra-
lidad que los hablantes, consciente o inconscientemente, asumen para evi-
tar esos inconvenientes o para resolverlos. La neutralización puede darse
tanto en la expresión de la etnicidad, como en el modo de comunicación en
que, por lo menos dos hablantes, cada uno de una lengua diferente e inte-
grantes de una comunidad de habla, tienen que entenderse sobre algo.
D. Diglosia: Moreno Fernández (Op. cit., p. 232) define ampliamente

este concepto. Según Fasold, citado por el autor, la diglosia consiste en re-
servar los segmentos más estimados del repertorio lingüístico de una co-
munidad (que no son los primeros que se aprenden sino que se aprenden
más tarde y más conscientemente, normalmente en la educación formal)
para las situaciones que se sienten como más formales y distantes, y en
reservar los segmentos menos valorados (que son los primeros que se apren-
den, con poco o ningún esfuerzo consciente, los cuales pueden tener cual-
quier grado de relación lingüística con los más valorados, desde diferencias
de estilo, registro, etc., hasta ser lenguas distintas) para las situaciones
percibidas como más informales e íntimas. En resumen, es la coexistencia
de dos variedades lingüísticas con uso funcionalmente diferenciado y exclu-
yente para cada una de las variedades en la comunidad de habla.
1.2.2. Contacto de lenguas y cambio lingüístico.

Los sistemas lingüísticos permanecen en un continuo cambio por los
usos sociales que los hablantes hacen de éstos. No es lo mismo el espa-
ñol hablado en el siglo XVI que el español actual, ni el español hablado en
España que el hablado en América.
Por otra parte, esa dinámica de los sistemas lingüísticos en situaciones
de contacto puede favorecer la inserción de cambios sistemáticos en cual-
quiera de las variedades del contacto o en ambas. Es decir, en las varieda-
des implicadas en un contacto pueden existir dos procesos de cambio
lingüístico: uno interno y permanente en cada sistema, y otro externo, no
necesariamente recíproco, cuya existencia debe ser constatada y que pue-
de tener diferentes gradaciones o condiciones.
El cambio lingüístico, sea interno o por contacto, puede darse a nivel
fonético-fonológico, a nivel léxico o a nivel gramatical. El primero puede ser
constatado en trabajos como los de Labov (1993, 29 - 74), capítulo 1 “La
base social de un cambio fonético”; el segundo en estudios dialectológicos

como los de José Joaquín Montes; y el tercero apenas se postula teórica-
mente en las propuestas de Appel y Muysken.
Cualquiera de los cambios lingüísticos (fonético, léxico, gramatical) debe
ser comprendido en el contexto en que se dio. Puede darse por superestrato,
influencia de una lengua de prestigio y de poder en una lengua minoritaria y
dominada, de poco prestigio; por adstrato, influjo recíproco, sin relación de
dominio, entre dos lenguas vecinas que, habiendo convivido en un mismo
territorio, viven luego en territorios distintos; o puede darse por sustrato, influ-
jo de una lengua minoritaria, dominada y de poco prestigio, en una mayoritaria.
1.3. La lengua sikuani
El sikuani es una lengua aglutinante hablada en Colombia y Venezuela por

aproximadamente sesenta mil individuos, concentrados en Colombia en los
departamentos de Vichada y Meta, aunque con algunos grupos pequeños y
aislados en los departamentos de Arauca, Casanare y Guaviare. Payne (1988,
127 - 164) clasifica la familia guahibo, a la que pertenece el sikuani, en el filuum
del arawak; el proto - guahibo estaría emparentado, pues, con el proto -
arawak, habría sido una derivación de éste. Pero Queixalós (1988, 189 - 217),
con un análisis más profundo, considera la familia guahibo como indepen-
diente, menciona también a autores que se han inclinado por el parentesco,
y a muchos más que se han inclinado por su carácter independiente. Dice
que, aunque no puede negarse una relación con las lenguas arawak, dicha
relación no es genética y que únicamente involucra el léxico. Dentro de la
familia guahibo, ubica cuatro lenguas: el sikuani, el cuiba, el macaguane (o
hitnü) y el guayabero, como lo muestra el mapa 2.
Según Olga Ardila (2000, 571), el sikuani hablado en Vichada presenta
dos variedades dialectales principales: el parawa, en el sector oriental, bajo
Vichada, caracterizado por ser conservador en el desarrollo fonológico, y
el waü, en el sector occidental, alto Vichada, caracterizado por ser una
variedad más evolucionada, con mayor tendencia al cambio y a la simplifi-
cación del sistema fonológico. Existe además una variedad llamada amorúa
y otra yamarero o playero, hablada entre los ríos Tomo y Meta. En ese
sector norte se tiene un contacto cercano con la lengua cuiba, incluso se
MAPA 2. Lenguas de la familia guahibo.
FUENTE : QUEIXALÓS, Francisco. “Lenguas y dialectos de la familia lingüística guahibo” en

Estado actual de la clasificación de las lenguas indígenas de Colombia. De Maria Luisa Rodríguez
de Montes (Compiladora y editora). Instituto Caro y Cuervo, Bogotá, 1988, 214.
habla de un dialecto “yamoti” como una variable intermedia entre el cuiba y

el sikuani, estableciéndose así un continuo lingüístico entre las variedades
de una y otra lenguas, pertenecientes a la familia guahibo.
En la década de los ochenta, con la colaboración de profesionales como
Francisco Queixalós y Francisco Ortiz, con el apoyo de instituciones como la
Universidad de los Andes y el Ministerio de Educación Nacional y con el
interés y la participación de organizaciones indígenas como el ÚNUMA, se
inició el proceso de elaboración del alfabeto de la lengua sikuani. Tras algu-
nas reuniones, cursos, talleres y seminarios, en junio de 1986 en Puerto Gaitán,
Meta, se unificó el alfabeto sikuani. No obstante, el uso del alfabeto del Ins-
tituto Lingüístico de Verano y algunas disquisiciones sobre algunos grafemas
continuaron. En 1987 se hizo en el Colegio Santa Teresita del Tuparro un semi-
nario para la unificación del material educativo para las comunidades sikuani
de Vichada y Meta. El alfabeto modificado y actualizado es el que aparece a
continuación, según el Comité de Educación Bilingüe Aborigen Sikuani (CE-
BAS), (1989b, 8) y la Prefectura Apostólica del Vichada (1987, 51). Está

constituído por 23 grafemas, 6 vocálicos y 17 consonánticos; al frente de
cada grafema aparece el fonema al que corresponde:
Grafema Fonema
a a
b b
d d
e e
f f
i i
j x
‘j’ h
k k
l l
m m
n n
o o
p p
r r
s s
t t
tj th
ts ts
u u
ü ü
w w1
y λ
Los mayores inconvenientes se presentaron con los grafemas [ ‘j’ ] y [ ü ]. Al

primero, en un comienzo se lo representó con la letra x, mientras que el Institu-
to Lingüístico de Verano lo representa con «h». El otro grafema lo representa el
Instituto Lingüístico de Verano, con la letra ë. Esto trae, por supuesto, inconve-
nientes en la enseñanza pero sobre ello se hablará posteriormente.
1 Queixalós clasifica este fonema como un vocoide labial, sin embargo aparecen dos alófonos de este fonema:
/v, w/, ocurriendo con mayor frecuencia el primero, en contextos intervocálicos o, bien, antes o después de una vocal. La
regla sería w —> [ v ] / (v) ___ (v),
[w]
2. Antecedentes investigativos
Aunque no se han hecho diagnósticos sociolingüísticos en Cumaribo ni

en zonas muy próximas, sí se han efectuado estudios de perfil sociolingüístico
en la Orinoquia, en otras zonas del país y fuera de él. En dichos estudios se
observa una situación de contacto lingüístico: lengua dominante – lengua(s)
dominada(s), aspecto análogo al de este trabajo, por lo cual, tienen especial
importancia para su orientación teórica y metodológica.
Yolanda Russinovich Solé (2001) hace un estudio de la situación del bi-
lingüismo paraguayo. Valiéndose de investigaciones de archivo y de instru-
mentos diseñados por ella misma, explica claramente la situación de con-
tacto lingüístico entre el guaraní y el español, relacionándolo con el contexto
social e histórico de la nación.
Según este estudio existe una clara situación de bilingüismo en todo el
territorio paraguayo. El español y el guaraní son lenguas nacionales y son
maternas para distintos grupos en diferentes sectores. Un factor que inci-
de de manera importante en el aumento de los índices de bilingüismo es la
distribución geográfica de la población y su consiguiente relación con as-
pectos socioeconómicos como el nivel educativo y la ocupación: mientras
en las zonas rurales -que cubren la mayor parte del territorio nacional- pre-
domina el monolingüismo en guaraní en la generación de preescolares, en
las zonas urbanas y principalmente en la capital, Asunción, predomina el
monolingüismo en español. Sin embargo, en ambos sectores los índices
de bilingüismo y de uso de las lenguas son altos.
El guaraní es la lengua materna de los nacidos en las zonas rurales, y es
la lengua que se selecciona para la mayoría de situaciones comunicativas;
el español se adquiere como segunda lengua en la educación y su uso,
prácticamente, se restringe a funciones oficiales. El español es la lengua
materna de los nacidos en Asunción y, en menor grado, de algunos nacidos

en otras zonas urbanas, es la lengua que se selecciona para casi todas las
situaciones comunicativas y la que cumple mayores funciones, tanto en el
hogar como fuera de él. En las zonas urbanas, el guaraní -en el que se tiene
menor competencia- es seleccionado casi en forma exclusiva para la comu-
nicación con personas oriundas de las zonas rurales y, ocasionalmente, para
funciones directivas: ordenar, imponer autoridad, marcar distancias, etc.
Actualmente, aunque de forma distinta, ambas lenguas tienen gran vi-
talidad. El guaraní es símbolo de identidad nacional, el español es la lengua
del progreso. El guaraní ostenta valores emblemáticos, sobre él se descar-
gan las valoraciones más afectivas de los hablantes; el español ostenta
valores de estatus social, sobre él se descargan los juicios más
instrumentales de los hablantes. El guaraní es más asociado a las clases
menos favorecidas, a los trabajadores del campo y a bajos niveles de es-
colaridad; el español es más asociado a niveles económicos medios y
altos, a niveles altos de escolaridad. Sin embargo, unos y otros consideran
importante el uso de la otra lengua. Por otra parte, el guaraní se asocia con
la masculinidad, lo que incide tanto en el intercambio comunicativo entre
hombres y mujeres, como en su adquisición o no por parte de las nuevas
generaciones.
Juan Carlos Godenzzi (1988) y Sonia Benavente (1988) hicieron cada
uno un trabajo sociolingüístico en Puno, Perú, que nos brindan datos y ob-
servaciones importantes sobre las situaciones de contacto.
La entrada en contacto de dos culturas diferentes, como lo eran la espa-
ñola y la indígena, supone no un hermetismo absoluto en el que cada una se
resiste a la otra y a sus características, sino una mezcla o combinación de
los dos grupos, de sus características y de sus integrantes, hasta el punto
de que en teoría sociolingüística se habla de comunidades de habla y de que
a la población de Puno se la ve como una sola cultura o comunidad, en la que
conviven indígenas quechua y aymara, y no indígenas.
En su trabajo, Godenzzi muestra que tras el ingreso de los conquista-
dores y ante la entrada de los indígenas en nuevos modelos económico-
sociales, o mejor, su subordinación a éstos, se ha establecido una redistri-
bución o una distribución diferente de los subgrupos puneños tanto en el
eje diatópico como en el eje diastrático. Existen situaciones económicas
diferentes para cada uno de los grupos como la desfavorable, la mediana
y la cómoda, cada uno de los cuales habita en una zona específica. Curio-
samente quienes se encuentran en una situación económica cómoda son
blancos y son quienes más han permanecido fuera de Puno o que no son
de Puno; los de situación económica desfavorable son indígenas o mesti-
zos, nativos de Puno y que poco han salido de allí.
En el uso de la lengua española, Godenzzi encontró que ante diferentes
alternativas dadas por la gramática en los distintos niveles de la lengua
(fonológico, morfológico, etc.), los hablantes de distintas posiciones eco-
nómicas eligen una determinada solución. En ese sentido, existen variacio-
nes sociolingüísticas del español puneño relacionadas con variables socia-
les y con características y actitudes de los hablantes.
Trabajando en el ámbito educativo, Benavente (Ibid) observó variacio-
nes lingüísticas relacionándolas no con aspectos diatópicos y diastráticos,
sino específicamente con el bilingüismo y el monolingüismo. Encontró que
los estudiantes universitarios monolingües son menos distantes de la va-
riedad estándar del español, en tanto los bilingües son más distantes debi-
do a la influencia de su otra lengua (quechua o aymara) y de su cultura. Por
otra parte halló que, aunque en la institución universitaria se exige el uso del
español estándar, aparece una variedad regional específica en el uso real,
común de los estudiantes.
En Colombia tenemos estudios como el de Marcia Dittman (1992), quien
evalúa a través de unos instrumentos metodológicos bien definidos el uso
de las lenguas inglesa, inglesa criolla y española en San Andrés y Providen-
cia. Relaciona los diferentes usos de las lenguas con aspectos sociológi-
cos de las islas en general y de los hablantes en particular. Además obser-
va algunas actitudes de los hablantes frente a una u otra lengua.
En San Andrés, zona de contacto lingüístico, el uso de las distintas len-
guas se relaciona con aspectos económicos, educativos, religiosos y cultu-
rales en general, así como con aspectos de conocimiento de la lengua. La
autora identifica y describe estos ámbitos, es decir, además de observar la
situación general de multilingüismo, analiza situaciones de diglosia.
El español es la lengua dominante, la lengua nacional, la lengua de la
educación y, por lo tanto, el sistema al que todos los hablantes tienden a
acceder, además de cumplir una función de “identificación”, en primer lu-
gar, con la nación y, en segundo lugar, con la comunidad latina. El inglés
nativo (isleño) cumple un papel de identificación cultural del grupo, en ella
se expresan vivencias en ámbitos y situaciones cotidianas y/o familiares. El

inglés estándar es una variedad de prestigio que muy pocos hablantes
conocen o manejan.
El bilingüismo en inglés estándar y español es sinónimo allí de un alto
nivel educativo; el bilingüismo en español e inglés sanandresano, sinóni-
mo de un buen nivel educativo; el monolingüismo en criollo es sinónimo
de un bajo nivel educativo, es factor de desprestigio, aunque los hablantes
de este grupo tienden a no reconocer esta lengua y prefieren decir que
hablan “inglés”.
En el sur del país, Alvar (1977) y más recientemente los estudiantes de
la maestría en Lingüística de la Universidad Nacional de Colombia (2000)
hicieron estudios importantes de carácter sociolingüístico en el Departa-
mento del Amazonas.
Manuel Alvar describe actitudes de vinculación cultural y/o transcultura-
ción de los indígenas, de tendencia al desuso de las lenguas indígenas o
de la mezcla de éstas y el español, actitudes ante la educación y de otras
tantas actitudes que oscilan en la ambigüedad de encerrarse en su cultura
o de abrirse a la cultura blanca y a las ventajas relativas que ésta le ofrece.
El estudio de la Universidad Nacional de Colombia se concentró en
determinar los niveles de uso de las lenguas en las diferentes zonas de
contacto lingüístico del Amazonas, encaminándose así a hacer un diag-
nóstico sociolingüístico general de este departamento. Los investigadores
observaron e identificaron distintos contextos en que se usan las lenguas,
las funciones que éstas cumplen en la comunidad de habla. Describieron y
discutieron algunos fenómenos relacionados con el bilingüismo, tales como
la competencia comunicativa, la alternancia y mezcla de códigos, así como
las distintas actitudes de los hablantes frente a las lenguas.
De manera general, en los resultados de estos dos trabajos se obser-
van diferentes grados de aculturación y decadencia de las lenguas. La pri-
mera, motivada por el abandono de costumbres y tradiciones autóctonas
y el acoplamiento de otras en la constante relación de desventaja que se
tiene con el blanco, ante su poder, su conocimiento y su estatus.
La decadencia de las lenguas, provocada por los sentimientos de ver-
güenza que desencadena el uso de las mismas, las reacciones de rechazo
que provoca - o que los indígenas creen que provoca - en los blancos, por
los beneficios que representa el uso de la lengua española, como el acce-
so de los hablantes en contextos como la educación, el comercio, la televi-

sión, en los que las lenguas indígenas no operan u operan de manera muy
reducida. La lengua indígena es, pues, progresivamente abandonada, poco
se transmite de generación en generación y el número de sus hablantes es
cada vez más reducido.
Marlén Ávila (2001) hace un estudio de la situación sociolingüística de la
comunidad indígena kamsá en el municipio de Sibundoy, Putumayo. Es un
antecedente importante por cuanto considera tanto la zona rural, como la
urbana -que suelen ser espacios con marcadas diferencias- y le da especial
importancia al contacto entre las lenguas kamsá y española (también se
menciona someramente el inga), y cómo esto ha afectado a una o a otra.
En términos generales, Ávila identifica los contextos en que se usan
ambas lenguas y los aspectos socioculturales que influyen en ese uso,
centrándose especialmente en la población indígena. Así, pues, ella esta-
bleció que la lengua española, hablada por el 100% de la población, tiene
un uso oficial, comercial, publicitario, mientras el kamsá tiene un uso más
endógeno, se habla principalmente en el hogar o en la comunidad.
En esta investigación los grupos generacionales adquieren particular
importancia, ya que hay una abrupta ruptura entre el grado de bilingüismo,
por un lado, de los adultos mayores y adultos, y, por otra parte, de los
jóvenes y niños. Según la investigadora, aunque los adultos mayores y adul-
tos hablan el español, ellos prefieren, en la mayoría de situaciones, utilizar
su lengua y reservan el español para situaciones muy específicas como las
relaciones comerciales y el culto religioso cristiano. Los jóvenes y niños
(más agudamente estos últimos) prefieren, por el contrario, usar el espa-
ñol en la mayoría de situaciones, reservando el Kamsá sólo para situacio-
nes comunicativas con sus padres o abuelos, o para el uso en el aula de
clase como asignatura. Incluso advierte que los niños tienen sólo una com-
petencia pasiva, pero no activa en su lengua materna. Pueden producir sólo
frases cortas o palabras o, bien, pronunciar discursos prediseñados, pero
pueden entender cuando se los regaña en la casa, cuando se les da órde-
nes, u otros usos instrumentales e incipientes de la lengua.
El español se usa en situaciones frecuentes: educación, religión, diver-
sión, usos formales como reuniones, etc.; el kamsá se usa en situaciones
menos frecuentes: ceremonias (uso ritual de la lengua), consejos, celebra-
ciones, aunque también en otras situaciones de mayor cotidianidad pero
sólo por un segmento de la población, los adultos, tales como: cultivos de

la chagra, conversaciones casuales o informales, visitas, etc.
Así pues, aunque en general una gran proporción de la población es
bilingüe balanceada (es decir que tiene competencia muy parecida en am-
bas lenguas), aunque cotidianamente se usa el kamsá en la comunidad por
un sector de población y aunque existen instituciones que fomentan el uso
de la lengua materna -la investigadora menciona algunas: jardín infantil, es-
cuela, colegio, una Fundación indígena y un centro cultural, y eventos cultu-
rales-, el kamsá parece estar destinado, en la región del estudio, a dejar de
ser usado por las nuevas generaciones, desplazado por el español.
En la Orinoquia colombiana, el antropólogo Francisco Ortiz ha hecho
importantes y numerosos estudios. En un estudio antropológico concluyó,
junto con Helena Pradilla (1987, 83 - 95), que aunque los indígenas y los
colonos compartan un mismo territorio, un mismo clima, una misma len-
gua, unos eventos físicos y sociales comunes, no puede esperarse que
éstos tengan el mismo valor para ambos grupos. Así, por ejemplo, para
los indígenas es importante la fertilidad de la tierra; para el blanco, su ex-
tensión, aunque ambos comparten una misma sabana herbácea. En el
ámbito sociopolítico también se resaltan diferencias: aunque indígenas y
colonos cohabiten socialmente, la estructuración de sus familias, así como
los criterios de intercambio y alianzas matrimoniales, son diferentes. En el
ámbito espiritual, mientras que los indígenas perciben en la naturaleza unas
fuerzas, unas almas, unos seres espirituales que determinan y rigen los
ciclos de lluvia, cosechas, cultivos, pesca, etc., para los colonos, éstos
son simplemente unos eventos naturales determinados por ciertas leyes
físicas, dada su visión científica del mundo.
En un trabajo lingüístico, este autor (1997, 383 - 442) se centró en la len-
gua como factor principal de identidad social y cultural, en lo que el contacto,
desde tiempos de la conquista, con la comunidad blanca ha jugado un papel
trascendental. De uno u otro modo, los indígenas han entrado en contacto
con la sociedad macro (la regional, la nacional, la continental y la mundial),
ante lo cual han reaccionado de diversas maneras: coexistencia y mestizaje,
emigración, actitudes defensivas y actitudes hostiles.
Estas situaciones y estas reacciones han ocasionado distintos resulta-
dos. Algunos grupos indígenas se han visto reducidos a pequeños nú-
cleos, otros, al evitar el contacto, han logrado preservarse -es el caso de
los sikuani-, otros han desaparecido definitivamente, mientras otros han

perdurado físicamente pero su lengua se ha perdido, además de otros
elementos de su cultura.2
José Joaquín Montes (1996) hizo un estudio del Llano en el que, a gran-
des rasgos, lo caracteriza como zona dialectal. De acuerdo con ese traba-
jo, en el Llano existen dos fenómenos típicos que persisten en el habla
cotidiana de sus habitantes. Uno es la herencia indígena, pues el español
de los Llanos Orientales conserva hoy numerosos términos de las lenguas
aborígenes. Otro es el desarrollo interno del español llanero, caracterizado
por una organización especial de ciertos campos semánticos, por innume-
rables dichos, refranes, proverbios y palabras que, de algún modo, reflejan
la relación que se ha sostenido entre colonos e indígenas, además de un
uso particular de ciertas voces o palabras hispánicas con un sentido dife-
rente al original, con un sentido asignado por ellos mismos.
Pasando ya a definir el español de los Llanos Orientales con rasgos
dialectales, Montes plantea que en el Llano confluyen dos dialectos, que
en otra publicación denominó superdialecto costeño y superdialecto andino.
Lo demuestra con varios ejemplos en los distintos niveles –fonética, gra-
mática, léxico- de la variedad usada allí.
2 “La lengua achagua pertenece a la familia lingüística Arawak (tronco maipure). Durante el siglo XVIII fue la más
extensa y dispersa de las lenguas de los Llanos colombo - venezolanos. Actualmente es hablada por unas trescientas
personas aproximadamente en una pequeña localidad del departamento del Meta, en territorio colombiano.” (MONTES
et al, 2001, 171).
3. Planteamiento del problema
A pesar de que se han hecho trabajos orientados a determinar distintas

variables de la lengua española relacionadas con aspectos sociales en si-
tuaciones de contacto, algunos de éstos, como Godenzzi (1988), Benavente
(1988) y Russinovich (2001), corresponden a investigaciones en otros paí-
ses. En Colombia también se han realizado trabajos con orientación
sociolingüística en situaciones de contacto. El de Dittman (1992) detectó
características generales relacionadas con la situación de contacto de tres
variedades en el Archipiélago de San Andrés y Providencia, aunque no co-
rresponde al contacto lengua indígena - español. La relación lengua(s)
indígena(s) - lengua española ha sido considerada en otros estudios como
el de Alvar (1977), el de la Universidad Nacional de Colombia (2000) y el de
Marlén Ávila (2001), los cuales dan a conocer desde distintos puntos la
situación de las lenguas amazónicas. Investigaciones similares se han he-
cho en la Orinoquia colombiana; en un primer estudio, Francisco Ortiz (1987),
en compañía de Helena Pradilla, describió aspectos generales de la cultura
indígena orinocense, algunos de ellos relacionados con situaciones socia-
les en las que indígenas y colonos entran en contacto. En un segundo tra-
bajo (1997), se concentra mucho más en los aspectos lingüísticos. Aunque
en estos dos estudios se consideran características generales de la cultu-
ra y las lenguas indígenas, y el contacto con los colonos, hacen falta des-
cripciones más detalladas sobre distintas variables, que ilustren suficiente-
mente sobre actitudes y consecuencias Iingüísticas derivadas del contacto.
La constante en estos estudios es la relación lengua dominante - len-
gua dominada, en la que el grupo hablante de esta última ha visto en detri-
mento varias de sus características que le dan cohesión, por ejemplo, sus
costumbres, sus tradiciones, sus ritos, sus creencias, sus valores y, por
supuesto, su lengua. Actualmente conviven en los Llanos Orientales una

comunidad macro - dominante, los colonos, y varias comunidades indíge-
nas micro – dominadas o minoritarias, las cuales cohabitan, comparten un
mismo territorio, unos escenarios, unos eventos y otras relaciones en que
se conserva la tradición o se innova, se la defiende o se acoplan costum-
bres occidentales -proceso en el cual la lengua, quizá, cumple un papel
trascendental, al ser manifestación de una posible cohesión en el ámbito
familiar, grupal, étnico, territorial u otros-. ¿Entonces, cuál es la situación
real de la lengua indígena sikuani y la lengua española en la dinámica social
del contacto de los grupos que las hablan, teniendo en cuenta las funcio-
nes, ámbitos, niveles de uso de las lenguas y demás aspectos definidos
por la lingüística teórica, especialmente en lo que tiene que ver con el bilin-
güismo social y en particular con el mantenimiento o el desplazamiento
lingüísticos, sobre la base de investigaciones aplicadas?
4. Justificación
Conviene adelantar investigaciones enmarcadas en situaciones de con-

tacto lingüístico y de bilingüismo, pues sus resultados pueden permitir dis-
cutir teorías sociolingüísticas, del mismo modo que le darán bases suficien-
tes para la formalización de conceptos aún en discusión, como son comunidad
de habla, competencia y actuación. Un estudio de este enfoque en la Orinoquia
colombiana podría aportar datos importantes sobre el actual estado de len-
guas y comunidades indígenas, contribuyendo a la sistematización de la si-
tuación lingüística de nuestra nación.
De este modo podrían evaluarse también las complejas relaciones de las
culturas indígenas con la cultura occidental colombiana, aportando datos
que permitan un mejor conocimiento de esa importante zona, así como una
mejor orientación en la determinación de políticas gubernamentales proyec-
tadas allí. En consecuencia, los planes de desarrollo del gobierno orientados
a la salud, al desarrollo industrial, de participación e integración social, de
protección del medio ambiente, erradicación de cultivos, etc., se harían no
sólo considerando las ideas y proyectos de la sociedad dominante, sino
también, y, sobre todo, los de la cultura indígena, conociendo, respetando y
valorando sus derechos y complejos mundos simbólicos, y actuando en
concordancia con ello.
Así mismo, puede ser determinante tanto para políticas de educación
como para el desarrollo de contenidos en el aula. Los planes de educación,
sus motivaciones, sus objetivos y proyecciones últimas estarán en rela-
ción con las expectativas de los indígenas y no sólo con las de los demás.
Los resultados pueden arrojar más amplios conocimientos de la lengua
sikuani y propender por mejores espacios para esta lengua, y, consecuen-
temente, por su valoración.
5. Objetivos
5.1. General
Describir la situación de contacto lingüístico en Cumaribo, teniendo

como eje el concepto del fenómeno de bilingüismo social.
5.2. Específicos
Valorar el uso de la lengua sikuani en Cumaribo.
Valorar el uso de la lengua española en Cumaribo.
Describir intercambios comunicativos entre el grupo indígena sikuani y

el grupo colono.
Identificar algunas consecuencias estructurales del contacto de lenguas

en Cumaribo.
6. Diseño metodológico
6.1. Instrumentos de investigación
Los instrumentos y métodos diseñados para el trabajo de campo fueron

orientados a obtener información referente a la situación de bilingüismo so-
cial como fenómeno derivado del contacto de lenguas. Con ellos obtuve
corpora que me permitieron el análisis e interpretación de aspectos origina-
dos a partir del bilingüismo social, tales como la diglosia, y del bilingüismo
individual, como la mezcla de códigos. Con esos instrumentos también se
pretendió obtener y evaluar información sobre variaciones lingüísticas en len-
gua española. Algunos de estos instrumentos, o parte de ellos, no se aplica-
ron en los colonos, considerando que no son bilingües.
Antes de la aplicación de dichos instrumentos en el trabajo de campo, se
realizó una prueba piloto con una estudiante indígena kamsá de la Universi-
dad Nacional de Colombia, Fátima Buesaquillo. A pesar de que algunos ins-
trumentos eran inaplicables porque estaban específicamente dirigidos a
sikuanihablantes, esta prueba permitió re-evaluar algunos aspectos de di-
chos instrumentos: algunas preguntas de las encuestas, que eran repetitivas,
redundantes o de difícil respuesta fueron eliminadas, replanteadas o fusio-
nadas con otras, así mismo se tuvo idea de cómo sería la aplicación empíri-
ca de instrumentos elaborados con bases teóricas, y cómo podría obtenerse
éxito con éstos: tiempo de pregunta, tiempo de respuesta, modo de pre-
guntar, posibles contrapreguntas, etc.
El primer instrumento es el archivo, constituído por la información obte-
nida en la Alcaldía Municipal de Cumaribo: censos de las comunidades
indígenas, censo consolidado de la cabecera municipal, Plan de Desarrollo
Municipal y mapas. Aunque los datos de los censos de comunidades indí-
genas no son de alta confiabilidad, dado que estos no están completos,

son parciales y no están sistematizados, con ellos pude medianamente
determinar algunos índices demográficos para la realización del estudio. El
censo consolidado de la cabecera municipal fue, por el contrario, de gran
utilidad, según veremos en los resultados, y, así mismo, los mapas.
El segundo instrumento es una encuesta (encuesta 1), en la que se trató
de determinar la población, algunas de sus características más generales y
aspectos no evaluados o deficientemente establecidos en los censos. Su
objetivo último fue hacer la selección de muestras, tratando de obtener es-
tratégicamente porciones de muestra según la distribución geográfica, se-
gún el número de habitantes (indígenas y colonos), según los grupos
generacionales, según el sexo, según los campos laborales o de actividad
en que se mueven los indígenas y los colonos, y según otros aspectos.
Teniendo ya seleccionada una muestra representativa de la población,
pasé a indagar mediante una encuesta cualitativo - cuantitativa (encuesta 2)
algunos aspectos específicos relacionados con el bilingüismo social, las fun-
ciones de las lenguas, las actitudes lingüísticas de los hablantes y demás
criterios sociales de una comunidad de habla. Éste es el tercer instrumento.
Después hice unas entrevistas en profundidad individuales (entrevista
1), en las que principalmente indagué sobre asuntos relacionados con el
bilingüismo individual, incluí además una exploración sobre cómo se trans-
miten las lenguas a los niños. Éste es el cuarto instrumento, que, junto con
el tercero, fueron elaborados a partir del texto impreso Preguntas para un
diagnóstico sociolingüístico de Ruth Pappenheim, el texto Cuestionario
de sociolingüística del Centro Colombiano de Estudios de Lenguas Aborí-
genes, proyecto base de datos del CCELA (BD - CCELA), del documento
impreso Informe sobre las lenguas del mundo de la UNESCO, y de los
aspectos teóricos particulares que quería indagar.
Luego pasé a la etapa más importante del trabajo de campo: la observa-
ción participante de eventos comunicativos en la comunidad, desde los
microeventos como saludos, despedidas, charlas, negocios, etc., hasta
macroeventos como reuniones, clases, misas, ritos, etc. Éste es el quinto ins-
trumento, para lo cual me valí del diario lingüístico, según la definición de Dittman
(Op. cit.). En los eventos comunicativos observé los tópicos, los canales, las
claves, los participantes, los escenarios, los fines y normas de interacción, los
distintos actos de habla, así como las reglas de uso de las lenguas, conside-
rando también el artículo "Una guía general para el estudio etnográfico del
habla" en Forma y Función No 11 de la Universidad Nacional de Colombia.
El sexto instrumento fue la obtención de historias de vida referentes a
mitos, creencias, origen, descendencia, ascendencia, procedencia, etc. Este
instrumento estuvo orientado tanto a la consecución de datos históricos
locales relevantes, al conocimiento de la cultura y de las relaciones colono
- indígena, como, principalmente, al posterior análisis del habla. Además,
me sirvieron para el estudio de la competencia en algunos hablantes.
Con el fin de verificar y evaluar los niveles de competencia o de no com-
petencia en las lenguas, según el comportamiento lingüístico observado
en los distintos sectores de la población en los diversos ámbitos y situa-
ciones, apliqué el séptimo instrumento, unas pruebas de competencia di-
señadas por mí, teniendo como recursos básicos los textos La música de
los guahibo: sikuani - cuiba y El canto de los peces, este último es un
texto bilingüe en español y sikuani.
Se diseñaron dos tipos de pruebas: una oral, otra escrita, un poco más
compleja, aplicadas en dos fases: en la fase 1 se realizó el primer tipo de
pruebas con indígenas de las comunidades y con indígenas y mestizos de
la cabecera municipal. La fase 2 se realizó exclusivamente en el ámbito
escolar utilizando ambos tipos de prueba, se aplicó en las escuelas
Guayanaibo (comunidades Costa Rica, Buenavista, Pueblo Nuevo y Caño
Bibiano), El Progreso (comunidad Villanueva), Quince de Agosto o Divino
Niño (comunidad Quince de Agosto) del Resguardo Santa Teresita del
Tuparro, y en la escuela San Dionicio de la comunidad Cumariana del Res-
guardo Aiwa Cuna Tsepajibo. Se aplicó también en los colegios Sagrado
Corazón de Jesús, ubicado en la cabecera municipal, y en el Colegio Santa
Teresita del Tuparro, del resguardo homónimo.
El primer tipo de prueba consistió en que al indígena o al mestizo se le pedía
escuchar atentamente la canción No 2, Bajanakabo, del lado A del cassette La
música de los guahibo: sikuani-cuiba (Yépez, 1984), editado por la Fundación
de Investigaciones Arqueológicas Nacionales del Banco de la República, y res-
ponder a cinco preguntas que pretendían evaluar su comprensión del texto. El
informante podía escuchar nuevamente la canción, si lo deseaba.
El segundo tipo de pruebas consistía en realizar unas traducciones en
forma escrita de sikuani a español o de español a sikuani. De acuerdo con
el grado escolar en que se encontrasen los estudiantes, se les pedía hacer
traducciones de nivel léxico, de nivel sintáctico o de nivel textual, o combi-

nados. Aquí debo destacar que el diseño de las pruebas no permitió eva-
luar por separado comprensión y producción, sino que la actividad de pro-
ducción que se suscitó fue, precisamente, a partir de la comprensión. Los
instrumentos de evaluación de competencias que están en español son
garantizados por mí; los que están en sikuani, han sido controlados con la
traducción estándar que da el libro El canto de los peces (traducción que
sirvió de referencia para la revisión de las traducciones de los evaluados: el
segmento de prueba en sikuani es equivalente al segmento en español), y
son, además, garantizados, por la revisión que de ellos hicieron el profesor
bilingüe de sikuani Vicente Chipiaje, del Colegio Sagrado Corazón de Je-
sús, y las profesoras Luz Mery Fernández y Maria Inés Suárez, del Colegio
Santa Teresita del Tuparro; en la zona de estudio fueron corregidos conjun-
tamente algunos errores ortográficos del diseño de las pruebas.
En total se aplicaron 325 pruebas de competencia: en la fase 1, 37
pruebas de competencia tipo 1, es decir, comprensión de un texto musi-
cal; en la fase 2, 94 tipo 1, y 194 tipo 2, es decir traducciones. En la tabla 1
resumo los datos pero estos aparecerán más detallados en lo que sigue
de este apartado:
TABLA 1. Pruebas de competencia aplicadas.
FASE Tipo 1 Subtotal1 Tipo 2 Subtotal 2 To t a l
FASE 1 37
CABECERA MUNICIPAL 32
Indígenas 25
Mestizos 7
COMUNIDADES INDÍGENAS 5
FASE 2 94 194 288

