Las entrañas de la lengua

V A L E R IA S A R D I

£n las hojas rayadas de mi cuaderno de tapas negras encuentro

la transcripción de una cita de la novela La elegancia del erizo,
de Muriel Barbery:

(...) creo que la gramática es una vía de acceso a la belleza.

Cuando hablas, lees o escribes, sabes muy bien si has hecho una
frase bonita, o si estás leyendo una. Eres capaz de reconocer
una expresión elegante o un buen estilo. Pero cuando se estudia
gramática, se accede a otra dimensión de la belleza de la lengua.
Hacer gramática es observar las entrañas de la lengua, ver cómo
está hecha por dentro, verla desnuda, por así decirlo, y esto es lo
maravilloso, porque te dices: 'Pero ¡qué bonita es por dentro, qué
bien formada!1, '¡Qué sólida, qué ingeniosa, qué rica, qué sutil!’.
Para mí, sólo saber que hay varias naturalezas de palabras y que
hay que conocerlas para poder utilizarlas y para estar al tanto
de sus posibles compatibilidades, hace que me sienta como en
éxtasis. Me parece, por ejemplo, que no hay nada más bello que la
idea básica de la lengua, a saber: que hay nombres y verbos (...).'

Esta cita me hace reflexionar sobre la gramática y los modos

en que se ha pensado y se piensa su enseñanza. Por un lado, la
narradora hace mención a los saberes que tenemos los usuarios

1. Barbery, Muriel, La elegancia del erizo, Buenos Aires, Seix Barral, 2010, p.
174.
CARTOGRAFÍAS D£ LA PALABRA | CAPÍTULO 1
de la lengua y que, a veces, son olvidados en los modos en que
se enseña gramática en la escuela; por otro lado, da cuenta de
cómo el aprendizaje de la gramática permitiría desentrañar los
mecanismos y los secretos de la lengua y, de esa manera, en­
trar en otra dimensión, en una vía de acceso a la lengua que
habilita su uso y puesta enjuego cuando leemos y escribimos.
Esta cita me invita a reflexionar sobre la necesidad de volver a
pensar en torno a cómo se ha enseñado y enseña la gramática
en la escuela, de poder imaginar otras posibilidades para que
los estudiantes —niños, jóvenes y adultos- sientan que apren­
der gramática es -como la narradora lo dice—saber que existen
nombres y verbos y que con ellos podemos construir y leer textos
desde otra perspectiva, que podemos decir y usar las palabras
combinándolas de maneras inesperadas, yendo un paso más allá
de la normativa, para entrar en el terreno del juego del lengua­
je, de las palabras que dicen de otro modo y de una lengua que
quiebre el statu quo de su existencia normativizada en la es­
cuela. Retomar la gramática desde otra perspectiva es acaso
poder aprender y conocer las entrañas de la lengua, es decir, la
“gramática inmanente” en términos gramscianos, aquella que
existe aunque no esté descrita, la que pertenece al lenguaje en
sí mismo.
Preguntas
¿Cómo hacer, entonces, para enseñar gramática? ¿Qué cam­
bios o transformaciones tenemos que imprimirle a la enseñanza
para pensar la gramática desde una perspectiva que posibilite
la construcción de conocimientos lingüísticos por parte de las y
los estudiantes?
Tal vez se trate de escuchar las voces de los profesores y maes­
tros que se interrogan sobre la enseñanza de la lengua y, espe­
cíficamente, de la gramática, como por ejemplo: "¿es posible 19
enseñar ortografía?”, “¿hay que corregir la ortografía?”, "¿te­
nemos que enseñar las categorías teóricas y las definiciones?”,
“¿cuándo explicamos la teoría?", "¿tenemos que dar las reglas?”,
"¿cuándo hacemos la sistematización teórica?”. 0 tal vez se tra­
te de retomar la preocupación por la dimensión experimental del
lenguaje y, como decía una profesora, habitualmente en las aulas
“habla la lengua de la escuela y nos olvidamos de los juegos”.23*
Volver a esas preguntas que interrogan la esencia de la ense­
ñanza de nuestra disciplina nos ubica en una perspectiva donde
ponemos el foco, justamente, en una de las dimensiones a ca ­
so más representativas del código5 de nuestra disciplina, que
es la enseñanza de la gramática, y a partir de allí surgen otros
interrogantes: "¿hay que enseñarla?”; y si lo hacemos, ¿cómo
2. 0, como propone Roland Barthes, en un ademán contrahegemónico acaso
difícil de digerir en la escuela, "si la ortografía fuera libre -libre de ser o no
simplificada a gusto del usuario-, podría constituir una práctica muy positiva
de expresión; la fisonomía escrita de la palabra podría llegar a adquirir un
valor poético en sentido propio, en la medida en que surgiría de la fantas-
mática del que escribe, y no de una ley uniforme y reduccionista; no hay más
que pensar en esa especie de borrachera, de júbilo barroco que revienta a
través de las ‘aberraciones’ ortográficas de los manuscritos antiguos, de los
textos de niños y de las cartas de extranjeros: ¿no sería justo decir que en esas
eflorescencias el individuo está buscando su libertad; libertad de trazar, de
soñar, de recordar, de oír? ¿No es cierto que llega a suceder que encontramos
algunas faltas de ortografía particularmente ‘felices’, como si el que escribe
estuviera escribiendo en se momento, no bajo el dictado de la ley escolar, sino
bajo el de una misteriosa orden que llega hasta él desde su propia historia,
quizá desde su mismo cuerpo?". Ver Barthes, Roland, Variaciones sobre la
escritura, Buenos Aires, Paidós, 1999, p. 60.
3. £1 historiador español Raimundo Cuesta Fernández acuña el concepto "có­
digo disciplinar” para referirse a los contenidos de la enseñanza, las normas,
convenciones, que legitiman o deslegitiman el saber escolar, los discursos,
prácticas que interaccionan y se transforman por los usos sociales caracterís­
ticos de las instituciones escolares. Ver Cuesta Fernández, Raimundo, Socio-
génesis de una disciplina escolar: la Historia, Barcelona, Pomares-Corredor,
1997.
CARTOGRAFÍAS DE IA PALABRA | CAPÍTULO 1
enseñamos gramática? Interrogantes todos que escenifican con­
cepciones de la enseñanza de la lengua y representaciones de
conocimiento lingüístico y específicamente de la gramática, en
los que muchas veces se observa que se prioriza un conocimiento
teórico-que remite a la concepción de la gramática en el siglo
XVIII, que prescribía y establecía las reglas del uso correcto de la
lengua- por sobre los saberes lingüísticos puestos en juego en
las prácticas de lectura y escritura, las definiciones y las reglas
por sobre la lengua que nos habilita a constituirnos en lectores
y escritores autónomos.
Tal vez se trate de pensar la enseñanza de la gramática como
un espacio donde podamos zambullirnos en las entrañas de la
lengua con el objetivo de conocerla, para ponerla en uso cuando
leemos y escribimos, no como una simple tarea de laboratorio
experimental que toma la gramática como un ejemplar exótico
a ser diseccionado por el mero capricho pedagógico de hacerlo.
¿Qué aportes podemos hacer, a partir de estas reflexiones,
para promover la desnaturalización de ciertas prácticas institui­
das en las escuelas cuando se enseña gramática? ¿Qué propues­
tas podemos imaginar para dar lugar a otros modos de enseñar
gramática en la escuela?
Un poco de historia
Un punto de partida posible para reflexionar en torno a la
enseñanza de la gramática en la escuela es hurgar en su historia
y tratar de develar los resortes de su enseñanza a lo largo del
tiempo, de modo tal de poder observar las tradiciones que con­
forman este conocimiento escolary que lo constituyen como tal.
y, a su vez, analizar cómo esas tradiciones se instalan en el pre­
sente de la enseñanza y conforman prácticas y rutinas didácti­
cas, aparentemente inmutables y difíciles de modificar.'1En este 21
sentido, es interesante el planteo de Antonio Gramsci cuando en
"Notas para una introducción al estudio de la gramática” afirma
que la gramática es un hecho histórico y que la imposición de una
gramática normativa -com o la que se instaura en la escuela a
lo largo de la h isto ria- “ (...) presupone, pues, una 'elección',
una orientación cultural, es decir, siempre es un acto de política
cultural-nacional. Se podrá discutir la mejor manera de presen­
tar la 'elección' y la 'orientación' para hacerlas aceptar de buena
gana, es decir, se podrá discutir sobre los medios más oportunos
para alcanzar el fin; es indudable que se ha de alcanzar un fin y
que se requieren, para esto, los medios idóneos, es decir, que se
trata de un acto político” .4 5
Es decir, si nos interesa repensar cómo se enseña gramática
en la escuela, es necesario dar cuenta de que en la tendencia
gramatical presente en las decisiones didácticas se pone en jue­
go -muchas veces de manera velada- la orientación cultural que
se quiere establecer y, en este sentido, la imposición de una gra­
mática normativa es un acto de política lingüística, cultural y,
por ende, nacional, como podemos rastrearlo en la historia de la
enseñanza de la gramática en nuestro país a lo largo del siglo XX.
