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Lenguaje e Interculturalidad
Comunicación
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loi/rmli20

Percepciones de los niños sobre el

impacto de la participación en un programa
educativo intercultural
a a a
Hua Zhu , yan jiang y jennifer watson
a
Departamento de Lingüística Aplicada y Comunicación, Birkbeck
College, Universidad de Londres , 26 Russel Square, Bloomsbury,
Londres, WC1H 0PD, Reino Unido
Publicado en línea: 18 de mayo de 2011.

Para citar este artículo: Hua Zhu , Yan Jiang y Jennifer Watson (2011) Percepciones de los niños sobre el
impacto de la participación en un programa educativo intercultural, Idioma y comunicación intercultural, 11:2,
142-160, DOI: 10.1080/14708477.2011.556740

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Lenguaje y Comunicación Intercultural vol. 11, N° 2,

mayo 2011, 142 160

Percepciones de los niños sobre el impacto de la participación en un

programa educativo intercultural
Zhu Hua*, Jiang Yan y Jennifer Watson

Departamento de Lingüística Aplicada y Comunicación, Birkbeck College, Universidad de Londres,

26 Russell Square, Bloomsbury, Londres WC1H 0PD, Reino Unido

Este artículo examina las autopercepciones de dieciséis niños británicos de 11 años que participaron en
'Aldeas' interculturales organizadas por una organización benéfica internacional para niños. El análisis de
los datos muestra que los niños solo informaron un aumento a corto plazo en la Competencia Comunicativa
Intercultural inmediatamente después de la Aldea. El aumento no fue estadísticamente significativo ni
evidente nueve meses después del Village. Sin embargo, el análisis del autoinforme de los niños muestra
que la mayoría de los niños fueron positivos acerca de la experiencia.

Establecer, expandir y mantener la amistad constituyó el objetivo principal y el resultado de su aprendizaje

intercultural. Estos hallazgos de la investigación se discuten en los contextos más amplios de la ideología
de la ciudadanía global y los espacios globales creados a través de los intercambios interculturales.

Palabras clave: competencia comunicativa intercultural; auto evaluación; autoinforme; aprendizaje

intercultural; CISV; amistad

1. Introducción

Basta una rápida navegación por Internet para comprobar que existen cientos de programas de
intercambio intercultural en todo el mundo, dirigidos a todo tipo de personas, pero especialmente
a los adolescentes. Los padres que tienen hijos en edad escolar en América del Norte y Europa
reciben regularmente folletos de promoción de dichos programas, organizados por organizaciones
benéficas internacionales, agencias educativas y las propias escuelas de los niños, para alentarlos a

*Autor correspondiente. Correo electrónico: zhu.hua@bbk.ac.uk Jiang

Yan ahora trabaja en la Universidad Renmin de China, Beijing, China

ISSN 1470-8477 impreso/ISSN 1747-759X en

línea # 2011 Taylor & Francis DOI:
10.1080/14708477.2011.556740 http://
www.informaworld.com
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Lenguaje y Comunicación Intercultural 143

participar en intercambios o campamentos educativos en otros países, particularmente en