Escuela Guayanaibo 4 8
Escuela El Progreso 3 3
Escuela Quince de Agosto 1 5
Escuela San Dionicio 8 12
Col. Sagrado Corazón de Jesús 25 29
Col. Santa Teresita de Tuparro 53 137
T O TA L 325
A. Fase 1:
Como dije, la fase 1 se aplicó fuera del ámbito escolar con 5 indígenas
de edades diferentes en las comunidades y con 25 de la cabecera municipal
y 7 mestizos, también de la cabecera municipal. Quise verificar si realmente
los indígenas de las comunidades tienen la alta competencia en sikuani
que yo observé, si los mestizos tienen la nula competencia que también
había observado y si las diferencias generacionales de competencia que
noté en los indígenas de la cabecera municipal, son reales. Con ese objeto
apliqué en todos ellos las pruebas de competencia - tipo 1.
Se hicieron dos tipos de preguntas con respecto al texto musical: unas
preguntas de conocimiento del texto:
1) ¿Había escuchado alguna vez esta canción?
2) ¿Cuál es el nombre/título de la canción?
4) ¿Para qué se utiliza esta canción?
Y unas preguntas de comprensión, propiamente dicha, del texto:
3) ¿Entendió algo de la canción?, ¿De qué se trata?
5) ¿Cuál es el tema, en general, de la canción?
Debe aclararse que, en primer lugar, no existen unos cantos estableci-
dos de los sikuani como en la cultura occidental. Aunque existen ciertos
tipos de cantos y tonadas, un canto o una tonada concreta obedece a una
creación espontánea del indígena de acuerdo con una determinada situa-
ción: se canta al amor, se canta cuando se está triste, se canta o se hace
una tonada cuando se realiza el rito de la pubertad, se canta a los niños, se
toca el carrizo u otro instrumento en una fiesta tradicional, etc. El mencio-
nado cassette sería un primer intento de sistematización de dicha música.
Así, por ejemplo, una tonada en que se toque el carrizo, se llama carri-
zo; los cantos nostálgicos, tristes, de amor, como el que se tomó, se los
llama bajanakabo, entonces puede haber varios bajanakabo. De este modo,
puede que los informantes hayan escuchado cantar a sus abuelos un
bajanakabo o muchos, pero no necesariamente este bajanakabo, y el can-
to será reconocido como un bajanakabo, mas no con un título o nombre
específico de dicha canción concreta.
En segundo lugar, en la grabación de la canción una abuela está cantando a
su nieto, y dentro de ello empieza a contarle sobre su vida pasada, es decir hay
un doble nivel de complejidad: el contextual del canto (la abuela está cantándole
a su nieto) y el referencial (en el canto la abuela se refiere a eventos pasados).
En tercer lugar, esta grabación fue tomada en una comunidad del sector
oriental de Vichada, donde se habla el dialecto Parawa, y yo lo utilizo en el
sector occidental, donde se habla el dialecto Waü, según lo expuesto en el
marco teórico. Sin embargo, las diferencias dialectales entre estas dos varie-
dades de la lengua sikuani no son grandes ni numerosas.
Para establecer un parámetro general, la canción es un canto de arrullo,
es nostálgica y sentimental, es un bajanakabo. En ella, una anciana, mientras
canta a su nieto, le cuenta que cuando era joven fue muy trabajadora y que
cuando le llegó su primera menstruación les hicieron hacer a ella y a su prima
Balukusia una apuesta consistente en preparar la mayor cantidad de chicha.
Cuenta además que era muy eficiente en este quehacer y que los hombres la
perseguían por esto. Este tipo de canción también es útil para ceremonias
de pubertad o para aconsejar a las jóvenes que se encuentran en esa etapa
o cerca de ella.
B. Fase 2:
a. Pruebas tipo 1 de fase 2: Dado que las preguntas de esta prueba son
complejas, no la apliqué en forma total sino parcial y gradual dependiendo del
nivel escolar de los estudiantes. Así, por ejemplo, en las escuelas sólo se hizo la
pregunta número 3 (de comprensión propiamente dicha del texto) y la 2 (de
conocimiento del texto). En el Colegio Sagrado Corazón de Jesús, hice solamen-
te las preguntas 3 (de comprensión propiamente dicha), 2 y 4 (de conocimiento
del texto) en los grados sexto, séptimo y octavo; y las mismas preguntas más la
número 5 (de comprensión propiamente dicha) para el grado noveno; no se
aplicó, pues, la primera pregunta. En el Colegio Santa Teresita del Tuparro, se
aplicaron las preguntas 3 y 5 (de comprensión propiamente dicha), y 2 y 4 (de
conocimiento del texto) para todos los cursos. Del mismo modo, los niveles de
exigencia en las respuestas para la evaluación de las pruebas de los estudiantes
también fueron más bajos.
Debo indicar que la ejecución de esta prueba en las escuelas tuvo un obs-
táculo. La prueba requiere, en principio, un dominio más o menos aceptable
de ambas lenguas: el sikuani para comprender el texto, el español para expli-
car lo que se entendió e, incluso, para entender el planteamiento del ejercicio.
De este modo, en las escuelas hubo casos en que, aunque el estudiante com-
prendía el texto, no podía expresar lo comprendido o no podía entender el
planteamiento del ejercicio. Los maestros ejercieron un importante papel para
subsanar esta dificultad y para el consecuente éxito de la operación: ellos

explicaban en sikuani a sus estudiantes en qué consistía el trabajo y les ayuda-
ban a expresar lo que comprendieron, es decir hicieron de traductores, lo cual
implica, sin embargo, una sutil pérdida de objetividad y de elementos propios
de control del trabajo.
b. Pruebas tipo 2 de fase 2: Estas pruebas fueron elaboradas tenien-

do como recurso base el libro El Canto de los peces. Ya que el texto es
bilingüe, se tomó un fragmento del relato "El origen de los peces" en espa-
ñol (para que se tradujese a sikuani) y su equivalente en sikuani (para que se
tradujese a español).
Igualmente se extrajeron de distintos relatos cinco oraciones en español y
sus equivalentes en sikuani, sintáctica y semánticamente diversas: en térmi-
nos de gramática española, hay oraciones en plural y en singular, oraciones en
presente y en pasado (pasado perfecto y pasado imperfecto), oraciones de
orden canónico (sujeto - verbo - complemento directo - complemento circuns-
tancial) y oraciones topicalizadas (o rematizadas). Hay oraciones personales e
impersonalizadas; hay oraciones diversas de acuerdo con la intención comu-
nicativa: asertivas e imperativas, por ejemplo. También hay oraciones con cita-
ción y con comentario. Todo esto con el fin de que las pruebas requieran de los
diversos modos de expresión en las lenguas.
También se tomaron veinte palabras en español y sus equivalentes en
sikuani, referentes a las esferas semánticas de los animales: peces y ani-
males de monte, que componen un léxico bastante relacionado con la cul-
tura sikuani y su cotidianidad.
La idea consistía en que algunos informantes tradujesen de español a sikuani
y otros de sikuani a español. Este instrumento no evalúa solamente la compe-
tencia en una lengua sino que requiere de cierto dominio de ambas, es, pues,
idóneo para bilingües balanceados pero esa idoneidad disminuye en los bilin-
gües dominantes en una lengua, de los que hay un número considerable en
Cumaribo; esta característica parecía convertirse en un nuevo obstáculo, pero
igual que como se hizo con la prueba tipo 1, los profesores ayudaron a subsa-
narlo en forma muy eficiente. Además se dispuso que las pruebas se aplicaran
en forma gradual de acuerdo con el grado escolar de los estudiantes, así por
ejemplo en las escuelas, sólo se empleó el nivel léxico. En el Colegio Sagrado
Corazón de Jesús en el grado sexto, sólo se empleó el nivel léxico; en el grado
séptimo, el nivel léxico y mínimamente el sintáctico; en el grado octavo, el nivel

sintáctico; y en noveno, el textual. En el Colegio Santa Teresita del Tuparro en
todos los grados se empleó el nivel léxico y sintáctico; el nivel textual sólo se
aplicó en los grados octavo, noveno, décimo y undécimo. Para la aplicación de
las pruebas también se tuvo en cuenta de qué tiempo se disponía para realizar-
las, en unas instituciones se disponía de mayor, en otras de menor tiempo.
Igualmente, en las escuelas, por ejemplo, no se les pedía a los estu-
diantes la traducción de las 20 palabras: a los de grados inferiores (1o y
2o) se les pidió 5 palabras, generalmente; en los grados mayores (3o a
5o) se les pedía 10. En el colegio Sagrado Corazón, dado el escaso tiem-
po otorgado para la realización del trabajo, sólo se pidió la traducción de
5 palabras a los grados correspondientes, y 1 oración, a los correspon-
dientes también. En el colegio Santa Teresita del Tuparro se pidió la tra-
ducción de entre 10 y 15 palabras; y se pidió la traducción de las cinco
oraciones en todos los cursos.
En total fueron aplicadas 194 de estas pruebas: 28 en las cuatro escue-
las referenciadas, 29 en el Colegio Sagrado Corazón de Jesús y 137 en el
Colegio Santa Teresita del Tuparro. En las siguientes tablas, la primera de
las escuelas, la segunda del Colegio Sagrado Corazón de Jesús y la terce-
ra del Colegio Santa Teresita del Tuparro, muestro la cantidad de pruebas
aplicadas, el nivel de la lengua que se trabajó (léxico, sintáctico y/o textual)
y la direccionalidad de las traducciones en cada caso (si de español a sikuani
o si de sikuani a español).
Los resultados de las pruebas en sikuani han sido evaluados por mí,
con base en la traducción estándar aducida, y por una de las anteriores
profesoras y otra hablante de sikuani. Pero dado que no dispongo del co-
nocimiento suficiente de la lengua sikuani como para hacer una evaluación
idónea de las pruebas de competencia tipo 2, traducciones de español a
sikuani, diseñé un sistema distinto del que se utilizó para evaluar las traduc-
ciones de sikuani a español. Se tomó como traducción estándar del texto,
oraciones y palabras en español, los equivalentes que da el libro El canto
de los peces en sikuani.
Se espera que las traducciones de los estudiantes se acerquen a dicha
traducción modelo; pero como los hablantes pueden hacer uso de sinóni-
mos, de formas de expresión diferentes, de paráfrasis, etc., es decir pueden
traducir de formas diversas de español a sikuani, y yo no podría acceder, en
TABLA 2. Pruebas de competencia aplicadas en escuelas.

NIVEL LÉXICO Sikuani - Español Español - Sikuani
Escuela San Dionicio 12
Escuela Quince de Agosto 5
Escuela Guayanaibo 8
Escuela El Progreso 3
TOTAL 11 17
TABLA 3. Pruebas de competencia - Tipo 2 de Fase 2

Aplicadas en el Colegio Sagrado Corazón de Jesús.
Sikuani - Español Español - Sikuani Total
NIVEL LÉXICO 7
Grado 6B 7
NIVEL SINTÁCTICO 5
Grado 7 1
Grado 8 4
NIVEL TEXTUAL 17
Grado 9 17
T OT AL 0 29 29
TABLA 4. Pruebas de competencia - Tipo 2 de Fase 2

aplicadas en el Colegio Santa Teresita del Tuparro
Sikuani/ Español/ N . LEX N. SINT
SINT.. N. TEX . T OT AL
Español Sikuani
Grado 6A 16 16
7 8 1
Grado 6B 2 14 16
8 8
Grado 7 12 12
6 6
Grado 8A 12 12
4 4 4
Grado 8B 21 21
7 7 7
Grado 9 21 21
7 7 7
Grado 10 21 21
7 7 7
Grado 11 18 18
6 6 6
SUB/TOTAL 52 53 32
TO TALES 78 59 137
principio, a descifrar, y, por lo tanto, evaluar dichas traducciones, se dispuso

de dos jueces que evaluarían las traducciones.
De este modo si, por ejemplo, las traducciones de palabras de español
a sikuani, no corresponden exactamente con las ofrecidas por el mencio-
nado libro, las jueces entrarán a decidir si es una traducción correcta, si se
trata de un sinónimo, si se trata de una variante dialectal o, bien, si la tra-
ducción no está bien hecha. Así mismo con las traducciones de oraciones
y con las del texto.
La primera juez es una profesora bilingüe del colegio Santa Teresita del
Tuparro, de aproximadamente cuarenta años, quien dicta clase de sikuani,
entre otras, en dicho colegio. La segunda juez es una joven bilingüe balan-
ceada de veintidós años de la comunidad Buenavista del Resguardo Santa
Teresita del Tuparro. Una vez hechas las pruebas de competencia (traduc-
ciones español --> sikuani) se les pidió que revisasen dichas traducciones,
hicieran las correcciones y anotaciones correspondientes y finalmente juz-
garan si estaban bien hechas, teniendo en cuenta que lograran expresar
claramente la idea central de cada una de las unidades dadas en español y
que hubiese una interpretación acertada del texto, las oraciones y las pala-
bras. Ninguna de las jueces sabía que, además, había otra juez, las revisio-
nes las hicieron independientemente.
Por último, es importante resaltar que, aunque la observación estructurada
y participante se privilegió en cierta etapa del trabajo de campo, ésta se
mantuvo operante durante toda la investigación. Aún más, los datos de ar-
chivo, encuestas, entrevista, historias de vida e, incluso, pruebas de compe-
tencia, han sido confrontados, en lo posible, con dicha observación.
6.2. Universo, población y muestra.
El universo de la población es, en el sector indígena, aproximadamente

de unos cuarenta mil sikuani en los resguardos de Cumaribo; cada
corregimiento, inspección de policía o la cabecera municipal cuenta con no
más de mil habitantes en promedio, sin contar los habitantes de las distintas
fincas, que por lo general son colonos. Según el censo consolidado de no-
viembre del año 2001, de la oficina de Saneamiento Ambiental del Hospital
Municipal de Cumaribo, la población de la cabecera municipal es de 1055
habitantes: 534 hombres, 521 mujeres. De acuerdo con este censo, la po-
blación de niños entre 0 y 14 años es de 418, de los cuales 206 hombres, 212
mujeres; la población de jóvenes entre 15 y 24 años es de 208, de los cuales
95 hombres, 113 mujeres; la población de adultos entre 25 y 49 años es de
358, de los cuales, 186 hombres, 172 mujeres; y la población de cincuenta
años y más es de 71, de los cuales 47 hombres, 24 mujeres. Se encontró que
la mitad de esta población es colona, un 35% indígena y un 15% mestiza.
GRÁFICO 1. Censo cabecera municipal, 2001.
Los datos del censo de los resguardos indígenas, del archivo de la

alcaldía, son inexactos. En los resguardos Santa Teresita y Aiwa Cuna
Tsepajibo, donde hice el estudio, no se encuentran, por ejemplo, censadas
todas las comunidades. En algunas comunidades de dichos resguardos
no se encuentran, incluso, censadas todas las familias o los datos son
incompletos. Sin embargo, dicho censo presenta 53 habitantes del res-
guardo Aiwa Cuna Tsepajibo, censada solamente la comunidad Siracusa;
en el resguardo Santa Teresita del Tuparro, presenta 526 habitantes, censa-
das solamente 18 comunidades, donde actualmente existen 53. En la co-
munidad Caño Bibiano, por ejemplo, muestra sólo 4 habitantes, censada
sólo una familia, donde yo encontré 72 habitantes en 12 familias. En total,
este censo presenta 579 habitantes en los dos resguardos del estudio.
Datos confiables sobre el resguardo Aiwa Cuna Tsepajibo -y otros resguar-
dos- se encontraron en el libro Matavén, selva corazón de la salud de
Miguel Lobo Guerrero et al (2000), para el que presenta 1446 habitantes.
Este libro muestra 64 habitantes de la comunidad Siracusa, de la que el
censo de la alcaldía refiere sólo 53.
Con el propósito de establecer la población específica de esta investiga-

ción, de obtener otros tipos de datos, como ocupación, escolaridad, etc.,
no arrojados por el censo, y posiblemente relacionados con variables
lingüísticas, y con el propósito de posteriormente seleccionar una muestra
de dicha población, realicé la Encuesta 1 en la cabecera municipal. Con es-
tos mismos propósitos y para obtener datos más exactos apliqué dicha
encuesta en algunas de las comunidades en que hice el trabajo de campo:
comunidad Cumariana del resguardo Aiwa Cuna Tsepajibo; comunidades
Costa Rica, Buenavista, Rincón Pueblo Nuevo, Caño Bibiano y Villanueva, del
resguardo Santa Teresita del Tuparro. En la cabecera municipal fueron
encuestadas 101 familias, para un total de 518 personas; en el resguardo
Aiwa Cuna Tsepajibo 137 personas; en el resguardo Santa Teresita del Tuparro,
288 personas. Así pues, la población de este estudio sería de 943 personas,
sin contar habitantes de las comunidades Santafé y Quince de Agosto (res-
guardo Santa Teresita del Tuparro), donde también realicé algunos puntos de
la investigación, y sin contar algunos estudiantes de los colegios Sagrado
Corazón de Jesús y Santa Teresita del Tuparro, que proceden de comunida-
des distintas a las encuestadas. En resumen podríamos decir que la pobla-
ción del estudio es de aproximadamente 1000 personas.
TABLA 5. Población del estudio.
UBICACIÓN Comunidad Subtotal Total

R. AIWA CUNA TSEPAJIBO Cumariana 139
R. STA. TERESITA DEL TURARRO 288
Costa Rica 15
Buenavista 94
Rincón Pueblo Nuevo 31
Caño Bibiano 72
Villanueva 76
OTROS 55
T O TA L 1000
A partir de la observación participante y de los resultados obtenidos en la

aplicación de varios instrumentos de la investigación, se descubrió cierta
oposición entre la zona urbana (cabecera municipal) y la rural (resguardos
indígenas). La población de la cabecera municipal es en general heterogénea:
allí se encuentran indígenas, colonos y mestizos, no hay una polarización

excesiva dentro de ella; la demografía es más o menos equilibrada, lo mis-
mo que las uniones conyugales endógenas y exógenas. Económicamente
no existe tampoco un distanciamiento excesivo entre indígenas y colonos:
aunque no hay una segmentación clara de estratos, encontramos indígenas
de bajos, medianos y buenos recursos, lo mismo que colonos; además la
movilidad social de población de bajos a medianos recursos o de medianos
a buenos no es excepcional. A pesar de que los colonos suelen ocuparse
principalmente en ciertos oficios, y los indígenas, en otros, existen muchos
espacios laborales compartidos. A pesar de que se encuentran más colo-
nos que indígenas con una escolaridad básica, la diferencia no es descomu-
nal; también se encuentran colonos con escolaridad inferior. En la edad es-
colar no hay tampoco gran diferencia, en general puede decirse que indígenas
y colonos de la cabecera municipal ingresan a estudiar a una edad normal.
En cuanto a sexo, la población también es equilibrada.
Contraria a la heterogeneidad que se encuentra en la cabecera municipal,
la población de los resguardos (y específicamente de las comunidades de
los resguardos donde se hizo el trabajo de campo) es muy homogénea. Allí
no conviven colonos e indígenas, aunque se encuentran algunos casos ex-
cepcionales de matrimonios biétnicos que habitan en comunidades, a dife-
rencia de la cabecera municipal, donde el 25% de los matrimonios son biét-
nicos; la población es mayoritariamente sikuani, se encuentran porcentajes
insignificantes de indígenas de otras etnias: piratapuyos, piapocos, piaroas,
en oposición a la cabecera municipal, donde el porcentaje de indígenas es
de 34.5% como vimos en el gráfico 1; las ocupaciones de los sikuani de la
zona rural son, en general, las actividades tradicionales de subsistencia: caza,
pesca, agricultura, no obstante se encuentran porcentajes mínimos de indí-
genas que se ocupan en la docencia, la promoción de salud, la enfermería, a
diferencia de la zona urbana, donde hay mayor diversidad de ocupaciones.
En oposición a la cabecera municipal, se observa que la edad escolar es
tardía: se encuentran algunos jóvenes de catorce, quince años en primaria,
pero la tendencia es a la normalización. En cuanto a recursos económicos la
homogeneidad es aún mayor, la gran mayoría es de bajos recursos, mien-
tras en el perímetro urbano se da cierta clasificación económica.
Para la aplicación del tercer y cuarto instrumento de la investigación, es
decir encuesta 2 y entrevista 1, en la cabecera municipal, seleccioné estra-
tégicamente una muestra representativa de la población con los siguientes

criterios en el orden en que aparecen:
1) Que la muestra estuviese constituída mínimamente por un 10% de la
población del estudio en la cabecera municipal, es decir 52 personas aproxi-
madamente (recordemos que la población del estudio en la cabecera mu-
nicipal es de 518 personas).
2) Que en la muestra estuviesen cabalmente representados los secto-
res en que segmenté la población. Es decir, por ejemplo, si en la población
hay 179 indígenas, que en la muestra haya 18, que corresponde al 10%
aproximado, o que si hay 306 personas de población reciente, que en la
muestra haya 31.
3) Distribución geográfica en el pueblo.
Teniendo en cuenta la homogeneidad del sector rural de la población,
allí la muestra se seleccionó aleatoriamente. Sin embargo, se tuvo en cuen-
ta que hubiese personas de distintas edades, por ejemplo. La Encuesta 2
se aplicó a 7 personas; la Entrevista 1, a 6. En total, trece, que corresponde
al 4.4% de esta población.
Para la aplicación del sexto (historias de vida) y séptimo (pruebas de
competencia) instrumentos en ambos sectores de la población, me valí de
otros criterios. Para las historias de vida y otros relatos, en el orden que
sigue: (1) conocimiento personal del informante, (2) posible aporte del in-
formante, (3) pertinencia del posible relato para este trabajo, (4) competen-
cia lingüística y comunicativa del hablante, en español, (5) edad. Obtuve 8
historias de vida y 6 relatos, de calidades diversas. Los criterios para la
selección de la muestra para la aplicación de las pruebas de competencia
- fase 1 fueron, en la zona urbana: (1) etnia, que los seleccionados fuesen
indígenas y mestizos, (2) edad; en los resguardos indígenas: (1) edad. La
explicación de la porción de esta muestra, así como la aplicación del instru-
mento en ella y la explicación de la fase 2, conviene dejarlas para una etapa
posterior, cuando me refiera al tema en el punto 7.3. El quinto instrumento,
observación participante, se aplicó en toda la población del estudio en los
lugares correspondientes: cabecera municipal y las ocho comunidades in-
dígenas referenciadas de los dos resguardos. Para ello me amparé en el
diario lingüístico, construído a partir de los lineamientos de Dittman (Op.cit.),
en el cual tengo una lista de treintaitrés registros, que corresponden, cada
uno, a un evento comunicativo.
7. Resultados
7.1. Contacto de los grupos colono e indígena
La cabecera municipal es un lugar donde conviven colonos e indígenas

y se relacionan de múltiples formas. El intercambio social no sóIo se da
entre los colonos e indígenas que viven allí, también constantemente se
relacionan unos y otros con indígenas que llegan de distintas comunida-
des a pasear, a visitar a sus familiares, a hacer compras, los que llegan con
fines lúdicos (hacer deporte, jugar billar, bailar en las discotecas, tomarse
una(s) cerveza(s)), los que sólo están de paso porque el pueblo es sitio
obligado de tránsito para ir de una a otra comunidad; los que van a hacer
diligencias en distintas entidades (sobre todo en busca de servicios): el
hospital, la alcaldía, el Concejo Municipal, el colegio, el batallón, o para
buscar otros tipos de servicios: reparación de sus motos o de sus electro-
domésticos (radios, grabadoras, motores de lanchas y plantas eléctricas);
están también algunos pocos que irregularmente van a vender algunos de
sus productos de pesca, caza o agricultura o, bien, artesanías.
Algunos otros van para asistir a reuniones convocadas por el CRIVI, el
Instituto de Bienestar Familiar, el Concejo Municipal, Asuntos Indígenas,
etc.; otro tanto va para asistir a misa o a culto; otros, para hacer alguna
llamada a familiares o amigos en Bogotá u otro lugar. Otro porcentaje de
indígenas, para cobrar el cheque de su salario, pues la alcaldía administra
los sueldos de casi todas las entidades en todo el territorio de Cumaribo:
inspecciones de policía, hospital, puestos de salud, UMATA, colegio Sa-
grado Corazón de Jesús, algunas escuelas, además de los recursos de
transferencia del gobierno departamental. Excepcionalmente la adminis-
tración del hospital hace campañas de vacunación en las que también se
hace presente mucha gente. La cabecera municipal es, pues, sitio de con-
fluencia y de intercambio.
Las relaciones entre los colonos y los indígenas que residen en la cabe-
cera municipal son, aún, mucho más intensas y frecuentes. Por una parte la
mayoría de matrimonios biétnicos convive allí, no en las comunidades indí-
genas; hay una considerable cantidad de familias mestizas. Por otra parte,
ambos segmentos de la población comparten numerosos espacios: la
educación; espacios laborales: en la alcaldía trabajan colonos e indígenas,
igual en el hospital, en la UMATA, en otro tipo de sitios de trabajo, como
por ejemplo restaurantes; los espacios lúdicos también son compartidos:
discotecas, canchas, billares, etc.
Los resguardos no son, como la cabecera, sitios de gran confluen-
cia e intercambio con colonos, no obstante las relaciones son más es-
trechas a menor distancia de la cabecera municipal o de la carretera
principal. Ocasionalmente los colonos visitan los resguardos -y repito,
a mayor cercanía mayor persistencia del fenómeno-, acompañan a los
indígenas en la realización de algunas actividades (caza, pesca o agri-
cultura), van a reuniones, sobre todo de carácter político, que en oca-
siones se realizan allí, van en busca de productos: artesanías, ganado y
otros.
Si accidentalmente un colono cruza en su vehículo por una comunidad
o cerca de ella, en ocasiones se detiene a comprar o pedir algún tipo de
bebida. Lo mismo si, por ejemplo, se vara o se accidenta en su vehículo y
está cerca de una comunidad, el colono va en busca de ayuda. Es una
escena común ver que en medio de las áridas carreteras, indígenas y colo-
nos recíprocamente se ayuden a desvarar sus vehículos. Existe cierto nivel
de fraternidad entre indígenas y colonos.
A pesar del relativo aislamiento en que se encuentran los resguardos,
se mantiene siempre el contacto cultural, bien con las instituciones, bien
con los individuos: casi en toda comunidad hay una escuela, son excepcio-
nales las que no tienen una; en algunas comunidades el Instituto Lingüísti-
co de Verano dejó su semilla, y se encuentran allí sitios en los que se predi-
ca; los colegios de las misiones católicas quedan dentro de los resguardos,
tan sólo en el resguardo Santa Teresita hay tres de ellos; muchos indígenas
se predican católicos o evangélicos y siguen, aunque no todos, preceptos
de estas comunidades.
El contacto entre los individuos de ambas culturas en la zona rural se

da en espacios como los cultivos de coca y los colegios, sobre todo el
colegio Santa Teresita del Tuparro, que queda muy cerca de la cabecera
municipal y donde estudia una considerable cantidad de colonos, aproxi-
madamente el 20%.
En esta situación de contacto cultural y teniendo en cuenta lo expuesto
por Aguirre (1957b, 10), nos encontraríamos con un nivel de aculturación 2,
aculturación selectiva o alternativa: los indígenas seleccionan algunos ele-
mentos de la cultura en contacto y conservan otros, y alternan ambos. La
intensidad de las relaciones es lo suficientemente considerable y la resis-
tencia de los grupos no es, por el momento, patente, ni significativa; algu-
nos indígenas, pero nada significativo, se han opuesto a la evangelización
de los católicos y, un poco más, a la del Instituto Lingüístico de Verano,
algunos se han opuesto a ciertas características de la enseñanza o a algu-
nos aspectos del alfabeto, algunos otros se han opuesto a las uniones
conyugales exógenas -repito, nada considerable-. Es destacable la oposi-
ción que hicieron en contra de la colonización en sus resguardos (por esta
razón, entre otras, la mayoría de resguardos se encuentra saneada de fin-
cas de colonos), y la que hicieron en contra del alfabeto del Instituto Lin-
güístico de Verano.
El grupo sikuani ha seleccionado elementos de la cultura occidental y
los alterna con los propios. Considérese, por ejemplo los casos más re-
presentativos: educación y salud. En general, no se concibe que un niño no
estudie su primaria, la educación es conceptuada como algo importante.
Sin embargo, la asimilación de la institución educativa en la cultura sikuani
no ha sido plena: los indígenas la alternan con su educación (consejos,
mitos, leyendas, ritos, que tienen una buena importancia en el proceso de
socialización sikuani), no conservan un esquema rígido de la enseñanza
(los horarios y los métodos no son fielmente seguidos); incluso se presen-
ta cierta desidia en cuanto al extenso proceso de la educación: es común
que el número de estudiantes en cada escuela decrezca durante el año,
también es común que un estudiante vaya una semana a estudiar y otra,
no. Los colegios internados realizan plenamente la integración de la institu-
ción educativa en la cultura sikuani, con patrones más occidentales. No es
así en el caso de los indígenas de la cabecera municipal, quienes realizan la
integración más tempranamente.
En la salud, también se han integrado, y en forma más clara, los patro-

nes de occidente, proceso en el que los promotores de salud han cumpli-
do un papel trascendente. Hoy en día casi todos los indígenas tienen clasi-
ficación en el Sisbén, ellos consideran importante que sus enfermedades
sean atendidas por el médico. Sin embargo, alternan esta medicina con la
tradicional, que se ha restringido (quizá siempre lo ha estado) al plano eso-
térico. Los indígenas acuden al médico tradicional o brujo, cuando se trata
de fenómenos que se relacionan con brujería, maldiciones, etc. También,
en ocasiones consideran que este plano esotérico tiene algo que ver con
sus enfermedades somáticas que le trata el médico, que alguien las oca-
siona o las hace ocasionar, que son producto de una mala acción o de un
castigo; entonces acuden tanto al médico occidental como al brujo.
En la religión, como dije, se encuentra muy integrada la doctrina cristia-
na. No obstante, como ya se manifestó también, depositan su fe en sus
brujos y, si por lo menos no creen del todo, conocen mitos referentes al
origen del hombre, de los peces, de las frutas, y mínimamente los conside-
ran como cuentos. Retomaremos estos aspectos cuando hagamos refe-
rencia a las actitudes ante las instituciones.
En otros aspectos, se seleccionan también muchos elementos de la
cultura occidental, por ejemplo, la música, el baile, el deporte (es muy co-
mún y casi necesario que haya una cancha de fútbol en cada comunidad),
algunas indumentarias: vehículos (muchos tienen moto y casi todos, bici-
cleta), electrodomésticos básicos para ellos (radio, motobomba, etc.), al-
gunas costumbres como el consumo de tabaco y alcohol, utensilios como
cubiertos, linternas, velas, fósforos, pilas, anzuelos, herramientas, muebles
como mesas y sillas (esto se da menos). Y, en menor proporción, alimen-
tos como el café, la sal, el azúcar, la gaseosa. Lo mismo ocurre con la ropa:
los indígenas usan el mismo tipo de ropa del colono, zapatos, reloj, etc;
pero, las mujeres, por ejemplo, no dejan de usar su collar indígena.
Todos estos aspectos adquieren mayor expresión en los indígenas de la
cabecera municipal, donde su internalización es mucho más efectiva, más am-
plia, más voluntaria, y su asimilación es más profunda, arraigada y desarrollada.
Su desprendimiento de la cultura tradicional, en estos factores, es más evidente.
No obstante, interesa más que todos estos elementos importados de
la cultura occidental, cómo, a pesar de ellos, el grupo sikuani de Cumaribo,
incluyendo a los de la cabecera municipal, se mantiene como tal y se con-
Continuar
sidera "sikuani" ¿Qué les permite a los individuos, a pesar de la integración

de dichos elementos, mantener una unidad de grupo, persistir, y ser reco-
nocidos como indígenas de la etnia sikuani? Indudablemente la pregunta
nunca se plantearía en sentido contrario: ¿Por qué los colonos siguen sien-
do occidentales, a pesar de que -en un grado muchísimo menor- consu-
men mañoco, yucuta, usan chinchorros, bolsos elaborados por los indíge-
nas y se casan con indígenas? Aunque la integración de estos elementos y
de otros fuera más profunda, la pregunta tampoco se plantearía.
En consecuencia, debemos considerar cuidadosamente la relación de
estos elementos con la etnicidad de los sikuani, elementos que superficial-
mente pueden parecer categóricos, pero que tras un análisis pueden resul-
tar triviales; incluso modernamente se habla, más que de aculturación, de
la conformación de las culturas, en la que pueden aparecer elementos di-
versos de distintas culturas.
Hacer una observación de un grupo y decir que en él aparecen tales
elementos de su cultura, y tales otros de otra cultura, sería una visión de-
masiado simplista. Hoy se considera que si bien el indígena no inventó el
reloj, la moto o la escuela, todos estos elementos ya son indispensables
en su cotidianidad y hacen parte de su cultura. No porque el indígena sikuani
haya integrado todos estos elementos deja de ser sikuani, y no necesaria-
mente ni él ni su lengua están en peligro de extinción por este motivo; afir-
mar eso sería tanto como decir que los romanos dejaron de serlo al inte-
grar tan íntimamente la doctrina cristiana, que tiene sus raíces en la cultura
judía, o que el latín dejó de hablarse por este motivo.
En la observación participante y en la aplicación de otros instrumentos,
se notaron importantes diferencias entre los indígenas de las comunidades
y los que habitan en la cabecera municipal, pero todo esto lo dejaré para
después, cuando considere la lengua, aspecto central de este trabajo.
En la zona de estudio se hablan básicamente las lenguas sikuani (dia-
lecto waü, alto Vichada), hablada por los indígenas de la etnia homónima, y
la española, por los colonos y una alta proporción de los indígenas sikuani.
La comunicación entre el segmento indígena y el colono de la población se
realiza por medio de individuos bilingües; la intensidad del contacto entre
los dos grupos es muy alta: más alto entre los individuos (colonos e indíge-
nas) residentes en la cabecera municipal que entre los indígenas residen-
tes en las comunidades y los colonos.
La relación comunicativa entre el segmento de población indígena resi-

dente en comunidades y el colono es más intensa en los grupos
generacionales de jóvenes y adultos que en los grupos de ancianos y ni-
ños, pues los niños y los ancianos indígenas, en términos generales, no
disponen de la suficiente competencia en la lengua vehicular por distintas
razones, por eso su relación con los colonos es escasa, y cuando se da (si
de entenderse se trata) se hace por medio de traductores.
De acuerdo con la definición de Moreno Fernández (Op. cit., p. 257),
para quien se habla de contacto lingüístico en cualquier situación en que
dos códigos lingüísticos establecen un contacto, nos encontramos ante
una situación general de contacto: una comunidad bilingüe, donde, ade-
más se tiene un contexto pedagógico, pero que se deriva de la primera
situación.
René Appel y Pieter Muysken (Op. cit., p. 10) consideran que el contacto
de lenguas conduce inevitablemente al bilingüismo. Nos encontramos, pues,
también con un fenómeno central en esta comunidad y de vital importancia
para el diagnóstico: el bilingüismo, que será considerado con amplitud.
7.2. Bilingüismo.
El caso de bilingüismo social que nos ocupa en Cumaribo, según lo

expuesto por Appel y Muysken (Ibid), es el número tres, en que un grupo es
monolingüe y dominante, y el otro es bilingüe y oprimido o no dominante.
En nuestra comunidad, se habla la lengua sikuani y la española (no se tiene
en cuenta el piapoco, el piaroa y el piratapuyo, que son casos muy excep-
cionales y aislados); el grupo de colonos es monolingüe en español, el
grupo indígena sikuani es bilingüe y es minoritario.
ESQUEMA 1. Bilingüismo social Tipo 3 en Cumaribo.
COLONOS
(Español)
INDÍGENAS
(Sikuani y español)
No se entienda "minoritario" desde un punto de vista numérico, sino desde

una perspectiva sociológica, en el sentido de que, aunque los indígenas son
la mayoría y aunque en apariencia dominan en ciertos espacios, como el
político y tienen cierta autonomía en otros (como la educación), al relacionarse
con la sociedad mayoritaria, en esos espacios, ellos deben aprender la lengua
del grupo sociológicamente dominante, es decir el español.
El grupo indígena sikuani es minoritario y dominado en el sentido de
que está enmarcado en la sociedad occidental (representada por los colo-
nos), debe seguir sus normas, lo rigen sus leyes, se acoge a sus institucio-
nes; no así el grupo sociológicamente dominante, los colonos, quienes no
están sujetos a la cultura sikuani y quienes no tienen la obligación de apren-
der el sikuani. Se consideran algunos matices en los que el colono está
sujeto, en cierta forma, al grupo sikuani: (1) en la política interna del munici-
pio, son los indígenas quienes tienen el control, sin embargo ello está suje-
to al gobierno regional y central, y, en general, a los patrones occidentales;
(2) la lengua sikuani es asignatura en la educación, pero su aprendizaje no
es tan apremiante para relacionarse y socializarse.
Dentro de los individuos bilingües, hay escalas en que, en términos de
competencia, unos son más bilingües que otros, bien en sikuani, bien en
español. En el esquema 2 muestro cómo el bilingüismo aumenta o dismi-
nuye, según los individuos, o los subgrupos de individuos: en el extremo
superior ubico el grupo monolingüe en español; en el inferior, el monolin-
güe en sikuani.
En los extremos superior e inferior de la escala se ubican los grupos
cuya lengua materna aparece en esos mismos puntos. El fenómeno del
bilingüismo, aunque no está muy extendido, es patente en esta comunidad
(así se muestra en el esquema) y cubre a una considerable porción de los
individuos que la conforman. El monolingüismo en determinada lengua dis-
minuye en la dirección que indican las respectivas flechas, o sea que en el
punto intermedio (indígenas adultos de la cabecera municipal) el bilingüis-
mo adquiere su máxima expresión, destacando que, mientras los niños
monolingües sikuani entrarán en un proceso de desarrollo de la segunda
lengua, el grupo monolingüe español no está involucrado en un proceso de
adquisición de una nueva lengua.
En el grupo monolingüe en español, los jóvenes colonos tienen conoci-
mientos parciales de la lengua sikuani, adquiridos específicamente en los
ESQUEMA 2. Escala de bilingüismo de Cumaribo.
ESPAÑOL MONOLINGÜISMO
COLONOS Español
Ancianos, Adultos, Niños
Jóvenes
INDÍGENAS URBANOS
B Niños
I Jóvenes
L
Adultos
I
N Ancianos
G
Ü INDÍGENAS RURALES
I Jóvenes
S Adultos
M
Niños
O
Ancianos
INDÍGENAS
Sikuani
SIKUANI
colegios como lengua-asignatura, ellos conocen algo de léxico, algo de

gramática (oraciones simples), algo de ortografía (el alfabeto) y algo de
pragmática: saludos, despedidas. En el contexto académico el uso de esta
lengua por parte de esta población se reduce prácticamente a los conteni-
dos de dicha asignatura y, en ocasiones, de otras asignaturas referentes a
la cultura sikuani. La competencia y uso de esta lengua fuera de dicho con-
texto son nulos, con excepción de saludos, despedidas, groserías o eufe-
mismos, en fin, usos instrumentales y lúdicos, esporádicos y aislados.
Los indígenas de la cabecera municipal están más próximos a lo que
puede considerarse bilingüismo, que los de las comunidades indígenas,
como lo muestra la gráfica. En ese sitio los adultos son los que tienen más
desarrollado un bilingüismo en el sentido de que tienen una competencia
parecida en ambas lenguas y que son capaces de utilizar cualquiera de
ellas en cualquier situación con similar eficacia, son, según la clasificación

expuesta por Rey (2001, 109), bilingües balanceados. En términos
prescriptivos puede decirse que hablan un español casi perfecto, y tam-
bién hablan su lengua.
Los jóvenes de este sector, cuyos padres son generalmente población
antigua, aprendieron desde niños la lengua materna pero la situación del
contacto y el contexto han hecho que la lengua sikuani caiga en desuso
tanto en su casa como en otros espacios en que interactúan. El uso del
sikuani se restringe en ellos prácticamente a la comunicación con sus abue-
los y otros familiares de las comunidades, y, en menor grado, con sus
padres, su nivel competitivo en la comunicación en sikuani ha disminuído
notoriamente. Así pues, ellos son bilingües con competencia pasiva en
sikuani, competencia que no es plena; caso contrario el del español, len-
gua en que tienen mayor competencia y que usan más.
Los niños indígenas de la cabecera municipal presentan un cuadro más
decreciente en competencia y uso de la lengua sikuani. Sus padres, si los niños
nacieron en la cabecera municipal, no les enseñaron el sikuani o les enseñaron
muy poco (fenómeno que se agudiza en las familias mestizas), en la mayoría
de los casos el español es su lengua materna; y el sikuani no alcanzaría a ser
considerado como una segunda lengua, son monolingües en español.
Los ancianos indígenas de dicho sector tienen una competencia plena
en sikuani, se comunican más en sikuani que en español con sus familiares
y otros indígenas de la cabecera municipal. Si llevan un tiempo considera-
ble en la cabecera municipal, tienen una competencia aún limitada en espa-
ñol, dado que, de una u otra manera, el contexto los ha obligado a la utiliza-
ción de este idioma, y lo hacen también con regular frecuencia.
En comparación con la cabecera municipal, el nivel de bilingüismo se redu-
ce considerablemente en los indígenas de las comunidades, dado que, aun-
que gran parte de ellos se relaciona frecuentemente con los colonos, perma-
necen más en sus comunidades; por parte de ellos prevalece más el uso del
sikuani dentro y fuera de sus comunidades (exceptuando contextos muy es-
pecíficos); los bilingües de las comunidades, aunque conozcan el español,
prefieren hablar entre ellos en sikuani, el español lo reservan para situaciones
concretas. Su lengua materna es el sikuani y el español, por el contrario, no se
enseña o se enseña incipientemente. Estos indígenas no son bilingües sino
prácticamente hasta cuando llegan al colegio o a cierta edad en que la situa-
ción les obliga a aprender el español, es decir se hacen bilingües tardíamente.