La gramática y su enseñanza en la escuela argentina fueron
instituyendo prácticas y conformando usos y acepciones diver­
sos. Las gramáticas eran, por un lado, un género de libro escolar
4. Jean-Paul Bronckart y Bernard Schneuwly coinciden en lo necesidad y la
importancia de desarrollar investigaciones sobre la historia de la enseñanza
que posibiliten la construcción de una "memoria colectiva" de los sistemas
didácticos” y permitan analizar "las estructuras escolares, (...) el estado de
la formación docente (...) como así también sobre las diversas representa­
ciones que estos últimos se forjan en la consideración de los objetivos, de la
materia y de sus alumnos”. Ver Bronckart, Jean-Paul y Schneuwly, Bernard,
"La didáctica del francés como lengua materna: la emergencia de una utopía
indispensable” , en Enseñanza de la lengua, fichas de cátedra, UBA, Buenos
Aires, 2001, p. 18.
5. Gramsci, Antonio, "Notas para una introducción al estudio de la gramáti­
ca”, en Cultura y literatura, Barcelona, Península, 1977, p. 320.
CARTOGRAFÍAS DE LA PALABRA | CAPÍTULO 1
en el que se presentaban las normas lingüísticas acompañadas
de definiciones y ejemplos para su uso escolar. Estas gramáticas
establecían, de alguna manera, la ley lingüística,6y los maes­
tros y profesores funcionaban como agentes reproductores de
esa ley en sus prácticas de enseñanza cotidianas. El estudiante
aprendía ese saber normativizado que priorizaba la morfología
en diálogo con la etimología; se trataba de memorizar los sa­
beres lingüísticos de lo que hoy denominamos gramática tra­
dicional que, en su origen, fue concebida como un conjunto de
reglas tendientes a establecer los usos correctos de la lengua
materna. Las gramáticas, entonces, fueron pensadas y escritas
en función de la enseñanza y sus fines estaban vinculados con la
imposición de políticas lingüísticas que, en el caso de nuestro
país, se inscribieron en una monoglosia pertinaz. Como señalo
en El desconcierto de la interpretación, en las primeras déca­
das del siglo pasado, “la lengua española en su variante castiza
se impone como única lengua posible y se desalienta el uso de
otras lenguas con la intención de instaurar una lengua nacio­
nal"; asimismo, la escuela es vista como un "espacio donde se
difunda la lengua vernácula estandarizada a través de gramáti­
cas y los diccionarios con el objetivo de tomar conciencia de la
nacionalidad y establecer una comunidad unida por la lengua”.
Para ello se sugieren “prácticas escolares -vocalización, d ic­
tado, copia, composición, recitado- que apuntan a la correc­
ción lingüística, a la pronunciación correcta, a la imitación de
la lengua literaria como lengua legítima, al uso del diccionario
que reglamenta el uso lingüístico oficial con el objetivo de (...)
promover una pedagogía institucionalizada que apueste a la
normativa lingüística” .7De allí que podemos señalar con Deleuze
6. Bourdieu, P., ¿Quésignifica hablar?, Barcelona, Al<al, 2001.
7. Sardi, Valeria, í l desconcierto de la interpretación. Historia de la lectura en
la escuela primaria argentina entre 1900y 1940, Santa Fe, UNL, 2010, pp. 28-32.
y Guattari que “la unidad de una lengua es fundamentalmente 23
política. No hay lengua madre, sino toma de poder por una len­
gua dominante”.8
Un representante de esta tendencia en relación con la en­
señanza de la gramática, como lo presento en otro lugar,’ fue
Ricardo Monner Sans, quien en varios textos, y especialmente en
De gramáticay de lenguaje (1915), promueve el uso de la gra­
mática como instrumento necesario para fijar la lengua correc­
ta, ya que considera que la gramática es imprescindible para
aprender a hablar y escribir correctamente. De a llí que afirme
que “quien no sepa Gramática, tropezará siempre con los esco­
llos que de continuo se alzan al pretender manifestar el pensa­
miento en forma correcta y bella” . 10 Otra figura destacada de
esta perspectiva es René Bastianini, autor, entre otros textos, de
Elementos de sintaxis castellana (1927), quien propone el estu­
dio de la gramática haciendo especial hincapié en la sintaxis y
la etimología con el propósito de "suministrar una base teórica
sistematizada de nociones gram aticales” a partir del principio
de no incluir "ninguna regla o norma que no pudiera ju stificar­
se ampliamente con ejemplos tomados de los buenos autores o
del habla correcta” .11 Es decir, el estudio de la gramática en la
escuela debe estar legitimado por los textos literarios incluidos
en el canon escolar-com o, por ejemplo, textos de Azorín, Larra,
Sarmiento, Unamuno, Ñervo, Darío, Moratín, entre o tro s-y por
la norma lingüística oficial. Estos profesores y autores de gra-
8. Deleuze, Gilíes y Guattari, Félix, Mil mesetas. Capitalismoy esquizofrenia,
Valencia, Pre-Textos, p. 104.
9. Sardi, Valeria, Historia de la enseñanza de la lenguay la literatura. Con­
tinuidades y rupturas, Buenos Aires, Libros del Zorzal, 2006. Sardi, Valeria,
"'En defensa del sin par idioma de Cervantes’: historia de una tradición en la
constitución de la disciplina escolar Lengua y Literatura”, en Revista de la Es­
cuela de Ciencias de la Educación, Año 5, N° 4, Rosario, Laborde editor, 2009.
10. Monner Sans, Ricardo, Gramática castellana, Buenos Aires, Angel Estrada,
1919, s/n. Primera edición de 1893.
11. Bastianini, René, Elementos de sintaxis castellana, Buenos Aires, Librería
de A. García Santos, 1927, p. S.
CARTOGRAFÍAS DC LA PALABRA | CAPÍTULO 1
maticQS escolares, por nombrar solo algunos, siguen los linca­
mientos de la política lingüística reinante para la época, que
privilegian el estudio y la enseñanza de la gramática normativa
en las instituciones escolares como estrategia educativa para la
instauración de una lengua correcta.
A pesar de su institucionalización, esta perspectiva purista,
academicista y, por qué no, aplicacionista12de la enseñanza de
la gram ática, ha sido, a lo largo del tiempo, criticada por pe­
dagogos, filólogos, maestros y profesores. Si nos remontamos a
otras épocas, en 1909 Ernesto León O’Dena -profesor en colegios
nacionales- alertaba en un artículo titulado "La enseñanza del
idioma nacional” (1909) sobre los peligros de enseñar gramática
como un compendio de reglas. En este texto plantea:
£1 idioma no se aprende con reglas. Las reglas sirven solamente al
adulto, que las entiende y las aprovecha, para depurar y embelle­
cer su estilo, y para aprovechar las reglas, es preciso, antes, saber
y saber mecánicamente, hablary escribir con corrección.
La enseñanza del idioma, como la de los ejercicios físicos en ge­
neral, debe hacerse realizando el actoy los actos de que el idioma
se compone; no estudiando las reglas, que son inútil tortura de la
memoria infantil.15
La apropiación de los saberes sobre la lengua se produciría
solo a partir de la experiencia de leer y escribir, no memorizando
12. Me refiero a una mirada desde la lingüística aplicada que se interesa en la
teoría y en cómo "bajar’1esa teoría a las aulas, sin considerar al sujeto y a
las prácticas situadas. Ver Sardi, Valeria, "La lingüística aplicada: una mirada
estrábica sobre la escuela", en Lulú Coquette. Revista de Didáctica de la
Lengua y la Literatura, Año I, N° 1, Buenos Aires, £1 Hacedor, 2001.
13. O’Dena, Ernesto León, "La enseñanza del idioma nacional", en Consejo
Nacional de Educación. El monitor de la Educación Común, Año XXIX, N° 442,
Tomo XXXI, Buenos Aires, octubre 31 de 1909, serie 2° N° 62, p. 55.
las reglas, que solamente sirven para aquel que ya ha tenido la 25
vivencia de la escritura y que las necesita para corregir, revisar
y mejorar su texto. La práctica de la lectura y la escritura, para
este profesor, funcionaría como un saber gramatical retrospec­
tivo que posibilita la transformación de la experiencia en cono­
cimientos gramaticales.
Otra postura es la de Américo Castro, quien en su libro La en­
señanza del español en España (1922) presenta otra concepción
acerca de la enseñanza de la gramática:
Una primera confusión que conviene renovar es la idea absurda de
que el idioma se enseña estudiando gramática (...)
Para que una cuestión gramatical adquiera algún sentido y se
vuelva de seca y rutinaria en interesante, hay que llevarla al pla­
no de la historia.14
En este caso, Américo Castro apela a la historización de la
gramática para el aprendizaje de la lengua, es decir, le da im­
portancia a la etimología como saber que posibilitará el uso co­
rrecto de la lengua, perspectiva en auge también para la época.
Otro pedagogo que toma posición respecto de esta cuestión
es Víctor Mercante en su libro Charlas pedagógicas 1890-1920
(3925). Allí plantea que un problema serio de la escuela es que "la
gramática, la recitación de reglas y el ejemplo, siguen helando”,15
es decir, prevalece una enseñanza repetitiva en la que priman los
ejercicios de fijación y, agrega, estas prácticas no favorecen la
apropiación del conocimiento lingüístico, sino que, más bien, ob­
turan la posibilidad de formar escritores en las aulas.
También José Forgione, maestro y autor de libros de lectura
para la escuela primaria durante la década del 20, se preocupa
14. Castro, Américo, La enseñanza del español en España, Madrid, Victoriano
Suárez Editor, pp. 22-23.
15. Mercante, Víctor, Charlas pedagógicas 1890-1920, Buenos Aires, Gleizer
Editor, 1925, p. 61.
CARTOGRAFÍAS D t LA PALABRA | CAPÍTULO 1
por "la obsesión ortográfica’’ de muchos docentes que solo se
ocupan de corregirla y de hacer ejercitaciones especiales y a is­
ladas que no favorecen la composición.