países en vías de desarrollo. Muchos de estos programas afirman que uno de sus objetivos
clave es aumentar el sentido de ciudadanía global y la competencia comunicativa intercultural
de los participantes. De hecho, los términos Competencia Comunicativa Intercultural y
Ciudadanía Global a menudo se usan indistintamente o uno al lado del otro en el discurso de
los programas educativos interculturales. A menudo se enumeran como objetivos o resultados
deseables de sus actividades (Bennett, 2009a).
Hay componentes superpuestos interesantes en los dos conceptos. Por ejemplo, tanto la
Competencia Comunicativa Intercultural como la Ciudadanía Global consideran esencial el
conocimiento sobre los 'otros', y ambos tienen como objetivo promover las prácticas de ver el
mundo desde la perspectiva de los demás y de respetar la diversidad cultural.
Sin embargo, los dos conceptos también difieren en algunos aspectos fundamentales. La
Competencia Comunicativa Intercultural (también conocida a veces como competencia
intercultural, competencia transcultural, competencia internacional o competencia multicultural)
se aplica a contextos interculturales en los que interactúan personas de dos o más grupos
culturales. Su objetivo principal es capturar la capacidad de comunicarse de manera efectiva
y apropiada en encuentros interculturales (Deardorff, 2004). Ciudadanía Global, por otro lado,
tiene como objetivo promover una perspectiva internacional que va más allá de ver las cosas
desde la perspectiva de los demás. También conocida como ciudadanía cosmopolita, exige
un compromiso con los principios humanistas y el respeto por la igualdad y la diversidad
humana (Osler & Starkey, 2005; Osler & Vincent, 2002; Starkey, 2007). En este sentido, la
Ciudadanía Global es más un ideal social e implica una dimensión moral y ética, mientras que
la Competencia Comunicativa Intercultural está más orientada a las habilidades y tiene un
enfoque más estrecho y práctico. Algunos académicos intentan incorporar la Competencia
Comunicativa Intercultural en el modelo de Ciudadanía Global (por ejemplo, Baraldi, 2009;
Olson & Kroeger, 2001). Deardorff (2009, p. 348) argumenta que 'si bien es posible tener
competencia intercultural sin ciudadanía global, se podría argumentar que no es posible
desvincular la ciudadanía global de la competencia intercultural'.
A pesar de la popularidad global cada vez mayor de los programas de intercambio
intercultural, ha habido muy pocos estudios sistemáticos que apunten a investigar los tipos de
impacto que la participación en dichos programas podría tener en las personas y cuánto
tiempo se mantiene el impacto a lo largo del tiempo, especialmente en los niños pequeños. y
adolescentes que participan en dichos programas. Utilizando un diseño de investigación
longitudinal y transversal, el estudio que constituye la base de este artículo examinó a
dieciséis niños británicos de 11 años que participaron en 'Aldeas' interculturales organizadas
por una organización benéfica internacional para niños. Su objetivo era explorar las
percepciones de los niños sobre sus expectativas y experiencias, así como los cambios en la
competencia comunicativa intercultural autoinformada. Al igual que Deardorff y otros,
consideramos la Competencia Comunicativa Intercultural como una parte integral de la
Ciudadanía Global. Al investigar el impacto de la participación en una Aldea internacional en
estos niños relativamente pequeños, esperamos contribuir a la discusión sobre el desarrollo
de la Competencia Comunicativa Intercultural, así como la Ciudadanía Global a través del
aprendizaje intercultural. El documento está estructurado de la siguiente manera. Comenzamos
con una breve revisión de los estudios disponibles sobre el impacto en los jóvenes de la
participación en programas de educación intercultural. Luego proporcionamos una revisión de
la política lingüística y educativa de una organización benéfica internacional para niños, CISV,
en la que se basa el presente estudio. A esto le sigue una discusión sobre la razón fundamental
detrás del diseño de la investigación y el método de recopilación de datos. El núcleo del
artículo presenta análisis cuantitativos y cualitativos de los hallazgos en el contexto de la
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144 Zhu Hua et al.

oportunidades y el espacio que crea la participación en CISV para el aprendizaje intercultural.

Concluimos con una discusión de las implicaciones más amplias de los hallazgos.