En todo caso, el tránsito de esta población de su condición monolingüe a
bilingüe es mucho más dificultosa que en la cabecera municipal.
Así pues, en las comunidades los jóvenes son quienes más competen-
cia alcanzan en español y más uso hacen de él, dado que suelen ser quie-
nes más están involucrados en los contextos biculturales (la educación,
por ejemplo), quienes más se relacionan con colonos y quienes más se
proyectan fuera de su cultura (trabajos, estudios superiores, moda, etc),
no por ello tienen baja competencia en su lengua.
Seguidamente, los adultos también hacen un uso frecuente del espa-
ñol y tienen una aceptable competencia, son bilingües dominantes en sikuani.
La mayoría de ellos aprendió el castellano en la época de las misiones en
Vichada (años sesenta), bien por medio de la evangelización, bien, de la
educación. Actualmente, también mantienen relaciones de distinta índole
con la cabecera municipal, con los colonos y con las instituciones occiden-
tales: alcaldía, iglesia, etc. Algunos ejercen actividades conjuntas con colo-
nos (cultivos de coca), requieren de los servicios de éstos, o necesitan
negociar con ellos o ponerse de acuerdo sobre algo.
Por último encontramos en el extremo inferior a los individuos monolin-
gües en sikuani. Los niños, por ejemplo, tienen una competencia práctica-
mente nula en español; lo poco que aprenden es generalmente en la es-
cuela, de conversaciones que escuchan, de involucrarse en contextos de
uso del español (Iglesia, por ejemplo) y de enseñanzas incipientes por par-
te de sus padres. Los indígenas de las comunidades dicen que "les ense-
ñan español a sus hijos", pero ni ellos tienen suficiente competencia ni sufi-
cientes conocimientos como para enseñar a sus hijos, ni son frecuentes
estas enseñanzas y son, por lo general, vocabulario (electrodomésticos,
artefactos, colores, etc., que de todas maneras casi siempre suele apren-
derse en español), saludos o despedidas.
Lo que se aprende en español en la escuela es casi siempre vocabula-
rio, nombres propios, números, alfabeto y canciones. Aunque tienen com-
petencia muy baja en español, todos saben canciones. En promedio, en
cada escuela se cantan mínimamente dos canciones diarias, y todas son
en español. No obstante, destaco que la competencia en español tiene
una tendencia creciente en el transcurso de la primaria, pero no lo suficien-
temente significativa.
Finalmente la competencia en español de los ancianos de las comuni-

dades es aún más reducida. Ellos, en su mayoría, no aprendieron español
siendo jóvenes o niños, no tienen un contacto frecuente con colonos, per-
manecen casi siempre en su comunidad y siempre se comunican en sikuani
con los integrantes de su etnia. La comunicación en español, si la llegan a
tener, es excesivamente defectuosa y casi siempre requieren de un traduc-
tor. No obstante pueden saludar y despedirse en español, conocen algu-
nos términos y hacen algunos otros usos sencillos con fines instrumentales.
(1)AUX: Bueno, e ... ¿Desde cuándo empiezan a comerciali..

empezaron a comercializar ustedes estos productos?
CIRO: [ —> Simona ] De pa ku’j’inae ne kapajitsi ne’j’a yapu?
[ «¿Desde cuándo comienza a vender?» ]
SIMONA: Matapania jane jorokeko’j’i !
[ « ¡ Hasta ahorita estoy tejiendo ! » ]
CIRO: De pa ku’j’inae? [ «¿Desde cuándo?» ]
Para ilustrar mejor las relaciones entre los grados de bilingüismo de los
distintos grupos, presento el gráfico 2 (que no incluye a la población colona),
según el tipo de bilingüismo de cada grupo generacional.
Estrictamente, el caso de los niños y ancianos indígenas de las comuni-
dades, así como, en mayor proporción, los jóvenes colonos de la cabece-
ra municipal, no son bilingüismo. Sin embargo quise exponerlos para mos-
trar la situación lingüística. Estos grados de bilingüismo, así como los niveles
de competencia, aunque tengan que ver con fenómenos sociales, se rela-
cionan con el bilingüismo individual; en el subcapítulo siguiente, que se
refiere a la competencia, aparecerán más explicados estos niveles, así como
los criterios para su establecimiento teórico.
Como muestra el gráfico, el fenómeno del bilingüismo se encuentra
más extendido en la cabecera municipal que en las comunidades indíge-
nas y presenta allí mayores índices de complejidad. En las comunidades se
presenta un bilingüismo tardío, en tanto los individuos desarrollan la segun-
da lengua en la edad juvenil, y, aún en la edad adulta son bilingües dominan-
tes en sikuani, los ancianos se clasifican como monolingües en dicha len-
gua y en español escasamente tienen competencia pasiva. En la cabecera
municipal, por el contrario, la lengua sikuani sólo aparece con pleno domi-
GRÁFICO 2. Tipos de bilingüismo por grupos generacionales.
nio en las generaciones mayores: los ancianos son bilingües dominantes

en sikuani y los adultos, bilingües balanceados, mientras en las generacio-
nes jóvenes dicha lengua decrece: los jóvenes apenas alcanzan en ella com-
petencia pasiva y los niños son monolingües en español.
Por otra parte, según lo expuesto por Rey (Ibid), en las comunidades
(situación general) se presenta un bilingüismo exógeno: los indígenas de
allí son bilingües en español sin estar donde están aquellos para quien el
español es lengua materna. Se presenta en el sector de estudio una situa-
ción de bilingüismo territorial: se dan más situaciones bilingües en la cabe-
cera municipal que en las comunidades.
7.2.1. Ámbitos y funciones de las lenguas.

Quiero, en primer lugar, mencionar, según una de las clasificaciones
expuestas por Moreno Fernández (Op. cit., p. 237), una serie de funciones
de las lenguas en cuestión asignadas a partir de acciones gubernamenta-

les explícitas y que, en determinado momento, pueden llegar a influir en
funciones que se dan en la realidad del contacto:
TABLA 6. Funciones oficiales de las lenguas.
Español Sikuani
Lengua oficial X X (En su territorio)
Lengua nacional X
Lengua de grupo X
Lengua de educación X X*
Lengua asignatura X X
Lengua ritual X X
* La función de lengua de la educación, se presenta en las escuelas, principalmente en los primeros niveles.
7.2.1.1. Cabecera municipal. En este apartado describiré, muy en

relación con la elección lingüística, las funciones de las lenguas en este
sector de la población, a partir de las perspectivas deterministas, las pers-
pectivas centradas en el individuo y la especialización funcional, definidas
por Appel y Muysken (Op. cit., pp. 38 - 49).
A. Perspectivas deterministas: Según Appel y Muysken (Ibid., p. 38)
autores como Fishman y Ferguson consideran que en una situación de con-
tacto se elige una lengua u otra para determinada situación comunicativa
de acuerdo con unas normas sociales que, la mayoría de veces, son implí-
citas. Se tienen en cuenta, entonces, variables como el ámbito en que se
da la situación comunicativa, la pertenencia a determinado grupo, el tema.
A continuación enumero una serie de ámbitos, en las que se marcará si
aparece o no en dicho ámbito la lengua sikuani o la española; estableceré
situaciones generales, de modo que no aparecerá, por el momento, muy
claro el grado en que una u otra lengua son utilizadas en un ámbito.
Es innecesario explicar que en los hogares colonos se habla sólo
español; en los hogares indígenas se habla español con mayor frecuen-
cia que sikuani, y en ocasiones se utiliza el sikuani para regañar o dar
órdenes, como lengua secreta o para hablar con visitantes indígenas.
En la mayoría de hogares mestizos se habla solamente el español a
nivel interno, pues es la lengua vehicular entre los padres, y los hijos no
hablan el sikuani. Existen casos excepcionales de hogares mestizos don-
de los hijos tienen cierto nivel de dominio del sikuani, pero corresponden
a casos en que el hombre es indígena y la mujer colona y estas uniones
son escasas, son más comunes las de mujer indígena y hombre colono.
TABLA 7. Elección de las lenguas en la cabecera municipal

(Perspectivas deterministas)
Ámbitos/ situaciones Español Sikuani

Hogares colonos X
Hogares indígenas X X
Hogares mestizos X
Calle X X
Tiendas y centros de diversión X X
Instituciones oficiales (colegio, hospital, alcaldía, etc.) X X
Iglesia(s) X
Reuniones de carácter oficial X X
En la calle y los lugares de diversión (canchas, billares, etc.) se escucha

hablar sikuani siempre que haya indígenas, aunque éstos también usan el
español. En las instituciones oficiales se usa el sikuani para traducir a indí-
genas foráneos, lo mismo en reuniones de carácter oficial o también, y
sobre todo, en situaciones informales. En el caso del colegio también apa-
rece como instrumento de reflexión (lengua-asignatura). En la Iglesia y en
los cultos evangélicos se usa solamente el español.3
Se nota, pues, una ligera diferencia entre el uso del sikuani y el espa-
ñol: en situaciones formales es más utilizado el español que el sikuani.
Las normas sociales generales someramente esbozadas serían, de
acuerdo con lo observado:
* Si en reuniones de carácter oficial, están presentes indígenas con baja
competencia en español, conviene traducirles, sobre todo si se tiene un inte-
rés particular con ellos. De resto, háblese siempre en español.
* Refiriéndome al indígena: si, en cualquier ámbito, no se quiere que un
no sikuanihablante se entere de algo en particular de lo que está hablándo-
se, utilícese el sikuani.
3
Algunos encuestados afirman que un sacerdote aprendió sikuani y traducía sus homilías a este idioma.
* Al colono siempre se le habla en español.

* Con los indígenas de las comunidades se habla en sikuani.
B. Perspectivas centradas en el individuo: No parece suficiente consi-
derar los distintos ámbitos en que se usan las lenguas. Los hablantes, aun-
que interioricen ciertas normas, parecen actuar con cierta libertad. Al ha-
blar de reglas sociales implícitas tendríamos que considerar una serie de
excepciones que pueden ser ilimitadas y más complejas que las mismas
normas. La elección de una lengua puede remitirse más al momento del
intercambio comunicativo entre un hablante y un determinado interlocutor,
aunque esto se enmarque en la situación y los hablantes tengan que conju-
gar una serie de variables como, en primer lugar, origen étnico, y, en segun-
do lugar, tema y formalidad.
A pesar de que, como mostré en el punto A, la situación general en las
familias indígenas de la cabecera municipal, es de decadencia y desuso de la
lengua indígena, observé algunos casos particulares que vale la pena desta-
car. La situación - tipo 1, que es la más observada, la he llamado "familias
indígenas aculturizadas", que corresponde a familias que llevan un conside-
rable tiempo viviendo allí (población semi - reciente o más). Recordemos que
la lengua materna de quienes nacen en estas familias es el español, algunos
llegan a desarrollar el sikuani como segunda lengua en forma muy precaria y
algunos otros ni siquiera llegan a tener un acercamiento con la lengua, más
que como asignatura del colegio. Igualmente si llegan a desarrollar en algo
esta lengua, su uso se restringe a situaciones muy específicas.
La situación - tipo 2, que es escasa, se observó en familias reciente-
mente residenciadas en la cabecera municipal y en otras pocas que, aun-
que llevan un tiempo considerable allí, son, como las he llamado, "tradicio-
nalistas". En estas familias la lengua materna de niños y jóvenes es el sikuani,
y esa es la lengua de mayor uso. La competencia de los niños en español
es baja y la de los jóvenes es baja con relación a los jóvenes de las familias
no tradicionalistas. Los padres, a pesar de que tengan trabajos tradicional-
mente occidentales: profesores, auxiliares de enfermería, funcionarios de
la alcaldía, etc., se aferran al uso de su lengua en el hogar. También conside-
ro el caso de las familias mestizas, situación - tipo 3, donde a pesar de que
en ellas el uso del sikuani es prácticamente nulo, el indígena de esta familia
interactúa con otros indígenas, a veces en su propia casa, en lengua sikuani.
Para ilustrar las situaciones me baso en el árbol de decisiones para la elec-
ESQUEMA 3. Elección lingüística, situación tipo 1

(Cabecera municipal)
INDÍGENA ACUL
ACULTURIZADO
CULTURIZADO
Colono Indígena
Indígena aculturizado Indígena
Indígena tradicionalista Indígena de comunidades
Español Español Sikuani Sikuani
ESQUEMA 4. Elección lingüística, situación tipo 2

(Cabecera municipal)
INDÍGENA TRADICIONALISTA
TRADICIONALISTA
Colono Indígena
Indígena aculturizado Indígena
Indígena tradicionalista Indígena de comunidades
Español Sikuani Sikuani Sikuani
ción lingüística presentado por Appel y Muysken (Ibid., p. 44), donde no

presento la situación - tipo 3, dado que es igual a la del indígena aculturizado.
Obsérvese que la descripción de la elección lingüística desde este punto
de vista es mucho más clara. Sin embargo, no puede mostrar las elecciones
marcadas, sólo muestra los casos más normales, comunes. No es capaz,
como nos lo anotan Appel y Muysken (Ibid), de mostrar las situaciones en que,
con alguna intención especial, los hablantes hacen una elección marcada.
Los hablantes de sikuani residentes en la cabecera municipal usan esta
lengua con los indígenas de las comunidades, los indígenas aculturizados
hablan el sikuani también con los indígenas tradicionalistas que residen allí.
En el siguiente esquema resumo la elección lingüística centrada en el individuo,
en él se ve una distribución excluyente de las variedades según este criterio.
Léase el gráfico en la parte superior de izquierda a derecha, en esa dirección
se encuentra el uso que los habitantes de la zona urbana hacen de las lenguas.
ESQUEMA 5. Elección lingüítica, perspectivas centradas

en el individuo (Cabecera municipal)
COLONOS IND. ACULT. IND. TRADIC.

Colonos
Ind. Aculturizado
Ind. tradicionalista
Ind. Comunidades
Español Sikuani
Sin embargo, la definición es inexacta porque, por ejemplo, no muestra

los casos de alternancia. Tampoco permite visualizar cuándo el niño o el jo-
ven indígena aculturizado se involucra en una situación comunicativa con in-
dígenas tradicionalistas o de las comunidades y cómo resuelven dicha situa-
ción, si los jóvenes y niños indígenas aculturizados de la cabecera municipal
tienen una competencia activa, como ya se mostró, muy baja en sikuani.
Los intercambios comunicativos más frecuentes de indígenas de la cabe-
cera municipal con indígenas de las comunidades son las visitas, que general-
mente son de estos últimos a los primeros (tienen más necesidad de ir a la
cabecera municipal que los otros de ir a la comunidad). Es señal de respeto y
también de pertenencia étnica que cuando lleguen estas visitas, sobre todo si
son adultos, se los salude en sikuani y se les hable en sikuani. Los jóvenes e,
incluso, los niños pueden saludar en sikuani, pero la producción en el resto de
la conversación les es muy difícil.
Inicialmente los visitantes se les dirigen en sikuani, pero al ver que no

pueden comunicarse eficazmente en esta lengua -lo que les produce cierta
sensación de vergüenza- les expresan su solidaridad cambiando de códi-
go y, en lo posible, tratan de enseñarles algo sobre la lengua, también les
recuerdan la importancia de hablar la lengua: "el sikuani tiene que hablar
sikuani", le decía una abuela a su nieto de la zona urbana. Acabado el inter-
cambio comunicativo con los niños o jóvenes, inmediatamente cambia de
interlocutor a los adultos y la conversación continúa en sikuani. Allí conti-
núan hablando en sikuani y los niños y jóvenes se limitan a hacer acto de
presencia y a escuchar, algunas cosas entienden; algunas, no, o sólo par-
cialmente, esto los jóvenes porque los niños entienden mucho menos.
Ocasionalmente los padres para reivindicar a sus hijos con la visita o, inclu-
so los mismos visitantes si son de confianza, se dirigen a ellos en sikuani
con instrucciones simples: tráiganos agua, limonada, yucuta, etc.
C. Especialización funcional: La elección lingüística de acuerdo con las
funciones del lenguaje tiene que ver con que la significación se recarga en uno
de los elementos del circuito de la comunicación: bien el interlocutor, bien el
canal, bien el código, etc. La situación más homogénea de elección lingüística
en la cabecera municipal es la que describimos en el punto anterior, tiene que
ver con el interlocutor, es el elemento que primero tiene en cuenta el hablante:
si es un indígena de una comunidad le va a hablar en sikuani; si es de la zona
urbana, le hablará en español. Sin embargo puede destacarse que hay una
tendencia de las lenguas a especializarse en ciertas funciones: la lengua sikuani
tiende a usarse bastante con función poética, es decir hay un uso frecuente de
este idioma para hacer bromas, hablar irónicamente o con doble sentido, etc.;
el español tiende a especializarse en la función referencial (referencia a la reali-
dad) y la expresiva (expresión de sentimientos).
7.2.1.2. Comunidades indígenas. La situación del uso de las len-

guas en las comunidades indígenas es menos compleja que en la cabece-
ra municipal. Endógenamente siempre es el sikuani la lengua de comunica-
ción, tanto en los hogares como en otros espacios, así como entre las
distintas generaciones. No obstante, se presentan algunas variaciones que
obedecen a situaciones específicas muy definidas.
A. Perspectivas deterministas: Identifiquemos algunos ámbitos funda-
mentales de uso de la(s) lengua(s) en los resguardos, tales como hogar,
escuela, colegio, espacios de actividad tradicional (conuco, caño, monte),

espacios lúdicos (como cancha de fútbol), ceremonias tradicionales y re-
uniones de carácter formal. En el siguiente cuadro muestro si las lenguas
aparecen o no en dichos ámbitos:
TABLA 8. Elección de las lenguas en las comunidades

(Perspectivas deterministas)
Ámbito Sikuani Español

Hogar X
Escuela X X
Colegio X X
Actividad tradicional (caza,pesca,agricultura) X
Espacios lúdicos (Cancha de fútbol) X
Ceremonias tradicionales X
Reuniones formales X X
En el hogar, como dije, se habla mayoritariamente en sikuani. En ocasio-

nes aparece un uso incipiente por parte de los adultos queriendo enseñar
algo de español a sus hijos, pero, como también ya dije, esto no es una
actividad generalizada, es esporádica y además dichas enseñanzas se limi-
tan generalmente a léxico o a saludos, etc., en fin aspectos poco complejos.
En otras ocasiones también se usa el español en los hogares durante visitas
ocasionales de colonos, pero éste es un hecho que casi nunca se da.
En la escuela, aunque mayoritariamente se usa el sikuani, tanto como
lengua de enseñanza, como asignatura, el español aparece en un porcen-
taje relativamente alto, inicia con un uso de aproximadamente 20% en los
primeros grados y tiende a aumentar hasta llegar a un uso aproximado del
40%, en los últimos.
La idea que se maneja en la educación primaria es que "debe enseñarse
en español y que los niños deben terminar su primaria sabiendo leer, escri-
bir, entender y hablar bien el español, para, entre otras cosas, tener posibi-
lidad de acceder al colegio. El sikuani no debe enseñarse sino en los gra-
dos intermedios o últimos porque si no, el niño se confunde con los dos
idiomas: el materno y el que está aprendiendo".
Sin embargo, a pesar de que los profesores (que son indígenas) tratan
de hacer sus clases siempre en español, constantemente se ven obliga-
dos a cambiar a sikuani porque los estudiantes no entienden, porque a los

profesores les queda más fácil utilizar su lengua o, bien, porque incons-
cientemente siempre tienden a usar más su lengua. Los casos en que defi-
nitivamente se utiliza el español es para cantar, que se hace muy frecuente-
mente y siempre en español, y la lectura de textos escolares de matemáticas,
de sociales, etc., generalmente después de la lectura los estudiantes que-
dan con una idea someramente vaga de lo leído o de lo que tienen que
hacer, entonces el profesor debe dar una explicación en sikuani. En ocasio-
nes también se leen textos en sikuani: cartillas, cuentos, etc., relacionados
con la enseñanza de esta lengua.
Todos estos aspectos varían relativamente dependiendo básicamen-
te del tipo de escuela, pero sobre esto se hablará más ampliamente en el
subcapítulo de educación. En el punto referente a la alternancia ilustraré
con más ejemplos estas situaciones. Por el momento, observemos el
ejemplo 2, donde una profesora trata de realizar su clase en español,
pero por diversas situaciones debe cambiar a sikuani; el ejemplo 3, en
que un profesor lee un texto y las instrucciones de un trabajo en español,
pero debe re-explicar en sikuani; y el ejemplo 4, en que en una clase se lee
un texto en sikuani.
(2) {Escuela El Progreso, comunidad Villanueva, clase de matemáticas}

PROFESORA: ¡ A ver, saquen el cuaderno de matemáticas ya!, números
y itsa joto numero'j'i yalernabiabitsi.
[ "donde escribimos numeritos" ] ¿A ver, ya están los que terminaron?
¿Qué números, la vez pasada cuál número escribieron?
ESTUDIANTE: ¡seis!
PROFESORA: ¿Cuál es el número cinco que escribieron?
(3) { Escuela Quince de Agosto, comunidad Quince de Agosto, clase de

sociales }
PROFESOR: Dibujo a mi profesor, ¿qué es? De jumaitsi jotaje pa'j'amü
pane taename 'j'uakujinae pane dibujabianame
[ "¿Qué es lo que dice ahí ? Dice que me vean muy bien y luego me
dibujan, dibujan a su profesor, que soy yo" ]
Mi profesor se llama ... De pa wününü pekakujarubinü ta wünü pa
tutsianame?, titulo rusianame
[ "¿Cómo se llama el profesor o su profesor? y ponen mi nombre y

ponen el título primero" ] [...]
[...] La geografía no sólo se interesa por ... relieve, la vegetación, también
se encarga del problema físico y su organización social y política. Es decir, su
objetivo principal es establecer la relación del ser humano con los espacios
geográficos. La geografía bitso [ "mucho" ], es solamente, estudia da'j'ita
kuene pakuenia jiwitsi jiwanapatsi apo wajamonae tutajita
[ "estudia también cómo las personas se relacionan con otros que no cono-
cemos en el mundo, ya sea de donde venga o quien sea" ] Para aprender a
comprender y analizar los aspectos mencionados, se deben tener en cuenta la
observación, la descripción y la explicación de ...
Observación, observación 'j'ua tanetsi yaputanetsi ma ponü naka tayeka
[ "observación es mirar detenidamente y comprender, por ejemplo este
señor nos está viendo" ]
Descripción, describir, descripción yakinatsi describibatsi waja
taekiejinae,'j'ua 'j'i tanetsi. [ "descripción es escribir lo que vemos detallada-
mente, lo que observamos" ]
Explicación 'j'ua waja paebine'j'a de'j'uane'j'a janepana waja jumeta
["todo lo que uno vio decirlo claramente, lo que entendió, en nuestro idioma lo
que usted aprendió" ]
(4) { Escuela Guayanaibo, comunidades Caño Bibiano, Pueblo Nuevo,

Buenavista y Costa Rica, clase de sikuani, un estudiante lee un cuento }
ESTUDIANTE: Awiri kawayobeje
Bajaraponübeje pina nayawenanabiabeje itorobabiabatsi pina pija tujane nü.
Itsamatakabi pina, ne'j'ata pina kawayo matajunata awiri, ne'j'ata pina awiri ta'j'a
sina penatsi anaepanaenü taja sina, itisiata pina awiri ta'j'u sinaruka. Bajayayebi
pina aebabiabatsi ne'j'ata pina kawayo jumaitsi bitso ayei janepana waja ayei
taene'j'a bitso apo aebitsi itsanü, awiri pina abarüpatane. Kawayo pina peta'j'u
beje atane, ne'j'ata pina kawayobeje bitso na itoyabeje.
[ "Hace mucho tiempo el perro y el caballo eran muy buenos amigos,
entonces el caballo se dedicaba a decirle y a tratarle de muy cobarde y bobo
al perro. Un día el perro no quiso aguantar lo que su amigo, el caballo, le
decía, se puso muy bravo y le mordió las patas, por desquitarse de él. El
caballo, muy enojado por todo lo que pasó, quiso apartarse de él y siguieron
de peores amigos" ]
En el colegio se eleva notoriamente el uso de la lengua española dado que

la mayoría de profesores no es indígena y hay una política de manejo de las
lenguas más dirigida que en las escuelas. Así por ejemplo, todas las clases se
hacen en español: matemáticas, ciencias, física; en la clase destinada para el
sikuani o para materias relacionadas con dicha cultura se utiliza también
esta lengua para instruir, lo que no significa la desaparición del español.
Excepcionalmente, si los maestros de asignaturas no relacionadas direc-
tamente con la cultura sikuani son indígenas, dan algunas explicaciones,
hacen reclamaciones u observaciones también en sikuani.
(5) {Colegio Santa Teresita, clase de sociales, grado séptimo. Está hablán-
dose de las normas de urbanidad, entre ellas, el porte del pañuelo}
PROFESORA: Y bañarse las manos, limpiar el pañuelo. Que para, de
pronto, nosotros, los sikuani, que somos de aquí, de pronto no le damos
mucha importancia a eso, ¿sí?. Pero, por el hecho de vivir aquí, en nuestro
país, Colombia, donde hay varias culturas -¿cierto don Freddy?- Entonces
nosotros vamos aprendiendo lo de ellos y ellos también aprenden de noso-
tros. Por ejemplo el porte del pañuelo.
Beitsi wowei 'j'eina pena ubi kanotsi ne'j'a, ne'j'ata bara pamonae pija kuene.
[ "los blancos tienen el pañuelo para limpiarse la boca" ].
Las actividades tradicionales se realizan siempre en sikuani. Si ocasio-

nalmente se cuenta con la presencia de un colono, con él se hablará en
español. En los espacios lúdicos aparece también prioritariamente el sikuani,
exceptuando igualmente casos de alternancia por presencia de un colono,
lo mismo en bailes tradicionales. Sin embargo el español también se filtra
en estos espacios: algunos indígenas tienen radio o grabadora y escuchan
música, obviamente, en español; también algunos de ellos entonan can-
ciones en español. Con frecuencia se escucha en las casas, sobre todo, a
los jóvenes, cantar en español vallenatos, boleros, rancheras u otros tipos
de música. Son excepcionales los casos en que uno oye cantar en sikuani,
cuando ocurre generalmente se trata de adultos y ancianos, los abuelos
gustan mucho de cantar en sikuani a sus nietos de cuna.
Las ceremonias tradicionales, la pubertad, nacimiento de un niño, los
indígenas dicen que se realizan en sikuani. Lo cual no es muy dudable: los
que orientan estos ritos, aquellos que saben las oraciones, son los brujos
o médicos tradicionales, que son generalmente ancianos con bajo o nulo

conocimiento del español.
En las reuniones de carácter formal, se utiliza el español si se requiere
leer un texto o si se encuentra un colono. Sin embargo la presencia del
colono no restringe en absoluto el uso del sikuani. Incluso puede darse que
la mayor parte de la reunión se realice en sikuani y que sólo se le explique o
traduzca alguna parte de ella, lo trascendental, al colono. En general, en
todo tipo de situaciones se usa el sikuani, con las excepciones anotadas
para comunicarse con el colono.
Concluyendo, podemos decir que en las comunidades el español tien-
de a aparecer con mayor frecuencia en las situaciones formales que en las
informales, pero esto no excluye el sikuani de las situaciones formales.
Así pues, vemos cómo a medida que disminuye la escala de intimidad,
el sikuani disminuye en utilización. Pero la disminución de la escala de intimi-
ESQUEMA 6. Elección lingüística en comunidades,

Perspectivas deterministas.
+ÍNTIMO +SIKUANI
Ceremonias
Hogar
Actividades tradicionales
Espacios lúdicos
Reuniones
Escuela
Colegio
-ÍNTIMO -SIKUANI
dad no es equivalente a la disminución de la del uso del sikuani, por ejem-

plo, aunque las actividades tradicionales son menos íntimas que el hogar,
también allí se utiliza con plenitud el sikuani. El gran salto en la escala de
uso del sikuani se da en el último ámbito: el colegio, situación que es
percibida como muy formal. Definí la escala en términos de la lengua sikuani
y no de la española porque es aquella la que más aparece y la que
mínimamente empieza a ceder espacio a la española a medida que dismi-
nuye la escala de intimidad.
B. Perspectivas centradas en el individuo: Con las excepciones ya ano-

tadas, el sikuani es la lengua que, en las comunidades, se usa siempre
entre los indígenas que allí viven. El árbol de decisiones es menos complejo
que el de la cabecera municipal:
ESQUEMA 7. Elección lingüística en comunidades,
Perspectivas centradas en el individuo.
INDÍGENA DE COMUNIDAD
Colono Indígena
Indígena de Indígena de
Cabecera municipal comunidades
Español Sikuani Sikuani
El árbol muestra cómo, en general, el español es la lengua de comuni-

cación con los colonos. Con los integrantes de su etnia, se habla en sikuani.
C. Especialización funcional: Hacer una descripción desde esta pers-
pectiva parece más sencillo que en la cabecera municipal. En los espacios
íntimos la lengua sikuani aparecerá con todas las funciones, en la escuela y
el colegio empiezan a variar un poco las funciones con las que se utiliza una
u otra lengua. En la tabla 9 muestro las funciones del lenguaje definidas por
Jakobson relacionadas con los ámbitos descritos con anterioridad.
TABLA 9. Elección de las lenguas,

según sus funciones en las comunidades.
Ceremon. Hogar A. Trad. E. Lúdicos Reuniones Escuela Colegio

Trad.
F. REFERENCIAL sik sik sik sik sik esp esp
F. DIRECTIVA
DIRECTIVA sik sik sik sik sik sik esp
F. EXPRESIV
EXPRESIVA A sik sik sik sik sik sik esp
F. FÁTICA sik sik sik sik sik sik esp
F. MET ALINGÜÍS
ALINGÜÍS..
METALINGÜÍS sik sik sik sik sik esp esp
En el hogar, por ejemplo, si lo que pretende es hablarse de la realidad

extralingüística, es decir de los objetos o eventos que ocurren (función re-
ferencial), se hace en sikuani. Si pretende establecerse contacto (función
directiva): saludar, preguntar, ordenar, también se hace en sikuani; si se
expresa (función expresiva) los sentimientos, igualmente se hace en sikuani;
si la intención es mantener abierto el canal de comunicación (función fática),
es decir que haya una participación de los hablantes, que se cambie de
turno en la conversación, verificar si se entendió o no la información, o si
fue recibida, se hace en sikuani. También si se hacen reflexiones sobre las
formas lingüísticas y las normas de uso (función metalingüística), se hace
en sikuani. Las bromas, la ironía, la utilización del doble sentido (función
poética) se hace en sikuani. Así es igualmente en los demás ámbitos: cere-
monias, actividades tradicionales, espacios lúdicos y reuniones.
Como ya dije, el español empieza a ingresar en la escuela, donde quiere
dársele función referencial, pero el sikuani sigue especializándose en la fun-
ción directiva: los profesores llaman la atención, dan órdenes, etc., en sikuani,
esto podremos verlo en el ejemplo 6. También en la escuela, y un poco en el
colegio, se le da función fática a esta lengua: los profesores bilingües verifi-
can en sikuani si la información fue recibida, mantienen el contacto y usan
expresiones de diversa índole para sujetar la atención de los estudiantes y
que, por lo tanto, se mantenga el proceso de la comunicación. Esto podre-
mos verlo en el ejemplo 7. En el ejemplo 8 observaremos la función poética,
en la que, en los espacios formales, se especializa el sikuani.
(6) { Escuela Guayanaibo, clase de matemáticas, cursos primero y

segundo }
PROFESOR: ¿Dónde está Kelly?
ESTUDIANTE: Kelly no vino.
PROFESOR: ¿Claudia?, ¿Dónde está Flor?
[ --> a un estudiante específico ] Bueno, kaliamüre pupitre bojonü! [ "¡va
y lleva el pupitre!" ]
Kelly no vino; Flor, tampoco [...]
ESTUDIANTE: Profe
PROFESOR: ¿Qué, mijo? Ya voy por allá.
[ --> a otros estudiantes ] Yo les di trabajo a ustedes, yo estoy con ellos,
dejándoles trabajo. Ahorita paso y hablamos.
[ --> a otro estudiante ] A ver, usted, ¿Usted si hace los trabajos? Parece
que no ... A ver miro la hora, a ver si ...
[ --> a otro estudiante ] 'j'amü baja bajaro ekarebaja jume, jame
[ "¡Usted estese quieto en su puesto!, ¿no, no oyó?" ]
(7) { Colegio Santa Teresita, clase de español, grado sexto }

PROFESORA: ¿Qué, qué, en qué idioma estamos hablando?
ESTUDIANTE: Castellano
PROFESORA: Castellano, español, ¿Hasta ahí otra pregunta? Pa jume
taneme? Pa jume taneme baja?
[ "¿Entendieron, ya entendieron?" ]
(8) { Colegio Santa Teresita, clase de sociales, grado séptimo }

AUX: ... Eso es, eso es urbano. Entonces cada civilización tiene sus
propias normas de urbanidad.
ESTUDIANTE: [ --> Otro estudiante ] Je jai rabaja itsa nü yakina rabaja
[ "yo ya iba a escribir lo que él dijo, pero era una broma" ]
[ Risas ]
Resumiendo, en los espacios informales (descansos, salidas, etc.) se

usa siempre el sikuani entre los indígenas. En las aulas de clase, algunos
factores favorecen el uso del sikuani, como por ejemplo: (1) si la clase es
de sikuani o de una materia relacionada con la cultura sikuani, se favorece
enormemente el uso del sikuani, ya que la lengua es instrumento de re-
flexión y también de comunicación; (2) si en una asignatura distinta el profe-
sor es bilingüe, se favorece el uso de la lengua indígena. El profesor, bien
inconscientemente o, bien, por solidaridad, emplea el sikuani para dar ex-
plicaciones, hacer aclaraciones, llamar la atención, o también para crear un
ambiente de mayor confianza; (3) si la dinámica de la clase lo permite, du-
rante las clases se presentan microconversaciones en sikuani, chistes, etc.
7.2.1.3. Conclusión. Para recapitular, podremos decir que mientras en

las comunidades el español se especializa en ser la lengua, principalmente,
de comunicación con los colonos; en la cabecera municipal, el sikuani se
especializa en ser la lengua de comunicación con los indígenas tradiciona-
listas y de las comunidades. En las comunidades, el sikuani cumple natural-
mente todas las funciones del lenguaje y, en contextos predeterminados el

español entra a suplir algunas de estas funciones. En los indígenas de la
cabecera municipal, el español cumple mayoritariamente con todas las fun-
ciones del lenguaje (más aún en los niños), y el sikuani queda rezagado,
casi en forma exclusiva, a la función poética y, levemente, a la directiva.
Sin embargo, resalto que el sikuani es muy escuchado en la zona urbana y
regularmente escuchado en los indígenas que residen allí, lo cual obedece, como
primer factor, a relaciones intensas y frecuentes de contacto entre este sector y
las comunidades. Como segundo factor, habrá que considerar las estrategias
de neutralidad, que pueden influir en los usos y espacios de las lenguas, que lo
haremos posteriormente. No tenemos, por el momento, caso de diglosia en la
cabecera municipal, dado que en varios ámbitos aparecen ambas lenguas, las
cuales se superponen en situaciones formales e informales.
Más aún, aunque se observa un uso diferenciado de las lenguas según el
interlocutor, con un mismo hablante en un mismo ámbito se seleccionan
lenguas distintas de acuerdo con las funciones del lenguaje definidas por
Jakobson. Por lo cual, descartamos el fenómeno de diglosia en la cabecera
municipal según lo expuesto por Appel y Muysken (Ibid., pp. 47 - 49), cedien-
do a los especialistas la discusión más profunda sobre este fenómeno.
En la zona rural, por el contrario, parece más evidente una posible situa-
ción de diglosia. El sikuani aparece en la mayoría de ámbitos, el español, en
ámbitos específicos; se da un uso claramente diferenciado de las lenguas:
el español se usa con los colonos, y en los distintos ámbitos hay una espe-
cialización funcional de las distintas lenguas. De acuerdo con la definición
de diglosia de Moreno Fernández citada con anterioridad, el español es
reservado para las situaciones más formales y distantes; el sikuani, para
las situaciones percibidas como más informales e íntimas. Sin embargo,
aunque parece manifiesta la situación de diglosia, también dejamos su dis-
cusión para los teóricos especialistas.
7.2.2. Actitudes.
Siguiendo el lineamiento de Appel y Muysken (Ibid., p. 30), los indivi-
duos, al estar involucrados en un grupo cultural o en varios, hacen valora-
ciones y autovaloraciones de las instituciones y modelos culturales que carac-
terizan a dichos grupos. Una de esas instituciones es la lengua; si la lengua se
considera como un elemento característico de un grupo, esto podrá percibirse
en las actitudes que se tiene hacia ella y hacia quienes la hablan. A partir del
siguiente esquema (modificado), tomado de los autores en mención, y con
base en la observación participante y las encuestas, pretendo describir las
actitudes lingüísticas de indígenas y colonos hacia las lenguas en contacto:
en primer lugar se tiene en cuenta las actitudes hacia los grupos que las
hablan; en segundo lugar, hacia las instituciones de estos grupos, una de las
cuales es la lengua; en tercer lugar, hacia los hablantes particulares de esas
lenguas.
ESQUEMA 8. Actitudes.
1 2 3
Actitudes hacia
las instituciones Actitudes hacia
Actitudes del grupo:
-Educación los hablantes
hacia -Religión
-Costumbres particulares de
un grupo
-Lengua la lengua
-Otras
Considérese la zona sombreada como actitudes lingüísticas propiamente

dichas, enmarcadas, claro, dentro de las actitudes sociales generales.
7.2.2.1. Actitudes hacia los grupos étnicos. Por el contrario de lo que

normalmente puede pensarse, los sikuani tienen una representación del
colono, y en sí de la sociedad occidental a la que pertenece, que tiende a
ser más positiva que negativa. Los indígenas sikuani, en general, han con-
ceptuado a la sociedad occidental como aquella que le brinda apoyo y
trabajo a través de sus instituciones, como aquella que le envía dinero, lo
educa, es para ellos un espacio ideado de progreso y beneficios diversos.
Como ya lo había manifestado, las actitudes de los indígenas, en términos
generales, hacia este grupo son positivas: no hay un rechazo manifiesto,
sino, más bien, una aceptación.
El grupo de colonos igualmente no tiene en general una actitud negati-

va hacia los indígenas, tampoco hay un rechazo manifiesto. Los colonos
son un grupo que, en número, es menor, ellos lo saben y reconocen que el
indígena tiene ciertas prelaciones por el hecho se ser indígena y que ade-
más ha conquistado espacios como el político, lo cual se traduce más que
en envidia, en respeto. Incluso, el colono prefiere aliarse con el indígena
para obtener beneficios, antes que mantener distancias irremediables. El
colono, además, muestra cierto interés por la cultura sikuani: no considera
del todo indispensable aprender su lengua, pero le parece bueno, intere-
sante, igualmente algunos muestran interés en su mundo mitológico, en
sus ritos, o en aprender sus actividades: caza, pesca, etc. El grupo colono,
pues, tiene cierta posición de poder, inherente a la sociedad occidental que
representa, pero el indígena tiene también una posición de poder en la
microsociedad, gracias a su estatus político y a la estabilidad relativa de su
cultura.
Esas son las concepciones generales y más manifiestas que se obser-
van, pero existen ciertos matices, ciertos preconceptos que marcan dis-
tancias o cierto rechazo entre los grupos.
7.2.2.2. Actitudes hacia las instituciones. Los indígenas manifiestan

una actitud positiva hacia instituciones como la educación y la medicina.
Uno de los grandes motivos de desplazamiento de la población indígena,
según lo manifiestan los informantes, es la llegada de las misiones católi-
cas. Los primeros misioneros parecen haber sido grandes líderes que con-
quistaron a los indígenas con la idea de educarlos, así pues, muchos de
ellos quisieron colaborar en la construcción de la misión y animosos pusie-
ron a sus hijos a educarse e, incluso, los mismos adultos participaron del
proceso educativo.
Como también ya había manifestado, los indígenas consideran impor-
tante la educación, en cada comunidad hay una escuela y es indispensable
que los niños vayan allí a educarse. No se considera ya la escuela como
una institución ajena, sino como una realidad de su cultura. En los ejemplos
9 a 11, tenemos algunos fragmentos donde los informantes hablan de la
llegada de la misión monfortiana a Cumaribo. En los ejemplos 12 a 15,
observamos algunos testimonios que evidencian algunas opiniones de los
indígenas sobre la educación.
(9) { Historia de vida de Teresa Agudelo, comunidad Caño Bibiano }