Asimismo, Pedro Henríquez Ureña y Amado Alonso en su Gra­
mática castellana. Segundo curso de 1939, postulan que "el es­
tudio del idioma debe hacerse siempre sobre ejemplos concretos
de la lengua escrita” y no a partir de la repetición de reglas, es
decir, siguiendo un método deductivo. Unos años antes, Henrí­
quez Ureña ya tenía esta preocupación en torno a la enseñanza
de la gramática. En Aspectos de la enseñanza literaria en la es­
cuela común (1930) plantea:
(...) al contrario de lo que sucede con las reglas sobre los medios
de expresión de las otras artes, las reglas sobre el buen uso de los
idiomas se pueden aprender con poca colaboración de la escue­
la; se aprenden, sobre todo, prestando atención al habla de las
personas cultas y leyendo buenos libros. Los escritores que más
rebeldes a la gramática se declaran sólo son enemigos de la ar­
caica nomenclatura y de las rutinarias clasificaciones que todavía
circulan en los manuales (...).16
Para Henríquez Ureña, se puede aprender gramática a tra­
vés de la "educación difusa”, es decir, por la inmersión en ex­
periencias socioculturales ajenas a la escuela, no a través de la
memorización de las reglas. Este profesor argumenta su posición
partiendo del presupuesto de la existencia de un habla culta y de
una literatura que ratifica la norma lingüística. Por otro lado,
para sostener su posición, explica que los mismos escritores se
16. Henríquez Ureña, Pedro, "Aspectos de lo enseñanza de la literatura en la
escuela común”, en Cuadernos de temas para la escuela primarla, 20, Facul­
tad de Humanidades y Ciencias de lo Educación, Universidad Nacional de La
Plata, La Plata.
oponen a las clasificaciones escolares por considerarlas inútiles : 27
para el aprendizaje de la lengua.
Como ilustran estos profesores y pedagogos de otras épocas,
la enseñanza de la gramática ya se debatía entre el modelo apli-
cacionista o inductivo, como se denominaba en la época -desde
las reglas a los ca so s-, y el modelo analítico o deductivo -d e
los casos, la literatura y la composición, a las reglas-. La pre­
gunta acerca de la enseñanza de la gramática se emparentaba
directamente con las prácticas de escritura - la composición-, la
asiduidad en la lectura de textos literarios y los usos lingüísticos
orales inscriptos en el habla culta.
Si hacemos un salto temporal y llegamos a la década del 60,
es en ese momento donde se configura una tendencia en la ense­
ñanza de la gramática que va a dejar sus huellas casi indelebles
hasta la actualidad. Con el estructuralismo, la enseñanza de la
gram ática va a centrarse en la sintaxis y se va a constituir en
una ciencia que se propone describir y explicar el sistema de la
lengua. Este paradigma teórico que nace desde la cátedra de
Gramática de la Universidad de Buenos Aires tiene un arraigo
tortísimo en la escuela a través de prácticas de enseñanza de la
gramática como el análisis sintáctico, prácticas que se institu­
yeron como dadas y se naturalizaron en las aulas de primaria y,
sobre todo, de secundaria, gracias a las gramáticas y manua­
les que derramaron la teoría en la práctica escolar, como los ya
clásicos Castellano 1, 2y 3 de María Hortensia Lacau y Mabel
Rossetti, con los cuales generaciones de argentinos aprendie­
ron Lengua. Muchas de esas rutinas didácticas siguen estando
presentes hoy en los pizarrones de cualquier aula de cualquier
escuela argentina.
Una escena en un ateneo17*de enseñanza de la lengua con
profesores de escuelas medias puede funcionar como ejemplo
17. Un ateneo es una modalidad de formación docente continua que apunta
a reflexionar y construir conocimientos sobre la práctica de enseñanza a par­
tir de la propia práctica. Para ello, el ateneo cuenta con tres instancias: un
CARTOGRAFÍAS D i lA PALABRA | CAPÍTULO T
de cómo esta tradición escolar se institucionalizó en las escuelas
argentinas, de manera tal de tomar el análisis sintáctico estruc-
turalista como el saber escolar por antonomasia cuando ense­
ñamos sintaxis.
Los docentes estaban analizando consignas para la en­
señanza de la lengua y se habían detenido en una titulada
“Rompecabezas”,'8 donde los estudiantes tenían que confor­
mar una oración a partir de tres oraciones dadas con el objetivo
de poner enjuego los saberes acerca de la subordinación. En la
puesta en común, un profesor comentó que la consigna tenía el
momento de actualización teórica a cargo del coordinador; otro momento de
reflexión sobre las prácticas a partir del análisis de casos, registros, diarios
de clases y otros escritos de la práctica y, por último pero central para el
desarrollo del ateneo, una instancia de escritura de las prácticas en la que
los docentes escriben sobre su propia experiencia docente. En este caso se
trata de un ateneo sobre enseñanza de la lengua para profesores de escuelas
medias en una provincia de la Patagonia.
18. La consigna era la siguiente: > Rompecabezas
Formó uno solo oración con las siguientes oraciones agregando o suprimiendo
lo que consideres necesario para que la oración resultante sea coherente:
a) En un bar cercano hay un pasadiscos mecánico.
El pasadiscos mecánico pasa canciones.
Las canciones que pasa son las favoritas de los parroquianos.
b) Llegó María.
María es la primera actriz de la obra.
La obra es un gran éxito de crítica y de público.
c) £1 premio fue recibido.
Los ganadores recibieron el premio.
El premio era uno estatuilla dorada.
d) La brisa entraba.
La ventana estaba abierta.
Mientras él te observaba.
e) Vino a la ciudad.
El vino hace dos años.
El armó la orquesta de cuerdas.
La orquesta de cuerdas toca como los dioses.
propósito de enseñar análisis sintáctico. Dos colegas de su gru­ 29
po le señalaron que no era análisis sintáctico sino sintaxis, y el
profesor insistía en que se trataba de trabajar análisis sintáctico
hasta que, en mi lugar de coordinadora del ateneo, deslindé las
diferencias entre el análisis sintáctico como una práctica pro­
pia del enfoque estructuralista y el aprendizaje de la sintaxis
como un saber gramatical, más allá de los marcos teóricos que
se pongan enjuego. En este malentendido se escenifica cómo el
análisis sintáctico ha devenido matriz pedagógica y ha generado
modos de enseñar naturalizados, excluyendo la posibilidad de
pensar la enseñanza de la sintaxis desde otra perspectiva que
no sea la estructuralista.
Durante los años de la última dictadura militar en nuestro
país, el estructuralismo devino el paradigma hegemónico y la
enseñanza de la lengua y la literatura estuvo marcada por prác­
ticas que apuntaban a normativizar la lengua y desideologizar la
literatura.19 Así primó el análisis sintáctico combinado con una
perspectiva purista que sancionaba los usos lingüísticos con­
siderados incorrectos que no respondían a la norma lingüística
oficial.
En la década del 80, a partir de la apertura democrática, en
los claustros universitarios se empieza a introducir la gramática
textual de raigambre holandesa20y ya para la década del 90 —de-
19. Para profundizar, ver Sardi, Valeria, Historia de la enseñanza de la lengua
y la literatura. Contlnuidadesy rupturas, Buenos Aíres, Libros del Zorzal, 2006.
Cap. 3.
20. Nos referimos a las investigaciones que a partir de la década del setenta
van a postular que se puede hablar de lengua como un sistema pero ya no a
nivel oracional sino en el discurso, es decir, en los textos. Teorizan acerca de
la gramática del texto, de manera superadora, con respecto al estructuralis­
mo. Uno de los teóricos más representativos de esta corrientes es Teum van
Oijk, que se propone analizar gramaticalmente el texto, y para esto plantea
los principios generales de organización textual y su descripción. Unos años
después, a principios de la década del 80, otros teóricos revisan las teorías de
Van Dijk y avanzan en las teorizaciones. Nace la lingüística textual de orienta­
ción comunicativa. Los teóricos inscriptos en esta corriente, como por ejem-
CARTOGRAFÍAS OC LA PALABRA | CAPÍTULO 1
bido a la sanción de la Ley Federal de Educación y a la imposición
de los Contenidos Básicos Comunes en las escuelas m edias- la
gramática textualista irrumpe en la escuela de manera contun­
dente como el paradigma hegemónico, lo que deja a la gramática
oracional en los arcones del recuerdo. Las apropiaciones escola­
res de esta corriente también funcionan como instrumento para
describir ya no la oración sino el texto, como lo demuestran las
consignas que habitan los manuales donde los alumnos deben
marcary señalar en los textos determinados procedimientos co­
hesivos. Una gran ausente en los libros de textos es la propuesta
de escribir a partir de consignas de trabajo con restricciones en
las que operen los saberes específicos de la cohesión textual.
Esas prácticas fuertemente descriptivistas no redundan en be­
neficio de la escritura; más bien, lo que se observa hoy en las
escuelas y ámbitos de formación son las consecuencias de esas
prácticas: estudiantes con dificultades para escribir, para tex-
tualizar sus ideas, para construir textos con cierta coherencia,
producto de años de prácticas donde se impuso la descripción
del texto en lugar de su escritura y la puesta en juego de ciertos
saberes textuales.
De allí que gramática y escuela aparecen, en esta breve histo-
rización, como una dupla problemática que apunta ya no a dar las
herramientas lingüísticas necesarias para que el alumno produzca
textos, sino que se transforma en un ejercicio de reproducción de
definiciones o descripción detallada del sistema de la lengua.