2. Impacto de la participación en programas de educación intercultural

Actualmente, los programas de educación intercultural adoptan diversas formas. Pueden
diferenciarse en términos de nivel educativo (por ejemplo, educación preescolar, educación
escolar o educación a nivel de grado y posgrado), tipo de actividad (por ejemplo, cursos
cortos de formación o formatos de educación desarrollados), modalidad (educación regular
versus e- aprendizaje) o formato organizativo (formación en medios, instituciones educativas
u organizaciones especializadas en promover el entendimiento intercultural y la educación
para la paz) (Bleszynska, 2008). Otros criterios de clasificación útiles incluyen los enfoques
de la formación intercultural, es decir, el grado en que el método es experiencial frente a
didáctico y la medida en que es de cultura general frente a cultura específica (Gudykunst,
Guzley y Hammer, 1996; Gudykunst y Hammer, 1983). El enfoque experiencial (también
conocido como aprender haciendo, véase Kolb, 1984) se basa en el supuesto de que el
aprendizaje cultural se logra mejor cuando las personas tienen experiencias directas o
simuladas, mientras que el enfoque didáctico supone que una comprensión cognitiva, que se
puede desarrollar a través de medios tradicionales como conferencias, cintas de video y
discusiones grupales, es esencial antes de que las personas puedan interactuar de manera
efectiva con personas de otra cultura. La capacitación en cultura general intenta sensibilizar
a las personas sobre los tipos de experiencias que es más probable que encuentren cuando
interactúan con personas de otras culturas. Por el contrario, la capacitación específica de una
cultura se basa en el supuesto de que la información sobre una cultura específica es esencial.
Los enfoques más comunes para la formación intercultural en el contexto de los programas
de educación intercultural son el enfoque cultural específico experiencial y los enfoques
culturales específicos didácticos (Cusher & Brislin, 1997). Ejemplos de lo primero podrían ser
un vínculo escolar, un programa de intercambio de jóvenes o estudios en el extranjero,
mientras que el segundo suele estar asociado con la enseñanza de la geografía o la historia mundial y con la en
Quizás no sea sorprendente que los programas de intercambio intercultural que adoptan
un enfoque experiencial específico de la cultura hayan recibido la mayor atención de los
investigadores que buscan evaluar el impacto de la participación en dichos programas.
La evidencia acumulada sugiere que la participación en programas de intercambio intercultural
mejora el aprendizaje intercultural y el desarrollo personal de los participantes de muchas
maneras, incluidos los impactos potenciales a corto plazo, como una mayor conciencia y
apreciación del país anfitrión y la cultura, una mayor conciencia global, desarrollo de
habilidades lingüísticas, mejores habilidades de comunicación, adaptabilidad, confianza en sí
mismo, etc.; y el impacto potencial a largo plazo, como cambios cognitivos, conductuales y
de actitud duraderos en la mayoría de los participantes, así como el desarrollo de una
'perspectiva interactiva', como se informa en Bachner y Zeutschel (2009); para una revisión
de los estudios de impacto, ver Jiang Yan (2010) y el Suplemento de Educación Intercultural
editado por Bennett (2009b).
Varios estudios recientes han reconocido variaciones en el resultado del aprendizaje
intercultural y han analizado una serie de factores que pueden contribuir al éxito del
aprendizaje intercultural y de idiomas. Vande Berg (2009) investigó una serie de "elementos
definitorios" propuestos por Engle y Engle (2003) y confirmó que la mayor duración del
programa, el mayor dominio de un segundo idioma antes de la partida, el uso del idioma de
destino en lugar del idioma nativo en los cursos de contenido, y la orientación de un mentor
intercultural son beneficiosas tanto para el aprendizaje intercultural como para el de idiomas
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Lenguaje y Comunicación Intercultural 145

en estudiar en el extranjero. Sin embargo, no encontró un vínculo directo entre el éxito del
aprendizaje intercultural con la estadía en el hogar, la composición del contacto académico (ya
sea que las personas con las que trabajan sean locales, del mismo país o de orígenes mixtos) y
la participación en actividades experimentales. actividades. En cambio, argumentó que
simplemente sumergir a los estudiantes en el entorno o los eventos locales no era suficiente. Es
el equilibrio entre el desafío y el apoyo lo que es fundamental para un aprendizaje intercultural óptimo.
En comparación con el enfoque específico de la cultura, el tipo de programa educativo
intercultural de cultura general ha recibido muy poca atención por parte de los investigadores. En
esencia, este tipo de programa educativo intercultural, muy a menudo en forma de campamento
internacional o multicultural, promueve el aprendizaje y el desarrollo en un entorno multicultural o
'espacio global' (ver Block, este número) en lugar de una cultura específica. A diferencia del tipo
de cultura específica, el contacto intercultural potencial en el tipo de cultura general no se limita a
dos grupos de personas. Tampoco hay una norma cultural uniforme o dominante a seguir. Una
revisión de los diversos estudios publicados disponibles sugiere que podría no haber diferencias
sustanciales entre los tipos de intercambio educativo intercultural específicos de una cultura y de
cultura general en términos de su impacto en el aprendizaje intercultural. Por ejemplo, Watson
(2004) encontró que la participación en programas multiculturales puede contribuir al desarrollo
de la competencia intercultural aumentando la conciencia de otras culturas, desarrollando
actitudes positivas hacia otras culturas, amistades interculturales y habilidades de comunicación
intercultural. Wright y Allen (1969) informaron que los participantes pudieron mantener un interés
internacional mucho después de la finalización de sus programas, como se evidencia en la
cantidad de idiomas estudiados y la cantidad de otros países visitados. Thomas (2005) comparó
cuatro tipos diferentes de programas, incluidos (a) un intercambio de estudiantes de nivel
secundario con estadía en el hogar; (b) intercambio mutuo de grupos de jóvenes en la ciudad de
origen respectiva del socio; c) intercambios culturales orientados a proyectos de jóvenes con
alojamiento compartido; y (d) campos de trabajo multinacionales, y encontró que el impacto en
los participantes fue bastante similar.