AUX: ¿Y por qué se vinieron para a...
I
TERESA: Pues el padre nos dijo pa' que
estudiaran cerca los chinos, los chinos de nosotros.
AUX: Ajá
TERESA: "Tengo que hacer el profesor de la misión". Por eso nos vinimos
fue p' acá. Éramos acá y llegaron entonces la, la, el colono y así fue que la
persona empezaron a llegar [...]
[...] Todavía no, todavía, todavía, cuando ellos trabajan fundamos Teresita
y fundamos Cumaribo, fundamos Piramirí. Sí, con el padre Alfonso funda-
mos, cuando el padre estaba [...] Esa padre nos ayudó mucho a todos.
Ayudando a fundar la escuelita, trabajo, comida, toodo nos daba, ese padre
todo nos daba, rico que era.
(10) { Historia de vida de Ambrosio Bonilla, Comunidad Pueblo Nuevo }

AMBROSIO: Aquí después llega padre. Al padre, después padre Alfon-
so, dice -¿Usted no lo conoce?- Él es holandés, bueno llega [...]
[...] Que el padre está bueno [ quiere decir que es bondadoso ]. "Yo no sé
ustedes, los alema.. los manda el gobierno pero para buscar el estudio pa' la
gente, pa' los indígenas, los otros parientes, su familia."
(11) { Historia de Cumaribo, contada por Ambrosio Bonilla et al }

AUX: ¿Por qué se vinieron para acá?
AMBROSIO: Pa' la ca.. pa' la casa, aquí está cerquitico hasta, allá está
Teresita para el estudio, por allá están por las tardes, se va por la mañana y
luego viene por las tardes, por el hijo mío. Aquí viene por acá, se hicieron acá,
aquí es la misión.
(12) { Historia de vida de Isolina Granados, indígena de la zona urbana }

ISOLINA: [...] Entonces mi abuelito le dijo que me, me tiene que dar
estudio para que algún día, mor dicho me defendiera.
(13) { Historia de vida de Elvia Agudelo, indígena de la cabecera municipal }

ELVIA: [...] Estudiar y ayudar al padre, trabajar. Ayudarle a barrer, a em-
pacar. Sí, él nos tenía como bien educadas.
(14) { Historia de vida de Teresa Agudelo }

TERESA: Sí todos, todos acabaron juntos ahí educación, todos. Después
el que acabaron, todos de quinto y nin.. ninguno por estar no salía de una no
más, a salir por el tercero de primaria. Aquí uno, no ... Las mujeres, ya todos
los... se juntaron ya, y ahora está estudiando puro orgullo.
(15) { Historia de vida de Pedro Gaitán, Comunidad Cumariana }

PEDRO: [...] porque no sabe estudiar naa. Sí porque el indígena tradicio-
nal no sabe naa.
AUX: Claro
PEDRO: Sí porque antiguamente uno tampoco, no sabe leer.
AUX: ¡ Aaa !
PEDRO: Sí porque ya el indígena tradicional no sabe sino hablar en sikuani.
Pero esta conclusión no se basa sólo en testimonios o en respuestas

de encuestas, sino también en la observación: el solo hecho de que haya
una escuela en casi todas las comunidades es ya evidencia de la integra-
ción casi definitiva de esta institución en la cultura sikuani. El acceso a la
educación básica secundaria es más difícil tanto por procedimientos como
por costos (aunque son mínimos) y distancias. Sin embargo, los indígenas,
en su mayoría, hacen lo posible para que sus hijos ingresen a estudiar a
alguno de los colegios, y consideran importante y muy bueno que ellos se
eduquen allí.
El aspecto de la salud, como dije, ya también está muy integrado en la
cultura. El Hospital tiene contratados a indígenas como promotores de
salud, quienes garantizan, en cierta medida, la cobertura de la salud en
este sector de la población. Los indígenas consideran bueno el servicio y
muy importante ser atendidos por el médico. En sí hay un apoyo
institucional a los indígenas que favorece una actitud positiva hacia la
entidad. En lo que observé los indígenas sí usan constantemente este
servicio. En los ejemplos 16 y 17 muestro algunas opiniones sobre esta
institución occidental.
(16) { Historia del CRIVI, contada por Hernando Sánchez }

HERNANDO: Y en la parte de salud pues se ha logrado también capaci-
tar a algunos hermanos indígenas para que sean promotores de salud en las
comunidades, algunos auxiliar de enfermería en los mismos centros hospita-

larios para que ellos se conviertan e ... como en traductores de algunos pa-
cientes indígenas cuando llegan a los centros hospitalarios a... [...]
E ... cómo, o ... osea que, que los centros hospitalarios comprendan y
entiendan que la forma de tratar a los pacientes es que haya gen.. que el
paciente tenga la posibilidad de, de recibir las dos medicinas: la medicina
institucional y la medicina tradicional [...] porque resulta que tenemos la creen-
cia de algunos pacientes son impuestos males por médicos que manejan el
malificio, entonces le impone una enfermedad, entonces esa clase de en-
fermedades lo puede intervenir un médico tradicional y se puede reforzar con
la medicina institucional.
(17) { Encuesta 2, Gladys Bonilla, Comunidad Buenavista }

GLADYS: [...] Nosotros, nosotros, si algún chino se enferma, ¡pum!, en el
hospital. Si un chino tienen diarrea o vómito o cualquier cosa, bueno nos
vamos pa'l hospital. Si el chino nos, depende de lo que nos diga el médico:
"el chino está bien, el chino está mal", bueno si uno, dende que uno esté
acostumbrado a criar chinos, si uno no le da con pocillo sucio, con plato
sucio, patiado de moscas, -¿Quién, quién es el culpable? La mamá de uno
por no ordenar las cosas- [...]
AUX: Bueno, ¿Cuando usted dice que cuando un niño se enferma lo
llevan al hospital, por qué lo llevan al hospital si aquí tienen un médico tradi-
cional?
GLADYS: Porque nosotros, porque, porque, porque, vea con mi abuelito, -sí
ese viejito que vive allá, bueno él sorba yopo, él sabe, sí, la maña de las culturas
indígenaφ -¿sí me entiende?- pero lo que, donde el chino siente grave, o que le
están echando maleficio, ahí sí tenemos necesidad de llevar a un brujo, pa' que
le aliente el chino, pero si es un chino que está enfermo de gripa, de la tos, que
culp.. llevar ahí mismo al médico porque ¿qué más se le hace? o droga de, pa'
la tos, pa' la tierra. Hay unos que alientan los chinos y es con mero, con puras
yerbas, ¡Qué tal, sin saber unas yerbas, qué tal uno coja por ahí unas yerbas que
de ... pa' intoxicar los chinos! ¡ Ay no, toca llevar al médico!
Hacia su propia medicina, manifiestan, por el contrario, cierta increduli-

dad en el plano somático, pero la consideran importante en el esotérico. El
médico tradicional, cuya denominación en el sector es brujo, se encarga
solamente de maldecir o de liberar de maldiciones, y todos aquellos as-

pectos relacionados con rituales de protección, etc. Incluso, algunos colo-
nos acuden al brujo indígena. Así pues, la medicina tradicional goza de
cierto estatus.
Hacia la religión occidental, los indígenas manifiestan básicamente tres
tipos de actitudes: (1) Aceptación, los indígenas aceptan y se involucran
con alguna doctrina cristiana; (2) Indiferencia, los indígenas consideran que
las costumbres religiosas católicas o protestantes son de los blancos. No
las rechazan pero tampoco les interesa nada de esto; (3) Rechazo, algu-
nos piensan que los padres, la religión y la misión han originado aculturación
y malas costumbres para los indígenas. La más común de estas actitudes
es la segunda. Hacia sus propios principios de orden espiritual, los indíge-
nas manifiestan una indiferencia general, conocen creencias, ritos (que los
practican), personajes de orden extraordinario, etc., pero el contacto con
la sociedad occidental ha desmitificado muchos de estos valores y la ma-
yoría visualiza sus mitos e historias tradicionales como "cuentos".
Hacia las costumbres de los colonos, los indígenas manifiestan dos
tipos de actitudes: una positiva, que integra muchas de ellas como la polí-
tica, la moda, la música, el trabajo, el deporte; otra negativa, que rechaza
algunas otras, como la violencia.
Los colonos mantienen una actitud general negativa hacia algunas cos-
tumbres de los indígenas: algunos de sus alimentos, el modo de comer,
etc. Incluso algunos indígenas residentes en la cabecera municipal mani-
fiestan actitud negativa ante sus propias costumbres tradicionales.
(18) { Historia de vida de Isolina Granados }

ISOLINA: [ ... ] Ya después yo me quedé un año allá en la casa y a mí no
me, no me gus.. no me llama la atención hacer artesanías, tiene mucha,
mucha, tiene mucha, me quedó muy difícil, me, me, me, me, ma, me, me,
mi abuelita me hizo mucho trabajar pa'l conuco, uno llega de allá, uno prepa-
ra yuca, casabe, y que haga esto, vaya y hace un mecato, que los niños,
haga flecos, haga esto, ¡ucchhh !, a las cuatro de la mañana ya se levanta la
viejita, coloca el petróleo en la lámpara, "¡ Levántese a hacer esto, hagan
esto!" No, yo me puse a pensar [...]
7.2.2.3. Actitudes hacia las lenguas y sus hablantes. La población

de Cumaribo, tanto indígenas como colonos, no hace una valoración nega-
tiva de las lenguas en contacto. Los colonos conocen el valor de la lengua
española como lengua nacional y la consideran necesaria y, por el contra-
rio de lo que puede pensarse, no hacen una valoración negativa en general
de la lengua sikuani ni de sus hablantes, más bien conservan una actitud
neutra que, en principio, podemos denominar de aceptación, incluso mu-
chos de ellos piensan que sería bueno saber hablar sikuani, pero no por
sentirse constreñidos sino por factores de interés cultural o personal. Lo
verdaderamente extraordinario es que los indígenas hacen una valoración
más alta de la lengua española que los propios colonos, pero también
hacen una valoración positiva de su lengua.
¿Cómo pueden dos lenguas en contacto, que los hablantes bilingües
deben seleccionar en una u otra situación, conservar una valoración positi-
va? En primer lugar, consideremos los valores que parecen inherentes a las
lenguas: la lengua española es lengua oficial en todo el territorio y por lo
tanto, con la cual puede accederse, por lo menos socialmente, al contexto
nacional, es la lengua de la educación, por lo tanto la lengua del conoci-
miento, de las ciencias, de las artes; la lengua sikuani no parece, en primera
instancia tener más valor que el que desde su subjetividad le otorguen los
hablantes: es la lengua del grupo, es la lengua que se aprende en casa.
Tiene además una valoración que consideraremos, por ahora, impuesta, y
que puede influir en la valoración positiva que de ella se hace: es lengua
oficial en el territorio y es asignatura obligatoria en los colegios porque La
Constitución Nacional así lo establece. Esos son los valores que superfi-
cialmente podemos percibir de las lenguas en cuestión.
Existen tres prototipos básicos que los indígenas tienen de la lengua
española: (1) les permite comunicarse con los colonos, (2) les permite defen-
derse en el medio y (3) les permite estudiar, progresar, salir adelante. En efec-
to, los indígenas mantienen intensas relaciones con los colonos, sobre todo
en la cabecera municipal, y siempre necesitan estar comunicándose con ellos,
bien sea para obtener servicios como para ofrecerlos. Algunos indígenas
aseguran ser estafados por los colonos en los negocios, el español sería,
pues, un medio de disminuir el riesgo de estafa, un medio de defensa. Tam-
bién es cierto que sin la adquisición de la lengua española les es muy difícil
acceder a educación secundaria, más aún, a educación superior, permane-
cer allí, y posteriormente conseguir empleos relativamente suntuosos. Nin-

guno de ellos piensa que hablar español represente desventajas.
Al preguntarles qué ha pasado con los indígenas que han aprendido
bien el español [ recordemos que gran mayoría no tiene competencia
satisfactoria ], ellos dicen que han estudiado, se han capacitado, han
conseguido buenos trabajos, han salido adelante, han conseguido mejo-
res recursos y ejercen liderazgo político. Todo lo cual se aproxima en algo
a la realidad: los indígenas hablantes de español conquistan cierta movi-
lidad social ascendente en la comunidad y proyectada un poco hacia afue-
ra. Algunos jóvenes (pocos, en realidad) han salido a estudiar en universi-
dades de Bogotá, de Villavicencio u otros sitios, otros conquistan empleos
en entidades públicas: alcaldía, hospital, UMATA, etc. y otro tanto tiene
cierto poder político: logran ser capitanes, cabildos gobernadores, con-
cejales, alcaldes, etc.
Recordemos que la mayoría de indígenas asegura enseñarles español
a sus hijos en el hogar, lo cual es cierto sólo en la cabecera municipal, en las
comunidades realmente empiezan a aprender en la escuela. Pero al pre-
guntarles por qué o para qué les enseñan este idioma a los niños, ellos
dicen igualmente que para que puedan comunicarse con los colonos, para
defenderse, para estudiar y aprender más, para que salgan adelante y por-
que es necesario, obligatorio. El 100% de esta población considera que en
la escuela o colegio debería enseñarse mucho el español.
Los indígenas manifiestan también, desde esta perspectiva, una acti-
tud positiva ante los hablantes de español. Son para ellos, inteligentes o
intelectuales, se les facilita el estudio porque "como la educación es en
español", son preparados, estudiados, curiosos, tienen buenos conocimien-
tos. Tienen una cultura avanzada, tecnología, industria, empresas, etc. Son
buenos negociantes y tienen plata, viven mejor. En ese sentido, consideran
su cultura menos avanzada, se consideran pobres, con menos conocimien-
tos y reconocen que tienen dificultades para comunicarse en español. Así
pues, la lengua española es sinónimo de progreso y conocimiento, y sus
hablantes representan estas características.
Los sikuani también hacen una valoración positiva de su lengua. Para
ninguno de ellos es una desventaja saber hablar sikuani. Y mientras para
los indígenas de las comunidades es importante hablar sikuani para valo-
rarse más como indígena porque esa es su cultura; para los de la cabecera
municipal es importante para relacionarse, comunicarse y entenderse con

la población indígena, que es mayoría, y para poder ir a las comunidades.
Es decir los primeros hacen una valoración más afectiva y los segundos,
una valoración más instrumental. Mientras que la mayoría de los indígenas
de las comunidades considera que saber hablar sikuani no les ofrecería
ninguna ventaja a los colonos, ya que no los consideran parte integrante de
su grupo; los de la cabecera municipal creen que si los colonos supiesen
hablar sikuani, podrían relacionarse y comunicarse más y mejor con los
indígenas, y llegar a desarrollar mayor confianza con ellos, logrando ade-
más, un aprecio especial. De nuevo aparece una valoración instrumental
de su lengua por parte de los indígenas de la cabecera municipal, y una
afectiva por parte de los de comunidades.
Los sikuani consideran que su lengua materna debería enseñarse mu-
cho en las escuelas y colegios (y más de lo que actualmente se enseña).
Los de comunidades argumentan que debería enseñarse mucho porque
esa es su cultura, los de la cabecera municipal argumentan, en su mayo-
ría, que para que no se pierda la cultura, las costumbres, la tradición indí-
gena. Se presenta una tendencia, más observada en la cabecera munici-
pal, a decir que no debería enseñarse tanto porque ya saben hablarla,
porque es más apremiante aprender español y porque esa lengua casi
no sirve o no se utiliza [ no la utilizan ellos porque en las comunidades,
reitero, sí se utiliza ].
Recordemos que la lengua materna de los nacidos en las comunida-
des es el sikuani y que los indígenas de la cabecera municipal aseguran
enseñarles a sus hijos, incluso desde que nacen, la lengua sikuani. No
obstante, la observación del uso de la lengua en estos sujetos y de su
competencia, evidencia que no es así, y que dichas enseñanzas son
muy limitadas. Al preguntarles el motivo y el propósito por los cuales
enseñan el sikuani a sus hijos, dan dos tipos de respuesta: (1) para
conservar la cultura, la tradición, para no perderla, (2) para comunicarse
y relacionarse con los demás indígenas. Los indígenas de las comuni-
dades dicen simplemente que lo enseñan porque ese es su idioma, su
cultura.
Desde esta perspectiva, se ve a los sikuanihablantes como hábiles para
el trabajo del campo, en oposición a los colonos que no son diestros en
esto; como libres porque, según ellos, no dependen tanto del dinero como
los colonos, no necesitan como ellos plata a toda hora y para todo. En
términos generales, todo esto es muy cierto, el indígena es bastante hábil
en sus actividades tradicionales de caza, pesca y agricultura y éstas le
permiten subsistir, desde ese punto de vista no necesita tanto del dinero,
sólo lo necesitan para gastos esporádicos como la matrícula en el colegio,
uniformes, cuadernos, etc. y los que tienen moto, para la gasolina, mien-
tras que el colono lo necesita para todo. En realidad fue más difícil para los
indígenas hacer valoraciones de los colonos en este tipo de perspectiva,
que en la perspectiva anteriormente descrita, pero son latentes valoracio-
nes como: (en orden descendente) no confiable, deshonesto, interesado y
presumido.
En consecuencia, ambas lenguas ostentan valoraciones positivas por
parte de los indígenas, pero desde perspectivas diferentes, no excluyentes.
Cada una es valorada en una escala distinta: el español en una escala con
características de estatus social, el sikuani en una escala con característi-
cas de solidaridad étnica, como bien lo exponen Appel y Muysken (Ibid., p.
35). Los indígenas, aunque no lo expresan directamente, parecen ser cons-
cientes de que para ciertos fines les es más útil el español que su propia
lengua: ascender en la escala social, progresar, etc. Sin embargo, la mayo-
ría se siente orgullosa de su cultura y exhibe su lengua como un baluarte de
aquella, esto es "lealtad lingüística", lo cual se relaciona con un tema que
trataremos posteriormente, la relación de la lengua con la identidad. Por el
momento me limitaré a esquematizar las escalas de las valoraciones sub-
jetivas que los indígenas hacen de las lenguas en contacto y sus hablantes.
A una escala la llamaré social; a la otra, afectiva.
En la escala social (o vertical) entiéndase por "abogacía", la conceptua-
lización de una lengua como instrumento de defensa. En esta escala,
interprétese el rasgo "+ poder", como el máximo valor otorgado a la lengua
y que, en últimas, resume y determina las actitudes hacia las lenguas des-
de esta perspectiva; igualmente en la escala afectiva (u horizontal),
interprétese el rasgo "+ identidad".
De este modo se ilustra que las escalas de valoración que usan los
indígenas para las dos lenguas son simultáneas, no excluyentes, y distin-
tas: la vertical es la escala social, en ella los indígenas tienen una actitud
positiva hacia el español, porque la conceptúan, a grandes rasgos con las
características positivas de dicha escala; la horizontal es la escala afectiva,
ESQUEMA 9. Valoraciones de las lenguas,

que determinan acitudes (IND.) Español.
ESPAÑOL
+poder
+progreso
+conocimiento
+estudio S
E
-unidad +abogacía I
S
-identidad -lealtad de grupo K
P +comunicación
U
A
A
Ñ -comunicación
+unidad
N
O -abogacía +lealtad +identidad
de grupo I
L -estudio
-conocimiento
-progreso
-poder
SIKUANI
y en ella los indígenas tienen una actitud positiva hacia el sikuani porque la
conceptúan con las características positivas de dicha escala.
Los indígenas sikuani expresan más fácilmente la escala social, así como
sus distintos valores, quizá porque de ella derivan relaciones de dominio y
codominio en la sociedad y porque obedece a convenciones o prototipos.
La escala afectiva es más difícil de expresar por parte de ellos, como ve-
mos sólo posee tres valores en cada uno de sus extremos; aunque de la
valoración de las lenguas por medio de esta escala, derivan ciertas relacio-
nes de dominio, éstas no son tan claras como en la otra escala.
Según lo expuesto, la escala afectiva (u horizontal) pierde estabilidad en los
indígenas residentes en la cabecera municipal (exceptuando los pocos tradi-
cionalistas): se redistribuyen las variables y empiezan a tener importancia otros
factores, que no podrían encuadrarse propiamente en la escala afectiva, por
ejemplo el fin más instrumental que ahora le dan a la lengua: la usan para
comunicarse con los indígenas de las comunidades, para nada más.
Los indígenas sikuani no expresan directamente la actitud negativa ha-

cia su lengua en la escala social, ni la actitud negativa hacia el español en la
escala afectiva, dichas actitudes se perciben más en las valoraciones o
ESQUEMA 10. Valoraciones de los hablantes, que determinan actitudes (IND.)
HISPANOHABLANTES
civilizados
H S
no confiables
I adinerados
deshonestos
I
presumidos
interesados
S negociantes K
P U
A inteligentes A
N instruidos N
O I
H H
A - instruidos A
honestos
confiables
sencillos
sinceros
B B
- inteligentes
L L
A no negociantes A
N N
pobres
T T
E incivilizados E
S S
SIKUANIHABLANTES
contravaloraciones que hacen de los hablantes de las lenguas. En las esca-

las de los hablantes no hay una jerarquización definida de características.
Interprétese en la escala vertical el rasgo "civilizado" como el máximo valor
otorgado a los hispanohablantes, como el prototipo que contiene a todos los
demás; lo mismo con el rasgo "no confiable" en la escala horizontal.
En la escala social (vertical), los indígenas identifican prototipos de los
hablantes de español relacionados con las características que atribuyen a
dicha lengua: en tanto el español es la lengua del conocimiento, de la cien-
cia y del progreso, sus hablantes son instruídos e inteligentes, negociantes
y adinerados, y son civilizados. En esta escala, ellos no reconocen prototi-
pos de los sikuanihablantes más que falta de instrucción, la pobreza y la
ausencia de tecnología y ciencia. En la escala afectiva (horizontal) ellos re-

conocen prototipos de los hispanohablantes, tales como "presumidos":
algunos consideran que los colonos se juzgan mejores que ellos, que se
creen más racionales y, en sí, de mejor clase; "interesados": algunos, sobre
todo de la cabecera municipal, consideran que los colonos buscan aliarse
con líderes indígenas para obtener prebendas tales como cargos, contra-
tos, etc.; "deshonestos": consideran que los colonos están siempre bus-
cando la oportunidad de estafarlos en algún negocio, de salir ganando más
de la cuenta en contratos, de engañarlos, etc.; y, por lo tanto, "no confiables".
Como ya había dicho, los colonos hacen una valoración positiva de
ambas lenguas. Sorprende que frente a su lengua tienen una actitud, que
aunque positiva, es menos alta que la que tienen los indígenas. Es una
actitud, podríamos decirlo así, más utilitarista, menos idealizada, más
desmitificada. Al igual que los indígenas, coinciden en que no creen que
hablar español represente ninguna desventaja. Pero ante la cuestión: ¿Qué
ventajas tiene saber hablar español?, se dan dos respuestas tipo en por-
centajes muy similares: (1) no, ninguna; (2) comunicarse mejor que los indí-
genas, y con todo el mundo. Es decir, en principio, ellos no relacionan su
lengua con el conocimiento, con el progreso, con la ciencia ni con el poder
como lo hacen los indígenas; el español para ellos es simplemente la len-
gua que les permite comunicarse.
En efecto, el dominio de la lengua española no es precisamente lo que
le permite al colono ascender en la escala social, sino que allí entran a jugar
factores distintos y ellos parecen tener algo de conciencia sobre esto. La
única ventaja que algunos alcanzan a visualizar es en términos instrumentales
y a nivel interno de la microsociedad cumaribense: la lengua española les
permite comunicarse mejor que los indígenas.
Si bien ésta es la lengua de la educación y del conocimiento, los colo-
nos no obtienen ningún beneficio manifiesto de ello. De todos modos ellos
se educan y si consiguen cargos importantes o llegan a tener cierto domi-
nio político, no lo relacionan con que hablen su lengua materna. Los colo-
nos reconocen que una gran mayoría de los indígenas que han aprendido a
hablar bien español (recordemos que no son muchos y que en esto influye,
por ejemplo, la edad, además de otros factores), ha estudiado, se ha ca-
pacitado, ha conseguido buenos empleos, mejores recursos, ha ejercido
liderazgo político y, en resumen, ha progresado o ascendido en la escala
social. Además, ya en términos instrumentales, dicen que estos indígenas

se comunican más, se expresan mejor, pierden timidez.
Todos ellos consideran que el español debe seguir enseñándose mu-
cho en escuelas y colegios, pero no argumentan para ello razones rela-
cionadas con estatus social, sino que escuetamente dicen que debe en-
señarse para comunicarse y porque es una materia básica, necesaria,
obligatoria. En cuanto a los hispanohablantes, un gran porcentaje de los
colonos piensa que no tienen ninguna ventaja frente a los indígenas, otro
gran porcentaje considera que la única ventaja que tienen es que hablan
mejor el español.
Los colonos tienen también una actitud positiva ante la lengua sikuani,
aunque su valoración no es tan alta como la de los indígenas. Para ninguno
de ellos saber hablar sikuani representa desventajas. Ante el planteamiento
de qué ventajas podría representar para ellos saber hablar sikuani, hecho
hipotético que se remite prácticamente a dos o tres casos concretos y fa-
mosos, conocidos por toda la población, hacen dos tipos de valoraciones:
una social y otra afectiva. En la social dicen (1) que esto les permitiría comu-
nicarse y relacionarse mejor con los indígenas, que son la mayoría y (2) que
esto les permitiría tener mejores oportunidades dado que el indígena tiene
prelación. En la afectiva, no en los mismos términos ni con las mismas cate-
gorías con que los indígenas valoraron su lengua, sino más bien en términos
de hobby, de afición (de chévere), ellos dicen que (1) es bueno saber dos
lenguas y que (2) esto les permitiría descubrir lo que secretamente hablan los
indígenas en su presencia, es decir, acceder a la lengua secreta. Otro consi-
derable porcentaje considera que esto no representaría ninguna ventaja. La
única desventaja que ellos visualizan en sí mismos es precisamente no saber
hablar sikuani, pero no es una gran desventaja.
En resumen, los colonos no hacen una valoración del español, ni por
tanto de sus hablantes, en la escala de estatus social, y hacen una valoración
del sikuani en la escala afectiva y en la de estatus. Sin embargo, a diferencia
de los indígenas, esta valoración de estatus no los constriñe a aprender ne-
cesariamente el sikuani, pueden sobrevivir sin ello fácilmente, mientras los
indígenas sí necesitan, casi que obligadamente, aprender el español, debido
a que los colonos representan en sí la sociedad mayoritaria. En ese sentido,
es más alto el estatus que tiene la lengua española que la sikuani, aunque los
hispanohablantes no tengan conciencia de dicho estatus.
En los siguientes esquemas represento las valoraciones que los colonos

hacen de las respectivas lenguas en contacto y de sus hablantes, lo cual viene
a determinar las actitudes de éstos. En el esquema 11 sólo aparece una esca-
la, que denomino "escala instrumental", dado que así conceptúan su lengua;
en esta escala las actitudes se focalizan en el español y sus hablantes.
En el esquema 12, aparecerán dos escalas: la social (vertical) y una que
denomino "escala afectiva de afición", las cuales determinan también las ac-
titudes hacia los respectivos hablantes de las correspondientes lenguas; en
estas escalas, las actitudes se focalizan en la lengua sikuani y sus hablantes.
ESQUEMA 11. Valoraciones de las lenguas , que determinan actitudes (Col.)

Escala instrumental.
ESPAÑOL E HISPANOHABLANTES
Mayor espectro comunicativo
Mejor comunicación
Comunicación defectuosa
Menor espectro comunicativo
SIKUANI Y SIKUANIHABLANTES
En esta escala instrumental de valoración de las lenguas por parte del co-
lono, el primer rasgo: "mejor comunicación" es el que más se le atribuye a la
lengua española, el rasgo más alto que se le atribuye es el de un amplio "es-
pectro comunicativo", es decir los hablantes de español disponen de un gran
espacio, tanto geográfico como poblacional, para comunicarse, mientras el
sikuani se restringe a un espacio geográfico delimitado, Vichada y Meta, y a
unos hablantes que, comparando con los hispanohablantes, no son muchos.
Veamos ahora las actitudes focalizadas en el sikuani:
ESQUEMA 12. Valoraciones de las lenguas , que determinan actitudes (Col.)

Escala afectiva.
SIKUANI
+oportunidades
no acceso a
lengua secreta -idiomas +comunicación
E S
S I
P K
A U
Ñ A
O N
L +idiomas acceso a I
- comunicación lengua
secreta
- oportunidades
ESPAÑOL
En el esquema 12, interprétese el rasgo "+ oportunidades", como el

valor más alto otorgado por los colonos al sikuani en la escala social (verti-
cal); igualmente el rasgo "acceso a lengua secreta", en la escala afectiva de
afición (horizontal).
En efecto, parece que en los dos o tres casos que ha habido en
Cumaribo de colonos bilingües, estos han intensificado la frecuencia
comunicativa con los indígenas: es muy conocido el caso de un sacerdote
que durante la Eucaristía hacía interpelaciones en sikuani, explicaba en sikuani
las lecturas para los indígenas. También es un hecho que algunos colonos
buscan alianzas estratégicas con líderes indígenas para obtener benefi-
cios y que el aprendizaje de la lengua, facilitaría mucho más la consuma-
ción de dichas alianzas.
Son múltiples los casos en que, en términos populares, por "cultura
general", los colonos muestran interés en la lengua sikuani, es interesante
saber hablar dos lenguas y, para los jóvenes, representaría el acceso a
posibles mensajes ocultos que se dan en su presencia. Sin embargo, aun-

que es cierto que, aún en la presencia de colonos, los indígenas hacen uso
de su lengua para comunicarse entre sí, no siempre es con función de
lengua secreta, simplemente el indígena tiende a elegir la lengua en la que
tiene mayor eficacia comunicativa y la más habitual.
Recapitulando, los habitantes de Cumaribo tienen actitudes positivas
hacia las lenguas en contacto: el grupo de indígenas las valora de una de-
terminada manera y el grupo de colonos, de otra manera. Las actitudes de
cada grupo son determinadas por valoraciones en escalas distintas, por lo
cual ambas pueden ser positivamente valoradas. Los indígenas otorgan un
mayor valor a las lenguas que los colonos, porque para aquellos hablar o
no hablar uno de los idiomas tiene una serie de significados y consecuen-
cias sociales reales. Para los colonos, no tiene mayores implicaciones el
poder o no poder hablar una lengua, y por eso hacen valoraciones más
instrumentales de las lenguas. Los sikuani manifiestan una actitud positiva
hacia el español, mediada por una escala principalmente de estatus social
y manifiestan también una actitud positiva hacia su lengua materna, media-
da por una escala principalmente afectiva.
7.2.3. Etnicidad.
En el marco teórico se expuso este concepto como la identidad cultural de
un grupo étnico en la que factores externos como trajes, comidas, costum-
bres, rituales y la lengua pueden ser, entre otras cosas, modos de expresión
de dicha identidad, dependiendo de la configuración subjetiva en la que los
hablantes categoricen dichos elementos. Así, pues, no se sabe a ciencia cierta
si en todo grupo étnico la lengua es elemento categórico de identidad o no.
En este trabajo se privilegió la observación participante como instru-
mento para indagar sobre esta relación entre lengua e identidad, también
me valí de enunciados o comentarios espontáneos de los sikuani con res-
pecto a su lengua y del análisis de algunas respuestas a preguntas de las
encuestas y entrevistas. En ocasiones, durante una entrevista, los infor-
mantes desarrollan con facilidad temas paralelos o adyacentes en los que
permanece subyacente o manifiesta su posición frente a la lengua, y con-
trarrestado esto con el uso de las lenguas, la elección lingüística, las actitu-
des y otros elementos de la observación participante, se convierte en un
buen elemento para determinar, en cierta medida, dicha relación.
Appel y Muysken (Ibid., p. 25), basados en Fishman, exponen tres di-

mensiones de la etnicidad que considero importantes para su estudio: (1)
"la paternidad: la etnicidad, de modo relevante, se experimenta como una
constelación heredada de los padres, (2) el patrimonio: legado colectivo
de comportamientos que definen al grupo, tales como ropa, actividades,
alimentación, música, rituales, etc. y (3) la fenomenología: significado que
el grupo atribuye a la paternidad".
En efecto, las nuevas generaciones sikuani adquieren su etnicidad como
herencia de sus padres: ellos les enseñan a hablar, a cazar y a pescar, les
enseñan sus creencias y todo aquello que constituye la tradición sikuani.
Todo esto se adquiere además como legado o patrimonio cultural de los
antepasados, son comunes entre los sikuani leyendas que pretenden trans-
mitir este legado a estas nuevas generaciones: "el árbol de las frutas" (acti-
vidad de la agricultura), "el origen de los peces" (actividad de la pesca) y
otras. La lengua también se transmite como patrimonio ancestral de los
sikuani y es, principalmente, a través de ella que oralmente se conceden
todos los demás elementos que constituyen la etnicidad del grupo.
En la dimensión fenomenológica consideraré, por el momento, facto-
res externos de la etnia sikuani para determinar más o menos en qué medi-
da son valorados o significados por los indígenas: religión (o dimensión
espiritual), trajes, alimentos, actividades tradicionales, territorio, unidad de
grupo y, principalmente, la lengua.
En cuanto a la dimensión espiritual, como ya lo había manifestado,
actualmente se mantiene un sincretismo en que los indígenas se dicen
católicos o evangélicos, asisten a misa o a culto, pero también conser-
van ritos esenciales en el transcurso de su vida: el de la pubertad, el del
nacimiento (en sí, el rezo del pescado), además de valerse de su brujo
para hechicerías o desatar hechicerías. No obstante, algunos de estos
que se dicen católicos o evangélicos han abandonado en forma total o
casi total sus rituales; más aún, en la cabecera municipal los indígenas
han abandonado de hecho estas costumbres, sin embargo a ninguno de
ellos se le considera que ha dejado de ser indígena por este factor, y no
es condenado en forma grave por ninguno de ellos. Lo máximo que al-
canza a expresarse es cierta nostalgia.
Igualmente en los trajes, todos utilizan ropa fabricada por la indus-
tria occidental y, sin embargo, conservan su identidad étnica. Mantie-
nen algunos trajes tradicionales que son utilizados en ocasiones espe-

ciales como algunos rituales. En cuanto a los alimentos tradicionales
(casabe, yucuta, mañoco, pescado, animales silvestres), todos son al-
tamente consumidos por los indígenas de las comunidades; algunos
de estos son aún muy consumidos por los indígenas de la cabecera
municipal, y, sin embargo, su identidad es muy enjuiciada expresamen-
te por los indígenas de las comunidades.
Las actividades tradicionales, como ya se expuso también, son ejerci-
das por la gran mayoría de indígenas de comunidades pero a quienes ejer-
cen otro tipo de actividades como promotores de salud y profesores, no
se les cuestiona su identidad e, incluso ellos la manifiestan, en ocasiones,
más fervientemente; además ya consideran estos oficios parte integrante
de su cultura. Muchos de estos empleados paralelamente desarrollan sus
actividades tradicionales.
En cuanto al territorio, sí se presentan enjuiciamientos en los que el
indígena se identifica con éste. Consideran que Vichada es su territorio,
tierra de indígenas, Vichada es la patria de los indígenas. En una conversa-
ción (registro No 2) del investigador con un indígena adulto de cincuenta
años, en la que, mientras él trabajaba en el conuco, dialogaba con aquél
sobre diversos temas, uno de los cuales, los indígenas:
(19) AUX: ... porque otros indígenas sí han tenido que irse de sus territorios.
GILBERTO: ¿sí?, ¿cuáles, de dónde?
AUX: no, otros indígenas de otros lados, no del Vichada, de otras etnias,
no los sikuani, los sikuani no, sino otros indígenas.
GILBERTO: ¿cómo así, si los indígenas son Vichada? indígenas son sikuani
AUX: no, aparte de ustedes también hay otros indígenas en otras partes,
por allá le...jos.
GILBERTO: ¿sí?
Este informante no sólo relaciona el territorio con su carácter de sikuani,

sino también lo identifica como el territorio de una raza (los indígenas) en
oposición de otra: los blancos o colonos. Los indígenas son de Vichada,
los colonos vienen de afuera y afuera no hay sikuanis. El Consejo Regional
indígena del Vichada alega como uno de sus objetivos, casi que como el
único, la defensa de los territorios indígenas, no importa cómo: con gana-
dería, con leyes, con el apoyo de instituciones estatales. Aunque no conoz-

co fuentes históricas confiables, los indígenas de Vichada atestiguan dis-
tintas luchas por el territorio, no en vano es uno de los departamentos con
mayor número de resguardos legalmente constituídos. Así mismo, otros
tantos indígenas muestran cierta actitud de recelo hacia los colonos, en
cuanto ocupación de lo que consideran tierras suyas.
A continuación aparecerán algunos breves fragmentos que, de cierta
manera, denotan en algo el significado que para el sikuani tienen los territo-
rios, pero el total establecimiento de factores como estos queda para la
investigación de la geografía humanista. No obstante otros factores pre-
valecen sobre el territorio, pues a razón de distintos fenómenos se han
desplazado en pequeñas proporciones por distintos sectores e, incluso,
han cedido parte de lo que fuera su gran territorio:
(20) { Historia del CRIVI, contada por Hernando Sánchez }

HERNANDO: […] el objetivo principal de la organización también era
que resguardos, resguardo que contara con finca de colono o que colonos
vivieran dentro de los resguardos indígenas también se saneara [...] queda-
ron, umm, no precisamente, quedaron creadas algunas fincas, con esa
finca adentro y posteriormente, ya entonces se hacía la gestión para que el
INCORA, institución encargada de la parte agraria, saneara, o sea que les
compraba esas mejoras a los colonos y se les entregaba ya al resguardo
sin, sin que vivieran los colonos dentro del resguardo.
(21){ Historia de vida de Pedro Gaitán, comunidad Cumariana }

PEDRO: ... después de mucho, de mucho pedir papeles, el INCORA vino a
hacer una, una medición del terreno, entonces se recuperaron tierras.
(22) { La caza y la pesca, contado por Fernando y Ambrosio Bonilla }