Escritura, lectura y oralidad, tres prácticas que atravesarán
la enseñanza de la lengua a lo largo del tiempo y que hoy debe­
mos volver a inscribir en las experiencias escolares y repensar en
pío Robert de Beaugrande y Wolfgang Dressler, dan cuenta de los aspectos
contextúales como las funciones que pueden cumplir los textos. Los textos
centrales de estas corrientes son La ciencia del texto de Teum van Dijk e Intro­
ducción a la lingüística textual, de Robert de Beaugrande y Wolfgang Dressler.
relación con la enseñanza de nuestra disciplina, a la luz también 31
de la aparición de las nuevas tecnologías y los cambios que es­
tas traen aparejados en los modos en que escribimos, leemos y
hablamos.
Aportes de Luis Iglesias
Un capítulo aparte en la historización de la enseñanza de la
gramática en la escuela son los aportes del maestro Luis Igle­
sias -creador de la Pedagogía de la libre expresión-, que, creo,
vale la pena revisar y analizar. En Didáctica de la libre expre­
sión (1979) dedica un capítulo entero -" L a gramática y la ex­
presión escrita”- a reflexionar y problematizar la enseñanza de
la gramática en la escuela. Me interesa aquí volver sobre esas
reflexiones porque pueden servirnos para repensar el lugar de la
gramática en la escuela y los modos de enseñanza habituales.
Iglesias toma como referente teórico para analizar el lugar
de la gram ática en la escuela a Célestine Freinet-pedagogo
francés que impulsó un movimiento de renovación pedagógica
en el que se proponía una escuela que vinculara al niño con su
medio social y lo hiciera protagonista de la educación; fue el
creador de la Pedagogía del texto libre-, quien se rebela contra
la enseñanza de la gramática rigurosa y exhaustiva en todos los
niveles de enseñanza. Iglesias rescata la postura metodológi­
ca de Freinet para repensar la enseñanza de la gramática en la
escuela y cita un fragmento de un folleto que resume el trabajo
de varios educadores franceses de mediados del siglo XX que es­
tudiaron el tratamiento didáctico de la gramática en territorio
francés, en el que se plantea la división tajante entre la propues­
ta de los pedagogos del texto libre y la enseñanza convencional
de la gramática:
La antigua escuela se agotaba y se agota todavía en desmontar
la bicicleta y en enseñar, con grandes esfuerzos de subterfugios y
CARTOGRAFÍAS DC LA PALABRA | CAPÍTULO 1
procedimientos, los nombres y el funcionamiento del mecanismo.
Los alumnos ejecutarán sin errores, análisis gramatical y análisis
lógico, pero no sabrán andar en bicicleta, es decir, no sabrán em­
plear la lengua en su verdadera función, que es la expresión del
pensamiento; y es que nunca aprendieron a manejar esa máquina
para desplazarse rápidamente por la acción y el trabajo, sino que
lo hicieron por el conocimiento y el análisis.21
Es decir, se trata de aprender gramática escribiendo, leyendo
y hablando en la escuela, con la participación colaborativa de los
docentes y los estudiantes, y, como señala Iglesias, "en cada se­
sión de trabajo se presentarán sin duda ocasiones variadas para
tratar analíticamente temas de sintaxis, conjugación de verbos,
ampliación de vocabulario, estructura de la oración, derivacio­
nes, sinónimos, nombres y adjetivos, vale decir, para considerar
y "desmontar el mecanismo esencial de nuestro lenguaje y para
reencontrar las grandes líneas generales de la gramática” .22 Es
decir, Iglesias propone trabajar con lo que él llama la "gramática
viva”, la gramática en juego en los textos reales y concretos de
la práctica, no en la letra muerta de los tratados de gramática.
En otras palabras, Iglesias apuesta a aprender gramática a partir
de la propia práctica de lectura, escritura y oralidad, y se opone
a lo que el llama un "gramaticalismo abusivo” , es decir, cuando
se prioriza la teoría vacía sobre la práctica significativa.
21. Lallemand, Roger, La Grommaire par le texte libre, Cannes, Ed. de l'Ecole
Moderne Francaise, 1949, p. 11, citado por Iglesias, Luis, Didáctica déla libre
expresión, Buenos Aires, Ediciones Pedagógicas, 1979, p. 316.
22. Iglesias, Luis, op. c it., p. 317.
Gramática y experiencia 33
Pizarrones y carpetas, cuadernos y discursos profesorales
son los territorios donde la gramática se presenta sin relación
con la experiencia. Múltiples voces de profesores y maestros re­
fieren, en distintas instancias de intercambio y reflexión sobre
las prácticas de la enseñanza, la escisión que existe entre la en­
señanza de la gramática y la experiencia de escritura. Parece ser,
según estas voces, que cuando en la escuela se enseña gramáti­
ca hay un alejamiento de la escritura y, aún más, de la lectura;
y, en este estado de cosas, los estudiantes se transforman en
reproductores de las definiciones y la teoría, y desaparece la
instancia subjetiva de apropiación del conocimiento lingüístico
atravesado por las propias experiencias y vivencias como sujetos
sociales y usuarios de la lengua.
El saber gramatical se constituye en un saber en sí mismo que da
cuenta de lo que Elsie Rockwell llama el "rito del dato” (Rockwell,
1995); es decir, se enseña y aprende gramática a partir de reglas
o definiciones, de conceptos teóricos sin anclaje en la experien­
cia y menos aún en la reflexión metalingüística. Se propone una
enseñanza donde la forma en que se presenta el contenido -por
ejemplo, en definiciones o reglas- influye en el propio conteni­
do, de modo tal que el saber lingüístico se transforma en un co­
nocimiento en sí y en una verdad incuestionable. Como señala
Rockwell, en la interacción escolar se instaura una determinada
lógica de la enseñanza que se constituye, de alguna manera,
en el contenido implícito que se transm ite en la clase y que
les imprime un sentido particular a los contenidos específicos.
Así, por ejemplo, se le pide al alumno que marque con círcu­
los los procedimientos cohesivos de un texto dado o que para
aprender sintaxis haga el análisis sintáctico de diez oraciones
siguiendo el modelo del estructuralism o. El conocimiento se
transforma en la forma y la forma en el contenido y, en esta
lógica, desaparece la posibilidad de la apropiación del saber
por parte del sujeto y se presenta un saber sin ambigüedades,

c a r t o g r a f ía s d e la p a la b r a | CAPÍTULO 1
preciso, indiscutible y naturalizado. Acaso esto se vincule con
las particularidades de las ciencias del lenguaje, nuestra disci­
plina de referencia, que debido a su afán cientificista, introduce
nuevos términos o categorías teóricas que, en la práctica, se na­
turalizan e ingresan a los programas o currículum escolares como
el saber teórico indiscutible, como señala jean-Paul Broncl<art
(1985). De esta manera, se prioriza el saber teórico por sobre el
saber inscripto en las prácticas de lectura, escritura y oralidad.
Ahora bien, ¿es posible un giro hacia la enseñanza de la gra­
mática atravesada por la experiencia? ¿Se podrá enseñar gra­
m ática soslayando la mirada descriptivista y aplicacionista?
¿Podemos imaginar una práctica de oralidad, lectura y escritura
donde la gramática funcione a partir y a través de la propia ex­
periencia? ¿Es posible enseñar gramática desde una perspectiva
en que la reflexión metalingüística tenga un lugar protagónico?
y, aún más, ¿es posible imaginar la enseñanza de la gramática
abandonando su pretensión fuertemente normativa y posibilitar
cierto desplazamiento más ligado al uso y a la experimentación
lingüística? Es decir, ¿podemos aventurarnos en la enseñanza
de la gramática desde la lectura e interpretación de textos li­
terarios y la escritura? Tal vez todas estas preguntas, más allá
de los matices particulares, apunten a la necesidad de im agi­
nar y proponer un cambio epistemológico que produzca un giro
copernicano en los modos habituales de enseñar gram ática y
nuevas formas donde se privilegie la metacognición, la reflexión
metalingüística y el aprendizaje de la gramática desde la propia
experiencia, atendiendo a los recorridos lingüísticos de los suje­
tos como usuarios de la lengua, dando las condiciones para que
la gramática se transforme en la herramienta que nos permita
escribir desde las entrañas de la propia lengua. De manera tal
que el estudiante pueda aprender gramática a partir de poner
en juego el fenómeno lingüístico, el contenido del que se trate,
analizarlo, desentrañar sus mecanismos con el objetivo de utili­
zarlo en su propia experiencia escrituraria, en su propio recorrido 35
como lector y escritor.
Para ello podemos, tal vez, empezar por poner el foco en el
conocimiento lingüístico en la clase de Lengua; es decir, poner
el acento en los modos en que el conocimiento gram atical se
presenta en las aulas del nivel primario y secundario. Si reco­
rremos los libros de texto de los últimos años, es evidente cómo
los saberes gramaticales siguen escindidos de las prácticas de
lectura y escritura; podemos encontrar consignas donde se pide
reconocer un tiempo verbal determinado, completar espacios
en blanco en los cuales hay que colocar verbos en subjuntivo,
subrayar verbos en un texto e indicar en qué tiempo están, cla ­
sificar las palabras según la sílaba tónica, unir con flechas los
homófonos o el hiperónimo con el hipónimo, analizar sintáctica­
mente cinco oraciones, ubicar en un cuadro sinóptico las clases
de palabras; en fin, una batería de consignas en las que el alum­
no tiene que poner en juego su conocimiento tópico y operacio-
nal?3 sobre la lengua en detrimento de la experiencia, del hacer,
del leer y del escribir.