Potencialmente, el impacto de la participación en programas de intercambio intercultural es

más intenso y duradero en los niños y adolescentes que aún se encuentran en sus años de
formación y, en general, desarrollan su cognición social y sus habilidades de comunicación. La
investigación disponible en psicología del desarrollo indica que el conocimiento y las actitudes de
los niños hacia los grupos nacionales se desarrollan y cambian con la edad. Como señala Barrett
(2005), los niños adquieren algunos estereotipos nacionales, como las características físicas, la
apariencia, la vestimenta y los hábitos de comportamiento típicos de 'otros' grupos nacionales a
los cinco o seis años de edad. Estas características nacionales se amplían luego para incluir
rasgos psicológicos y, a veces, creencias políticas y religiosas también a los 10 u 11 años,
aunque existen variaciones individuales considerables entre los niños de este grupo de edad. El
conocimiento de los niños sobre los grupos nacionales parece provenir de una variedad de
fuentes diferentes, incluida la televisión (una fuente destacada), las películas, los libros, los
padres y las vacaciones en el extranjero (Barrett, 2005). Un estudio inicial de Lambert y Klineberg
(1967, citado en Barrett, 2005, p. 265) encontró diferencias de edad en las fuentes primarias:
mientras que los niños de 6 años supuestamente dependen principalmente de sus padres, el
contacto directo con extranjeros, la televisión y las películas, Los niños de 10 y 14 años recurren
a la información de la televisión, películas, libros, trabajos escolares, libros de texto y revistas.
Estos cambios en el desarrollo crean una serie de desafíos para los estudios de evaluación
de los programas de aprendizaje intercultural. Uno de ellos es cómo recopilar datos de los
jóvenes participantes. La mayoría de los estudios de evaluación disponibles con adultos han
utilizado cuestionarios o entrevistas como método de recopilación de datos mediante el cual el
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146 Zhu Hua et al.

los participantes autoinforman sobre su experiencia o autoevalúan sus niveles de habilidad. En

el autoinforme o la autoevaluación, los participantes brindan su relato de eventos y detalles que
son significativos y destacados para ellos, o emiten un juicio sobre sus propias habilidades. La
pregunta es si el 'autoinforme' o la 'autoevaluación' se pueden usar de manera similar en el
contexto de evaluar el impacto de la participación en los niños. Aunque no existe un estudio
sistemático, que sepamos, para demostrar si el autoinforme o la autoevaluación de los niños
funciona de la misma manera o es diferente a la de los adultos, el trabajo de Zwiers y Morrissette
(1999) sobre entrevistas efectivas con niños en el contexto de asesoramiento muestra que la
capacidad de los niños para recordar eventos pasados tiene sus propias características.
Zwiers y Morrissette sugieren que la precisión del relato de los niños sobre eventos pasados
está sujeta a muchos factores, por ejemplo, la edad, el tiempo, la disponibilidad de pistas
contextuales (como fotos) y la forma en que se hacen las preguntas (generales versus específicas).
Aparte de los factores de desarrollo, otra pregunta asociada con el autoinforme de los
jóvenes participantes es hasta qué punto los niños son capaces de dar respuestas 'verdaderas'
y 'auténticas' cuando se les solicita. ¿Cómo ven los niños objeto de estudio la tarea de
cumplimentar un cuestionario? ¿Sienten que están bajo presión para dar respuestas 'positivas'
o 'correctas' de acuerdo con lo que se les ha enseñado? Si bien está fuera del alcance y el
propósito de este documento revisar la investigación sobre la confiabilidad de los autoinformes
entre los niños, es importante tener en cuenta que los datos informados deben interpretarse en
el contexto de los niveles generales de desarrollo de los niños y enmarcarse dentro de tales
restricciones.
El estudio que se presenta aquí se centra en el impacto a corto y largo plazo de la
participación en una Aldea intercultural en niños de 11 años. Intentamos investigar (1) si hubo
algún cambio en las habilidades de lenguaje y comunicación de los niños y en la Competencia
Comunicativa Intercultural, y (2) si los cambios (si los hubo) se mantuvieron a lo largo del tiempo.
Para compensar las limitaciones asociadas con el autoinforme de los niños, discutidas
anteriormente, exploramos estas preguntas de investigación desde la perspectiva de los niños,
principalmente mediante la triangulación de las narrativas autoinformadas y la autoevaluación
de los propios niños. La información sobre la organización y las actividades se da en la siguiente
sección.