FERNANDO: "Es más, aquí es, es mi, mi, sí, parte donde yo vivo, aquí no
es patria de colonos, aquí no viene a mandarme a mí, no señor, porque aquí
mando soy yo, por el momento, donde yo vivo"...
Más que al territorio, los indígenas sikuani atribuyen gran importancia a

la unidad de grupo. En efecto, son un grupo que, aunque no se ha enfrenta-
do con grandes fenómenos sociales en su historia como sí lo han hecho
otros grupos indígenas de la Amazonia, ha mantenido la unidad de grupo

en su trayectoria. Si bien por algunos factores como orden público y misiones
han hecho desplazamientos cortos, éstos se han efectuado siempre en gran-
des subgrupos. Es una población que no se encuentra irregularmente disper-
sa sino que está agrupada homogéneamente alrededor de un mismo espacio
geográfico, lo que también ha contribuído a que se mantenga con altos índi-
ces de población. En el mapa 2 puede constatarse que, además de ser el
grupo más fuerte, numéricamente hablando, de la familia guahibo, no se en-
cuentra, dentro de su contexto, rezagado en un área geográfica restringida,
sino más bien en un gran espacio que parece constituir el eje de esta familia.
Los indígenas de las comunidades desvalorizan mucho la identidad
de los indígenas de la cabecera municipal: algunos aseguran que es me-
jor no irse a vivir allá porque se pierden las costumbres y la lengua, algu-
nos otros dicen que estos indígenas traicionan la etnia en cuanto se mar-
chan allí, se los considera indígenas que están perdiendo sus valores
tradicionales. Se maneja la idea de que los indígenas que logren terminar
estudios básicos o universitarios deben volver a sus comunidades para
contribuir en algo con lo que aprendieron, al mejoramiento del estilo de
vida de su comunidad. Leamos un fragmento de una entrevista en la que
un informante de las comunidades se refiere a los indígenas de la cabe-
cera municipal:
(23) FERNANDO: Los indígenas que viven en el pueblo ya no quieren practicar

la cultura, ya quieren aculturizarse. No deben ... quieren robarse la cultura.
No obstante, los indígenas de la cabecera municipal se consideran aún

indígenas y para muchos sería un insulto decir lo contrario. Los adultos
indígenas que allí viven, repito, son plenamente competentes en sikuani,
además los de las comunidades que tienen familiares en la cabecera muni-
cipal van a visitarlos y éstos, en menor grado, a aquellos, con lo que algún
otro factor mantiene la vinculación étnica.
Consideremos, entonces, por último, la lengua. A la lengua sikuani está liga-
do el sentimiento de continuidad al que se referían Appel y Muysken: "es la len-
gua que mi padre me enseñó, la que le enseñaron al padre de mi padre y la que
le enseñaré a mis hijos", es el legado cultural más importante, por encima, inclu-
so, de la unidad de grupo, y es el modo de expresión más vital y visible de la
cultura sikuani, sobre la base de lo expuesto por dichos autores. En la dimensión

fenomenológica, late y se expresa un alto significado de la lengua sikuani.
Recordemos que los sikuani, en general, tienen en alta estima su len-
gua, que en las comunidades se enseña esta lengua como un gran valor
cultural y hablarla es la señal más clara de ser indígena y valorarse o sentir-
se como tal. No hablarla, pues, es dejar de ser indígena, su ausencia
desdibuja para unos y otros la identidad de indígena y desvincula en forma
abrupta la pertenencia a dicho grupo, como no lo hacen, por ejemplo, las
costumbres, la religiosidad, las ocupaciones, etc.
Así mismo, lo que les permite a los indígenas adultos de la cabecera muni-
cipal reconocerse y hacerse reconocer como indígenas, especialmente por
los de las comunidades, más allá de que no estén en sus lugares de origen, es
precisamente su lengua; si bien ellos alternaron uno de los factores más im-
portantes de la etnicidad sikuani, la unidad de grupo, aún conservan la lengua.
Ya se expuso que el idioma sikuani se valora más en la escala afectiva y que
ésta pierde estabilidad en los de la cabecera municipal, que empiezan a valo-
rarla con rasgos más instrumentales: utilizan esa lengua principalmente para
comunicarse con los indígenas de comunidades. Pero más allá de este uso
netamente comunicativo, la utilizan para expresar su identidad étnica ante los
indígenas de comunidades, más que con un fin exclusivamente comunicativo.
Si bien ellos se saben sikuanis y saben que aún son reconocidos como
tal, subyace en ellos el imaginario de que la cultura, la tradición y las costum-
bres están perdiéndose. Sin duda ya no disponen de uno de los elementos
categóricos de etnicidad sikuani: la unidad de grupo, y sus hijos, en la mayo-
ría de casos, tampoco disponen del otro con plenitud: la lengua. En conse-
cuencia, ven en peligro su identidad indígena, incluso muchos de estos "indí-
genas" de las generaciones de niños y jóvenes hablan del indígena en tercera
persona, no late un sentimiento de vinculación étnica profunda.
En los indígenas de las comunidades, por el contrario, no subyace tan evi-
dentemente un imaginario de peligro de extinción étnica, ellos enseñan su lengua
simplemente porque esa es su cultura, ese es el símbolo más expreso de ésta.
No obstante, ante el contacto con la cultura occidental y su lengua, sí pudo
haber surgido un afianzamiento de los valores étnicos, y uno de los elementos
más importantes de la actual vitalidad de su lengua es su lealtad lingüística. En el
siguiente esquema intento representar la etnicidad de los sikuani, según la carga
que tiene cada elemento para la configuración de la identidad de este grupo.
ESQUEMA 13. Etnicidad de los Sikuani.
ASPECTOS ACCESORIOS ASPECTO ELEMENTOS

IMPORTANTE CATEGÓRICOS
-Costumbres
(Comida, vestido, etc.) LENGUA
-Creencias IDENTIDAD
TERRITORIO = SIKUANI
(Religión, ritos, mitos)
UNIDAD DE
-Actividades u GRUPO
ocupaciones
Los aspectos accesorios son alternados por los sikuani con los de la cultu-
ra occidental y algunos los reemplazan total o parcialmente, el territorio es un
aspecto que contribuye decisivamente a mantener la unidad de grupo y, en
definitiva, la identidad. La lengua, principalmente, y la unidad de grupo son los
elementos más categóricos de la etnicidad de los sikuani; la ausencia de
uno de ellos pone en grave peligro la identidad étnica de los individuos.
En conclusión, ante la integración de distintos elementos de la cultura con
la que se está en contacto: modo de vida, religión, costumbres, etc., como
puede verse en el esquema, la lengua de los sikuani sobrevive y es el elemento
que más claramente les permite diferenciarse de los no indígenas, poseen su
propia lengua y, según Appel y Muysken, eso los hace un grupo distinto. Esta
realidad puede llegar a evidenciar una idea con la que estoy muy de acuerdo,
que exponen los mencionados autores (Ibid., p. 24) basados en Glazer y
Moynihan: "los grupos étnicos no son reliquias -como pudo pensarse en algún
momento- [...] sino formas de vida social capaces de renovarse y transformar-
se". No puede esperarse que ningún grupo étnico del país, ni de ningún otro
sector, permanezca inmerso en un absoluto hermetismo ante el contacto con
otras culturas que así como les ofrecen elementos considerados como útiles,
también les imponen nuevos retos para conseguirlos.
Sin embargo, no es sólo la lealtad lingüística lo que permite que se
mantenga una lengua minoritaria ni un afecto especial por ésta ya que es
una herencia valiosa de muchas generaciones y es el legado de la cultura.

Sin duda los sikuani, en general, no consideran que su lengua sea un
impedimento para participar de los beneficios de la sociedad mayorita-
ria ni ascender en la escala social, incluso puede llegar a considerársela
como un requerimiento. ¿Qué ocurrirá si en algún momento llega a
conceptuarse genéricamente como un impedimento para dichos efec-
tos como ha ocurrido en otros grupos étnicos de la nación; hasta qué
punto puede mantenerse la lealtad a una lengua en una situación de
contacto? Sobre ello ahondaré en el último punto de este capítulo.
7.2.4. Estrategias de neutralidad.

Es amplia la gama de estrategias de neutralidad que nos exponen Appel
y Muysken. Algunas de ellas no tienen aplicación en este estudio por referir-
se a situaciones de contacto distintas, otras no son analizadas aquí por-
que no se dispone de los instrumentos necesarios y porque se ahondaría
en una discusión muy específica. Quiero resaltar las estrategias de neutra-
lidad que más evidentemente observé en el trabajo de campo y que tienen
una relación intrínseca con otros aspectos de este estudio, pero no des-
carto que fenómenos como la relexicalización o el mantenimiento del acen-
to estén presentes en la realidad lingüística de Cumaribo. En una investiga-
ción menos genérica, seguramente podrán abordarse estos aspectos.
7.2.4.1. Neutralización intragrupal. El hecho de que los indígenas de

la cabecera municipal no estén en unidad de grupo y que sus hijos tengan
un incipiente dominio de la lengua sikuani y, por consiguiente, sus nietos un
nulo dominio, no significa que ellos hayan perdido del todo su identidad
indígena. La vinculación afectiva a un grupo étnico puede perdurar genera-
ciones, así éstas hayan perdido los valores más característicos del mismo.
En dichos indígenas puede hablarse de una identidad lingüística mixta, bi-
lingüe o de dos identidades lingüísticas, si se prefiere, muy comunes, se-
gún lo muestran Appel y Muysken (Ibid., p. 194), en situaciones de contac-
to y de bilingüismo.
En el apartado anterior había expuesto que más que la lengua sikuani
servirles a los indígenas de la cabecera municipal para comunicarse con
los de las comunidades, la usan como medio eficaz de expresión de iden-
tidad étnica frente a ellos. De este modo, como ya lo había expresado
también en un apartado anterior, aquellos indígenas seleccionan siempre esta

variable para comunicarse con los de las comunidades. Las generaciones
jóvenes tienen serios problemas para comunicarse efectivamente por me-
dio de esta lengua, sin embargo hacen lo posible para comunicarse en sikuani
y los saludan y se despiden en ella, esto es convergencia. Los sikuanihablantes
competentes pueden acomodarse también usando mensajes poco com-
plejos para comunicarse con ellos y reivindicar así su identidad étnica.
A esto los autores en mención le llaman "neutralización de la identidad
lingüística". En el caso particular de Cumaribo se da a nivel intragrupal de
los sikuani entre el subgrupo de los residentes en comunidades y los resi-
dentes en la cabecera municipal. Con base en el marco teórico, en el si-
guiente esquema sintetizo dicho proceso de neutralización. En la parte iz-
quierda se encuentra el subgrupo de la cabecera municipal, que dispone
de una identidad mixta, sin importar en qué grado (A = occidental; B =
indígena) y al lado derecho el subgrupo de la zona rural que dispone de una
identidad indígena (B), la variable X indica la estrategia de neutralización
usada y las flechas, la dirección del uso de la misma.
ESQUEMA 14. Neutralización intragrupal.
CABECERA MUNICIPAL COMUNIDADES INDÍGENAS
Generaciones adultas A/B X B

Todas las generaciones
Generaciones jóvenes A/B X B
La neutralización intragrupal tiende a darse más de izquierda a derecha.

En las generaciones adultas, la estrategia de neutralización usada es la elec-
ción lingüística del sikuani para la comunicación con el otro subgrupo. Los
indígenas de la cabecera municipal en presencia de un indígena de comuni-
dad y de un colono alternan las lenguas dependiendo de a quién vayan a
interpelar. En las generaciones jóvenes, como dije, se presenta primero una
estrategia de neutralización, igual a la anteriormente descrita, pero al ser reci-
bida por el indígena de comunidad, éste usa como estrategia de neutraliza-
ción la simplificación de la comunicación, en solidaridad con su compañero

de la cabecera municipal, y, en ocasiones, la alternancia idiomática. Este fe-
nómeno se observa en visitas intragrupales y en los colegios.
7.2.4.2. Neutralización intergrupal. Entre los grupos colono e indí-

gena también se presentan estrategias de neutralización del modo co-
municativo. En el hospital laboran indígenas como auxiliares de enferme-
ría, una de sus funciones es hacer de traductores, bien en la dirección
paciente - enfermero, o bien al contrario, o las dos. También están allí no
sólo para traducir (lo mismo que los promotores de salud), pues en oca-
siones no es necesaria la traducción, sino también para brindar un espa-
cio para el uso de la lengua, para integrar al indígena a la sociedad y para
mostrarse como una institución pluralista bilingüe de acuerdo con las
políticas indigenistas actuales.
Así mismo, es común y relativamente frecuente el uso del doblete4 en
reuniones de distinta índole. El esquema de la estrategia de neutralización
más común entre los grupos colono e indígena, es el que aparece ensegui-
da. A es la lengua e identidad del grupo colono; B, del grupo indígena, X es
la estrategia, es decir el doblete.
ESQUEMA 15. Neutralización Intergrupal.
COLONOS INDÍGENAS
A X B
Observemos un ejemplo en que se hace uso de esta estrategia de neu-

tralidad en una campaña política realizada en la comunidad Caño Bibiano
del resguardo Santa Teresita del Tuparro.
(24) ALDEMAR: Kopieya bitso diosonü pe'j'aniakuene ne itsi, waja natae

'j'ae pe'j'ania matakabi da'j'ita ne'j'a. [... sigue el discurso en sikuani hasta
terminar el saludo y la presentación, e inicia el doblete]
4
Pronunciación de un discurso en dos lenguas.
Bueno, en primera instancia doy gracias a Dios por estar aquí con uste-
des y les deseo un feliz año pa' todos ustedes [... ]
En el ejemplo anterior, el doblete no fue una estrategia permanente du-

rante todo el evento. Sólo se usó para el saludo y la presentación, por parte
de un líder indígena que hizo de palabrero entre el candidato y la comuni-
dad. La naturaleza del evento no permitía que éste fuese totalmente en
sikuani, tampoco sería funcional el doblete durante toda la reunión: el can-
didato no era indígena, asistieron al evento colonos de la cabecera munici-
pal y en la comunidad existe un número reducido de indígenas de otras
etnias: desanos y piratapuyos. La traducción no fue, pues, sistemática,
realmente se empleó el sikuani para crear nexo entre el candidato y la co-
munidad. Éste y otros fenómenos denotan un uso emblemático del sikuani,
en tanto es la lengua del grupo étnico y en tanto existe una estrecha rela-
ción entre la identidad del sikuani y su lengua. También en otras campañas,
una por ejemplo de otro candidato en la cabecera municipal, observé el
mismo fenómeno.
7.2.5. La alternancia.
Este fenómeno es muy común en algunos hablantes bilingües de la
comunidad y se remite especialmente a contextos específicos como la
escuela. Expondré algunos ejemplos de alternancia de coletillas,
intraoracional e interoracional, tratando de relacionarlas con las funciones
que, según Appel y Muysken (Ibid., pp. 177 - 180), pueden cumplir en una
situación comunicativa determinada. En los ejemplos la letra cursiva co-
rresponde a la alternancia que se desea resaltar; si la traducción es nece-
saria, ésta se encontrará al final del ejemplo entre paréntesis cuadrados.
7.2.5.1. Alternancia de coletillas. Este tipo de alternancia es poco

común y cuando se dio fue con la función fática, es decir para hacer un
cambio en la conversación: de turno, de tema, de tono, etc.
(25) { Un estudiante reflexiona y discute con sus compañeros sobre el

tema de clase, Colegio Santa Teresita, grado séptimo }
ESTUDIANTE: Wajeitsi pakuenia jinawonapatsi? ... urbanidad y normas
de urbanidad ... De 'j'ua bara 'j'ua? ... ¡ah, ya!
[ "¿Cómo vivimos nosotros? ... urbanidad y normas de urbanidad ... ¿Cómo

es eso? ... ¡ah, ya!" ]
(26) { Un profesor en una escuela está explicando un tema de geografía}

PROFESOR: 'J'ua baja apo jupae da'j'ita nakua pamonae nubena? Por
ejemplo, jota apo jupae
Villanueva, Vaya y Vuelva.
[ "¿Cómo se diferencia el espacio geográfico? Por ejemplo aquí no es
igual a Villanueva y Vaya y Vuelva" ]
(27) { Un profesor da instrucciones en clase de educación física }

PROFESOR: ¡Ah, bitso jinre!, ¡bitsojinaya ganabiantsi!
[ "¡Ah, corra!, ¡apúrele que vamos a ganar!" ] [...]
¡bitso jinre! ¡oye, corra!
[ "¡corra, oye, corra!'' ]
(28) { Clase de matemáticas, Escuela El Progreso }

PROFESORA: [...] itsa jota numero'j'i yakinabiabitsi ¡A ver, na'j'aintsiayo
itsajota numero rabanü!
[ "... donde escribimos los numeritos ¡A ver, apúrele, donde tiene los
numeritos!" ]
En todos los casos vemos alternancia de coletillas en español, el caso

contrario no lo observé. Todas ellas tienen la función primordial de marcar al-
gún tipo de cambio en el proceso comunicativo: en el ejemplo 25 se marca la
comprensión de un mensaje con la interjección "¡ah, ya!"; en el 26, se introduce
una explicación por medio de la coletilla "por ejemplo"; en el 27, se introduce
una interpelación a un estudiante por medio de la interjección ¡ah! y ¡oye!; y en
el 28, igualmente se introduce una interpelación con la coletilla ¡a ver!. Sin em-
bargo observamos cierto nivel de complejidad en estas alternancias, por ejem-
plo puede pensarse que las alternancias de los ejemplos 27 y 28 tienen una
función directiva en tanto introducen órdenes, preguntas, etc. Pero en el 28 la
alternancia sólo corresponde a la coletilla y no a toda la interpelación; en el 27,
aunque toda la interpelación: ¡oye, corra! es en español, la coletilla es la que
introduce dicha alternancia, en este caso sería adecuado decir que la alternan-
cia de la coletilla introduce una alternancia interoracional con función directiva.
7.2.5.2. Alternancia intraoracional. Este tipo de alternancia es más

común en los discursos en sikuani que en los discursos en español. En
discursos de temas muy específicos de la cultura sikuani, por ejemplo,
caza, pesca, artesanías, etc., ocurren con una frecuencia no muy alta algu-
nas alternancias intraoracionales en sikuani. Observemos, por ejemplo, un
fragmento del relato de la caza y la pesca de Ambrosio Bonilla.
(29) { Relato sobre la caza y la pesca, comunidad Pueblo Nuevo }

FERNANDO: No, ese es, por lo menos, un, un número dieciocho, diga-
mos, yo creo que está bien, pues esa es una medida grande: tsuwalibo,
matawara, ahí en número dieciocho [...]
[ tsuwalibo y matawara son especies de peces grandes, cuya traducción
es desconocida por parte de los hablantes. Al tsuwalibo se lo conoce como
"bagre sapo" ]
AUX: ¿Cómo es el nombre de...?
AMBROSIO: ¿Ah, ah?
FERNANDO: Yo no sé, mochila.
AUX: Mochila
FERNANDO: No, mochila es más grande el borde, y eso sí ya...
AMBROSIO: Ya, ese es chinchorro, parece...
AUX: ¿Y en sikuani, cómo es el nombre?
CORO: Takanto
FERNANDO: Takanto [...]
[ takanto es un instrumento de pesca cuya traducción a español desco-
nocen los hablantes ]
Nosotros pescamos guabina, pavón, bagre, yaque, bocón
I
AMBROSIO: Bagre, bagre liso, barbilla,
tu'j'uaitsi, aguadulce, sardinas, nicuro, kaluwaito, así no más.
(30) { Alimentos tradicionales, contado por Isolina Granados }

ISOLINA: Sí, asado, cuando, hoy por allá van, por allá la gente cocinan,
asan o asadito comen o en mojote [...]
[ mojote = envoltura hecha con hojas anchas de una planta, que se utiliza
para asar pescado y para transportar en grandes trayectos pescado u otros
alimentos preparados ]
En los ejemplos vemos que se trata de alternancia con función referen-

cial dado que a los hablantes se les dificulta en cierto nivel hacer referencia
a aspectos tan específicos de temas que se relacionan con esferas de su
vida tradicional y, por lo tanto, que son primordialmente en sikuani. Muchos
de los nombres de peces se encuentran traducidos pero otros tantos, no,
y algunos de los que están traducidos son desconocidos por los hablantes,
es el caso de tsuwalibo y kaluwaito, cuya traducción es bagre sapo y can-
grejo, respectivamente.
También se presentan, en menor grado, algunas alternancias con fun-
ción expresiva, para manifestar de una manera particular su identidad indí-
gena. Este caso es muy poco común y casi siempre se observó con la
palabra "apa". No siempre los hablantes usan este término, en ocasiones
lo alternan con papá.
(31) FERNANDO: Entonces mi apa, ellos, la gente, los profesores que

vienen de Carreño [...] Mi familia y mi apa vivíamos ahí [ a'pa = papá ]
Otro ejemplo, también algo común, es el uso de la alternancia

intraoracional con función directiva, para excluir a algunos interlocutores
del discurso o de parte del mismo. Por ejemplo:
(32) { Clase de Sociales, grado séptimo, Colegio Santa Teresita }

PROFESORA: Una woweiwa, a ver Cielo.
[ woweiwa = colona (recuérdese la connotación negativa de colono)]
Como caso excepcional encontré una alternancia intraoracional en un

profesor no indígena, quien para hacer gala de su conocimiento de la len-
gua introdujo una palabra en sikuani, esto es función metalingüística.
(33) { Colegio Santa Teresita, grado octavo, clase de informática }

PROFESOR: [...] ¿qué más tenemos que hablar?
ESTUDIANTE: El mouse
PROFESOR: El mouse. Bueno, saquen el iri de su bolsita [ iri = ratón ]
Ocurren con mayor frecuencia, en cambio, las alternancias intraoracio-

nales de español en un discurso en sikuani, sobre todo en el ámbito esco-
lar por la constante referencia a conceptos inexistentes o difíciles de expre-

sar en sikuani. Observemos el ejemplo en el que un profesor en clase de
geografía hace referencia a elementos de la naturaleza, subordinados bajo
la categoría "natural" en oposición a ''cultural".
(34) PROFESOR: 'J'ua anü wa'j'aitsi 'j'ernotsi wa nakuata natural, nakua

'j'ua 'j'aina arena, la piedra, el árbol juajanatsi
[ "todo lo que tenemos y lo que vemos es natural, como la arena, la
piedra, el árbol, y para qué nos sirve" ]
Ésta es una alternancia con función referencial, en cuanto está relacio-

nada con un tema determinado en un discurso. Es la más típica alternancia
intraoracional de español en sikuani y de ella encontré una considerable
cantidad de ejemplos.
Hallé otro ejemplo de alternancia con función fática, para introducir un
cambio de interlocutor en la conversación.
(35) ESTUDIANTE: ¿ Profe, qué es lo que quiere decir esto?, ¿su nombre?
PROFESOR: De 'j'uaje?, pakuenia.
[ --> otro interlocutor ] Pero bajayabaja weretame ikatsia bajaya be pitsi
jawa pane to kaponaenaunü.
[ "¿Cómo qué? así es mi nombre, (cambio de interlocutor) pero cinco que
ya terminaron y me traen un ejemplo como el anterior" ]
El tipo de palabras que más se alternan es el de los sustantivos, se-

guido de las conjunciones y otros elementos. La alternancia intraoracional
no es un fenómeno muy difundido en la población del estudio y, como
dije, se presenta sobre todo con una función referencial restringiéndose
así a discursos muy específicos. Es difícil, sin embargo, distinguir los
casos de una alternancia y los de préstamo. Sobre el préstamo se tratará
más adelante, pero aclaremos que la alternancia se refiere más a los
hablantes: el uso de las dos lenguas de que dispone un individuo bilin-
güe, dependiendo de situaciones comunicativas, y el préstamo se refiere
más al código, al estado de las lenguas: la inserción de piezas léxicas de
un idioma en otro idioma.
7.2.5.3. Alternancia interoracional. La yuxtaposición de oraciones en

sikuani y en español en un mismo discurso de un mismo hablante es un
fenómeno de muy alta ocurrencia. Se presenta sobre todo en escuelas y,
en menor grado, en los colegios, confirmándose así el ámbito académico
como uno de los escenarios de mayores usos bilingües. La alternancia allí
se presenta básicamente con tres tipos de funciones: fática, los profeso-
res bilingües alternan las lenguas para mantener el contacto comunicativo,
para asegurar el éxito de un proceso comunicativo, la recepción de un
mensaje; directiva, los profesores hacen uso alternativo de la lengua sikuani
para hacer interpelaciones de distinta índole a los estudiantes (llamados de
atención, órdenes, preguntas, etc.); y referencial. Los ejemplos son innu-
merables, pero observemos en ese orden uno de cada tipo de función:
(36) { Escuela Quince de Agosto, clase de sociales, grado primero }

PROFESOR: Título, título, ¿sí me entienden? título pa tutsianame 'j'ua kujinae
pa itsimü tsane.
[ "poner el título y luego hacen lo que tienen que hacer" ]
(37) { Escuela Guayanaibo, clase de matemáticas }

PROFESOR: ¡Mire, arregle esta silla! De jipatso jota eka biabeje, 'j'amü
bajara pa siyayo janebare, 'j'amü ekabiabame? itsa jama yare itsa siyayo!
[ ¿Quién siempre se sienta en esta silla, usted? ¡Y si es usted, alce la silla! ]
(38) { Escuela Guayanaibo, clase de sikuani }

PROFESORA: ¿Entendieron? Amo kua aba; wakara fiaba bajaya kunua [... ]
[ --> otro interlocutor ] Bueno, ¿y ustedes ya terminaron de leer?
[ "mi abuelo teje una guapa, el gallo canta a la madrugada" ]
En el ejemplo 36, vemos cómo el profesor, para garantizar el éxito del

proceso comunicativo, explica en sikuani el procedimiento de un trabajo,
como se había expuesto en el apartado sobre ámbitos y funciones de las
lenguas. Así encontramos innumerables de estos casos: los ejercicios, tra-
bajos, tareas son planteados en español, pero generalmente el profesor
los explica en sikuani porque a los estudiantes se les dificulta entender o
entienden sólo parcialmente un ejercicio; igualmente los estudiantes tam-
bién discuten sus trabajos en sikuani, pero deben realizarlos en español. En
algunos casos en los que no se da una explicación adicional en sikuani, los

estudiantes no hacen el trabajo, hacen un trabajo distinto o ligeramente
próximo al planteado. También se encuentran casos en que, por ejemplo,
se hacen lecturas en español pero se discierne sobre ellas en sikuani. La
lengua materna es, en últimas, la que garantiza la comunicación eficaz.
En el ejemplo 37, tenemos una orden del profesor a un estudiante. Son
también numerosos estos casos: un profesor suele estar explicando su
clase en español (o tratando de hacerlo), pero para llamar la atención a los
estudiantes que se distraen, para modificar eficazmente una conducta es-
pecífica de sus estudiantes, debe hacerlo en sikuani.
En el ejemplo 38, encontramos una alternancia con función referen-
cial, que es más común en español. Dependiendo del tema tratado, los
profesores alternan el español y el sikuani: si se refieren a temas muy
relacionados con su cultura como la agricultura, las plantas, los anima-
les, actividades tradicionales, prefieren hacerlo en sikuani, además de
que así garantizan más fácilmente el éxito de la recepción del mensaje;
si se refieren a temas o conceptos muy académicos, suelen verse obli-
gados a hacerlo en español.
Esta clase de alternancia es muy común y adquiere altos grados de
complejidad, pues dentro de una alternancia interoracional puede estar
incluída una intraoracional o de coletillas, puede contener préstamos, y sus
funciones suelen ser diversas. Se vuelve tan complejo este fenómeno que
finalmente no se sabe si se están alternando emisiones en una lengua den-
tro de un discurso en la otra lengua, o si el discurso se desarrolla en ambas
lenguas, equitativamente yuxtapuestas, sin que haya una relación de domi-
nio del español sobre el sikuani o de éste sobre aquel.
Fuera del contexto escolar encontré también, en menor grado, algunos
ejemplos de alternancia, especialmente con función directiva, para integrar
a un hablante en una conversación. Observemos un ejemplo de una peque-
ña negociación en un taller de motos de la zona urbana, en el que los indíge-
nas usan el español (lo alternan) solamente para interpelar al no indígena. La
flecha entre paréntesis cuadrados indica a quien se dirige un hablante.
(39) HÉCTOR (colono): [...] Eso es lo que tiene que comprar.

HORACIO (indígena): [ --> Héctor ] Listo, listo mano.
[ --> Ignacio ] ajenakono'j'ae komuatsiantsibeje, jumaitsimü tsane, 'j'amü

siwa penaenaemü. [ "vamos a comprar eso y usted ahorita se lo trae y viene
por la moto" ]
IGNACIO: Je [ "sí" ]
HORACIO: penaintsibeje cinco5 naka ka'j'üpaenabeje waja patsi
ne'j'abeje ["y nos vamos a las cinco, yo creo que alcanzamos a llegar"]
SIMÓN: apa, gasolina ü waja epatsine'j'abeje [ "papá, hay que echarle
gasolina" ]
HORACIO: Je 'j'aniajamü [ "sí, es cierto" ]
[ --> Héctor ] Mire, entonces nosotros, los tres, vamos a comprar el re-
puesto y mi hijo ahorita se lo trae.
7.2.6. El préstamo léxico.

El préstamo de unidades léxicas entre el español y el sikuani es un fenó-
meno común en Cumaribo. Se presenta con mayor frecuencia en la lengua
sikuani, aunque también el español conserva unos pocos préstamos del
sikuani. Dado que para hacer una descripción exhaustiva y veraz de este
hecho, debe realizarse un estudio más estructural de la lengua y que tenga
más en cuenta el criterio diacrónico, asumiré que los préstamos no son
estables (escuché algunos préstamos en unos hablantes pero en otros,
no), sino espontáneos, es decir frutos de un uso individual; asumiré tam-
bién que los préstamos se encuentran en proceso de transición y no con-
solidados, exceptuando los nombres propios, tanto topónimos como
antropónimos, que se encuentran consolidados.
Sin embargo no descarto que pueda haber préstamos estables y con-
solidados, sino que éstos requieren un estudio más específico. Me limita-
ré, por lo pronto, a hacer un esbozo de clasificación de los préstamos
detectados en los distintos corpora que recogí, según los criterios de
Moreno Fernández (Op. cit., pp. 265 - 267).
7.2.6.1. Préstamos puros. La mayor parte de los préstamos puros del

español al sikuani se refiere a electrodomésticos, vehículos, muebles, algunos
instrumentos, en sí artefactos, alimentos y a algunos conceptos teóricos como
las divisiones políticas, los colores, unidades de tiempo, números, etc.
5
En sikuani, no se utilizan unos términos precisos para designar las horas, se indican las fases del día con los
adverbios bajayakunua [ «por la mañana» ], matoneje [ «al mediodía» ], y kaniweyeo [ «por la tarde» ].
(40) { Campaña política en la comunidad Caño Bibiano }

ALDEMAR: Ajena waja na kaetuaejawa departamento yabara
[ "De verdad, este encuentro prácticamente es un producto de, de una
reunión oficial que se ha convocado con relación al departamento" ]
(41) { Clase de matemáticas, Escuela Guayanaibo }

PROFESOR: Kaliamüre pupitre bojonü!
[ "¡va y lleva el pupitre! ]
(42) {Clase de matemáticas, Escuela San Dionicio }

PROFESORA: De 'j'ua aba'j'ü kuaderno kaekame?
[ ''¿Y usted, qué está haciendo con el cuaderno todavía? ]
(43) PROFESORA: seis, seis, ü ne rutsine'j'a

[ "toca que ponga seis, seis" ]
Los escasos préstamos de sikuani a español se refieren a realidades

particulares de la cultura sikuani, como bailes autóctonos y nombres de
personajes mitológicos. También se encuentran préstamos de palabras
cuyo significado exacto no reconocen los hablantes pero que clasifican
como groserías y utilizan para insultos o chistes.
(44) { historia de vida de Bernardo Morales, cabecera municipal }

BERNARDO: Ya no bailan ese cacho venao, eso que el jalekuma
[ jalekuma = baile típico sikuani ]
(45) { Grado décimo, Colegio Santa Teresita del Tuparro }

ESTUDIANTE 1: Hoy nos corresponde estudiar el verbo tobi
ESTUDIANTES: [ Risas ]
[ tobi = palabra de connotación sexual usada para insultos y chistes, los
informantes dicen que es una grosería ]
El ejemplo 45, que ya fue expuesto en otro apartado, se dio en un rece-

so, en espera de la clase de inglés en el grado décimo, un estudiante colo-
no irónicamente asumió el papel de profesor de inglés y, mientras escribía
en el tablero "to be" (verbo inglés), decía "hoy nos corresponde estudiar el
verbo tobi", y los demás estudiantes inmediatamente se rieron. Es un prés-

tamo con un fin humorístico.
7.2.6.2. Préstamos adaptados. Algunos de los que fueron considera-

dos como préstamos puros de español a sikuani son adaptados en forma
espontánea por los hablantes. Los ejemplos de este tipo de préstamo son
numerosos.
(46) Kopieya, bitso diosonü pe'j'aniakuene ne itsi...

[ ''Bueno, en primera instancia doy gracias a Dios por estar aquí con
ustedes"]
(47) Natajuita'j'ü motata

[ "me quemé con la moto" ]
(48) ¡Consuelo, 'j'amü jota tsane panija kompañerowi 'j'amü!

[ ¡Consuelo, usted lo dibuja a él y él a usted y sus compañeros! ]
(49) Ja, ja tsipaji pina aba'j'u bajara ponü pematotsi ne'j'a Villawotalia.
[ "sí, sí, que porque él todavía tiene que responder por allá en Villavicencio
por un poco de plata" ]
En el ejemplo 46 tenemos un nombre o título adaptado con el morfema

"nü" que parece ser la forma en que los sikuani de Cumaribo pronuncian el
morfema de género masculino "-nw", para los animados, así encontramos
también otros tantos casos. En el ejemplo 47, tenemos el caso contrario,
una palabra adaptada con el morfema "-ta", para palabras que en español
son de género femenino. Sin embargo, es inconsistente que, en primer
lugar el morfema de género femenino en sikuani es "-wa", en segundo lugar,
éste se aplica sólo a los animados y, en último lugar, a los inanimados se
les añadiría el morfema "-jawa", acompañado del clarificador "-mo" para
vehículo, en este caso. No es muy claro, pues, el proceso de adaptación
morfológica, pero como éste hallé varios ejemplos.
Al igual que en el 48, en el ejemplo 49, no es muy claro el proceso de
adaptación morfológica. Se adapta el préstamo con el morfema "-wi", en
los plurales o los sustantivos singulares que encierran una idea de plural
(como "curso", por ejemplo); sin embargo el morfema de número plural es

"pa-" y éste sólo afecta a la primera y a la segunda persona en función
sujeto. El morfema "-wi" podría ser el factual del grupo 2.2., según Queixalós
(1986a), pero sería extraño que se añadiera un morfema de modo a un
sustantivo y no a un verbo, y que en todos los casos que lo encontré los
hablantes siempre lo hayan usado cuando se encontraron con préstamos
léxicos plurales. En el cuarto ejemplo, el sustantivo Villavivencio y más exac-
tamente la apócope "Villavo", se adapta con el morfema preposicional -talia,
usado para indicar una distancia lejana. [ talia = "por allá lejos" ]
No obstante las aparentes inconsistencias morfológicas, me interesa
destacar un constante proceso de renovación de la lengua, que tiende a ser
generalizado. A través de adaptaciones morfológicas y fonológicas, los indí-
genas sikuani integran a su lengua palabras referentes a realidades que cons-
tituyen ahora parte de su cotidianidad: el médico, el alcalde, Dios, los conce-
jales, el gobernador, la escuela, la moto, etc. En los corpora recogidos son
más numerosos los préstamos híbridos o adaptados que los puros.
7.2.6.3. Sustituciones. Las sustituciones, según Moreno Fernández,

implican el desplazamiento de una unidad léxica de una lengua para la
inserción de otra perteneciente a otra lengua, referentes a conceptos equi-
valentes, durante un discurso en la lengua de la palabra sustituída. En
sikuani ocurre este hecho con una relativa frecuencia, tanto en los indivi-
duos que tienen un bilingüismo balanceado como en los que no; en espa-
ñol ocurre especialmente en las generaciones jóvenes de indígenas de la
cabecera municipal, que tienen baja competencia en sikuani, de mesti-
zos, que tienen un conocimiento reducido del sikuani, y de colonos que
tienen un conocimiento incipiente del mismo, y ocurre bajo circunstan-
cias especiales.
(50) ¿Papá, najomatabü na pitame Gilberto?

[ "¿Papá, se acuerda de Gilberto?" ]
(51) Jei, German!, de itsi raja imata pa año escuelata pejewa'j'inü pija?
[ "¡Oiga Germán!, ¿qué fue lo que pasó con un chino allá en la escuela el
año pasado?" ]
(52) Dowati, dowati, ángel, ángel.

[ diablo, diablo, ángel, ángel ]
No conozco claramente las razones por las cuales los hablantes susti-
tuyeron en los ejemplos 50 y 51, las palabras del sikuani "apa" y "naeta" por
sus correspondientes en español papá y año, respectivamente, pero segu-
ramente es debido al contacto más intenso con la lengua española y a su
uso más frecuente, pues esto, como dije, fue más observado en los indí-
genas adultos de la cabecera municipal que tienen una alta competencia
en español y que hacen un uso frecuente del mismo.
El ejemplo 52 corresponde a un joven mestizo que tiene competencia
incipiente en sikuani y hace un uso muy deficiente, limitado y esporádico
del mismo. Es un uso lúdico, como el del ejemplo 45, de la lengua sikuani,
que se dio durante un juego de jerarquías en un grado octavo del Colegio
Santa Teresita del Tuparro. El mestizo sustituyó la palabra "diablo", apodo
de uno de los estudiantes, por su correspondiente en sikuani "dowati", con
fines humorísticos. Las sustituciones en sikuani, y en general muchos prés-
tamos, durante un discurso en español suelen limitarse a chistes, insultos
y también a actos de habla imperativos, y se restringen particularmente al
habla vernacular de los jóvenes.
También encontramos en otras generaciones la sustitución de saludos
y despedidas en castellano por saludos en sikuani. Por ejemplo:
(53) ALEX: ¡Quiubo tamojo! ¿Qué más, cómo les va?

FELIPE: Bien, mano
ALEX: ¿qué cuentan los tamojo?
ANDRÉS: Bien, bien.
(54) HÉCTOR: Listo, mano, entonces nos vemos, nawiata.

RODRIGO: Nawiata
MARIO: Nawiata, Héctor.
HÉCTOR: Nawiata.
Hacen parte del común este tipo de saludos y despedidas entre indí-
genas y mestizos, y entre indígenas y colonos, quienes sustituyen los
saludos de su idioma por los del idioma del interlocutor, como expresión
de aceptación, de neutralidad, y como expresión misma de cierta identi-

dad bilingüe en el pueblo. También es común escuchar saludos como:
bako! o bakora!.
7.2.7. Otras transferencias.