Releyendo registros de clases de Lengua, encuentro algu­
nas consignas de trabajo que me invitan a volver a pensar cómo
enseñamos lengua, qué concepción de Lengua y su enseñanza
ponemos enjuego en la experiencia cotidiana escolar, cómo
estamos pensando la enseñanza de la lengua y su didáctica en
la formación docente. A la luz de estos relatos de la práctica
rememoro mis propias experiencias de aprendizaje de la lengua2 3
23. La investigadora mexicana Verónica Edwards utiliza el concepto de co­
nocimiento tópico para referirse a cuando el "énfasis está puesto más en
nombrar correctamente el término aislado que en utilizar el conocimiento” y
el concepto de conocimiento operacional cuando se presenta "la aplicación
de un conocimiento general altamente formalizado a casos específicos. (...)
el énfasis está puesto en la aprehensión de la forma, de la estructura abstrac­
ta, independientemente del contenido”. Ver Edwards, Verónica, "Las formas
del conocimiento escolar”, en Rockwell, Elsie (comp.), La escuela cotidiana,
México, FCE, 1995, pp. 150 y 156.
c a r t o g r a f ía s d e la p a la b r a | CAPÍTULO 1
como estudiante, donde los pizarrones acumulaban oraciones
para analizar, las carpetas reproducían el paradigma verbal y
las reglas de acentuación, y la escritura llegaba retardada, en la
última parte de la carpeta, y habilitaba composiciones sobre las
vacaciones, las actividades del fin de semana o alguna efeméri­
des. Imagino que muchos de estos docentes tuvieron las mismas
experiencias y hoy las replican en sus aulas. Pienso en la influen­
cia que tienen los espacios de inserción laboral y cómo influyen
nuestras trayectorias escolares en los modos en que enseñamos
Lengua. Esas narraciones de la práctica en escuelas públicas del
contexto metropolitano muestran pizarrones con listas de ora­
ciones para analizar sintácticam ente, crucigramas, sopas de
letras, completamiento de blancos para luego llegar a la defini­
ción, subrayar modificadores directos e indirectos en un texto,
extraer de una crónica los adjetivos calificativos o los verbos en
determinado tiempo verbal, reproducir las reglas ortográficas de
memoria, el dictado de un texto literario, y así podría seguir.
¿Qué propósitos didácticos tienen estas consignas de trabajo?
¿Cuáles son los objetivos que se pretenden alcanzar? ¿Qué re­
lación tienen estas propuestas de trabajo con los textos de los
estudiantes? ¿Con qué criterio se evalúan estas consignas y,
luego, las producciones escritas? Cuántos interrogantes surgen
cuando descubrimos estos modos de enseñar que no apelan a
la apropiación de los saberes, en términos de cómo el sujeto se
vincula con el conocimiento, qué relación establece con él en la
práctica concreta y qué se pretende que aprenda el estudiante.
Estas prácticas me llevan a pensar no solo en los propósitos di­
dácticos, sino también en cómo seleccionamos y jerarquizamos
los contenidos a enseñar, desde dónde partimos como docen­
tes para decidir que estos son los contenidos gram aticales y,
además, la forma en que presentaremos esos contenidos a los
estudiantes.
Por todo esto, creo que necesitamos volver a pensar en que el 37
objeto de enseñanza gramatical tiene que estar mediado, cons­
truido atendiendo a los propósitos didácticos, al contexto de las
prácticas y a los sujetos.
No se trata de enseñar todos los contenidos gramaticales
existentes; no se trata de enseñar teniendo en cuenta los últimos
recorridos teóricos; no se trata de enseñar apelando a un modelo
teórico único como clave para la enseñanza; no toda la teoría es
útil para la enseñanza de la lengua. En resumen, se trata de tener
en cuenta cuáles son los objetivos pedagógicos que nos propo­
nemos en la enseñanza para seleccionar los marcos teóricos más
adecuados -aunque puedan estar perimidos o discutidos en el
campo teórico-, para resolver los problemas que detectamos en
las prácticas situadas. Se trata, entonces, de construir obje­
tos de enseñanza pasibles de presentar en los contextos reales,
siempre teniendo en cuenta los propósitos didácticos que te ­
nemos como horizonte de expectativas y los sujetos con los que
trabajamos.
Si nuestro propósito es que los estudiantes aprendan gramá­
tica para ponerla enjuego cuando leen y escriben, leen y hablan,
será necesario poner en el centro la experiencia de escribir textos
y promover el análisis metacognitivo en torno a la gramática, es
decir, proponer y dar lugar en las aulas de primaria y secundaria
a la reflexión metalingüística.
Veamos un ejemplo de una práctica en un primer año de un
CENS de la ciudad de Buenos Aires donde los alumnos tienen
alrededor de veinte años, en la que la profesora busca que los
estudiantes se apropien de ciertos saberes en torno a la sintaxis
a partir de una consigna de escritura y, posteriormente, la profe­
sora se propone llevar a cabo la reflexión metalingüística a partir
de la resolución de la consigna:
La profesora comienza a dictar la siguiente consigna:
Ordenó las palabras para formar oraciones.
D f LA PALABRA | CAPÍTULO 1
Gutiérrez - polvorienta - la - oscura - y - oficina - de - era
Bajas - casi - rincón - en - había - las - un - seca - planta -
y - una - estaban - persianas.
Investigador - nada - en - que - famoso - era - indicaba.
"Anoten esto. ¿Sí? Después resuélvanlo” .
Los chicos copian; mientras, conversan. La profesora se que­
da en el frente esperando a que copien.
La profesora les va aclarando las dudas sobre las palabras
escritas en el pizarrón.
La profesora intenta continuar, pero los alumnos le dicen
que no, que espere, que aún no terminaron.
Algunos empiezan a discutir entre los compañeros de mesa
el orden posible de las palabras.
Ubicada en el costado al frente para no tapar el pizarrón, la
profesora lee las palabras en voz alta y les pregunta:
¿Qué es lo que tienen que hacer?
Ordenarlas.
Armar un significado -van diciendo algunos.
Tienen que armar tres oraciones, ¿ya lo hicieron?
—No, no.
Algunos alumnos todavía están copiando lo del pizarrón y
preguntando a sus compañeros qué dice porque no entienden
la letra de la profesora. Van resolviendo el ejercicio con lápiz
o directamente con birome. En general todos trabajan mien­
tras conversan tranquilos, otros miran la hoja concentrados.
Pueden consultar con sus compañeros -a cla ra la profesora
y se acerca a otra mesa.
Comparan en la mesa las versiones que armaron tres chicos. La
profesora cuestiona, pero no descalifica ninguna respuesta.
Que nada era famoso. ¿Les parece que tiene sentido? -p re - 39
gunta.
Sigue recorriendo las mesas recibiendo dudas y soluciones
posibles. Alguien pregunta:
¿Se pueden hacer dos oraciones?
Sí, puede ser-responde.
¡Profe! - la llaman desde otra mesa.
¡ya voy! -contesta y termina de contestar las dudas en la
mesa que está. Luego se acerca a los que la llamaron.
¿Quién me llamó? -pregunta solícita la profesora.
Acá, profe.
Los tres chicos que ya corrigieron hablan entre ellos diverti­
dos. Uno de ellos tiene en su cuaderno dibujos muy trabaja­
dos con sombras, hechos con birome.
Vamos a ir corrigiendo, ¿sí?
Uno de los chicos que está cerca de ella levanta su carpeta y
le muestra lo que escribió mientras le dice:
Se me ocurrió esto.
Ahora vemos -responde... Luego a todos:
¿Puedo ir borrando esto? ¿Sí? Sin esperar respuesta comien­
za a borrar.
Se ofrece una alumno de la mesa del costado, adelante: Ma­
rina. Pasa y escribe en el pizarrón:
La oficina de Gutiérrez era oscura y polvorienta.
¿Hay otra posibilidad? -pregunta la profesora.
Sí, profe, hay otra.
A ver, pasá a escribirla.
Pasa otra alumno y escribe:
La oscura y polvorienta oficina era de Gutiérrez.
c a r t o g r a f ía s d e la p a l a b r a ¡ c a p ít u l o 1
Yo tengo otra: La oscura oficina de Gutiérrez era polvorienta.
Muy bien, es otra versión -adm ite la profesora.
¿Hay alguna diferencia?
La primera es una afirmación -d ice una alumno.
A ver. La oficina de Gutiérrez era oscura y polvorienta. ¿Es
una afirmación, negación, pregunta?
—Afirmación -dicen varios.
¿Qué estoy haciendo? -s e interroga la profesora.
Está diciendo cómo es la oficina.
Bien, ¿qué son oscura y polvorienta? ¿Qué estoy aplicando a
la oficina? ¿Qué clase de palabra?
Adjetivos-dice alguien.
Muy bien, adjetivos. Estoy calificando, describiendo. Estoy
diciendo cómo era la oficina de Gutiérrez: era oscura y pol­
vorienta. En el segundo caso, ¿estoy describiéndola o no?
Sí-responden varios.
¿En qué cambian las oraciones? ¿Qué les parece?
El orden de las palabras.
Muy bien, ¿y eso produce algo o no?
Es lo mismo -dicen algunos.
¿Les parece? -insiste la profesora. Les da otro ejemplo:
María se casó a los cuarenta años. A los cuarenta años se
casó María -enfatizando el comienzo de la segunda oración.
Es lo mismo -insisten algunos-, cambia el orden de las pa­
labras.
En la forma de expresar-arriesga otro.
¿Por qué? ¿Es lo mismo?
Los alumnos se miran un tanto perplejos porque no les parece
que haya diferencias.