3. CISV: aprendizaje intercultural y comunicación más allá de las barreras del idioma
El estudio se centró en el programa internacional de villas de verano organizado por CISV, una
organización benéfica internacional fundada por la Dra. Doris Allen, una psicóloga
estadounidense, en 1951. CISV es una organización global, con organizadores voluntarios en
más de 60 países diferentes. La sede se encuentra en Newcastle upon Tyne, en el noreste de
Inglaterra. A través de la educación intercultural y para la paz en sus programas, CISV tiene
como objetivo reunir a jóvenes de diferentes países, culturas y orígenes e inspirarlos para que
se conviertan en ciudadanos globales activos.
Otro objetivo de CISV es desarrollar habilidades de comunicación más allá de un idioma en
particular. Uno de los objetivos declarados en la Guía General de CISV es '[que] las personas
amplíen sus habilidades de comunicación con otras personas y grupos, incluso cuando muchos
idiomas están representados y no existe un idioma común' (CISV, 2008).
Utilizando el aprendizaje experiencial como su principal enfoque educativo, CISV organiza
y ofrece muchos programas de educación intercultural a corto plazo en contextos internacionales,
nacionales y locales. La villa internacional de verano es el primer y emblemático programa
creado por CISV. En una Aldea, los principales participantes son 40 48 niños de once años de
10 a 12 países diferentes. Los principales criterios de selección incluyen
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Lenguaje y Comunicación Intercultural 147

la capacidad de hacer amigos, vivir lejos de sus padres por un período de tiempo y
comunicar la experiencia a otros a su regreso. En una Aldea, los niños serán supervisados
y atendidos por una cantidad de Personal Anfitrión cuyas responsabilidades son administrar
la Aldea, Líderes Adultos que vienen del mismo país que los niños y actúan como sus
tutores y traductores cuando sea necesario, y Consejeros Junior 16 17 años cuyas funciones
son facilitar las actividades. La duración del Village es de cuatro semanas. La mayoría de
las actividades grupales organizadas en CISV Village fomentan la interacción y la
cooperación en lugar de la competencia entre los participantes. Estos incluyen artes y
manualidades, juegos de comunicación, debates, teatro, concursos, juegos para romper el
hielo, juegos de nombres, juegos al aire libre, juegos de roles, juegos de simulación, juegos
sociales y de confianza, etc.
Se comprendió desde el principio que los adultos de una aldea (es decir, el personal
anfitrión, los líderes adultos que acompañan a cada grupo de niños y los consejeros
juveniles) necesitaban compartir un idioma común para facilitar la comunicación y la
traducción de los niños participantes. La guía actual establece que la información previa a
la aldea distribuida a los posibles participantes debe estar en inglés y que una de las
calificaciones necesarias para ser un líder adulto en una aldea CISV es poder hablar inglés.
No se espera que los jóvenes participantes en la Aldea dominen el inglés. Se les anima a
utilizar otras formas apropiadas de comunicación, así como a escuchar los idiomas que
utilizan los demás en su aldea.
El equilibrio entre un idioma de trabajo y la creación de un entorno multilingüe en una Aldea
también se logra asignando tiempo para la traducción en las actividades dentro de una
Aldea. Al presentar una nueva actividad, las instrucciones generalmente se dan primero en
inglés y luego los líderes adultos de cada delegación se turnan para traducir las instrucciones
al idioma nativo compartido por la delegación en presencia de todos.
Las rutinas diarias, como saludar, dar las buenas noches, etc. también se realizan en varios
idiomas siempre que sea posible.
Se han llevado a cabo varios estudios para investigar la situación única del lenguaje y
la comunicación en CISV. Jiang y Zhu (en prensa) investigan la comunicación en lingua
franca, en la que algunos o todos los participantes hablan en un idioma distinto de su lengua
materna. Descubrieron que, si bien los niños son ingeniosos y creativos para comunicarse
entre sí, también existe tensión como resultado de la disparidad de la competencia
lingüística. En otro estudio, Baraldi (2009) argumentó que se debe dar un mayor apoyo a
los niños para facilitar un diálogo intercultural efectivo y una participación activa entre los
participantes.