En los corpora recogidos observé que los indígenas sikuani, sobre todo
aquellos bilingües dominantes en sikuani, reproducen en sus discursos en
español algunas estructuras de su lengua. También dichas estructuras influ-
yen en la asimilación de nuevos paradigmas gramaticales del español. El
fenómeno es agudo en los habitantes de las comunidades indígenas y dis-
minuye notoriamente en los de la cabecera municipal, en estos últimos sólo
ocurre esporádicamente y en menor amplitud, son, entonces, ejemplos pro-
pios de bilingües dominantes en sikuani, no de bilingües balanceados. En lo
sucesivo describiré algunos de estos hechos dando algunos ejemplos.
7.2.7.1. Marca de género. En español los indígenas sikuani asumen

el paradigma más genérico de que los sustantivos terminados en -o son
masculinos, y los terminados en -a, femeninos. Se les escapan, pues, las
excepciones, se les dificulta más hacer esta distinción cuando el sustanti-
vo no termina ni en -a ni en -o, y cuando no se trata de objetos animados,
pues recordemos que en sikuani sólo se establece diferencia de género
entre los animados. Observemos algunos ejemplos:
(55) Es que por eso, por ese motivo, por esa problema no nos gusta vivir
con colono, ¿ya ve?
(56) Estoy comprando un moto, mono.
(57) La otra es el odontólogo
(58) La papá Nicolino era Jorge Mattar
En el ejemplo 55 vemos que, dado que el sustantivo termina en -a, el

hablante asume que éste se ubica en el género femenino del paradigma
español, igualmente en el ejemplo 56 con el sustantivo moto, que termina
en -o y por lo tanto el hablante lo clasifica como masculino. En los ejemplos
57 y 58, vemos que, aunque se trata de animados, finalmente lo que viene
a determinar el género para ellos es la terminación del sustantivo: papá
termina en -a, es femenino; odontólogo en -o, por lo tanto es masculino.
La vacilación en la marca de género aumenta cuando el sustantivo no ter-

mina en ninguna de estas dos vocales, siendo animado o inanimado.
(59) Esa padre nos ayudó mucho a todos

(60) El contralor ese es el colona
(61) También la hermana que vive en Santa Rita, e, eee, un inyección y se curó
(62) Ya desde pequeño, era granda
En el ejemplo 59, observamos que aunque padre es masculino anima-

do, su terminación -e hace vacilar a la hablante, quien finalmente opta por el
género femenino. Igualmente en el ejemplo 60, donde el hablante primero
clasifica el sustantivo contralor como masculino, pero en el predicado vaci-
la y lo marca como femenino. En el sustantivo inanimado inyección del ejem-
plo 61, el hablante lo clasifica como masculino, como producto de su vaci-
lación pues no termina ni en -o ni en -a.
Observemos que en el ejemplo 62, el hablante no hace la marca de
género con un artículo, como en los demás, sino que lo hace con la termi-
nación -a en "granda". El informante estaba diciendo que cuando él era
pequeño, la comunidad ya era tan grande como lo es ahora. Él asume
que comunidad es femenino y sustituye en el adjetivo grande la termina-
ción -e por -a, que es la que él reconoce como marca de género femeni-
no. No obstante, si observamos los siguientes ejemplos nos daremos
cuenta de que, aun cuando los sustantivos en español tengan una termi-
nación definida en -o ó en -a, los sikuanihablantes vacilan en su clasifica-
ción como masculino o femenino, e incluso pueden variar la terminación
original del sustantivo:
(63) Primero pregunta: haga cinco sumas horizontales y cinco verticales

(64) Y todavía carretero ... no bajaba nada acá
(65) Y él se ganó una trabajo y el otro todavía es pequeño, la niña.
(66) Elvia era el primero hijo
En el ejemplo 63, aunque el sustantivo pregunta termina en -a, el hablan-

te le da terminación de masculino en el adjetivo; igualmente en el ejemplo
65, aunque el sustantivo trabajo termina en -o, se lo clasifica como femeni-
no en el artículo indefinido una. En el ejemplo 64, la hablante cambia la
terminación de carretera por -o, lo asume como masculino. Y en el ejemplo

66, aunque Elvia es nombre de animado, por naturaleza femenina, y termi-
na en -a, en el sustantivo hijo y su adjetivo se le da terminación de género
masculino, igualmente ocurre con la segunda parte del ejemplo 65 con el
sustantivo niña y sus adjetivos otro (otro hijo) y pequeño. En conclusión,
los bilingües cuya lengua dominante es el sikuani no han internalizado aún
el paradigma de género en español y en esto influye que en su lengua ma-
terna dicho paradigma funciona distinto.
7.2.7.2. Marca de número. En sikuani, el número plural afecta a la

primera y a la segunda persona por medio del prefijo pa-. Sin embargo a
los sikuanihablantes se les dificulta hacer la concordancia de número en
español, bien entre sujeto y predicado o bien entre los pronombres enclíticos
o proclíticos y el correspondiente sustantivo.
(67) Puro los hijos ya, puros mis nietos está estudiando en el colegio ahora.
(68) ¿Su tío, él son guerrilla?
(69) Pero este padre no le dan ni trabajo ni nada
(70) El padre siempre nos llevan por allá
(71) Es importante aprender toda estas normas
(72) Cuando vinieron este, los batallón rojo.
En ejemplo 67, vemos una ausencia de concordancia entre el sujeto

plural "mis nietos" y su predicado singular "está estudiando". El caso con-
trario es el del siguiente ejemplo, cuyo sujeto singular "su tío, él" no con-
cuerda con el verbo del predicado "son". En ocasiones los sikuanihablantes
hacen la concordancia de número con otros constituyentes distintos del
sujeto, por ejemplo en el número 69, donde la informante está aduciendo
que el padre no le da trabajo a la gente, se hace la concordancia del verbo
"dan" del predicado no con su sujeto "padre", que es singular, sino con su
objeto indirecto, que es un indefinido plural (la gente, las personas). Lo
mismo se observa en el ejemplo 70, donde la concordancia de número no
se hace entre el verbo "llevan" y su sujeto "el padre", que es singular, sino
entre aquel y el objeto directo "nos" que es plural.
También se observa la inconcordancia de número entre el adjetivo
singular "toda" y su sustantivo plural "normas"; así también en el siguien-
te ejemplo, en que no hay concordancia entre el artículo determinante

"los" y el sustantivo "batallón", además de su correspondiente
inconcordancia con el predicado "vinieron". Este fenómeno también se
encuentra muy difundido y son pocos los bilingües, cuya lengua domi-
nante sea el sikuani, que han desarrollado una competencia lingüística
plena en este sentido.
7.2.7.3. Uso de artículos. Es común que los bilingües dominantes

en sikuani no hagan uso de los artículos durante un discurso en español
en casos en que un hispanohablante normalmente lo haría. La mayoría de
estos casos corresponde a artículos definidos. En sikuani no se utilizan
artículos, solamente para los indefinidos se usan cuantificadores como
kae, anija, akueya, etc. [ "uno, dos, tres" ], o adverbios de cantidad, como
monae [ "muchos, varios, algunos" ]; en los sustantivos definidos sola-
mente se menciona el nombre o se hace referencia al mismo con un pro-
nombre.
(73) Bueno, entonces, primer punto dice: haga cinco sumas horizontales.
(74) Después llegó fue padre aquí
(75) Mi familia fue que me dio el estudio
(76) Conocí, eso era un po.. un monte eso, donde la hacieron potreros
En el ejemplo 73, un profesor viene hablando de una previa de matemáti-

cas y se dispone a dictar los puntos de la misma: el objeto, es decir el "pri-
mer punto", aunque no se ha mencionado, es definido nocionalmente para el
profesor porque es algo concreto que él conoce. Si fuese a hablar, por ejem-
plo, de una mujer de un cuento de cualquier comunidad, utilizaría en sikuani el
cuantificador kae. También en el ejemplo 74, la informante viene hablando de
un padre que ya había mencionado y que es tópico de cierto segmento de la
conversación, el padre Alfonso, en sí el objeto es definido.
En el ejemplo 75 aparece mucho más claro el fenómeno de elisión del
artículo definido. El constituyente mi familia ya ha sido mencionado en la
misma oración, es definido y, por lo tanto, en la oración subordinada se
elide el artículo. Obsérvese que en el último ejemplo, el artículo indefinido sí
aparece, igualmente ocurre con la gran mayoría de artículos indefinidos en
los corpora recopilados.
Continuar
7.2.7.4. El tiempo pasado. En las historias de vida y otros relatos de

indígenas abundan ejemplos en los que están hablando de un tiempo pa-
sado. Sin embargo la gran mayoría de estas construcciones conserva la
conjugación del verbo en presente; el pasado se marca con adverbios como
"antes", "hace tiempo(s)", "antiguamente", etc., pero dentro de un discurso
no se hace este tipo de marcas en todas las oraciones, pues una de estas
marcas basta para mantener la referencia al tiempo pasado durante todo
o gran parte del discurso.
Éste es otro de los fenómenos posiblemente transferidos de la estruc-
tura del sikuani al español, pues en sikuani sólo se hace la distinción entre
futuro y no futuro. La construcción para pasado puede estar acompañada
también de adverbios como bajayata [ ''antiguamente, hace tiempo, hace
mucho, etc." ], pero también puede no estarlo y en ese caso el contexto
(tanto lingüístico como extralingüístico) es el que determina si se trata de
una proposición referente a un tiempo anterior o a uno actual.
(77) Sí porque ya el indígena tradicional no sabe sino hablar en sikuani.

(78) Antes por acá no pasan guerrilla
(79) Antes no echa sal, no salamos nunca, antes no.
(80) ¡No ve que el otro está ahí, colono, mi tío Nicolino y todavía está ahí solo!
En el ejemplo 77 el informante viene hablando de cómo eran los indíge-

nas antes de entrar en contacto con la sociedad occidental, la única marca
de pasado en la construcción es "tradicional" con lo que el hablante quiso
significar el indígena de antes; el verbo se encuentra conjugado en presen-
te, a pesar de referirse a un hecho anterior. El ejemplo 78 es más claro: el
adverbio "antes" es la marca del pasado, pero el verbo, igual que en la
anterior oración, está conjugado en presente, igualmente ocurre en el ejem-
plo siguiente. En el ejemplo 80, la hablante está refiriéndose a la fundación
de Cumaribo (tiempo pasado = 1959), y en la oración quiere expresar que
en ese momento su tío Nicolino todavía estaba solo en Cumaribo, pero lo
hace con la forma del verbo presente. La marca de tiempo pasado se en-
cuentra en un contexto lingüístico anterior a la construcción.
Sin embargo, en algunas ocasiones los hablantes hacen uso de las
construcciones en pasado, lo cual es más una excepción que la regla. En-
contré algunas construcciones mixtas, en las que en una oración compleja
se conjuga un verbo en pasado pero en una incluída dentro de aquella, no

se hace la concordancia del tiempo pasado con el/los otro(s) verbo(s), ya
que al hablante le basta con hacer una marcación del tiempo pasado. En
ocasiones también ocurre al contrario: la oración subordinada contiene un
verbo en pasado, y la que la incluye, en presente.
(81) No, pues cuando yo entiendo, hablaba sikuani6

(82) Entonces nos trajeron p' acá en Cumaribo cuando, cuando no está
nadie todavía
(83) Cuando va a cacerío por allá, el mismo se mató
(84) Todavía no, todavía, cuando ellos trabajan, fundamos Teresita.
(85) Cuando estoy pequeña todavía, lo fundaron
(86) También hacemos así como hicieron ahí como en Teresita
Los ejemplos 81 a 85 corresponden a la gran mayoría de construccio-

nes que he denominado mixtas. En ellas el verbo se conjuga en pasado en
la oración principal, como puede verse: hablaba (pasado imperfecto), tra-
jeron, se mató, fundamos y fundaron (pasado perfecto); y en la oración
subordinada (que puede estar topicalizada), el verbo se conjuga en presen-
te. El tipo de ejemplo 86, es poco frecuente, es una excepción, en él se
conjuga en pasado el verbo de la oración subordinada por medio del
sintagma adverbial, y en presente, el de la oración principal, sin embargo
puede ser que la informante haya seleccionado erróneamente la conjuga-
ción del verbo hacer en la oración principal.
7.2.7.5. L a tercera persona. En sikuani no se marca la tercera perso-

na con morfemas en las construcciones tanto en función objeto como en
función sujeto, ese proceso sólo le ocurre a la primera y a la segunda per-
sona. La tercera persona sólo se reconoce, entonces, por la mención di-
recta de la misma, por ejemplo *Nusalia eka [ "Nusalia está sentado" ], o
por la no marca, por ejemplo *eka [ "está sentado" ], quedando implícita en
el contexto lingüístico o extralingüístico. Los bilingües dominantes en
sikuani tienden a reproducir esta estructura en sus discursos en lengua
española. Cuando se trata de la tercera persona, hacen construcciones
6
La coma en los ejemplos 92 a 97 no obedece a la pronunciación de los hablantes, sino que es puesta por mí para
indicar el cambio de nivel.
* Ejemplos tomados de Queixalós. (1986a)
oracionales sin sujeto explícito, que al hispanohablante pueden parecerle

agramaticales, la referencia a esta persona se pierde en un contexto lin-
güístico lejano (ya se había mencionado el sujeto) o queda expreso en el
contexto situacional.
(87) Come picure, come también la lapa, cachicamo.

(88) Y están solos todavía aquí y estamos aquí todavía
(89) Hace tiempo no sabe, vacío
(90) Eso por acá nunca vive antiguamente
(91) Porque no sabe estudiar ni naa
En el ejemplo 87, el informante responde a la pregunta; ¿cuáles son los

animales que consumen los indígenas? Él no contesta en primera persona
plural, como era de esperarse, sino que, refiriéndose al indígena en gene-
ral, tercera persona, dice "come picure, come también la lapa... etc.", que-
dando tácito el sujeto en la pregunta del investigador. En el ejemplo 88, la
hablante se refiere a que ellos (los indígenas) estaban solos en un momen-
to de la historia de Cumaribo (cuando llegó el Batallón Colombia), pero no
menciona el sujeto en la construcción, sino que éste queda implícito en un
contexto lingüístico lejano.
En el ejemplo 89, la informante venía hablando de "nosotros", los indíge-
nas, en plural y en primera persona. En el ejemplo deja tácito el sujeto como
el "indígena en general", al que venía refiriéndose en su discurso y hace una
construcción oracional en la que el verbo está conjugado en la tercera per-
sona del singular. En el ejemplo 90, el informante responde a un cuestiona-
miento del investigador sobre dónde vivían ellos antes de residir en el ac-
tual lugar. El informante responde con la oración que aparece en el ejemplo,
queriendo significar que antes los indígenas (o el indígena, en singular) no
vivían allí. Igualmente, en el siguiente ejemplo, el informante viene hablando
de un nosotros y pasa a hablar del indígena (en tercera persona) que anti-
guamente no sabe leer, escribir, estudiar, etc. Nuevamente el sujeto no apa-
rece en la construcción oracional y queda implícito, de una forma que no es
muy usual en los hispanohablantes, en el contexto lingüístico.
7.2.7.6. Otros aspectos gramaticales. En las muestras de habla que

recogí hallé también otros fenómenos, de menor frecuencia, en los que no
encuentro una relación muy clara con la estructura de la lengua sikuani.

Observemos los siguientes ejemplos:
(92) Mi abuelita me hizo mucho trabajar pa'l conuco.

(93) Él siempre anda p'acá, como yo lo crié cuando está trabajando ella.
(94) Tenemos que escuchar nuestros compañeros
(95) Uno no tiene por qué recibir así la hija
(96) Nos trajeron Cumaribo
(97) En cambio, lado de mi abuelita vive solita
(98) ¿Qué fecha estamos hoy?
(99) Y otro año me internaron a donde las monjas
(100) Mi patrona trabaja en el hospital a partir 12 de enero
El uso particular de las preposiciones es uno de los aspectos gramati-

cales más interesantes que se observa en los discursos en español de los
sikuanihablantes. En los ejemplos 92 y 93, se utiliza la preposición "para"
para indicar la locación en un lugar, éste es un hecho generalizado, uno
llega a una comunidad indígena y le pregunta a alguien: "¿Dónde está el
capitán?", una respuesta común es: "por allá pa'l pueblo".
En los ejemplos 94 y 95, nótese que no se utiliza la preposición "a" como
suelen hacerlo los hispanohablantes tratándose de objetos directos que
son personas. Posiblemente los bilingües dominantes en sikuani no han
asimilado plenamente dicha convención. En los ejemplos 96 y 97, se obser-
va que los hablantes no hacen uso de las preposiciones para indicar la
direccionalidad de un movimiento o de una locación. Un hispanohablante
introduciría normalmente la preposición "a" para este efecto. Igualmente
ocurre con los siguientes ejemplos, pero esta vez refiriéndonos a locacio-
nes temporales. En general, estos hablantes no han desarrollado una com-
petencia lingüística suficiente para realizar la selección convencional de las
preposiciones en cada caso.
También se presentan fenómenos en la conjugación de los verbos. En el
ejemplo 101 observamos que la informante no conjuga el verbo en la oración,
sino que lo mantiene en infinitivo. En los siguientes ejemplos vemos que se trata
de construcciones en pasado: los sikuanihablantes no tienen suficiente compe-
tencia en el dominio de este tiempo ni en los distintos tipos de conjugaciones,
por eso hacen conjugaciones que corresponden a otros paradigmas.
(101) Ujum, le ayudar a trabajar ahí

(102) Por aquí no le tenieron
(103) Por aquí no vinió
(104) Conocí, eso era un po, un monte eso, donde la hacieron potreros
Otro aspecto que vale la pena considerar con mucho más cuidado
es el orden de los constituyentes en la oración. Aunque no considero
suficientes los corpora recogidos, en ellos encontré algunas construc-
ciones sintácticas que parecen repetir la estructura de la oración en
sikuani.
(105) Esto vamos a sumar

(106) Sí, doce hijos tengo yo.
En ambos ejemplos se observa que el orden Objeto - Verbo del sikuani,

se mantiene en estas oraciones, lo cual puede ser atribuído a la influencia
de dicha lengua, sin embargo el sujeto en el último ejemplo aparece al final
de la oración, no coincidiendo con el orden canónico del sikuani sujeto -
objeto - verbo. Sin embargo, repito, éste es un fenómeno que habría que
observar con mayor detención.
7.2.8. Aspectos dialectales.

En cuanto a usos dialectales del español no hallé un fenómeno parti-
cular, simplemente pude corroborar lo expuesto por José Joaquín Mon-
tes (Op.cit.): elisión de la -s en final de palabra, formación del pretérito
pluscuamperfecto del subjuntivo con el verbo "ser" y no con "haber" y la
sustitución del verbo "ver" por "mirar" en contextos en que un no llanero
utilizaría el primero. Estos hechos se constataron tanto en los indígenas
como en los no indígenas.
(107) Sí, se perdió así no más, nosotros no miramos ni muerto ni nada

(108) ¡Eso, como miraba yo que se quemaba un rancho y se quemaba
todo eso!
(109) No, pues mi papá nos trajo, si no, no fuera acá
(110) Si me fuera dicho, pues yo no fuera ido.
(111) ¿No ve que los hijoφ ya está grande?
(112) Hay unas puyaφ de cuerda también
En los ejemplos 107 y 108, tenemos las construcciones típicas del

Llano en las que se utiliza el verbo "mirar" en el sentido en que los hispano-
hablantes del superdialecto andino utilizarían el verbo "ver". Igualmente en
los ejemplos 109 y 110, tenemos construcciones en tiempo pretérito,
modo subjuntivo, en las que los llaneros utilizan el verbo ser (fuera) y en
las que un hispanohablante de la zona andina utilizaría normalmente el
verbo haber (hubiera/hubiese). En los dos últimos ejemplos, tenemos ca-
sos en que se elide el sonido [ s ] en final de palabra, que además es
redundante (desde el punto de vista del hablante) porque ya apareció en
el artículo.
Como hecho particular encontré construcciones en las que se usa el
adjetivo "puro", como enfatizador de frecuencia y/o intensidad de una ac-
ción o también para designar exclusividad.
(113) A donde mi abuelito, vamos a llegar, "no la llevemos", en pura cicla

se viene.
(114) Después seguí fue hablando puro español
En el ejemplo 113 la hablante enfatiza que realizó un viaje largo, exclu-

sivamente en bicicleta; en el 114, enfatiza el hecho de que a partir de
cierto momento en el colegio empezó a hablar con una frecuencia muy
alta, y en forma casi exclusiva el idioma español. Éste es un hecho de alta
ocurrencia en el habla de colonos y, sobre todo, de indígenas, pero no
tengo certeza si sea un rasgo dialectal específico de los Llanos o de
cierta zona del mismo, o si sea el producto de alguna influencia de la
lengua sikuani.
7.3. Competencia.
Para evaluar la competencia de indígenas y mestizos en las lenguas,

se utilizó como instrumento básico las pruebas de competencia reseña-
das en el diseño metodológico. Se consideraron las habilidades de com-
prensión: escucha y lectura, y las de producción como escritura, todo lo
cual fue confrontado con los niveles de uso y competencia vistos en la
observación participante y con los datos ofrecidos por los informantes

en las distintas encuestas.
7.3.1. Fase 1.
Para la valoración de la competencia de los informantes se estableció
una escala de mayor a menor competencia según las respuestas: Buena
(B) para una alta competencia; Regular (R) para una mediana competencia;
y Mala (M) para una baja competencia. Entiéndase alta competencia como
la capacidad de comprender en forma plena o casi plena un texto; media-
na competencia, como la capacidad de comprender parcialmente (y
someramente) un texto; y mala como la incapacidad de comprender un
texto o comprenderlo muy pobremente.
En la categoría (B), en cuanto a comprensión, el informante debe dar
ideas claras, detalladas y relacionadas de lo que trata la canción y una idea
genérica coherente de lo que se narra en el texto, de acuerdo con su traduc-
ción. En cuanto a conocimiento del texto, debe indicar, por lo menos, para
qué es usado el canto. En la categoría (R) el informante debe haber dado,
por lo menos, unas ideas cercanas, pero acertadas, de lo que narra la can-
ción, así no tenga un conocimiento satisfactorio de la misma. En la categoría
(M) se ubicarían las respuestas vagas y nada relacionadas con el referente
del texto y/o respuestas fútiles o contrarias al sentido del texto, de acuerdo
con su traducción, además de un conocimiento incipiente o nulo del mismo.
Sin embargo, los criterios de clasificación en competencia buena, regu-
lar y mala varían de acuerdo con el nivel escolar. Así, se considera a un
estudiante de escuela en la categoría (B) si simplemente da una idea gené-
rica acertada de la referencia del texto y/o del contexto situacional en el que
se dio el canto. Si solamente da respuesta acertada a la segunda pregunta
pero no a la tercera, se lo considera (R). Se consideran (M) las no respues-
tas a ninguna de las preguntas, o las respuestas contradictorias con el
texto. Así mismo ocurre en la segunda fase.
En la siguiente tabla resumo los resultados de esta prueba de compe-
tencia. Dado que se hallaron marcadas diferencias en los indígenas de la
cabecera municipal dependiendo de los grupos generacionales, los
segmenté en generaciones adultas (ancianos y adultos) y generaciones
jóvenes (jóvenes y niños). Debajo de cada categoría aparecerá la cantidad
de informantes evaluados con dicha categoría.
TABLA 10. Resultados prueba de competencia - Fase 1
Buena Regular Mala Total

Indígenas (generaciones jóvenes) 2 11
Indígenas (generaciones adultas) 6 2 4
Mestizos 7
COMUNIDADES INDÍGENAS 5 5
TOTALES 13 2 22 37
Como puede verse los indígenas de las comunidades muestran una

alta competencia, que concuerda con lo que se había observado. En la
cabecera municipal, se muestra una competencia baja (muy baja, casi nula
si se quiere) de la lengua sikuani por parte de mestizos y de las generacio-
nes jóvenes de indígenas, lo que muestra que el mestizaje, así como el
hecho de no permanecer en las comunidades, o desertar, afecta seriamen-
te la lengua, sobre todo en las generaciones nuevas. Los dos informantes
de generaciones jóvenes que se ubicaron en la categoría "buena", pertene-
cen a las que llamé familias tradicionalistas, y están recientemente residen-
ciados en la cabecera municipal. Sorprende que el 50% de los adultos de
la cabecera municipal a quienes se les aplicó la prueba, no se ubique en la
categoría "buena", lo que indica un decrecimiento de la lengua sikuani en los
indígenas de este sector, más depresivo de lo que se había señalado en
apartados anteriores a partir de la observación participante.
La respuesta tipo única de los mestizos de la cabecera municipal a
todas las preguntas fue "no, no sé". Sólo dos de los informantes recono-
cieron algunas unidades léxicas dentro del texto: uno mencionó que se
hablaba de los nietos; otro, que se hablaba de una cuñada. La respuesta
tipo que más se observó en las generaciones jóvenes indígenas de la ca-
becera municipal fue: "no, no sé"; algunos otros lograron indicar que en la
canción se hablaba de niños, de nietos, otros pocos aseguraron que se
hablaba del trabajo y de la familia; sólo uno identificó que se estaba hacien-
do referencia al pasado pero no pudo concretar a qué; sólo uno también,
aseguró que esa canción se utiliza para cantarles a los niños. Por el contra-
rio, los dos jóvenes cuya competencia se evaluó como ''buena", mostraron
una alta comprensión del texto y un buen conocimiento del mismo: clasifi-
caron la canción como un bajanakabo, y dieron ideas detalladas y relacio-

nadas sobre el referente del texto, concordante con su traducción.
Los indígenas de las comunidades mostraron una alta competencia. Fácil-
mente clasificaron la canción como un bajanakabo; con excepción de un infor-
mante todos aseguraron haberla escuchado antes; fácilmente indicaron que es
una canción utilizada como arrullo, todos coincidieron en que es una canción
nostálgica. Describieron, además, ampliamente lo narrado en la canción, dieron
unas ideas claras, relacionadas y coherentes del texto, concordantes con la
traducción. Incluso, muchos de ellos relacionaron la canción con aspectos de la
cultura y contaron que antiguamente se tenía la costumbre de que en la puber-
tad se hacía apuestas de este estilo para enseñar a las jóvenes a ser trabaja-
doras, responsables, rápidas, eficientes, lo cual concuerda también con las
costumbres sikuani de las que hace referencia el libro El canto de los peces.
7.3.2. Fase 2.
7.3.2.1. Pruebas tipo 1 (comprensión de un texto musical) de fase 2.
TABLA 11. Resultados pruebas de competencia.

Tipo 1 de fase 2 en escuelas.
Buena Regular Mala Total

Escuela Guayanaibo 4 4
Escuela el Progreso 3 3
Escuela Quince de Agosto 1 1
Escuela San Dionicio 6 2 8
TOTALES 13 3 16
Como muestra la tabla, más del 80% de los estudiantes, tiene una alta
competencia en su lengua materna, el sikuani. Los resultados de competen-
cia regular obedecen más a una incapacidad de expresar contenidos en es-
pañol, son muestra más de una muy baja competencia en esta lengua. Esto
evidencia lo que ya se había anotado: el sikuani es la lengua materna en las
comunidades y los niños son monolingües hasta una edad más avanzada.
La gran mayoría de estudiantes clasificó acertadamente la canción como
un bajanakabo. También casi todos identificaron la situación contextual de
que la abuela está cantándole a su nieto, y otro tanto identificó elementos

referenciales acertados del texto: la cuñada Balukusia, los nietos, la chi-
cha, la apuesta, la competencia. Los estudiantes que fueron clasificados
en competencia regular, aunque no dieron respuesta a la tercera pregunta,
identificaron la canción como un bajanakabo.
Para grados sextos en los colegios se mantuvieron los mismos crite-
rios de clasificación de los informantes en la escala Buena - Regular - Mala,
que se tuvo en las escuelas. Los criterios aumentan en exigencia desde el
grado séptimo: a mayor grado de escolaridad, se espera ideas más deta-
lladas y relacionadas del texto para que un informante sea clasificado en la
categoría "Buena". Los criterios de clasificación a partir del grado noveno
adquieren la misma plenitud (o vigencia) que en la fase 1.
TABLA 12. Resultados pruebas de competencia

Tipo 1 de fase 2 en los colegios.
Buena Regular Mala Total 1 Total 2

Colegio Sagrado
Corazón deJesús 25
Grado 6B 3 1 3 7
Grado 7 4 1 2 7
Grado 8 4 4
Grado 9 6 1 7
Colegio Santa
Teresita del Tuparro
Tuparro 53
Grado 6A 4 2 2 8
Grado 6B 6 1 1 8
Grado 7 5 1 6
Grado 8A 4 4
Grado 8B 7 7
Grado 9 4 2 1 7
Grado 10 4 2 1 7
Grado 11 5 1 6
T OTALES 56 11 11 78
Como se observa en la tabla, la mayoría de estudiantes, el 72%, es

clasificada con una competencia alta, lo que confirma también la vitalidad
de la lengua en los jóvenes indígenas de las comunidades. Los que se ubicaron

en las categorías regular y mala son, generalmente, indígenas de la cabecera
municipal, mestizos y grupos mixtos de colonos e indígenas. Existen algunas
diferencias importantes entre los dos colegios. El 20% de los informantes eva-
luados del colegio Sagrado Corazón de Jesús, es clasificado bajo la categoría
"mala", mientras que en el otro colegio este porcentaje se reduce a la mitad. En el
Colegio Sagrado Corazón, sólo el 68% de los informantes es clasificado bajo la
categoría de "buena", mientras en el otro colegio el porcentaje aumenta al 74%.
Todo lo cual concuerda con la realidad étnica de Cumaribo: en el Colegio
Santa Teresita del Tuparro, según información proporcionada por el mismo, el
80% es población sikuani; el 20% restante es de colonos. Suponemos que
aquellos estudiantes indígenas de ese colegio que no se ubicaron bajo la cate-
goría "buena", son residentes en la cabecera municipal. En el otro colegio, el
70% aproximadamente es indígena (tanto de la cabecera municipal como de
comunidades indígenas), el 30% es población colona. En tanto el colegio de la
cabecera municipal alberga mayor cantidad de indígenas de este lugar, la clasi-
ficación de la competencia de éstos es más baja que en el otro colegio.
La respuesta tipo más abundante, en cuanto a comprensión del texto,
de los estudiantes de grados sextos cuya competencia fue evaluada como
buena es que se trata de una viejita que está cantándole a su nieto y que le
habla algo sobre una chicha de moriche. Muchos de ellos identificaron ele-
mentos referenciales importantes de la canción tales como la cuñada
Balukusia, la chicha, la pubertad, la apuesta. Casi todos afirmaron que la
canción es un bajanakabo.
En los grados séptimos y octavos, los estudiantes cuya competencia
fue evaluada como buena, hicieron descripciones un poco más detalladas
del referente del texto: casi todos coinciden en afirmar que se habla de la
juventud de la que está cantando, de su pubertad, que la canción es un
bajanakabo, y que esa canción se utiliza como arrullo.
En los grados noveno y demás, la mayoría de estudiantes mostró gran
competencia en la comprensión del texto: dieron ideas claras, coherentes,
detalladas y relacionadas de lo que se trata dicha canción, propusieron
también temáticas generales, tales como el trabajo, la competencia, la
pubertad, la nostalgia, los consejos.
Indudablemente que el nivel educativo, así como un grado mayor de
bilingüismo permitió a los estudiantes indígenas de grados superiores (no-
veno, décimo y undécimo) responder satisfactoriamente este tipo de pre-

guntas, que pueden resultar muy complejas, y así ubicarse más fácilmente
en la categoría de competencia buena. Sin embargo, como ya se manifes-
tó, trató de neutralizarse al máximo estos factores, variando los criterios
de clasificación en las categorías (B), (R) y (M), de acuerdo con el nivel
educativo y con el nivel de bilingüismo.
7.3.2.2. Pruebas tipo 2 (traducciones) de fase 2. La evaluación de

dichas traducciones se hizo de la siguiente manera: como el texto, las ora-
ciones y las palabras que se tiene en español son equivalentes con las que
se tiene en sikuani, el modelo para la traducción de sikuani a español es la
versión que se tiene en este último idioma, la cual los traductores (direc-
ción sikuani --> español) no conocen. Esa evaluación, por lo tanto, la realizó
el investigador. Al igual que con las pruebas tipo 1, se elaboró una escala
de Buena (B), Regular (R) o Mala (M) competencia para los casos en que
ésta es alta, media o baja, respectivamente.
Se valora la competencia de los estudiantes como B, si cumplen con
los siguientes requisitos:
- Que el 80% de las traducciones propuestas estén bien hechas.
- En el nivel léxico se entiende como traducción bien hecha que la traduc-
ción corresponda en forma exacta a la versión española de las respectivas
unidades léxicas; o bien que, aunque no correspondan en forma exacta, sean
variantes dialectales, por ejemplo babilla es una variante dialectal de caimán,
por tanto cualquiera de las dos palabras es igualmente válida como traduc-
ción de ma'j'üneje. El hecho de tener errores ortográficos en la traducción
no tiene ningún valor para que ésta sea considerada buena, regular o mala.
Tampoco tiene ninguna implicación el hecho de que haya inconcordancia de
género, por ejemplo, algunos traducen tsumera como guabino y no como
guabina. Igualmente no se tiene en cuenta si en palabras como tsuwalibo,
se da una traducción completa: bagre sapo, o esencial: bagre.
- En el nivel sintáctico se entiende como traducción bien hecha que la
idea principal de la traducción modelo (o sea la que da el libro El Canto de
los peces), esté explícita. Igualmente no se tiene en cuenta errores de tipo
gramatical: concordancia de género o número, ni errores ortográficos. Es
decir, en este caso la traducción bien hecha se entiende desde un punto de
vista interpretativo y no estructural.
- En el nivel textual también se entiende como traducción bien hecha,

que en ella esté explícita la idea principal de la traducción modelo. Tampo-
co se tiene en cuenta errores ortográficos. Se tiene en cuenta que haya una
coherencia en la traducción, es decir que relacione los elementos referen-
ciales de una forma clara.
Se valora la competencia de los estudiantes como R, si entre un 50% y
un 79% de las traducciones propuestas están bien hechas.
Se valora como M la competencia de los estudiantes, si el 49% o menos
de las traducciones propuestas están bien hechas, si las traducciones presen-
tan ideas contrarias a la traducción modelo o inexistentes en ésta o si apenas
se presentan ideas vagas de las que aparecen en la traducción modelo.
La siguiente tabla presenta la clasificación de las traducciones hechas
de sikuani a español, según sean buenas, regulares o malas, en los distin-
tos niveles de la lengua evaluados. Debajo de cada categoría aparecerá el
número de traducciones evaluadas como tal.
TABLA 13. Resultados pruebas de competencia de tipo 2 fase 2.

Nivel léxico (sikuani-español)
NIVEL LÉXICO Buena Regular Mala Total

Escuela Guayanaibo 5 2 1 8
Escuela El Progreso 1 1 1 3
Col. Santa Teresita el Tuparro 28
Grado 6A 5 2
Grado 6B 1
Grado 8B 6 1
Grado 9 5 2
Grado 11 5 1
TOTAL 28 9 2 39
Como muestra la tabla, un porcentaje de las pruebas, aproximadamente el

72%, es clasificado como bueno. La gran mayoría de los estudiantes tradujo
las palabras propuestas en forma exacta de acuerdo con la traducción mode-
lo. Casi todos aquellos que fueron clasificados en la categoría regular estuvie-
ron muy cerca de alcanzar la siguiente categoría. Un porcentaje ínfimo del 5%
de las pruebas se clasificó como malas, lo cual puede estar, incluso, dentro de
un margen de error de la prueba. Esto muestra, por el momento, una alta

competencia en cuanto a nivel léxico se refiere. Veamos el nivel sintáctico:

Nivel sintáctico (sikuani-español)
NIVELSINTÁCTICO Buena Regular Mala Total

Grado 6A 8
Grado 6B 1
Grado 8B 6 1
Grado 9 7
Grado 11 6
TOTAL 28 1 29
La tabla muestra niveles muy altos de competencia en el nivel sintáctico,

el 97% de las traducciones son clasificadas como buenas. En efecto, la
gran mayoría hizo una interpretación muy acertada de las oraciones, todos
expresaron de diversas maneras la idea principal contenida en la traduc-
ción modelo, algunas de las traducciones resultaron casi idénticas a la tra-
ducción modelo, otras se acercaron en menor o mayor grado de precisión
a la misma, pero, como digo, lograron expresar la idea fundamental de las
oraciones. Observemos finalmente el nivel textual:

Nivel textual (sikuani-español)
NIVEL TEXTUAL Buena Regular Mala Total

Grado 6A 1
Grado 8B 7
Grado 9 6 1
Grado 11 6
TOTAL 20 1 0 21
Similar al nivel sintáctico se observa un alto grado de interpretación acer-

tada del texto. Un 96% hizo una traducción cuya idea central concuerda cla-
ramente con la de la traducción modelo. Ninguno de ellos expuso ideas con-

trarias o no relacionadas con el contenido del texto. La prueba de competen-
cia evaluada como regular carece de una traducción completa: sólo se tra-
dujo la mitad del texto, pero la mitad traducida se encuentra también muy
acertada. Igual que con las oraciones hubo versiones más cercanas que
otras a la traducción estándar, pero todas contienen lo indispensable.
Resumiendo los tres niveles de aplicación de la prueba, en la dirección
sikuani --> español que hasta ahora se han visto, se evidencia una alta compe-
tencia por parte de los jóvenes en su lengua: ellos leyeron los diferentes textos
escritos, los interpretaron y los tradujeron a español, pudieron expresar cohe-
rentemente en forma escrita los contenidos que comprendieron en su lengua
materna. Igualmente también hicieron una lectura oral de los diversos textos,
así como de sus traducciones, ejercicio final que se hizo en cada uno de los
cursos señalados de las distintas instituciones. Se relativizan los niveles de
competencia en el nivel léxico, en lo que influyó la edad de los jóvenes, su nivel
escolar (obsérvese que se presenta mayor porcentaje relativo de traduccio-
nes malas en las escuelas que en los colegios), y una baja competencia en
español, más que en su lengua materna. Falta, sin embargo, ver la interpreta-
ción, la traducción y la competencia en sentido contrario: español --> sikuani.
Igual que en todos los demás casos se estableció una escala para las
traducciones de Buena, Regular y Mala, bajo los siguientes criterios:
Una traducción será clasificada como B si cumple con los siguientes
requisitos:
- Que el informante haya realizado, por lo menos, el 80% de las traduc-
ciones propuestas.
- Que las traducciones hechas en el nivel léxico correspondan exacta-
mente con la traducción modelo del libro o, en su defecto, que cuenten
con el visto bueno de las dos jueces.
- Que en las traducciones hechas en los niveles sintáctico y textual,
por lo menos el 50% de las unidades léxicas corresponda con la traduc-
ción estándar y que cuenten con el visto bueno de las dos jueces.
- Que, aunque se cumpla con el requisito anterior, las traducciones no ten-
gan más de tres correcciones de tipo no ortográfico, por parte de las jueces.
No se tiene en cuenta las correcciones ortográficas para esta clasificación.
Una traducción será clasificada como R si se dan las siguientes con-
diciones:
- Que se haya realizado entre un 50% y un 79% de las traducciones

propuestas.
- Que si las traducciones hechas en el nivel léxico no corresponden con
la traducción estándar, cuenten, por lo menos, con el visto bueno de una
de las jueces.
- Que en las traducciones de nivel sintáctico y textual, por lo menos
entre un 20% y un 49% de las unidades léxicas correspondan con la tra-
ducción estándar o modelo, y que cuenten con el visto bueno de, por lo
menos, una de las dos jueces.
- Que no haya más de seis correcciones de tipo no ortográfico por
parte de las jueces, aunque se cuente con el visto bueno de una de ellas.
Una prueba será evaluada como M si tiene las siguientes características:
- Que se haya realizado menos de la mitad de las traducciones propuestas.
- Que las traducciones hechas en el nivel léxico no correspondan exac-
tamente con la traducción modelo ni cuenten con el visto bueno de ningu-
na de las dos jueces.
- Que en las traducciones de nivel sintáctico y textual, haya porcentajes me-
nores al 20% de las unidades léxicas equivalentes con la traducción modelo.
- Que haya más de seis correcciones de tipo no ortográfico por parte
de las jueces.
Veamos, entonces, las siguientes tablas en las que aparecen evaluadas
las pruebas de competencia, traducción español --> sikuani, de acuerdo
con los criterios mencionados.
Nivel léxico (español-sikuani)
NIVEL LÉXICO Buena Regular Mala Total
Escuela San Dionicio 7 2 3 12
Escuela Quince de agosto 5 5
Colegio Sagrado Corazón de Jesús 7
Grado 6B 7
Grado 6B 3 4
Grado 7 5 1
Grado 8A 2 2
Grado 10 7
TOTAL 36 9 3 48
Como se ve, la gran mayoría de las pruebas fueron evaluadas como bue-
nas, un 75% de ellas, sin embargo se registra también un porcentaje conside-
rable, 18%, de pruebas regulares y uno bajo, 7%, de pruebas malas. El factor
que más influyó en la evaluación "regular" de las pruebas fue que éstas no
cumplieron con el requisito de traducir por lo menos un 80% de las traduccio-
nes propuestas, sin embargo casi todas las palabras que sí fueron traducidas
correspondían con la traducción estándar o, bien, contaban con los vistos
buenos de las jueces. Los informantes cuyas pruebas en este nivel fueron
evaluadas como malas, escribieron palabras no concordantes con la traduc-
ción estándar o que, según las jueces, no existían o significaban algo diferente.
TABLA 17. Resultados pruebas de competencia tipo 2 de fase 2.