Cambia la expresión, la manera de decirlo-tantea un chico.
La profesora les señala que en la primera oración se nombra 41
primero a María y en la segunda a los cuarenta años. En la
primera se enfatiza a la persona y en la segunda pregunta:
—¿Qué estoy enfatizando? ¿Qué es lo que me interesa recal­
car como locutora?
- L a edad -dicen los alumnos.
—Muy bien, en el segundo caso estoy enfatizando que se casó
a los cuarenta años, por fin se casó.
Entonces, vuelve al ejemplo de la oficina de Gutiérrez. Aclara
que en la primera se enfatiza de quién era la oficina y en
la segunda, las características que tenía: que era oscura y
polvorienta.
Señala que el contenido es el mismo, pero que el orden en
que está expresado da una pista de lo que a uno le interesa
destacar como locutor.24
Si bien podemos acordar que la consigna es sencilla y sin
complejidades, que trabaja al nivel oracional sin relación con
el texto, es interesante que admita distintas resoluciones que
habiliten la reflexión en torno a la construcción sintáctica. Por
otro lado, se está trabajando sintaxis a partir de la escritura y
la conformación de oraciones y, a partir de allí, se propone la
reflexión sobre las funciones de las palabras en la oración y la
construcción de sentido. Es decir, una consigna sencilla como
la dada permite abordar la sintaxis de manera focalizada sepa­
rándonos de una perspectiva meramente descriptiva de la lengua
para abordarla a partir de la escritura. La comparación de las
distintas resoluciones es un camino posible para ir analizando
cómo se construye el sentido y cuál es su función discursiva de
acuerdo con la elección sintáctica que haga el escritor. Asimis-
24. Registro de clase realizado por Gabriela Elorrieta, estudiante de la carrera
de Letras del IES N° 1 "Ora. Alicia Moreau de justo”.
CARTOGRAFÍAS DE LA PALABRA | CAPÍTULO 1
mo, en esta práctica es interesante observar cómo se va constru­
yendo conocimiento en torno a la sintaxis a partir de un trabajo
colaborativo donde el diálogo es primordial, diálogo epistemo­
lógico que atrapa y arrastra a los estudiantes hacia la reflexión
metalingüística y metacognitiva del nivel oracional. En esta es­
cena escolar se produce lo que Nicholas Burbules llama "relación
dialógica”, es decir, "una relación entre personas, cuando son
llevadas a la dinámica particular de hablar y escucharse entre
ellas” y en la que "los participantes buscan enseñarse el uno al
otro y aprender el uno del otro” .2S
Este fragmento de registro de clase también nos permite re­
flexionar en torno a una pregunta muy habitual "¿tenemos que
enseñar el m etalenguaje?”, que se vincula directamente con
otros interrogantes: "¿cuándo enseñamos la teoría?” o "¿cuán­
do hacemos la sistematización teórica?” . Es decir, la pregunta
acerca del metalenguaje en la clase de Lengua, y específicamen­
te cuando enseñamos gramática, viene siendo un lugar común
en los espacios de formación docente. Podríamos decir que en
principio deberíamos enseñar el metalenguaje porque es el len­
guaje específico de nuestra disciplina y estamos en la clase de
Lengua en la escuela media; pero también podríamos decir que
el objetivo de la clase de Lengua no es aprender el metalengua­
je sino aprender Lengua, el conocimiento puesto en juego en la
escritura, lectura y oralidad, no meramente el nombre, la eti­
queta.26 Tal vez se trate de ir incorporando el metalenguaje a
medida que avanza la escolarización a partir siempre de tener
la experiencia de escribir poniendo en juego ciertos fenómenos
25. Burbules, Nicholas, £I diálogo en la educación, Buenos Aires, Amorrortu,
1999, pp. 48 y 55.
26. Es decir, no acordamos con algunas tendencias actuóles de la enseñanza
de la gramática que proponen ejercicios para fijar la terminología, que pien­
san que la escuela es el espacio para enseñar gramática como un objeto de
estudio en sí mismo.
lingüísticos; es decir, proponer consignas de trabajo que pro- 43
muevan el análisis sobre el objeto lengua a partir de la propia
experiencia de lectura, escritura y oralidad, de manera tal de ir
focalizando diferentes aspectos de la actividad metacognitiva
en el nivel discursivo, textual y oracional, como veremos en el
próximo apartado. El metalenguaje en sí mismo no tiene valor
epistemológico, solo puede resignificarse cuando ha habido por
parte del estudiante una experiencia de aprendizaje que lo intro­
dujo en la puesta en juego de esa categoría; de esa manera, ese
metalenguaje se aprende a partir de la propia experiencia. Como
proponía el maestro Luis Iglesias, se trata de comenzar "por las
presencias vivenciales, concretas, personales en cada caso, para
llegar así, naturalmente motivados con ricas experiencias rea­
les, al estudio cuidadoso con los requerimientos sistemáticos y
subjetivos de niveles adecuados”.22
Como decía más arriba, más allá de la distinción que algunos
lingüistas plantean entre gramática ocasional y gramática sisté-
mica, es decir, entre una enseñanza de la gramática a partir del
emergente y una enseñanza de la gramática que se propone como
objeto de estudio en sí mismo en la clase de Lengua de manera
sistemática, creo que si recuperamos la dimensión experiencial
del conocimiento gramatical a partir de la propia lectura, ora­
lidad y/o escritura, podemos lograr que los alumnos visualicen
la gramática como un saber específico que tiene una injerencia
directa en sus prácticas reales como usuarios de la lengua. Esto
es posible, también, si abordamos la enseñanza de la gramática
a partir de los propios textos de los estudiantes.
Con un grupo de segundo año de un bachillerato de adultos
del barrio de San Telmo estábamos trabajando con El matadero.
Lo habíamos leído en clase, comentado y analizado en puesta
en común y les propuse, para seguir trabajando el narrador, la
siguiente consigna:
27. Iglesias, Luis, op. cit., p. 314.
DC LA PALABRA | CAPÍTULO 1
Miguel Bunge fue un escritor argentino que vivió en el siglo XIX.
Cuando tenía treinta años fue elegido como concejal en su ciudad
de origen en el momento en que estaba escribiendo uno novela
corta. Como tuvo que dejar el trabajo como escritor para asumir
el cargo público, su novela quedó inconclusa.
Te proponemos que inicies el texto teniendo en cuenta algunas
anotaciones que dejó acerca de qué debía tratar el texto y cómo
tenía que estar escrito:
- el narrador es objetivo.
- La acción transcurre en la ciudad de Buenos Aires.
- Se narra la historia de un hombre perteneciente a la Mazorca
durante un día de su vida.
- La narración debe estar cruzada con la descripción y ser de­
tallada.
Uno de los estudiantes, Néstor, escribió este texto:
Allá por los años 1.900 en la ciudad de Buenos Aires don Evaristo
Sierra un colaborador del pueblo tuvo que asumir un cargo publi­
co donde la gente lo apoyaba en su labor cotidiana vivía con sus
padres y tres hermanos en el barrio de San Telmo, el es un hombre
muy observador y le gusta participar dentro de la comunidad y así
formó una agrupación que se llamo “Los unitarios”.
Su gente eran la mayoría de clase baja gente de pueblo.
Un día apareció don Rogelio Castillo un restaurador que tenia a
su gente, un grupo de hombres que trabaja para él, en una ca­
silla donde cobraba los impuestos y las multas de violación del
reglamento; don Pascual el juez dicta la sentencia, (un hombre
importante del poder).
En ese lugar despreciable acomodan un gran letrero donde dice:
"Viva el restaurador” "Somos los Federales” estos letreros son
muy significativos por los símbolos políticos que resalta aquella
memorable azaña de la mazorca que ahora voy a detallar:
En aquel entonces la gente del pueblo estaban con mucha necesi- 45
dad existía mucha miseria y abia que conseguir algo para calmar
el ambre y también la bronca y el mal humor de la gente ya era
insoportable.
Los federales imponían un precio que la gente no podia pagar el
impuesto entonces empezó las amenazas entre federales y uni­
tarios.
Era una noche paulatinamente calma dentro de la casilla habia una
mesa con vaso y unas bebidas, se notaba ademas en un rincón otra
mesa con unos cuadernos de apunte y un sillón destinado para el
juez. A los costados unas sillas en desorden y las luces que encan­
dilaban en el centro al rato fueron llegando de a uno la gente entre
conversaciones se tomaron unos tragos mientras esperan al juez.
Don Evaristo fue sorprendido por un grupo de los federales gente
de don Rogelio; con la voz de alto, lo tomaron, lo maniataron a los
empujonesy los llevo al centro donde estaba el juez que le miraba
y se reia burlón primero lo vamos a destripar de a poco con esa
amenosa lo subieron sobre la mesa: don Evaristo dijo prefiero que
me maten antes que me usen yo soy un hombre de palabra y mi
palabra es una ley.
Y alli todos se echaron encimo y a las carcajadas lo golpearon con
furia con los dientes apretados decían que se muera estos unita­
rios no merecen vivir ja, ja, le cortamos las orejas y le damos a los
perros y asi gritaron todos asta que lo degollaron.
¿Cómo intervenir sobre este texto de Néstor? En principio,
podemos decir que el alumno respeta la consigna y relata un día
en la vida de un mazorquero, recuperando información de la no­
vela de Echeverría, de la época y de las características de los
personajes. Trata de darle realismo al relato incluyendo una
descripción detallada de los espacios y las acciones. Un aspecto
interesante del texto de Néstor es que incluye parte de la con­
signa en el texto - la información de que uno de los personajes
tuvo que asumir un cargo público-, como si se tratara de un re­
lato enmarcado para, luego, narrar la historia del mazorquero.