4. Método de investigación

4.1 Participantes
Los participantes en el estudio discutido aquí fueron 16 niños británicos que participaron en
CISV Villages que se llevaron a cabo en varios lugares diferentes en 2006. Se obtuvo el
consentimiento de los padres antes de invitar a los niños a completar los tres cuestionarios
durante un período de nueve meses. . La edad promedio de estos 16 niños en la primera
ronda de recopilación de datos fue de 11 años y medio con una desviación estándar de dos
meses. Los antecedentes, recopilados antes de la partida, mostraron que antes de la Aldea,
la mayoría de los niños ya disfrutaban de amistades interculturales (68 %) y todos habían
viajado antes a otros países (Tabla 1). La mitad de los niños hablaba otro idioma además
del inglés y el 37,5% de los niños (seis niños)
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148 Zhu Hua et al.

Tabla 1. Antecedentes de los participantes de CISV en estudio (n 16).

Género Niños 10 (62,5%)

Muchachas 6 (37,5%)
amistad intercultural Sí 11 (68%)
No 5 (32%)
Experiencia de viaje internacional Nunca 0
1 2 países 2 (12,5%)
3 5 países 9 (56,3%)
más de 5 países 5 (31,3%)
Número de idiomas adicionales 0 2 (12,5%)
1 8 (50%)
2 5 (31,3%)
3 1 (6,3%)

informaron que podían hablar dos o tres idiomas más. Entre adicionales
idiomas reportados por los niños, el francés fue el más común (75%), seguido
por españoles (25%) e italianos (18,75%). japonés y sueco fueron reportados por uno
niño cada uno (6,25%). En general, el nivel de dominio autoinformado en francés varió
desde nivel intermedio hasta principiante mientras que para otros idiomas adicionales como
Se informó que el dominio del español estaba en el nivel de principiante.

4.2 Instrumento de investigación

El diseño de investigación para este estudio fue un estudio transversal longitudinal en el que
Los datos autoinformados se recopilaron a través de un cuestionario de un grupo de 16
participantes en tres ocasiones durante un período de tiempo, es decir, antes de la aldea, inmediatamente
post-village y nueve meses post-village. Para conocer mejor a los niños
perspectivas sobre el impacto del aprendizaje intercultural, el cuestionario fue
diseñado específicamente para este estudio. Constaba de tres partes: antecedentes
información en la Parte 1, autoevaluación en la Parte 2 y autoinforme en el formato de
preguntas abiertas en la Parte 3 (Apéndice 1). La autoevaluación en la Parte 2 constaba de 12
afirmaciones en una escala de Likert de 5 puntos que van desde 1 ('totalmente en desacuerdo') a 5
('Totalmente de acuerdo'). Adaptadas de la Herramienta de evaluación de competencias interculturales
de Fantini (2006), las declaraciones cubrían los componentes clave de la Competencia comunicativa
intercultural y estaban redactadas para que los niños de 11 años las entendieran fácilmente.
años.
Si bien la autoevaluación en formato de cuestionarios recopila datos cuantitativos,
que es propicio para la comparación grupal o longitudinal, la narrativa de autoinforme
datos proporcionados información cualitativa no accesible o visible para otros o proporcionada
un relato interpretativo de los comportamientos de los participantes. Las preguntas abiertas en la Parte
3 fueron diseñados para obtener los comentarios de los niños sobre sus expectativas o experiencia
en la aldea. Aparte de una pregunta (es decir, la pregunta No. 18, que preguntaba al
niños a hacer una oración que contuviera la palabra 'cultura'), se hicieron diferentes preguntas
solicitado para cada ronda de recopilación de datos. Si bien el propósito de las preguntas abiertas en
el cuestionario previo a la Aldea era para conocer las expectativas de los niños, el otro
dos cuestionarios posteriores a la Aldea destinados a evaluar su experiencia y evaluación.
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Lenguaje y Comunicación Intercultural 149