Nivel sintáctico (español-sikuani)
NIVEL SINTÁCTICO Buena Regular Mala Total

Grado 7 1
Grado 8 3 1
Grado 6B 7
Grado 7 6
Grado 8A 4
Grado 10 7
TOTAL 28 1 29
Mejoran sustancialmente las evaluaciones de las pruebas de competen-

cia de nivel sintáctico con relación a las del nivel léxico. Posiblemente se deba
a que los criterios de evaluación de nivel léxico son más estrictos, puede
haber variados términos populares en sikuani, desconocidos por las jueces,
para las palabras propuestas. Además, la mayoría de pruebas de nivel léxico
evaluadas como "malas" o "regulares", corresponde a grados inferiores. En
esto influye tanto la mayor competencia en español en los grados mayores,
como su mayor nivel educativo. A muchas de las pruebas de competencia
en el nivel sintáctico, las jueces les hicieron diversas correcciones, unas de
mayor relevancia que otras: algunas se referían a aspectos propiamente gra-
maticales, otras a aspectos estrictamente ortográficos. En total, un 97% de
las pruebas en el nivel sintáctico fueron evaluadas como "buenas".
TABLA 18. Resultados pruebas de competencia tipo 2 de fase 2.

Nivel textual (español-sikuani)
NIVEL TEXTUAL Buena Regular Mala Total

Grado 9 14 3
Grado 8A 4
Grado 10 7
TOTAL 25 3 28
En el nivel textual se observa también una alta competencia. Las jueces

consideraron buenas la mayoría de las traducciones. Igual que en el nivel
sintáctico también hicieron algunas correcciones, la mayoría de tipo orto-
gráfico. Un 90% de las traducciones son buenas, el otro 10%, que se ubi-
ca en el colegio Sagrado Corazón, corresponde a indígenas residentes en
la cabecera municipal.
Resumiendo, a partir de las pruebas de competencia hechas en el ám-
bito escolar, se determinó que los estudiantes indígenas (jóvenes y niños),
la mayoría de los cuales son de comunidades, tienen una alta competencia
en su lengua materna. Las pruebas de competencia evaluadas como regu-
lares o malas pertenecen, por lo general, a indígenas de la cabecera muni-
cipal, o en ellas influyeron otros aspectos como la baja o regular compe-
tencia en español y el nivel escolar.
De las pruebas tipo 2, se facilitaron más las que consistían en traducir
de español a sikuani, con ellas hubo mayor éxito, y tuvieron una mejor valo-
ración que las traducciones en sentido contrario. Esto nos indica que los
estudiantes tienen una mayor capacidad de producción en su lengua que
en español, pueden reproducir en su lengua fácilmente sus ideas, así pro-
vengan de interpretaciones del español. Reproducir, por el contrario, ideas
o interpretaciones en español se les dificulta más: ellos comprenden e in-
terpretan acertadamente en su lengua, pero la expresión en español de
dicha interpretación les es más difícil. En sikuani se manifiesta una compe-
tencia plena en comprensión y producción; en español se manifiesta ma-
yor competencia en la comprensión que en la producción.
Es importante destacar que los estudiantes no sólo tienen una alta com-
petencia en su lengua materna, sino que también pueden expresarse en
forma escrita y saben leerla, lo que nos da también un indicio de

estandarización del idioma, así como de su difusión en la educación.
En las pruebas escritas de español se observaron los mismos fenómenos
de concordancia de género, número y tiempo anotados con anterioridad. Se
observa, además, que la estructura de la lengua sikuani también influye en la
escritura en español, por lo menos en una etapa inicial. Por ejemplo no dispo-
nen de los suficientes criterios para la separación de palabras, unen pronom-
bres con verbos, artículos con sus respectivos sustantivos, preposiciones con
verbos, etc. Así mismo, se les dificulta el uso de los grafemas c, k, q, dado
que, además de que presentan variaciones fonéticas en algunos casos, en su
lengua sólo se usa la k. Igualmente con el grafema g, inexistente en su lengua.
La dificultad con los grafemas "b" y "v", así como con "y" y "ll", se reduce a un
aspecto puramente ortográfico. También se observó que no distinguen clara-
mente entre la r, vibrante múltiple, y la vibrante simple, escriben, por ejemplo,
palabras que comienzan con r, con doble r, o palabras en las que, en posición
intervocálica, aparece [ r ] vibrante múltiple, con una sola r.
Como fenómeno particular se observó que manejan un léxico propio
de palabras como "millones", "kilómetros", "piscina" y "mar". Eso también
nos da una pista de la dinámica de la lengua, de una creación lingüística
continua y, en cierto modo, respalda, lo afirmado en cuanto a la adaptación
de gran parte de los préstamos del español.
7.4. La educación escolarizada en Cumaribo.
La educación estatal en Cumaribo ha funcionado principalmente bajo la

administración de la Prefectura Apostólica del Vichada en el sector rural y,
últimamente, se ha iniciado un proceso paralelo (o complementario) orienta-
do propiamente por el gobierno municipal. La Iglesia lleva aproximadamente
cuarenta años en la zona en las distintas misiones fundadas a comienzos de
los años sesenta y desde allí ha ido propagando su labor educativa a los
distintos sectores del municipio y del departamento, según Rincón et al (Op.
cit.) la educación contratada funciona en el municipio desde 1952. La educa-
ción no contratada comenzó a funcionar bajo la administración del departa-
mento en las zonas urbanas; cuando Cumaribo adquirió en 1996 el estatus
de municipio empezó a administrar algunas de estas instituciones y a cubrir
sectores rurales no cubiertos por la educación contratada.
Las misiones monfortianas fundadas en los distintos sectores iniciaron

su labor en el área educativa como escuelas y son ahora colegios de edu-
cación básica, algunos de ellos, como el Colegio Santa Teresita del Tuparro,
han alcanzado la educación media. Posteriormente, desde hace treinta y
siete años aproximadamente, la Iglesia comenzó a llegar a las comunida-
des indígenas con la educación primaria, quedando en las originarias mi-
siones, principalmente, la educación secundaria, se exceptúa el caso de la
misión de Piramirí donde funciona todavía la educación primaria. La Prefec-
tura Apostólica fundó escuelas en distintas comunidades que funcionan
bajo el sistema de escuelas satélite, tratando de lograr mayor cobertura.
El sistema de escuelas satélite consiste básicamente en que una es-
cuela funciona como satélite de uno de los grandes colegios, siendo admi-
nistrada y supervisada por éste. Dependiendo de la jurisdicción del colegio
cada escuela es asignada a uno de los colegios y cada uno de estos cuen-
ta con cierto número de escuelas satélite. Según Rincón et al (Ibid) (y tam-
bién según algunas fuentes directas), el colegio Santa Teresita del Tuparro
cuenta en su jurisdicción con 15 escuelas satélite; el Colegio San Luis del
Tomo, con 10; y el Colegio Sunape, con 22. Piramirí funciona como colegio
de educación primaria, Achacara parece de inauguración reciente y no co-
nozco de escuelas satélites dependientes de este colegio, donde se da
educación básica secundaria, tampoco las fuentes lo mencionan. Todos
los colegios: Santa Teresita del Tuparro, Piramirí, San Luis del Tomo, Sunape
y Achacara funcionan como internados; las escuelas están integradas en
la comunidad y los estudiantes viven en sus respectivas casas.
El gobierno departamental, como dije con anterioridad, tiene cubierta la
mayoría de poblaciones urbanas. Imparte educación básica primaria y se-
cundaria en el Colegio Sagrado Corazón de Jesús de la cabecera municipal
y en otras poblaciones como El Viento, Tres Matas, Palmarito, Santa Rita,
entre otras. Cuando Cumaribo adquirió estatus político de municipio, qui-
so cubrir en el sector rural las comunidades a donde aún no había llegado
la Iglesia, entonces comenzó a fundar escuelas en dichas comunidades.
Hoy la gran mayoría de las comunidades cuenta con su escuela, bien de la
Prefectura Apostólica, bien del municipio. En el mapa 3 ubico las escuelas
satélite del Colegio Santa Teresita del Tuparro, así como los demás cole-
gios de la Prefectura Apostólica del Vichada. También aparecen
referenciadas las escuelas que conocí, administradas por el municipio.
Según el artículo 55 de la ley 115 de 1993, "la educación para grupos

étnicos es la que se ofrece a grupos o comunidades que integran la nacio-
nalidad y que poseen una cultura, una lengua, unas tradiciones y unos fue-
ros propios y autóctonos". Los sikuani, bien se sabe, tienen una cultura
propia, una lengua propia, tradiciones y en Perafán Simmonds (2000) pue-
de verse un esbozo de fueros propios de este grupo.
Por lo tanto, la educación que se imparte a los sikuani ha de tener las
características especiales definidas por la dicha ley, que son: "conformidad
con el ambiente, proceso productivo social y cultural, teniendo en cuenta
criterios como la integralidad, la interculturalidad, la diversidad lingüística, la
participación comunitaria, la flexibilidad y progresividad y cuya finalidad ha
de ser el afianzamiento de los procesos de identidad, conocimiento, sociali-
zación, protección y uso adecuado de la naturaleza, los sistemas y prácticas
comunitarias de organización, el uso de la lengua autóctona y la formación
docente e investigativa en los diversos aspectos de la cultura, esta educa-
ción ha de ser bilingüe en el territorio del grupo, tomando como fundamento
su lengua. Todo lo cual ha de efectuarse con el debido respeto de las creen-
cias y tradiciones particulares, además de enmarcarse en los principios y
fines generales de la educación establecidos en la antedicha ley".
Aunque la etnoeducación así definida por la ley es prácticamente utópi-
ca o, bien, un proyecto para lograrse en un muy largo plazo, veamos
someramente qué aplicación tienen estos principios en distintas institucio-
nes educativas de Cumaribo. La educación contratada con la Prefectura
Apostólica de Vichada, que tiene una considerable tradición en el territorio,
ha estado al avante en el cumplimiento de dichos principios, teniendo en
cuenta además que se circunscribe al área rural, hábitat por excelencia de
los indígenas. El desarrollo de estos principios en la educación no contra-
tada, que no tiene tan considerable tradición, que se circunscribe, sobre
todo, al área urbana, por lo tanto a lo colono, y que sólo recientemente ha
entrado en el área rural, ha sido, más bien, exiguo.
Aunque en algunas historias de vida, se atestigua cierta represión en la
educación en cuanto uso de la lengua, esto parece haber quedado en el
pasado. En los años ochenta la Prefectura Apostólica del Vichada inició un
proceso de transformación muy serio de sus políticas educativas, tanto
que antes de la promulgación de la Constitución de 1991, y de las leyes
posteriores en favor de la educación indígena, ya se había implementado
en los procesos educativos el alfabeto sikuani, así como otras disposiciones

tendientes a favorecer el mantenimiento de la lengua. Incluso antes de los
ochenta ya habían iniciado un proceso de transformación menos regulado.
Cuando se promulgan las leyes que definen y favorecen la
etnoeducación en 1991 y 1993, los indígenas sikuani ya iban adelante en
cuanto al desarrollo de dichos principios con las primeras promulgadas
a finales de los ochenta. Hoy la educación contratada con la Prefectura
Apostólica promueve el cumplimiento de los preceptos de la educación
para grupos étnicos, dispone de materiales educativos de calidad para la
enseñanza de la lengua sikuani, así como de distintos aspectos de su
cultura. En su currículo promueve la educación bilingüe y bicultural, en
todas sus escuelas se enseña la lengua sikuani; en los colegios se ense-
ña esta lengua, además de desarrollarse áreas relacionadas con la cultu-
ra indígena sikuani.
En las escuelas, cuando se trata de asignaturas como matemáticas, na-
turales y sociales, se establecen nexos con la cultura sikuani, unas lo permi-
ten más: sociales; otras, menos: matemáticas. De todos modos, el proce-
so educativo siempre está muy relacionado con las características propias
del grupo étnico. En los colegios se promueve aún más el estudio de asigna-
turas relacionadas con la cultura sikuani, al lado de las cuales las tradiciona-
les occidentales como física, química, etc. En el colegio Santa Teresita del
Tuparro se enseña, por ejemplo, antropología cultural, donde trata de
contextualizarse al grupo sikuani; legislación indígena; agropecuarias, don-
de se estudian los cultivos tradicionales, especies de fauna y flora locales y
regionales, etc.; y medicina tradicional. En asignaturas convencionales como
sociales, matemáticas, etc. también se establecen o, por lo menos, tratan
de establecerse nexos con la cultura. En fin, además de estudiarse la lengua
del grupo étnico y ser, en principio, educación bilingüe, se estudia la cultura,
se toma incluso como base, y es educación bicultural.
En realidad una educación así es un gran logro en el contexto nacional,
si se tiene en cuenta a otros grupos. En efecto, este proceso educativo
además de socializar al individuo en el contexto nacional, no estropea sino
que, más bien, afianza el proceso de identidad étnica de los jóvenes y ni-
ños, no restringe en absoluto el uso de la lengua materna ni lo sanciona
sino que lo estimula y le brinda cierto espacio. Es decir, existe un apoyo
institucional que, con base en lo observado, favorece el mantenimiento de
la lengua, de la cultura y de la identidad, además de estar bien diseñado y

dirigido, y de recibir la aceptación por parte del mismo grupo.
Sin desacreditar la labor hecha por las instituciones y los maestros, si
relacionamos este sistema educativo con lo planteado en la Constitución y
en la ley 115, no falta demasiado, aunque sí lo que parece más difícil para
lograr el proyecto que en un comienzo señalé como utópico. En los colegios
las asignaturas son enseñadas en español, incluso las relacionadas con la
cultura sikuani; en las escuelas, aunque se usa el sikuani, se tiene la idea de
que se enseñe en español para que el niño aprenda bien dicho idioma.
Faltaría, pues, que la educación tomara como fundamento el sikuani,
¿pero cómo hacerlo, si como viene llevándose los estudiantes no logran
alcanzar un dominio pleno de la lengua nacional, si también por este moti-
vo a veces presentan problemas de bajo rendimiento académico, si los
materiales diseñados y los profesores de colegio, en su mayoría, son mo-
nolingües en español, cómo sería, pues, si se enseñase en sikuani?
¿Cómo lograr el objetivo de socializar al individuo en el contexto nacional si
no habla la lengua nacional? En principio, es mucho más prudente mantener el
proceso como viene y reservarse los planteamientos legislativos para un futu-
ro. Para lograrlo habría que diseñar estrategias metodológicas y pedagógicas
suficientemente sólidas como para transmitir en sikuani una serie de concep-
tos procedentes de occidente, y habría que fortalecer aún más la enseñanza
de la segunda lengua, el español. En la situación actual considero bastante
positivo y muy bien llevado el proceso educativo de los sikuani por parte de
esta institución, se han obtenido logros muy valiosos que no pueden caer en el
desuso y creo que este sistema educativo puede fortalecerse aún más.
La cabecera municipal de Cumaribo desarrolla un proceso de educación
distinto. Dado que se encuentra fuera de lo comprendido en el territorio indí-
gena propiamente dicho, no necesariamente debe dar educación bilingüe y
bicultural. Pero la alta población indígena del Colegio Sagrado Corazón de
Jesús, así como el contexto social netamente sikuani, han favorecido que en
dicho colegio también se enseñe la lengua materna, aunque con menor fre-
cuencia y menor intensidad que en los colegios rurales. Su distribución de
jornadas tampoco le permitiría ampliar el espacio de esta área ni integrar
exitosamente otras asignaturas relacionadas con la cultura sikuani.
La educación administrada por el gobierno municipal, que ha
incursionado en las comunidades indígenas, ha sido más tardía en la satis-
facción de los requerimientos de la etnoeducación. A diferencia de la Pre-

fectura Apostólica del Vichada, no cuenta con los suficientes materiales
didácticos para la enseñanza de las distintas áreas, no cuenta con infraes-
tructura satisfactoria, presenta mayor desorganización y no parece tener
una política definida de manejo de las lenguas, sin embargo esto se debe a
que apenas está iniciándose la educación no contratada en el área rural y a
que aún no se encuentra suficientemente estructurada. A pesar de ello, los
maestros de estas escuelas también son indígenas, el impacto de las mis-
mas en las comunidades ha sido positivo y se favorece también el uso y la
preservación de la lengua y las costumbres sikuani.
En resumen, la educación, en su nivel básica primaria y secundaria se
encuentra muy difundida en Cumaribo, ella está acoplada en el ambiente
indígena y ha tenido un impacto positivo sobre la etnia. La escuela, hoy en
día, no es la institución impuesta de occidente, sino que hace parte de la
realidad y el modo de vida del sikuani moderno.
El acceso a la educación superior, así como la capacitación de maes-
tros tiene menor difusión. Porcentajes mínimos de indígenas logran acce-
der a la educación superior en Bogotá, en Villavicencio, etc., aunque mu-
chos aspiran a ello. Otro tanto, sobre todo maestros, accede a la educación
a distancia. Los cursos de capacitación de maestros, que en los años ochen-
ta fueron numerosos, hoy son excepcionales. En fin está experimentándose
una etapa de receso en cuanto al fomento y participación de los sikuani en
la educación superior, sin embargo el proceso puede reactivarse con la
participación dinámica de los distintos sectores implicados, ya que el Esta-
do, según el artículo 58 de la ley 115, "promoverá y fomentará la formación
de educadores en el dominio de las culturas y lenguas de los grupos étnicos".
7.5. Factores de mantenimiento

y sustitución del sikuani.
En Cumaribo existen numerosos factores que favorecen el uso de la

lengua sikuani, los que lo desfavorecen son pocos pero están presentes;
ambos incidirán en un futuro en el desplazamiento o en el mantenimiento
del sikuani. Appel y Muysken (Op. cit., pp. 51 - 60) apoyados en el modelo
de Giles et al, exponen los factores que determinan la sustitución de una
lengua o desplazamiento o, bien, el mantenimiento. Para ellos ciertos fac-

tores de vitalidad etnolingüística influyen en el mantenimiento o la sustitu-
ción de una lengua y se relacionan con unas variables intermedias que final-
mente son las que, en el uso individual o cotidiano de la lengua, determinan
la manera como influyen dichos aspectos.
Ellos se refieren a cuatro tipos de factores y una serie de variables inter-
medias para explicar teóricamente el proceso de sustitución o de manteni-
miento de una lengua, pero nosotros lo adaptaremos a la situación particu-
lar de Cumaribo y de la lengua sikuani, de este modo el orden de los factores
no es el mismo que ellos refieren sino que va de acuerdo con su menor o
mayor importancia para este caso particular, igualmente no aparece uno
de los factores, (di)similaridad cultural, por considerarlo irrelevante en este
caso, así mismo no todas las variables intermedias a que ellos se refieren
aparecen aquí, sino sólo las que considero que tienen mayor importancia
para el caso de la lengua sikuani.
En el esquema 16 muestro los factores que tendré en cuenta y que
Iinfluyen en el mantenimiento/sustitución del sikuani a partir de lo observa-
do en esta investigación, posteriormente me centraré en cada uno de los
aspectos del gráfico, que nos conducirán a una conclusión preliminar del
mantenimiento del sikuani y finalmente haré una reconsideración de todos
los factores tomando como fuente principal a Russinovich (Op. cit.).
ESQUEMA 16. Factores que influyen en el mantenimiento

y sustitución del sikuani.
FACTORES DE VARIABLES
VITALIDAD INTERMEDIAS
Factores Generaciones
demográficos
Ámbitos
MANTENIMIENTO/SUSTITUCIÓN
Factores de apoyo Actitudes DE LA LENGUA SIKUANI
institucional
Lengua IR
Identidad
Factores de
estatus Redes sociales
7.5.1. Factores de vitalidad etnolingüística.
7.5.1.1. Factores demográficos

demográficos. Los sikuani son uno de los grupos
más numerosos del país, cuenta con aproximadamente sesenta mil
hablantes en Colombia y Venezuela. Ya vimos que es una población ade-
más bastante homogénea: niveles educativos similares, actividades pro-
ductivas comunes, un mismo nivel económico, no se reduce a un grupo de
ancianos que preserva una lengua y una cultura, sino que en ella se encuen-
tran personas de todas las edades que renuevan constantemente el idio-
ma y los demás valores culturales del grupo.
La distribución geográfica también favorece la estabilidad de este gru-
po. Viven concentrados en territorios contiguos en los departamentos de
Vichada y Meta, principalmente, a las riberas de ríos y caños. Aunque la
densidad demográfica en estos territorios no es alta, sí existe un creci-
miento poblacional ascendente (los textos, Ortiz y Pradilla (Op. cit.) por
ejemplo, se referían hace mucho a veinte mil, cuarenta mil, hoy otros textos
hablan de sesenta mil). Muchos de los territorios del indígena pueden con-
siderarse baldíos, pero casi todos se encuentran legalmente constituídos
como resguardos, (considérese el caso de Cumaribo, donde existen trein-
ta y ocho resguardos indígenas), de modo que, aunque no todo el territorio
está ocupado, el indígena sikuani lo tiene asegurado como su propiedad
en el presente y para las futuras generaciones.
En todos estos territorios no hay una continua presión social por el uso
del español. En términos generales, el indígena sikuani sólo necesita el es-
pañol para comunicarse con el blanco, la mayor presión que se da en es-
tos territorios propiamente indígenas proviene de la educación, presión
que es muy baja en la primaria y que se incrementa cuantiosamente en la
secundaria. Aunque ocurre el fenómeno de que algunos indígenas emigran
a los poblados urbanos en Vichada, no es una cifra alta, no se dan olas
migratorias fuertes, y las vías de inmigración más definidas están en el
contexto regional, donde el indígena sigue siendo mayoría, no existe un
éxodo continuo ni numeroso hacia las ciudades.
El máximo declive de la lengua sikuani se observa en los hogares de las
zonas urbanas, donde el uso que se observa obedece principalmente a razo-
nes de redes comunicativas y sociales, apoyo institucional y usos emblemáticos.
Los matrimonios interétnicos en la zona urbana aceleran el proceso de despla-
zamiento lingüístico en las familias. Los matrimonios intraétnicos en la zona

urbana prolongan insignificantemente la agonía del sikuani, manteniéndose un
uso esporádico, pero que tiende a ser simplificado y con funciones propia-
mente directivas o poéticas dependiendo de las redes comunicativas.
7.5.1.2. Factores de apoyo institucional. Además de la fuerza numéri-

ca del sikuani en la región, la política indigenista y lingüística actual ha puesto
en una posición privilegiada al indígena y levemente su lengua. Los sikuani
saben que su sola condición de indígenas les brinda beneficios que sólo
ellos reciben: terrenos que el gobierno oficialmente les reconoce como su-
yos y que se encarga de prestar vigilancia sobre ellos; recursos del régimen
de transferencias que vienen a proporcionarles ganado, vehículos (motos y
bicicletas) y otros recursos que hoy le son, en cierta medida, necesarios;
prelación en los cupos de educación básica secundaria de los colegios que
se ubican en sus territorios; cupos universitarios excepcionales, etc.
De este modo, el indígena ha adquirido no sólo espacio, sino también
prelación en ciertos espacios institucionales de Cumaribo. Cumpliendo cier-
tos requisitos como educación, dominio del español, ciertas relaciones, es
más fácil que acceda a un espacio laboral que un colono que reúna las
mismas condiciones. El simple hecho de ser indígena es una de las carac-
terísticas que se ven como más necesarias para obtener beneficios y con-
sideración social en la región.
Además, los sikuani en Cumaribo han conquistado espacios políticos
que les permiten mantener su preeminencia social y asegurarse el dominio
autónomo de destinos que le competen. La lengua sikuani es el vehículo de
expresión de este grupo políticamente poderoso, más o menos organiza-
do, y ha de serlo de todo aquel que en él ingrese o pretenda hacerlo.
En las instituciones, tanto las ubicadas en la zona rural como en la cabe-
cera municipal no existen restricciones para el uso de la lengua sikuani, el
indígena habla su lengua cuando quiere y con los fines que quiera, y esto no
acarrea sanciones sociales graves ni explícitas, sino más bien estímulos.
Además se ofrecen servicios en la lengua sikuani; en el hospital los auxiliares
de enfermería y fuera de él los promotores de salud garantizan que el servi-
cio de salud pueda ser prestado, en la medida de lo posible, en sikuani. En
reuniones de carácter oficial la traducción se convierte en el mecanismo de
integración más eficiente para los indígenas de comunidades.
La educación en Cumaribo favorece copiosamente el uso de la lengua

sikuani. Propende, exige y fomenta cierta competencia comunicativa y lin-
güística en la lengua sikuani. En las escuelas sobreabunda el sikuani al pun-
to de que finalmente no se sabe si la lengua de enseñanza es el sikuani o el
español; en los colegios se adopta definitivamente el español como len-
gua de la enseñanza, pero al sikuani (y a la cultura del grupo que la habla) se
le brinda un espacio amplio de uso, de objeto de reflexión y de elemento de
identidad, además de que éste sigue imperando en los espacios informa-
les, o en los espacios formales con fines lúdicos y directivos.
El fomento de la lectura y de la escritura del sikuani se ha convertido
también en factor decisivo de su uso y mantenimiento. Desde la primera
edad escolar el niño aprende a leer su lengua, y el desarrollo de la escritura
(comprendida más como transcripción gráfica del habla que como pro-
ducto cognitivo o como elaboración de ideas) no tarda, de modo que en la
secundaria el estudiante ya es capaz de reproducir en forma escrita lo que
diría oralmente y de comprender ideas satisfactoria y acertadamente a partir
de un texto escrito.
Además, la elaboración propia por parte de los indígenas sikuani o con
una participación muy activa, de materiales para la enseñanza de la lengua,
así como una elaboración incipiente pero vital de materiales para la ense-
ñanza de otras áreas (se han elaborado cartillas para la enseñanza de ma-
temáticas, de naturales, de artes, de historia), favorecen que el sikuani amplíe
sus usos y no los restrinja en ámbitos en que convencionalmente se haría.
El Ministerio de Educación Nacional, algunas ONG, autoridades académi-
cas como Francisco Queixalós y Francisco Ortiz, en representación, ade-
más, de instituciones como la Universidad de los Andes y Universidad
Nacional de Colombia, respectivamente, con la expectativa y el interés
manifiesto de integrantes y líderes de la etnia, han contribuído conjunta-
mente a la consolidación de este proceso.
La normalización del sikuani se ha convertido, pues, en factor cohesivo
de la etnia, y ha tocado los espectros de uso de la lengua. El sikuani ya no
sólo dispone de un alfabeto estandarizado y unificado sino que de él se
prodigan unas reglas de uso, de escritura, etc., aunque a ello sólo se acce-
de en la educación. Francisco Queixalós (1986b) deja entrever que la nor-
malización del sikuani no sólo ha sido producto de elucubraciones de tipo
académico, sino también de la participación activa de los sikuani y de un
proceso constante de autorreflexión lingüística por parte de los integran-

tes de esta etnia.
Queixalós (Ibid., p. 67) afirma que en los sikuani está desarrollado un
sociometalenguaje, es decir que "se manejan unas nociones relativas al
habla de otros grupos". En efecto, en mi trabajo de campo fueron muy
comunes los comentarios como "los de bajo Vichada no hablan bien, ni
escriben bien, ellos pronuncian diferente y utilizan la ë en vez de la ü", tam-
bién se escuchó el caso contrario, cuando se le pidió opinión a un indígena
de un resguardo donde estuvo evangelizando el I.L.V.: "es que los indíge-
nas de por acá de Santa Teresita no hablan bien, porque la Prefectura les ha
enseñado mal, en cambio nosotros sí hablamos bien". Se da siempre una
constante discusión entre profesores e, incluso, entre la gente del común,
de cómo debe enseñarse el sikuani, de a qué edad, de por qué, que si bien
puede llevar a la adopción de políticas contrarias, favorece que se manten-
ga en fulgor una constante reflexión desde distintos sectores sobre su
lengua y sobre los procesos de aprendizaje.
Así mismo, los recursos creativos del sikuani no sólo están en constan-
te actividad en la adaptación de préstamos como vimos en apartados an-
teriores, sino también en la producción de neologismos propios para nue-
vas realidades. Queixalós (1986c), ofrece una lista muy completa de
neologismos referentes a nuevas realidades en el contexto indígena, los
cuales fueron un producto del Tercer curso de lingüística entre enero 5 y 14
de 1986 en el Colegio Santa Teresita del Tuparro, con la participación de la
población no sólo en la recepción de información, sino también en la opi-
nión, en la colaboración y en la decisión sobre lo adecuada que podría
resultar una palabra para un determinado significado. Algunos de estos
neologismos no pasan de ser adaptaciones fonológicas, otros son verda-
deras creaciones a partir de recursos morfológicos y semánticos propios.
También se encuentra una lista de números que va hasta millones, antes
sólo tenían una numeración básica hasta tres, después hasta diez.
Por otra parte, Queixalós (1986b, 68), expone una serie de neologismos
metalingüísticos, "algunos de los cuales han venido siendo elaborados por
los propios maestros desde los inicios de la escolarización" y perfecciona-
dos, consolidados y determinados finalmente con su colaboración en los
distintos cursos de lingüística que lideró. Allí se encuentran palabras refe-
rentes a las letras, a los signos de puntuación, en fin a la lengua escrita o

como objeto de reflexión.
En conclusión, la normalización ha sido un proceso iniciado desde los
años ochenta, orientado principalmente por Francisco Queixalós, pero so-
bre la base de un comportamiento lingüístico de los sikuanihablantes, que
termina favoreciéndola, y con el apoyo unánime de diversos sectores. Aun-
que parece no estar plenamente difundida toda la estandarización del idio-
ma, pues en ocasiones en discursos en sikuani se escucha a los jóvenes
decir "escuela", "tajalápiz" u otras palabras para las cuales ya existe un térmi-
no propio, la normalización ha permitido que la lengua sikuani se mantenga
como una unidad bien diferenciada y con rasgos propios; igualmente se
escucha a otros jóvenes decir los términos propios para dichas realidades y
no los préstamos. De la educación depende la difusión o no de estos recur-
sos que, por cierto, tienen una elaboración profesional y coherente. De tal
manera, los múltiples apoyos institucionales junto con la actitud de
regeneramiento de los sikuani favorecen el mantenimiento de la lengua.
7.5.1.3. F actores de estatus. Los sikuani de Cumaribo, aunque se

reconocen socioeconómicamente inferiores frente a la sociedad mayorita-
ria y ven en el blanco un representante de ésta, ostentan un estatus social
relativamente alto en la sociedad local. La prelación que tienen en la presta-
ción de ciertos servicios, los beneficios que reciben, la numerosidad del
grupo, el poder político que han alcanzado lo convierten en una agrupación
con estatus alto y respetable por parte de los blancos dentro de la
microsociedad. Si bien el indígena sikuani no hace gala de esta aparente
supremacía sobre el colono, ésta acorta las distancias sociales entre un
grupo que pertenece a una sociedad industrializada, científica, pero que en
la región se ve reducido por las circunstancias y uno que, aunque no dispo-
ne de las mismas herramientas que el colono, sí tiene preponderancia efec-
tiva en la zona.
Por otra parte, la supremacía del grupo sikuani en la zona no es sólo
ante el colono, son el grupo mayoritario dentro de la familia guahibo y ocu-
pan la mayor extensión de territorio. Si bien no todos distinguen una pre-
eminencia sobre otras etnias, se saben un grupo muy numeroso, muy gran-
de y que ocupa un gran terreno, se reconocen como un grupo vigoroso.
La lengua sikuani también goza de estatus lingüístico. Es la lengua que

identifica a los sikuani, es un símbolo de unidad grupal, es el signo más im-
portante de identidad, es el elemento cohesivo, junto con la unidad de gru-
po, más importante; es el emblema de los indígenas frente a otros grupos.
La constante reflexión sobre la lengua, así como el dinamismo de
sus recursos creadores y sus hablantes, favorecida por la educación y la
normalización, han contribuído también al actual estatus del sikuani. Para
el indígena, el código de comunicación de los colonos, el español, y el de
ellos, el sikuani, están en similares condiciones: ambos se leen, ambos se
escriben, los escolares saben leer y escribir en sikuani, y existen numero-
sos textos escritos en este idioma. El indígena de Cumaribo no hace una
subvaloración de su lengua, por el contrario la tiene en gran estima. Ya
vimos que tampoco los colonos hacen subvaloraciones de la lengua sikuani
cargadas de desprecio, no existen prototipos negativos de la lengua sikuani.
7.5.2. Variables intermedias.
7.5.2.1. Grupos generacionales. En las comunidades indígenas, como

ya se había expuesto en el capítulo 7.2., no existen grandes diferencias
generacionales en cuanto al uso de la lengua sikuani: ancianos, adultos,
jóvenes y niños usan con eficacia y alta frecuencia la lengua materna. Aun-
que el monolingüismo en sikuani disminuye con el ingreso a la educación,
los niños y jóvenes mantienen el uso de su lengua. La única diferencia,
pues, es que algunos como los jóvenes y los adultos tienen, además, com-
petencia en la segunda lengua, el español.
Por el contrario, las diferencias generacionales se acentúan en la cabe-
cera municipal: los adultos sólo usan el sikuani para comunicarse con indí-
genas de las comunidades o, bien, en la cabecera municipal con unas fun-
ciones bien definidas: función directiva (como lengua secreta y para dar
órdenes), función poética (para hacer chistes o bromas); los jóvenes tie-
nen una regular competencia y hacen un uso excepcional y simplificado de
la lengua; los niños adquieren como lengua materna el español, en ellos se
ha desplazado el sikuani en favor del español. En ese sentido, aunque se
vislumbra el mantenimiento de la lengua sikuani en las comunidades, se
proyecta también su desplazamiento en la cabecera municipal.
7.5.2.2. Ámbitos
Ámbitos. Ya vimos que en las comunidades el sikuani se usa
en todos los ámbitos y el español se utiliza solamente con unas funciones
específicas: en la escuela empieza a entrar parcialmente como la lengua en
la que se enseña y en el colegio se consolida como la lengua de la educa-
ción, sin embargo el sikuani conserva en estos ámbitos unas funciones
comunicativas: función fática, función directiva y función poética. En la ca-
becera municipal, por el contrario, es el sikuani el que experimenta reduc-
ción; en los hogares indígenas no se usa sino con funciones específicas y
en ocasiones especiales: en visitas de indígenas de comunidades y como
lengua secreta. En los hogares mestizos es desplazada en favor del espa-
ñol, en otros ámbitos como las instituciones conserva las mismas funcio-
nes directiva y poética y se da un uso emblemático en distintas situaciones
como campañas políticas, reuniones, etc.
7.5.2.3. Actitudes. Ya analizamos las actitudes generales en Cumaribo

hacia las instituciones de colonos e indígenas, hacia las lenguas española
y sikuani, y hacia los hablantes. En general se mostró que se tiene una
actitud positiva hacia ambas lenguas y que la valoración que hacen los
indígenas de ellas es mucho más alta que la que hacen los colonos. Los
sistemas de valoración de las lenguas son distintos y no excluyentes: el
español es valorado en una escala de estatus social, el sikuani en una esca-
la afectiva como signo de identidad. Los colonos valoran ambas lenguas
más en términos instrumentales y sus actitudes lingüísticas son menos
complejas, sus escalas valorativas de las lenguas son menos pletóricas
que las de los indígenas, ninguno de los sistemas es excluyente y no
colisionan tampoco. Todo lo cual favorece el mantenimiento del sikuani en
tanto no es objeto de burla.
7.5.2.4. R elación lengua - identidad. Ya vimos cómo en las actitudes

generales de los indígenas hacia su lengua, favorecida también por el apo-
yo institucional, se manifiesta ésta como elemento categórico de identi-
dad, de pertenencia a un grupo. Se presenta la lealtad hacia la lengua en la
situación de contacto con el español y con una sociedad mayoritaria; la
lealtad hacia la lengua puede incidir categóricamente en el mantenimiento
de la lengua, por lo menos en un tiempo inmediato.
7.5.2.5. R edes comunicativas y sociales. Los indígenas que viven en

la cabecera municipal que tienen unas redes comunicativas rurales, es de-
cir que mantienen un contacto intenso y relativamente frecuente con indí-
genas de las comunidades, se ven obligados a hacer uso de la lengua
sikuani, a mantenerla como baluarte de identidad ante ellos y a manifestar
su competencia en la misma. Los indígenas de la cabecera municipal que
tienen unas redes comunicativas más urbanas desplazan con mayor rapi-
dez y facilidad el sikuani: así, por ejemplo los adultos suelen mantener unas
redes comunicativas combinadas, donde el elemento rural tiene aún pre-
ponderancia; los jóvenes y niños tienen unas redes comunicativas casi ex-
clusivamente urbanas, su contacto con lo rural suele reducirse a las expe-
riencias de sus padres, en ellos no sólo se da el desplazamiento del sikuani
por la no adquisición, sino también por la pobre necesidad que tienen de él.
Por otra parte, los indígenas de comunidades que mantienen unas redes
sociales estrechas exclusivamente rurales parecen garantizar en el tiempo el
mantenimiento de la lengua sikuani, pero para aquellos que tienen familiares
en la cabecera municipal es más fácil emigrar a la zona urbana y, por lo tanto,
se daría en ellos el consecuente desplazamiento de la lengua, característico
de esta zona; sin embargo estas relaciones son poco frecuentes, casi
inexistentes. De este modo, concluímos que las redes sociales rurales favo-
recen el mantenimiento de la lengua, pero las urbanas lo amenazan; las re-
des comunicativas rurales en la zona urbana prolongan, pero no por mucho
tiempo, el mantenimiento de la lengua en determinada familia.
7.5.3. Discusión y proyecciones.