 Si elegimos abordar en primer lugar la puntuación, podríamos , 47
CARTOGRAFIAS DE LA PALABRA \ CAPÍTULO 1
proponer una consigna de reescritura que apuntara a trabajar
por párrafos y pedirle que reescriba cada párrafo usando oracio­
Es decir, se trata de empezar rescatando los aspectos ricos e
nes breves y concisas. Se trata de que el estudiante pueda volver
interesantes del texto, en relación con lo pedido en la consigna,
sobre su texto, focalizando una problemática por vez.
para luego trabajar aquellos aspectos discursivos, textuales y
De lo que se trata es de acompañar el proceso de escritura
oracionales que puedan mejorarse. Luego, podemos observar
del alumno, promover la reflexión metalingüística, volver sobre el
que el texto presenta diferentes problemáticas como ausencia
texto, revisar y reescribir el propio texto, y no caer en la correc­
de tildación, problemas de puntuación y sintaxis, dificultades
ción indiscriminada por parte del profesor, que no es funcional
con el desarrollo del tema y rema, problemas de concordancia y
al aprendizaje del alumno. Es decir, se trata de volver a pensar
en la construcción temporal del texto, como así también algunas
el modo en que intervenimos sobre los textos de los alumnos, no
dificultades referidas al discurso directo/indirecto.
para que la escritura se transforme en un papel lleno de correc­
En este caso, la resolución de una consigna para abordar
ciones, sino para que volver sobre el texto, sea otro momento de
saberes literarios puede ser un disparador de problemáticas
la apropiación de los saberes lingüísticos.?8y, a partir de esa vuel­
específicas de la lengua y, puntualmente, de la gramática. De
ta sobre el propio texto, se busca que el alumno pueda poner en
manera tal que, a partir de una instancia como esta donde surge
juego sus saberes gramaticales o adquirirlos en la propia práctica
un emergente en el que están presentes problemáticas lingüísti­
de escritura a partir de su experiencia de escritura y reescritura.
cas, podemos combinar el trabajo de la literatura con la lengua
y abandonar su tratamiento escindido tan habitual en las aulas.
Si elegimos este modo de trabajar, tendremos que -luego
Pensar consignas de trabajo
de enumerar las problemáticas presentes-jerarquizarlas para
luego seleccionar con cuál vamos a empezar a trabajar. Cuando
Repensar los modos en que enseñamos gramática en la es­
decidimos sobre qué aspecto vamos a trabajar podemos pensar
cuela nos lleva a reflexionar en torno al lugar de la consigna de
una consigna de reescritura para abordar ciertas zonas del texto
trabajo como una clave que cifra, de algún modo, la enseñanza.2 8
con esa problemática elegida, copiar fragmentos del texto en el
pizarrón para que entre todos se revise y se reescriba, trabajar
28. Otra práctica posible para intervenir sobre los textos de los estudiantes
en el escritorio con el estudiante para que observe de manera
es la que lleva a cabo, por ejemplo, la profesora Laura Vizcay, de la ciudad
focalizada el problema; proponer un código de corrección que de Reconquista (Santa Fe). Sus estudiantes del ISP N° 4 "Ángel Cárcano” le
todos comparten, o bien se puede hacer una guía estándar para envían por correo electrónico sus trabajos en formato word, ella los trans­
la revisión de los textos que atienda a aspectos vinculados con la forma en texto PDF y luego les hace sugerencias y recomendaciones sobre
normativa, por ejemplo. Otra posibilidad es, luego de haber tra­ cuestiones normativas, discursivas y conceptuales que luego amplía en un
diálogo presencial. £1 archivo PDF le permite la opción “comentarios” que
bajado a partir del texto del estudiante, proponer alguna consig­
registra el historial de las intervenciones y, además, no se altera el trabajo del
na de escritura que apunte a seguir trabajando esa problemática estudiante. De esa manera, sus estudiantes pueden revisar luego los textos
para poder reflexionar sobre ella. En el caso del texto de Néstor, y ver qué aspectos pueden mejorar. Además, para sus estudiantes esta ins­
podríamos empezar con la puntuación, que podría ser un punta­ tancia también implica un aprendizaje acerca de los modos en que se puede
pié inicial para resolver problemas de sintaxis y de tema y rema. intervenir sobre el texto de sus futuros alumnos de escuelas secundarias.
cartografías d i la palabra | capítulo 1
Podemos pensar la consigna como un contrato didáctico
entre el profesor y el estudiante que guía la resolución de un
problema detectado en la práctica, como una tarea que da el
docente a los estudiantes y se trama en un acuerdo tácito.
También se puede pensar la consigna de trabajo como una
artesanía. £s decir, el profesor interpreta su propia práctica y lo­
caliza en el emergente un problema específico, indaga en cómo
solucionarlo y construye un artefacto didáctico poniendo en jue­
go la reflexión sobre sus cualidades y particularidades. Cuando
pensamos en la consigna como artesanía privilegiamos la prueba
y el ensayo y, a partir de ahí, se le da importancia no solo al es­
bozo sino también a las metamorfosis que va sufriendo hasta que
llega el momento de decidir que fluya en la práctica concreta y
ver sus resonancias.293 *Asimismo, pensamos en una consigna que
0 áreas del conocimiento, ya que considera que permite ampliar
se configura como un dispositivo didáctico que rompe con prác­
ticas instituidas para dar lugar a otros modos de apropiación del
conocimiento y que "se presenta con una materialidad dada y, a
la vez, es producto del trabajo intelectual del docente que toma
decisiones en la cotidianeidad de su hacer proponiendo e imagi­
nando otros modos de enseñar y otros modos de apropiarse del
conocimiento”.50
También podemos rescatar, para repensar la consigna de
trabajo, la gramática de la invención propuesta por Gianni Ro-
dari en su Gramática de la fantasía, donde se aleja de la idea
29. Pora profundizar sobre la concepción de la consigna de trabajo como ar­
tesanía, ver Sardi, Valeria, "De artesanos y artesanías en la enseñanza de la
Literatura”, en Revista Texturas, N° XII, Facultad de Humanidades y Ciencias,
Universidad Nacional del Litoral, Publicación periódica anual, Santa Fe Re­
pública Argentina, 2012.
30. Sardi, Valeria, “Imaginaciones didácticas. La enseñanza de la poesía como
artesanía”, ponencia leída en las III Jornadas de Didáctica de la Literatura,
organizadas por IES N° 1 "Dra. Alicia Moreau de Justo”, Ciudad Autónoma de
Buenos Aires, septiembre de 2006.
de una escritura creadora librada al azar y propone el concep- 49
to de invención, que posee ciertas técnicas para estimularla
que se pueden convertir "en un instrumento para la educación
lingüística”.51 Esta invención no parte de la nada, sino que surge
a partir de ciertas palabras, de algo dado. La consigna puede
pensarse como un espacio donde se presenta la imaginación y es
esta la que dispara más invención. Rodari plantea, en distintas
consignas, que para producir la invención se deberían realizar
distintos tipos de operaciones, tales como el extrañamiento, la
asociación y comparación, el desarraigo, el sinsentido del senti­
do, el uso de la hipérbole; en una palabra, se trata de entrenar la
imaginación para que salga de los cauces normales o demasiado
habituales del significado.
El pedagogo canadiense Kieran Egan también apuesta al uso
de la imaginación como herramienta de aprendizaje en distintas
los horizontes de nuestro mundo familiar y ayuda a fijar ciertos
saberes -nosotros podríamos pensar en los gram aticales- desde
el lugar de la imaginación, de los mundos posibles. El alumno
aprenderá partiendo de sus propias experiencias sociocultura-
les y estructuras de sentido y, a partir de ahí, deberá construir
o componer un conocimiento diferente. Por esto, cuanto más
abierta sea su imaginación, mayores posibilidades tendrá de
construir sentidos más ricos. De esta manera, se busca abando­
nar la idea de que el aprendizaje, en este caso de la gramática,
sea el almacenamiento de ciertas reglas y su recuperación mecá­
nica; más bien se trata de producir textos a partir de consignas
que trabajen con la imaginación y, de este modo, produzcan una
invención acotada a cierto universo y a ciertos saberes lingüís­
ticos. Además, esta manera permite establecer una relación
afectiva con el conocimiento y no pensarlo como un mero reflejo
de ciertos estímulos. La imaginación, en palabras de Egan, es
importante porque nos permite ir más allá de lo conocido y, por
31. Rodari, Gianni, Gramática de la fantasía, Buenos Aires, Colihue, 2000, p. 7.
CARTOGRAFÍAS DE LA PALABRA \ CAPITULO 1
lo tanto, apropiarnos del conocimiento descartando las repre­
sentaciones más usuales.
En este sentido, los aportes teóricos de Elliot Eisner también
pueden ser productivos a la hora de pensar las relaciones entre
imaginación y conocimiento. Para este autor, la imaginación es
un factor esencial para apropiarnos del lenguaje porque, afirma,
"no podemos conocer a través del lenguaje lo que no somos ca­
paces de imaginar”32y, asimismo, señala que la vida imaginativa
de un sujeto "se construye a partir de la propia experiencia”;33
es decir, hay una relación intrínseca entre la apropiación de co­
nocimiento, la experiencia-entendida como aquella “que nace
del contacto del ser sensible con las cualidades de su medio, sea
la experiencia nacida de la imaginación”—34 y la imaginación.