5. Análisis de datos y conclusiones

5.1 Análisis cuantitativo de la autoevaluación
El análisis cuantitativo de la clasificación de los niños de las 12 declaraciones en la Parte 2 fue
llevado a cabo para extrapolar un perfil de la Interculturalidad Comunicativa de los niños
Competencia Comunicativa Intercultural e investigar si los niños
La competencia había cambiado cuantitativamente. La Tabla 2 resume las puntuaciones totales para cada
niño y el promedio del grupo. En cuanto al promedio del grupo, hubo un aumento en
la Competencia Comunicativa Intercultural autoevaluada inmediatamente después de la
Village, aunque el aumento no se mantuvo nueve meses después. esto fue confirmado
por análisis estadístico. El análisis de varianza de Friedman por rangos no encontró
cambiar con el tiempo (N 16, df 2, sig. 0.748).
La variación individual fue evidente en las puntuaciones totales. Seis hijos (es decir, B2, B3, B5,
B10, G2, G13) reportaron una puntuación más alta en Competencia Comunicativa Intercultural
después del Village y mantuvo el impulso nueve meses después. tres niños
puntajes (es decir, B7, B8, B9) alcanzaron su punto máximo en los cuestionarios posteriores a la aldea y luego cayeron en el
cuestionarios post-post-aldea. Tres puntajes para niños (es decir, B14, G8, G10)
siguió cayendo durante el período de recopilación de datos con una diferencia de 14 puntos
entre pre-aldea y post-post-aldea en un participante (G10). otros cuatro
las puntuaciones de los niños no experimentaron cambios significativos a lo largo del tiempo. Entre ellos,
G3 logró la puntuación más alta en tres puntos de recopilación de datos (58 para pre-aldea, 58
para post-pueblo y 57 para post-post-pueblo).
La interpretación de los resultados cuantitativos se discutirá en la Sección 6.

5.2 Análisis de contenido: palabra clave 'cultura'

Se llevó a cabo un análisis de contenido para examinar las respuestas de los participantes al cuestionario abierto.
preguntas en la Parte 3. La primera pregunta abierta en la Parte 3, pidiendo a los niños que hagan una
oración que contiene la palabra 'cultura', destinada a dar a los niños la oportunidad de

Tabla 2. Puntajes totales de los participantes en 12 afirmaciones.

Partícipe Pre-pueblo Post-pueblo Post-post-pueblo

B2 53 53 53
B3 48 56 56
B5 49 54 54
B7 53 58 53
B8 46 49 45
B9 48 50 45
B10 45 53 55
B12 50 48 49
B13 56 54 54
B14 54 52 47
G2 46 49 52
G3 58 58 57
G8 57 56 55
G10 49 46 35
G11 48 47 49
G13 50 51 56
Media (DE) 50,63 (4,06) 52,13 (3,77) 50,97 (5,76)
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150 Zhu Hua et al.

expresar su comprensión de la palabra 'cultura' y documentar su interpretación 'destacada'

y significativa sobre este concepto clave. Las respuestas de los niños cayeron en las
siguientes categorías.