Por características similares, pero guardando las debidas proporcio-
nes, la situación del sikuani puede compararse e, incluso, asemejarse con
el guaraní y el quechua, y con el bilingüismo particular en sus países. Según
Russinovich (Op. cit., pp. 23, 151) el guaraní es lengua nacional en Paraguay
y es hablada por cerca de tres millones de personas a lo largo de todo el
territorio; el quechua es hablado, especialmente en zonas rurales, por no
menos de dos millones de personas en Perú, que constituye aproximada-
mente el 10% de la población peruana; el sikuani, hablado en los Llanos
orientales de Colombia, cuenta con no más de sesenta mil hablantes, que
corresponde a no más del 0.2% de la población total colombiana. Aunque
el porcentaje de hablantes de sikuani puede resultar irrisorio comparado
con el de guaraníhablantes y de quechuahablantes, el sikuani es hablado

por aproximadamente el 70% de la población total de Vichada, que es
territorio por excelencia de sus hablantes.
El sikuani no dispone de un estatus histórico como el del guaraní, que
no sólo es un símbolo de la nación, sino el emblema de una historia particu-
lar de supervivencia ante distintas situaciones, pero el sikuani también es
un signo de unidad y la más viva manifestación particular de identidad de
un grupo minoritario. El sikuani no moviliza grandes masas como lo hizo el
guaraní ni despierta los afectos más profundos hacia una nación, pero es
el vehículo portador de un patrimonio cultural, de unos valores y de una
historia mítica. El sikuani no es herencia de una cultura milenaria como la
inca del Perú y no representa en Latinoamérica la supervivencia de un gru-
po en una historia de colonia, como el quechua, pero es el símbolo de unas
conquistas: el alfabeto, los territorios inalienables que poseen y la preemi-
nencia en diversos aspectos frente a los que no lo hablan.
En la actualidad es evidente la gran vitalidad de la lengua sikuani y del
grupo que la habla. El solo peso demográfico es suficiente para que en su
territorio sea la lengua más hablada; en la zona de estudio, por ejemplo,
por cada colono, hay nueve indígenas. El sikuani abarca todas las esferas
de uso en las comunidades y el español se reduce a la comunicación con
los colonos y parcialmente a una función educativa. En el contacto con el
español, la hegemonía sobre el territorio, la concentración geográfica en el
mismo, el amplio espectro comunicativo, la lealtad lingüística, así como las
actitudes que la sostienen parecen asegurar el mantenimiento del sikuani
en un futuro próximo. Sin embargo, en su propio contexto, y muy a pesar
del inmenso peso de los factores demográficos que la favorecen y del
apoyo institucional que se le brinda, la lengua sikuani fenece en el ámbito
que para Appel y Muysken (Op. cit., p. 57) es el más importante para el uso,
la adquisición y el mantenimiento de una lengua: la familia, los hogares de
la cabecera municipal, sean mestizos o no.
Si bien las comunidades indígenas son el emplazamiento por excelen-
cia para el uso del sikuani, para su adquisición y su mantenimiento, la cabe-
cera municipal es el paraje donde el sikuani sufre su mayor desplazamiento
y su consecuente sustitución en favor del español. Consideremos los nive-
les de uso de las lenguas relacionados con las tazas de monolingüismo y
de bilingüismo de los distintos subgrupos para observar la dinámica de las
Gráfico 3. Uso del sikuani, comunidades indígenas
100% ○ ○ ○ ○ ○ ○
○ ○ ○
○ ○
80% ○ ○ ○ ○○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○
○ ○ ○ ○ ○
○ ○○
60%
40%
20%
0%
Ancianos Adultos Jóvenes Niños
1959 - 1969 1970 - 1980

○ ○ ○
1981 -1991 1992 -2002
Gráfico 4. Uso del español, comunidades indígenas
40%
30% ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○
○
○
○ ○
○ ○ ○
○ ○
○ ○
○
20% ○
○
○ ○
○
○ ○
○
○ ○
○
○
10% ○
○
○
0%
1959 - 1969 1970 - 1980

○ ○ ○
1981 - 1991 1992 - 2002
lenguas en el tiempo, con base en la caracterización previa que se ha he-

cho de la población, en el censo municipal, así como en los distintos apar-
tes concernientes al fenómeno de bilingüismo, destacando que esta inter-
pretación no es equiparable con la situación real observada en el presente,
sino un ejercicio especulativo, aunque con base en los hechos.
Los gráficos son inspirados en los que presenta Russinovich (Op. cit.,
pp. 36 - 43), que considero un excelente modelo para la descripción del uso
de las lenguas. Para el objetivo, se han tomado como puntos de partida los
grupos generacionales, asignándoles hipotéticamente en forma retrospecti-
va intervalos de tiempo de dos décadas a cada uno de ellos, según las pau-
tas ofrecidas por Russinovich (Ibid., p. 35). Se considera el tiempo desde
comienzos de los años sesenta, cuando llegaron al sector las misiones y los
colonos, antes de ellos suponemos un uso pleno del sikuani y nulo del espa-
ñol. En todos los gráficos interprétese el uso de la lengua, no como el que se
da en las comunidades o en la cabecera municipal, sino como el nivel de uso
particular que hacen de la lengua los indígenas del respectivo sector; los
porcentajes corresponden a la frecuencia de uso, no a la cantidad de perso-
nas que habla la lengua en cuestión, como en los gráficos de Russinovich.
Con la llegada de la colonización en los años sesenta, llegó también la
educación y con ella la enseñanza del español a los indígenas. Los prime-
ros en aprenderlo fueron los niños y jóvenes cercanos a las misiones y que
ingresaron a alguno de los internados. Los niños, por su edad temprana,
por los métodos de enseñanza y por verse obligados a usarlo constante-
mente en el contexto educativo, aprendieron más fácilmente el español,
ellos son los adultos de hoy; los jóvenes, por el contrario, que ya habían
adquirido y desarrollado plenamente la lengua materna y cuya edad ya ha-
bía superado la etapa de adquisición lingüística, desarrollaron incipiente-
mente el español como segunda lengua, ellos son los ancianos de hoy. En
los adultos y ancianos de los sesenta suponemos, entonces, una no ad-
quisición del español. A pesar de que los jóvenes y más fuertemente los
niños desarrollaron el español como segunda lengua, esto no supuso el
desplazamiento del sikuani en las generaciones sucesivas y se mantuvo un
alto uso del sikuani en las comunidades, reservándose el español para la
comunicación con el colono y para la educación pero sin penetrar en los
hogares y demás ambientes comunitarios.
En la década de los años setenta, cuando se inició la construcción de

escuelas en las comunidades por parte de la Prefectura Apostólica, se fa-
voreció aún más el uso del sikuani por los niños de las comunidades, pero
también se incrementó el uso del español por parte de los jóvenes, al em-
pezar también a implementarse la educación secundaria en los colegios
internados. Los adultos mantuvieron el uso incipiente y casi nulo del espa-
ñol con el que venían desde jóvenes. No obstante el aumento del grado de
bilingüismo en las generaciones jóvenes, no disminuyó significativamente
el uso de la lengua materna.
En la década de los ochenta, con la implementación de programas
educativos fundamentados en la etnoeducación se consolidó más el
uso del sikuani por parte de los niños en las comunidades, y, aunque se
acrecentó el nivel de bilingüismo en los jóvenes, la misma política edu-
cativa y lingüística y la fuerza demográfica del sikuani, seguían favore-
ciendo el mantenimiento del alto uso del sikuani, aún en las generacio-
nes jóvenes.
En la última década, sigue incrementándose en las comunidades el ni-
vel de bilingüismo, alcanzado mayor equilibrio en los jóvenes, pero que aún
no es total, y perdurando todavía el bilingüismo dominante en sikuani en los
adultos. A pesar de estar alcanzándose mayores grados de bilingüismo
con el tiempo, el sikuani sigue imperando en todos los ámbitos de las co-
munidades y en el uso cotidiano de sus hablantes. Se mantiene pues, un
bilingüismo exógeno: el español se usa para comunicarse con los de afue-
ra y en las funciones oficiales que ello implica.
En la cabecera municipal, durante la década de los años sesenta, por
un contacto más intenso que en las comunidades, con los colonos y con la
educación, los niños disminuyeron su uso del sikuani, no con ello su com-
petencia, ellos son los adultos de hoy. Los jóvenes, por involucrarse de una
manera más profunda en el contexto urbano, disminuyeron su uso del
sikuani en favor de un uso similar en frecuencia de las dos lenguas, ellos
son los ancianos indígenas de la cabecera municipal, quienes en cierta
medida se vieron forzados por las circunstancias a ampliar el uso de la
segunda lengua, el español.
En las décadas subsiguientes se observa siempre un desplazamiento del
sikuani que se agudiza desde el último grupo generacional de los ochenta hacia
acá. Los traslados de los indígenas a la cabecera municipal, aunque en general
Gráfico 5. Uso del sikuani, cabecera municipal.
100%
80%
60%
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Gráfico 6. Uso del español, cabecera municipal.
100%
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1959 - 1969 1970 - 1980

○ ○ ○
1981 -1991 1992 -2002
han sido pocos, eran menores en las primeras dos décadas que en las últimas.
Los jóvenes de los años ochenta, es decir los adultos de hoy, la mayoría de los
cuales adquirió como lengua materna el sikuani en sus comunidades y después
se trasladaron a la cabecera municipal, mantuvieron en esa época y mantienen
hoy un uso considerable del sikuani, dado que conservan competencia plena en
dicha lengua y en sus redes sociales aún es importante el elemento rural. No así
con los niños de dicha época (los ochenta), osea los jóvenes de hoy, la mayoría
de los cuales nació en la cabecera municipal y adquirió como lengua materna el
español, es allí, donde por la no transmisión del sikuani por parte de los padres,
así como por las distintas circunstancias que la provocan, el sikuani es sustituído
por el español en los indígenas residentes en la cabecera municipal.
Consecuentemente en las generaciones posteriores el sikuani no va a
ser transmitido porque los actuales adultos no transmitieron la lengua y
hacen un uso esporádico de la misma, los actuales niños y jóvenes no
hacen uso considerable del sikuani además de que tienen una competen-
cia pobre en la misma, por lo tanto la lengua que adquirirán los hijos de
estos subgrupos será el español, y el incipiente conocimiento del sikuani
se volverá más incipiente o se reducirá a lo que de ella se pueda aprender
como segunda lengua en el colegio.
De este modo, notamos una oposición categórica entre la cabecera muni-
cipal y las comunidades indígenas en el uso y desplazamiento de la lengua
sikuani. Es hablada en todos los hogares de las comunidades, pero en los de
la cabecera municipal disminuye hasta su extinción. Sin embargo, los niveles
de uso no son opuestos solamente por razón del lugar de residencia, sino
también por la competencia que se tiene en cada lengua: así, por ejemplo, los
indígenas ancianos y niños de las comunidades usan el sikuani casi en un
100%, pero su competencia en español es muy pobre, los indígenas jóvenes
y niños de la cabecera municipal hacen un uso prácticamente nulo del sikuani
pero su competencia en la lengua también es incipiente. En principio, podría
decirse que por decisión deliberada los indígenas adultos de la cabecera mu-
nicipal (pues tienen una competencia muy similar en ambas lenguas) hacen un
uso mayoritario del español, lo mismo que por decisión deliberada los jóvenes
de las comunidades (pues tienen competencia similar en ambas lenguas) ha-
cen un uso mayoritario del sikuani. Observemos en los siguientes gráficos los
niveles de uso actuales de los indígenas de los dos sectores opuestos.
Gráfico 7. Uso del sikuani en Cumaribo
100% ○
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Cabecera municipal ○ ○ ○
Comunidades indígenas
Gráfico 8. Uso del español en Cumaribo
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Cabecera municipal ○ ○ ○ Comunidades indígenas
Semejante al quechua en Perú y al guaraní en Paraguay, el sikuani tiene

una gran fortaleza en lo rural, y se debilita en lo urbano. En lo urbano el
quechua se limita a la comunicación intragrupal de inmigrantes con baja
competencia en español, y a estudios de todo tipo por parte de diferentes

sectores académicos. El guaraní mantiene usos emblemáticos en los cen-
tros urbanos y en la capital, Asunción, además los habitantes de estos
sectores lo usan para expresar su identidad particular, para comunicarse
con los habitantes de las zonas rurales, bien sea en visitas de éstos a aque-
llos o de los primeros a los segundos, y lo usan también con otros fines
particulares: para marcar distancias, para regañar, etc., según lo expuesto
por Russinovich (Ibid). Vichada ha sido siempre y es uno de los departa-
mentos donde la mayor extensión de su territorio se conserva yerma, por
lo cual el sikuani ha gozado regularmente de su gran vitalidad.
Pese a que la mayoría de indígenas habitantes de la cabecera municipal de
Cumaribo no hace un uso asiduo del sikuani, en este sector se mantienen usos
emblemáticos como en el Festival del Cumare, en campañas políticas, usos de
apoyo institucional como en el hospital o en los colegios, dobletes en reuniones,
etc. Además este sector es altamente frecuentado por indígenas de comuni-
dades con diferentes fines: prestación de servicios, compras, visitas, diver-
sión, etc., de modo que, aunque en los indígenas residentes allí el sikuani pre-
senta su máximo declive, más propiamente en sus hogares, la cabecera
municipal no es un espacio restringido para el uso del sikuani por parte de los
hablantes competentes y, por el contrario, es frecuentemente escuchado.
Con base en lo anteriormente expuesto, hipotéticamente podemos
establecer un uso proyectado de las lenguas en los hablantes indígenas
particulares por grupos de edades de cada sector, bajo los principios de
Russinovich. La perspectiva genérica es el mantenimiento de la lengua
sikuani en lo rural, comunidades indígenas, y un desplazamiento del sikuani
y su consecuente sustitución en favor del español en lo urbano, cabecera
municipal. En los gráficos se considera el tiempo desde el año 2003 hasta
el 2023, correspondiente a la siguiente generación si a cada grupo genera-
cional se le asigna un período de dos décadas de acuerdo con lo sugerido
por Russinovich (Ibid). Considérese el final del período (el año 2023) como
el de mayor representabilidad en cuanto a los datos presentados.
En los gráficos se muestra un mantenimiento asegurado del español
en todos los sectores y un mantenimiento parcial del sikuani. Es invulnera-
ble la permanencia del español en la zona urbana y como segunda lengua
en los indígenas de la zona rural. En los indígenas de la cabecera municipal
se evidencia un desplazamiento progresivo del sikuani hasta llegar a la ex-
Gráfico 9. Uso proyectado del sikuani, 2003 - 2023
100%
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80% ○ ○
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Gráfico 10. Uso proyectado del español, 2003 - 2023
100%
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40% ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○○
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tinción y sustitución por el español en la última generación, es decir este

subgrupo en un futuro será monolingüe en español.
En los indígenas de las comunidades se observa una expansión del fenó-
meno del bilingüismo, así como su estabilización en los grupos generacionales:
los adultos y jóvenes (que son, respectivamente, los jóvenes y niños de hoy)
hablarán el español con similar frecuencia y eficacia; los ancianos (que son los
adultos de hoy) aumentarán su frecuencia de uso y su competitividad con
relación a los actuales ancianos. El fenómeno de monolingüismo en sikuani
prácticamente desaparecerá, quedando reservado sólo para los niños en su
primera infancia, si estos siguen adquiriéndola como lengua materna.
El español se sostendrá en el futuro bajo cualquier circunstancia; el
sikuani está francamente acusado en los hogares indígenas de la cabecera
municipal, incluso en las comunidades puede llegarse a su desplazamiento
en favor del español si por alguna razón los indígenas dejan de enseñarlo a
sus hijos en sus hogares. La imponente vitalidad lingüística del sikuani en el
área rural y su mantenimiento proyectado en un futuro próximo no obede-
cen tanto al fruto de unas luchas de supervivencia, a una elección delibera-
da de los usuarios, a la lealtad lingüística o al peso que seguirán teniendo
los factores demográficos, así como a la incidencia del apoyo institucional,
sino, más bien, a las circunstancias: una historia particular, una coloniza-
ción reciente e incipiente, el aislamiento relativo de la sociedad mayoritaria,
la no alta presión por el uso del español, el escaso contacto con otros
grupos étnicos, la muy baja urbanización, industrialización y modernización.
El contacto entre el colono y el indígena de la Orinoquia tiene unas caracte-
rísticas específicas y éstas se particularizan más en el departamento de Vichada
y en la zona de estudio. Los indígenas sikuani de Vichada tuvieron la ventaja de
que en el territorio no penetraron profundamente las misiones jesuítas del si-
glo XVII; la estrategia dos descrita por Ortiz (1997, 386), emigración para evitar
el contacto, les permitió también sobrevivir frente a estas misiones y despla-
zarse desde departamentos como Arauca, Casanare y Meta al Vichada. Ade-
más, los enfrentamientos primeros entre liberales y conservadores a comien-
zos del siglo XX y su correspondiente agudización en la época de la violencia
no alcanzaron a afectar de manera directa ni grave a los sikuani de Vichada,
igualmente la industria del caucho tampoco afectó a los sikuani como sí lo hizo
con los indígenas del Amazonas (ver Rey, Op. cit.).
La colonización, que se inició con plenitud en el Vichada desde los años
sesenta, se dio en unas circunstancias diferentes: la política indigenista en
proceso de transición en Colombia, consolidada ya en otros países como
Paraguay y México, estrategias y posiciones diferentes por parte de los
grupos misioneros, etc. Todo lo cual contribuyó a que en el momento del
inicio del contacto hasta hoy, la relación entre indígenas y colonos haya
estado, en general, desprovista de hostilidades, tensiones de gran enver-
gadura y de grandes distancias sociales. Hasta hoy, nunca ha habido gran-
des olas migratorias al sector, siempre han sido pequeñas migraciones de
familias o grupos reducidos, de modo que la colonización en Cumaribo no
sólo es reciente sino también incipiente.
La ya descrita lealtad lingüística a la lengua sikuani no ha tenido que subsis-
tir en luchas, no se ha convertido en el símbolo de la movilización y la defensa
de un territorio y de la homogeneidad de un grupo, como lo ha hecho el guaraní
en las guerras de la Triple Alianza y del Chaco, según lo mostró Russinovich
(Op. cit., pp. 28, 30), en donde la lengua ancestral se convirtió en símbolo,
motivo y producto de la adhesión de los guaraníhablantes en situaciones críti-
cas. Solamente a mediados de siglo y comienzos de la colonización se produ-
jeron desplazamientos por problemas de orden público, donde la lengua per-
mitiría la cohesión de los grupos de sikuanis.
No se presenta tampoco el amalgamamiento de distintos grupos
étnicos en un mismo sector como ocurre en el Amazonas (ver Rey, Op.
cit.). El Vichada es habitado en su mayor extensión por los sikuani, y en la
periferia se tiene contacto con otros grupos de la misma familia, con
excepción de algunos grupos puinave y piapoco ubicados principalmen-
te en el sur de Vichada, sobre la ribera del río Guaviare y alrededores. Una
situación de pluralidad étnica como la que se presenta en el Amazonas
sería, seguramente, un factor bastante desfavorable para el uso del
sikuani; como prueba de ello se ofrece, por ejemplo, el caso de la comu-
nidad Caño Bibiano del Resguardo Santa Teresita del Tuparro, donde ha-
bitan, además de una mayoría sikuani, algunos indígenas desanos del
Vaupés y algunos piratapuyos. Allí todos los fenómenos sociolingüísticos
anteriormente anotados se relativizan: el español es frecuentemente es-
cuchado y cumple función de lengua vehicular entre los elementos dispa-
res de la comunidad, los ancianos y niños tienen una mayor competencia
en español que los de otras comunidades, el fenómeno de bilingüismo
está más extendido.
Por otra parte, Vichada y, en particular, Cumaribo, son sectores con un
alto aislamiento relativo de la sociedad mayoritaria. No existen grandes re-
des comunicativas: no existen líneas telefónicas, no existen medios
comunicativos, la señal de radio ni la prensa llegan, la televisión como servi-
cio público apareció en la cabecera municipal en diciembre del año 2001. No

existe una infraestructura vial ni enlaces comerciales con el interior del país
que mantengan un contacto permanente entre la sociedad mayoritaria y los
sikuani. Los fenómenos de urbanización, industrialización y modernización
son muy bajos en la zona: sólo existen unas pequeñas poblaciones, que no
exceden de los mil o mil quinientos habitantes cada una, ubicadas sobre los
pocos carreteables que cruzan el departamento de occidente a oriente, des-
de allí se extiende una industrialización y modernización incipientes. No exis-
ten grandes infraestructuras de acueductos o alcantarillados, el servicio de
electricidad es de baja calidad en la cabecera municipal e inexistente en las
comunidades, y esto sólo por poner un ejemplo. La producción comercial e
incipientemente industrial se limita a un reducido ganado, a productos de
subsistencia y a servicios automotrices o mecánicos.
El bajo nivel educativo -unido a factores de apoyo institucional- tam-
bién favorece el mantenimiento de la lengua: en las comunidades los indí-
genas ancianos tienen un nivel educativo prácticamente nulo; los adultos,
un nivel educativo primario; y los jóvenes, un nivel educativo básico. Aun-
que se tiende a la estandarización de estos niveles, así como de la edad de
ingreso a la vida escolar, el acceso a la educación superior es excepcional:
cada comunidad tiene en promedio un profesor, y de cada 10 profesores
apenas 2 están realizando estudios superiores, la mayoría de ellos a dis-
tancia. No tener niveles superiores de educación favorece que el indígena
permanezca ligado a su territorio, que no se le ofrezcan mayores oportuni-
dades en el mundo laboral fuera de su entorno y que, en consecuencia,
mantenga con más facilidad la lengua.7
Además, no puede decirse con toda certeza que los indígenas de
las comunidades mantengan su lengua por la sola lealtad lingüística
percibida, la mayoría de ellos, como se ha visto en muchos de los gráfi-
cos presentados, tiene una competencia poco satisfactoria en espa-
ñol, de modo que uno de los motivos para que elijan su lengua en la
mayoría de situaciones es la mayor eficacia comunicativa en ella, a lo
que Russinovich (Op. cit., p. 73) llama proficiencia lingüística, son bilin-
gües dominantes en sikuani. Incluso los jóvenes de comunidades, quie-
7
“El trabajo pionero de Fishman sobre lenguas inmigratorias maternas en los Estados Unidos en la década del
setenta, indica que el avance educacional y económico así como un alto ingreso familiar son factores que operan favo-
rablemente en el desplazamiento lingüístico y, a la inversa, de manera negativa en la dinámica del mantenimiento lin-
güístico y ancestral”. (RUSSINOVICH, 2001, 142).
nes tienen la mayor competencia en español en dicho sector, prefieren

comunicarse en sikuani con los otros grupos generacionales y aún con
los de su propia generación.
El factor circunstancial de mayor fortaleza en el mantenimiento de la
lengua sikuani es su relación con el espacio rural; por ende, los factores
que en el momento contrarrestan con mayor eficacia la vitalidad de la len-
gua son la urbanización, lenta y aislada pero progresiva, la consecuente
emigración de algunos indígenas a las zonas urbanas, que implica abando-
no de grupo, y los matrimonios interétnicos.
Las migraciones a la cabecera municipal no se dan en grandes masas,
pero han aumentado con el tiempo. De cada 100 indígenas de la cabecera
municipal, 60 son de población reciente, 25 de población semi-reciente, 13
de población antigua y sólo 1 fundador. Entre los años 1970 - 1989 a los
años 1990 - 1996 la población de indígenas de la cabecera municipal se ha
doblado, y desde estos últimos hasta los años 1997 - 2002, esta población
se ha vuelto a doblar. En todos ellos el sikuani se proyecta, como se mos-
tró en el gráfico 9, al desplazamiento.
El mestizaje acelera el proceso de sustitución lingüística en favor del
español. En la cabecera municipal, de cada 10 indígenas 2 se unen con
colonos, y los otros 8 entre los integrantes de su propia etnia. En las unio-
nes monoétnicas sikuani el elemento indígena perdura débilmente, bien sea
por las redes sociales, bien por idiosincrasia; en las uniones biétnicas el
elemento indígena se disuelve más fácilmente, bien sea por el mayor dis-
tanciamiento de las redes sociales rurales, bien por el peso de los factores
culturales de occidente. En las uniones monoétnicas sikuani se mantienen
usos instrumentales y emblemáticos de la lengua, y para manifestar la iden-
tidad indígena ante los indígenas de las comunidades; en las uniones
biétnicas la lengua sikuani desaparece con facilidad.
En Paraguay, el también lento pero progresivo proceso de urbanización
disminuye la vitalidad del guaraní, según Russinovich (Ibid), quien asegura
que el solo vigor afectivo que tiene esta lengua en los paraguayos, la leal-
tad lingüística y el estatus actual de la lengua no bastarán para que en un
contexto urbanizado, industrializado, modernizado y académico, el guaraní
se mantenga. ¿Si esos son los pronósticos con una lengua nacional que
cuenta con aproximadamente tres millones de hablantes, cuáles son los
de la lengua sikuani, que cuenta sólo con sesenta mil?
El quechua, que en los años cuarenta era hablado por el 54% de la

población total peruana, hoy cuenta con tan sólo el 10% de la misma. Es
una lengua que, a pesar de ser hablada por dos millones de personas, está
"siendo desplazada unidireccionalmente en favor del español", según con-
cluye Russinovich (Ibid., p. 152). Los medios de comunicación, la educa-
ción, la emulación del hispanohablante, una actitud negativa hacia la len-
gua, el desequilibrio económico que el quechuahablante trata de solucionar
accediendo a la educación, aprendiendo y utilizando el español, han favo-
recido el progresivo y magno desplazamiento del quechua. El solo peso
demográfico no basta, pues, para mantener en el futuro una lengua, como
se evidencia con el quechua.8 Otros factores demográficos, así como la
lealtad lingüística, la configuración de la lengua en la etnicidad de un grupo,
el apoyo institucional son importantes pero tampoco parecen suficientes
para el mantenimiento de una lengua en el futuro, como ocurre con el guaraní
en lo urbano y según los pronósticos de Russinovich.
La actual vitalidad del sikuani proviene de la conjugación de todos los
aspectos demográficos, del apoyo institucional, de los factores
circunstanciales y de un bilingüismo dominante en esta lengua de la mayo-
ría de sus hablantes; en el futuro penderá sólo de su enseñanza como
lengua materna, de su uso frecuente en el hogar y del acuerdo tácito comu-
nitario. Pero un cambio en la actitud lingüística -posiblemente inducido por
un contacto más intenso con la sociedad industrializada-, muy a pesar del
apoyo institucional y de los factores demográficos, podrá provocar su pro-
gresivo desplazamiento y su consecuente sustitución, como está ocurrien-
do en los hogares urbanos, a menos de que, como sugiere Russinovich
(Ibid., pp. 161, 166), se la dote tempranamente de funciones oficiales que
no sólo favorezcan, sino que, en cierta medida, obliguen, su uso y manteni-
miento, incluso dentro de la sociedad dominante.
La lengua sikuani tiene a su favor el alta estima en que la tienen sus
hablantes, una gran fuerza interna, un radio funcional amplio de aproxima-
damente 100.000 km2, una homogeneidad asegurada sobre sus terrenos,
el apoyo institucional y otros tantos, pero carece de fuerza externa, esto es
representabilidad y funcionalidad fuera de su territorio. En su contexto es
8
“Su valor instrumental [ el del quechua ] y afectivo se restringe a la sierra peruana, y su valoración, negativa a nivel
social global, ha engendrado sentimientos de autodenigración entre sus propios usuarios aplastando su orgullo étnico y
humano. En el desenlace de este contacto lingüístico ya no cabe hablar de un mero desplazamiento de la lengua abori-
gen, sino de su virtual erradicación a medida que el sector subordinado se ha encarado con el sector dominante.”
(RUSSINOVICH, 2001, 158 - 159).
minada la vitalidad de esta lengua por la urbanización y el mestizaje, en lo

rural puede ser minada por un cambio en la actitud de los hablantes: si se
convierte para ellos en un obstáculo de ascenso social, la emulación del
hispanohablante y los esfuerzos por alcanzar un mayor equilibrio económi-
co respecto de la sociedad mayoritaria, serán más fuertes, como en Perú
con el quechua, y posiblemente dejen de enseñar sikuani a sus hijos. Lo
cual sería una decisión más deliberada, ya que el fenómeno de bilingüismo
en la zona rural tiende a balancearse en cada uno de los representantes de
los grupos generacionales, ellos están alcanzando una proficiencia lingüís-
tica en español cada vez más similar a la que tienen en sikuani.
Como lo hace notar Russinovich (Ibid., p. 157), el mantenimiento de una
lengua minoritaria, cuando se da, parece estar asociado a la segregación
económica, educacional y social en general, "las zonas rurales, como lo ex-
presa ella (Ibid., p. 73), siguen siendo el baluarte de la conservación idiomática".
Si se aceleran los procesos de urbanización, modernización e industrializa-
ción y mejoran las opciones educativas superiores, así como las laborales, el
sikuani podría perecer, incluso en las zonas rurales. No obstante, el contacto
entre el sikuani y el español es una historia que apenas comienza, y así como
existen factores sociales que inciden o pueden llegar a incidir negativamente
en su desplazamiento futuro, sus hablantes disponen hoy de muy valiosas
herramientas para conservarla y decidir sobre su destino.
8. Conclusiones
En Cumaribo se da una situación de bilingüismo social tipo 3, en que los

sikuani hablan su lengua materna y el español como segunda lengua; y los
colonos, el español, siendo esta última la lengua vehicular entre los dos gru-
pos. El bilingüismo particular de los indígenas de la zona rural es exógeno,
en tanto que la segunda lengua es usada sólo para comunicarse con los que
no pertenecen a su grupo, y el sikuani ocupa todos los ámbitos y funciones
dentro de la comunidad, donde el español sólo empieza a registrarse leve-
mente con función educativa en la escuela y más fuertemente en el colegio.
Los indígenas de la cabecera municipal hacen uso del español en la mayoría
de los casos, reservando la lengua ancestral para la comunicación con inte-
grantes de comunidades. El bilingüismo balanceado es un fenómeno que
sólo se presenta en los indígenas adultos de la cabecera municipal y que
apenas empieza a configurarse en los jóvenes de las comunidades, lugar
donde impera más el monolingüismo en sikuani o, bien, el bilingüismo domi-
nante en sikuani. En la cabecera municipal, por el contrario, el monolingüismo
en español se impone en las nuevas generaciones.
La preponderancia del uso de la lengua sikuani no obedece a la subsis-
tencia tras una historia de coexistencia con el español, sino, más bien, al
hábito de sus usuarios y a la mayor eficacia comunicativa en esta lengua.
En el contacto propiamente dicho, que sólo tiene medio siglo de historia,
existen varios factores que configuran un mantenimiento del sikuani en la
zona rural en un futuro próximo: la fuerza numérica de sus hablantes, la
distribución geográfica, la ausencia de una continua presión por el uso del
español, el apoyo institucional, el estatus social del grupo desde cierto
punto de vista, el estatus lingüístico del sikuani, la configuración de la len-
gua en la etnicidad del grupo, la lealtad lingüística y las actitudes positivas
hacia la lengua, siempre y cuando se mantengan ciertas condiciones

contextuales que no permiten el debilitamiento de la fuerza interna del
sikuani: aislamiento relativo de la sociedad, colonización reciente e inci-
piente, una muy escasa urbanización y un lento desarrollo social. En la ca-
becera municipal se observa, por el contrario, el fenómeno de desplaza-
miento lingüístico en las generaciones jóvenes y se prevé su sustitución en
favor del español en las nuevas generaciones.
Las actitudes hacia las lenguas no son negativas desde ningún sector
de la población. Los colonos las valoran más en términos instrumentales,
una lengua simplemente permite comunicarse. Los indígenas hacen una
valoración del español en una escala de estatus social, en donde este idio-
ma es sinónimo de progreso, de instrucción, de ascenso en dicha escala,
de poder; valoran el sikuani en términos afectivos en un plano eminente-
mente simbólico: hablarla es para ellos parte de su identidad, de su perte-
nencia al grupo, de la lealtad al patrimonio de sus padres. La configuración
positiva de ambas lenguas en Cumaribo provoca fenómenos de distinta
índole como las estrategias de neutralidad y los usos emblemáticos, y fa-
vorece la activación de procesos como la adaptación de préstamos, la
alternancia idiomática con distintos propósitos y la creación lingüística.
Parcialmente podemos referirnos a la diglosia si hablamos de adultos
de la cabecera municipal y, en menor proporción, de los jóvenes de las
comunidades. Los primeros asignan a la lengua sikuani unas funciones
específicas restringidas y el español aparece en la mayoría de sus usos.
Los sikuanihablantes rurales seleccionan el español principalmente para
comunicarse con los hispanohablantes y el sikuani ejerce todas las demás
funciones en los ámbitos de las comunidades, sin embargo ésta no es una
elección que obedezca expresamente a factores volitivos: tienen una plena
competencia en sikuani y una competencia no satisfactoria aún en espa-
ñol, de modo que es más eficaz la comunicación en la lengua materna, son
bilingües dominantes en sikuani.
El bilingüismo de Cumaribo está en proceso de cambio y no puede ser
considerado aún como estable, entendido como “la diferenciación funcio-
nal que se asigna a cada una de las lenguas, impidiéndose o previniéndose
así que la una invada o asuma funciones de la otra”, según Russinovich
(Ibid., p. 47). El mayor uso de la lengua sikuani, el mayor número de funcio-
nes que asume de parte de la mayoría de los hablantes, no obedecen tanto
a su decisión deliberada, a la lealtad que profesan a su lengua o al alta

estima en que la tienen, sino, sobre todo, a que es la lengua que adquieren
en el hogar y en la que desarrollan competencia comunicativa en la infancia.
Las comunidades indígenas de Cumaribo han sido monolingües en
sikuani desde hace mucho tiempo, el bilingüismo en español es algo nuevo
y, en la zona rural, apenas alcanza sus máximos niveles en la juventud. No
obstante, este bilingüismo apunta a hacerse más estable con el tiempo; en
la siguiente generación los adultos alcanzarán a los jóvenes en uso y com-
petencia comunicativa y los ancianos disminuirán su nivel de monolingüismo
en sikuani, quedando éste reservado sólo para los niños en la función que
tiene de lengua materna en las familias de las comunidades. En un futuro
no muy cercano, el fenómeno de bilingüismo será estable en Cumaribo y,
en ese contexto, la voluntad de sus hablantes, así como sus actitudes,
tendrán mayor peso en el desplazamiento o sustitución que los factores
circunstanciales que en el presente favorecen esta lengua. El factor que
fundamentalmente determinará su mantenimiento o desplazamiento será
que siga o no siga siendo lengua materna en la zona rural.
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Diagnóstico sociolingüístico

de Cumaribo, zona de contacto

Héctor Ramírez Cruz

Ramírez Cruz, Héctor

185 p. – (Serie encuentros. Colección mejores trabajos de grado)

1. Sikuani 2. Sociolingüística 3. Bilingüismo 4. Lenguas indígenas – Cumaribo

CDD-21 306.446 / R177d / 2003

Diagnóstico sociolingüístico de Cumaribo, zona de contacto indígena – colono, Vichada

Universidad Nacional de Colombia. Sede Bogotá, D.C.

Carlos Miguel Ortíz Sarmiento

Ovidio Delgado Mahecha

Impreso en Colombia-Printed in Colombia

A mi Padre Celestial, fuente primigenia de la sabiduría y la vida.

Impulsado por la compleja situación lingüística de Colombia, donde

a teóricos de la sociolingüística, a investigaciones similares (estudios de la

1) Santa Teresita del Tuparro* 20) Minitas

Héctor Ramírez Cruz | 15 |

*El subrayado y la negrita indican los resguardos donde trabajé.

Uno de los grandes enfoques de la sociolingüística definidos por Suzanne

1.1. Comunidad de habla y algunas de las variables

Una comunidad de habla no corresponde necesariamente con una co-

con Chomsky, teóricamente le permiten generar y comprender una serie

que éstas hagan de la misma. Es decir, corresponde a la estandarización

1.2. Contacto de lenguas

Para Moreno Fernández (1998, 257), se habla de contacto de lenguas

1.2.1. Contacto de lenguas y bilingüismo.

A. Relación lengua – identidad: La lengua se utiliza no sólo para trans-

lengua puede ser, pues, elemento categórico de etnicidad, pero también

B. Actitudes: Las actitudes lingüísticas, en tanto actitudes sociales,

C. Elección lingüística: La elección lingüística comprende desde el

D . Mantenimiento y sustitución lingüística: En los extremos de

el contacto (a mayor similitud cultural, parece más fácil la sustitución) y el

A. El préstamo léxico: Entendido como la incorporación de una pala-

B. Alternancia: Paso que en un mismo discurso hace el hablante de

C. Estrategias de neutralidad: En una situación de contacto, el uso o

D. Diglosia: Moreno Fernández (Op. cit., p. 232) define ampliamente

1.2.2. Contacto de lenguas y cambio lingüístico.

base social de un cambio fonético”; el segundo en estudios dialectológicos

1.3. La lengua sikuani

El sikuani es una lengua aglutinante hablada en Colombia y Venezuela por

MAPA 2. Lenguas de la familia guahibo.

FUENTE : QUEIXALÓS, Francisco. “Lenguas y dialectos de la familia lingüística guahibo” en

habla de un dialecto “yamoti” como una variable intermedia entre el cuiba y

BAS), (1989b, 8) y la Prefectura Apostólica del Vichada (1987, 51). Está

Los mayores inconvenientes se presentaron con los grafemas [ ‘j’ ] y [ ü ]. Al

Aunque no se han hecho diagnósticos sociolingüísticos en Cumaribo ni

materna de los nacidos en Asunción y, en menor grado, de algunos nacidos

se expresan vivencias en ámbitos y situaciones cotidianas y/o familiares. El

so de los hablantes en contextos como la educación, el comercio, la televi-

sólo por un segmento de la población, los adultos, tales como: cultivos de

los sikuani-, otros han desaparecido definitivamente, mientras otros han

A pesar de que se han hecho trabajos orientados a determinar distintas

supuesto, su lengua. Actualmente conviven en los Llanos Orientales una

Conviene adelantar investigaciones enmarcadas en situaciones de con-

Describir la situación de contacto lingüístico en Cumaribo, teniendo

Valorar el uso de la lengua sikuani en Cumaribo.

Valorar el uso de la lengua española en Cumaribo.

Describir intercambios comunicativos entre el grupo indígena sikuani y

Identificar algunas consecuencias estructurales del contacto de lenguas

6.1. Instrumentos de investigación

Los instrumentos y métodos diseñados para el trabajo de campo fueron

genas no son de alta confiabilidad, dado que estos no están completos,

traducciones de nivel léxico, de nivel sintáctico o de nivel textual, o combi-