Por otro lado, Eisner discute la idea de que el conocimiento esté
afuera esperando que el sujeto lo encuentre, sino que considera
que el conocimiento es construido por el sujeto que se coloca en
un rol de artista o artesano, alguien que fabrica ideas y trabaja
con materiales. Además, este autor plantea que si se consideran
los modos estéticos de aprender, se debería tener en cuenta que
aprender un conocimiento implica tener en cuenta la imagina­
ción, la diversidad de perspectivas, “la importancia del punto
de vista personal”, “ la posibilidad de explorar la ambigüedad”,
la disposición para confrontar puntos de vista disímiles, entre
otras prácticas o “ inclinaciones” posibles. De allí que poner en
juego la imaginación y los modos estéticos de conocer en rela­
ción con la apropiación de saberes lingüísticos puede ser una
puerta para que los estudiantes prueben o ensayen en su vida
imaginativa - a partir de consignas de escritura, lectura y orali -
32. Eisner, Elliot, La escuela que necesitamos. Ensayos personales, Buenos
Aires, Amorrortu, 2002, p. 35.
33. Ibídem, p. 48.
34. Eisner, Elliot, Cognlclóny curriculum, Buenos Aires, Amorrortu, 2007, p. 55.
dad—la puesta enjuego de conocimientos específicos que luego 51
utilizarán en su experiencia como lectores y escritores.
De allí que consideramos que la enseñanza de la gram áti­
ca puede pensarse a partir de consignas de trabajo que tomen
la imaginación como elemento constitutivo, pensada ya no
como una mera instrucción sino como un enunciado en senti­
do bajtiniano,33 que provoque otro enunciado. La imaginación
funcionará como marco para provocar la escritura a partir de
ciertas restricciones o pautas que planteen desafíos vinculados
con la utilización de determinados contenidos gramaticales. En
este caso, pensamos la consigna en la tradición de los talleres
de escritura como Grafein,336 es decir, cuando ciertas restriccio­
5
nes operan como disparadores de la escritura a partir de ciertas
pautas o reglas dadas. Por ejemplo, una consigna que se propone
como objetivo trabajar con los adjetivos despectivos, es decir,
en el ámbito de la morfología, partirá de la caracterización de un
personaje que ve el mundo desde una determinada perspectiva37*
35. Bajtín, en su teoría de los géneros discursivos, plantea la existencia de enun­
ciados para referirse a unidades discursivas que se conciben en diálogo con
otros enunciados, puntos de vista, voces previas y posteriores al enunciado de
un sujeto. Bajtín, Mijail, Estética de la creación verbal, México, Siglo XXI, 1985.
36. Taller de escritura conformado por un grupo estudiantes y docentes de la
Facultad de Filosofía y Letras de la UBA en la década del 70. Para conocer la
propuesta de Grafein ver Tolebem, Mario, El libro de Grafein. Teoría y práctica
de un taller de escritura, Buenos Aires, Santillana, 1994 (reedición atribuida
al autor del libro homónimo de autoría a cargo del colectivo Grafein, Madrid,
Altalena, 1982).
37. Por ejemplo, veamos una consigna que suelo trabajar con profesores en
formación para reflexionar sobre otros modos de enseñar gramática: María
y Haroldo. María es una chica alta, flaca, con pelo negro con muchos rulos.
Está veraneando en la costa argentina con sus padres. Un día sale a caminar
por la orilla del mar y conoce a un chico del que se enamora a primera vista.
Haroldo, así se llama el chico, es soberbio y mira a todos como si estuviera
arriba de un faro. Nada le gusta y todo le parece poco, pobre o feúcho. Tal
es así que no le da importancia a María a pesar de que ella se derrite cada
vez que lo ve. Escribí el correo electrónico que Haroldo le escribe a un amigo
donde describe a María. Tené en cuenta la personalidad de Haroldo.
CARTOGRAFÍAS DE LA PALABRA | CAPÍTULO 1
y la escritura de un texto desde el punto de vista del persona­
je hará que los estudiantes utilicen esa clase de palabras casi
sin darse cuenta, como jugando. 0 una consigna que se propone
abordar el pretérito imperfecto no a partir de la reproducción
memorística, sino expandiendo un texto disparatado donde
predomina ese tiempo verbal y el uso de la consonante "b” .38 Es
decir, los estudiantes, al resolver este tipo de consignas, recu­
peran de manera significativa sus saberes gramaticales como
usuarios de la lengua que son y, en la reflexión metalingüística
guiada por el profesor en torno a sus textos, pueden hacerlos
conscientes y apropiárselos para su uso futuro.
Por otro lado, podemos partir de una consigna como un enig­
ma o problema que el alumno debe resolver: un enunciado ficcio-
nal donde se propone la escritura de un texto donde prevalecen
palabras con determinada acentuación en un marco genérico
gótico,39 o una consigna que presente un texto enigmático que
38. Por ejemplo, la consigna titulada Abel Ababa: Abel Ababa es un chico al
que le gusta jugar con las palabras e inventar historias que sucedan en el
pasado. Desde que era muy pequeño y debido a su nombre y apellido tiene la
costumbre de usar sólo verbos con b. Lean el texto que escribió y continúen
la historia teniendo en cuenta las costumbres de Abel:
Los hombres que habitaban el lejano país de Babel soñaban que viajaban
a un país lejano donde sólo las jirafas amaban y amamantaban a sus
crías. £n ese país se comentaban e imaginaban historias raras y maravi­
llosas. Por ejemplo, un viejo de la tribu contaba que los días de tormenta
las alimañas se m ultiplicabany perforaban las paredes de las casas. Otra
de las historias que narraban cuando iban al mercado era que a pesar de
que el príncipe montaba a caballo...
39. Por ejemplo, la consigna titulada Martín Tildan: Martín Tildón es un escri­
tor que sufre de una rara enfermedad que lo obliga a usar predominantemente
palabras esdrújulos y sobreesdrújulas. Martín acaba de empezar una historia
que comienza así. "El árbol de la mansión gótica sufrió un extrañísimo...". Te
proponemos que lo ayudes a escribir el relato, teniendo en cuenta su extraña
afección.
debe resolverse a partir de ciertas pautas dadas.40 Es decir, la 53
consigna establece ciertas restricciones de manera velada -e n ­
tramada con la lógica de la im aginación- que están directa­
mente relacionadas con un problema gramatical que se busca
enseñar; en el primer ejemplo se busca trabajar tildación y en el
segundo caso el propósito es abordar la sintaxis.
En este sentido, la consigna también puede pensarse dentro
de la propuesta de Linda Torp y Sara Sage del aprendizaje basado
en problemas que busca impulsar a los alumnos "a situarse en
un nivel de desempeño de roles que los comprometa íntimamen­
te como participantes activos, de modo que los estudiantes se
adueñen del problema y se interesen más en resolverlo”.41 La con­
signa pone al alumno en una situación problemática y, a la vez,
atractiva, que hace que se introduzca en determinado rol y des­
de ese lugar intente solucionar el problema o resolver el enigma
planteado. De esta manera, los estudiantes cuestionan y desa-
40. Como, por ejemplo, la consigna titulada Un policial: Mr. John Searching
es un profesor que da clases en la Universidad de Oxford y que tiene la cos­
tumbre de hablar con oraciones muy largas. En sus ratos libres lee novelas
policiales y descifra los enigmas que publican en la revísta de ciencias de la
universidad. Después de dar clases, normalmente se va a tomar una cerveza
al pub de los universitarios. Uno de esos días, luego de dar clases, se dirigió
a la biblioteca en busca de una nueva novela policial. Al llegar allí, encontró
un papel extraño pegado en la puerta que decía lo siguiente:
S.O .S. £1 profesor............................................................................................
sufrió un extraño accidente. £n medio de la noche, una explosión..............
causó la pérdida de la computadora y de algunos ejemplares de la b i­
blioteca.
¡Auxilio! £s necesario que se descubra al atacante......................................
¡Ayúdenos a descubrirlo! £stamos perdidos...................................................
Para ayudar al profesor a descifrar este enigma, tené en cuenta que, como
no puede con su genio, trató de dilucidar el extraño mensaje completando
los blancos con frases largas donde suma mucha información, en algunos
casos inútil.
41. Torp, Linda y Sage, Sara, £I aprendizaje basado en problemas. Desde el
jardín de infantes hasta el final de la escuela secundaria, Buenos Aires, Amo-
rrortu, 1998, p. 137.
CARTOGRAFÍAS DE LA PALABRA ¡ CAPÍTULO 1

fían sus propios pensamientos y establecen una relación signifi­

cativa con el aprendizaje gramatical. Además, luego de resuelto
el problema se trabaja con las diversas resoluciones posibles y se
apunta a la reflexión metalingüística a partir de la experiencia
de escritura.
Entonces, la gram ática ya no se tratará como un conoci­
miento vacío o memorístico, sino como un conocimiento que se
construye en ia propia práctica escrituraria, a partir de proble­
mas concretos. La práctica de escritura funciona como marco
fundamental para la enseñanza de la gramática y, de esta mane­
ra, ya no se trata de pensar ta enseñanza de la lengua desde una
visión donde se oponga el nivel oracional al nivel textual, sino
que se propone un punto de encuentro entre dos modos contra­
puestos históricamente; es decir, se busca la articulación entre
el paradigma de la gramática del texto y la oracional enseñando
contenidos gramaticales puestos enjuego en los textos resultan­
tes a partir de consignas de trabajo focalizadas. De esta manera,
además, se resignifica la enseñanza y el aprendizaje de ia gra­
mática en relación con la apropiación de la lengua escrita y, en
algunos casos, se trama la enseñanza de la lengua y la literatura.