Actitudes hacia la diferencia cultural. Algunos niños reconocieron la existencia de diferentes

culturas en sus oraciones, como lo ilustran los siguientes ejemplos:

Todo el mundo tiene diferentes colores, culturas, idiomas e ideas. (G11, antes del pueblo)

Voy a tener una cultura diferente a algunas personas. (B14, antes del pueblo)

Somos de culturas separadas. (B3, antes del pueblo)

La cultura del mundo no es la misma: diferentes personas viven de diferentes maneras. (B8, post post-
pueblo)

En contraste, algunos niños minimizaron la diferencia cultural:

Las personas de diferentes culturas no son diferentes. (B12, post-pueblo)

Las personas de diferentes culturas deben ser tratadas de la misma manera. (B12, post-post-pueblo)

Todos tienen diferentes culturas, pero eso no los hace malos. (G3, post-post-pueblo)

Actitudes hacia el aprendizaje de diferentes culturas. Algunos niños expresaron su interés

por saber más sobre otras culturas:

Me gustaría aprender sobre otras personas de diferentes culturas. (B13, antes del pueblo)

Asociar la cultura con la amistad. Varios niños mencionaron su amistad con los niños de
otras culturas y la palabra 'amigo' apareció varias veces en los cuestionarios post-pueblo
y post-pueblo:

Tengo amigos de diferentes culturas. (G3, post-pueblo)

Tengo amigos de otras culturas con los que hablo por e-mail. (B13, post-post-pueblo)

Atributos de la cultura. Un niño trató de definir qué es cultura:

Cultiva los antecedentes de alguien. (G10, antes de la aldea)

5.3 Expectativas previas a la

aldea Cuando se preguntó a los participantes de CISV en el cuestionario previo a la aldea
sobre lo que esperaban de la aldea CISV, las respuestas más comunes fueron divertirse y
reunirse con personas de todo el mundo y hacer más amigos. Su entusiasmo y disposición
para conocer gente de diferentes culturas fue evidente en sus respuestas:
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Lenguaje y Comunicación Intercultural 151

Espero conocer mucha gente nueva y amigos de otras culturas. También espero disfrutar del
campamento y divertirme. (B7)

Espero hacer muchos nuevos amigos y espero seguir en contacto con ellos. Aparte de eso, no
espero nada más aparte de aprender y divertirme. (G8)

Espero que sea agradable y una experiencia única en la vida. (G11)

Algunos niños enumeraron los aspectos específicos de la cultura que esperaban aprender,
como el idioma, la comida, el fútbol y los juegos:

Espero aprender diferentes idiomas y culturas de otras personas y conocer a muchos nuevos
amigos. (B2)

Juegos y conocerse, trabajo en equipo. (B3)

Que sea bueno, poder jugar al fútbol con niños de otros países, hacer nuevos amigos y comer
mucha comida nueva. (B10)

Una niña enfatizó su deseo de aprender las habilidades prácticas de cooperar con personas
que no comparten el mismo idioma:

Cómo cooperar con personas que no pueden hablar inglés. (G2)

5.4 Posterior a la Aldea: experiencia y

aprendizaje En el cuestionario realizado inmediatamente después de la Aldea, la evaluación
colectiva de los niños sobre su experiencia en la Aldea fue abrumadoramente positiva.
Todos los niños informaron que disfrutaron mucho del Village. Cuando se les preguntó sobre
su actividad favorita, los niños enumeraron una serie de juegos como 'juego del hospital',
'atrapa la bandera', 'hora de la ducha', 'torneo de fútbol', etc. Solo tres niños mencionaron sus
actividades menos favoritas. Un niño reflexionó sobre el propósito de las actividades de la
siguiente manera:

Me sentí muy mal cuando jugamos juegos que se relacionaban con el mundo real y demostrábamos
que no debemos dar las cosas por sentadas, porque sé que a veces lo hago. (G8)

Cada niño también anotó los momentos especiales, que fueron personalmente significativos o
emocionalmente destacados, en el tiempo que pasaron con amigos de otra cultura en el
Village. Algunos comentaron sobre el vínculo que se había desarrollado en su aldea, y algunos
recordaron el momento en que se reían mucho.
Cuando se les preguntó sobre lo que habían aprendido de su Aldea, las dos respuestas
más frecuentes de los niños fueron con respecto a las diferencias culturales y la amistad.
Varios niños minimizaron las diferencias culturales:

No importa de dónde vengas, (E) todos somos iguales de alguna manera. (B9)

[T]odos los niños quieren y les gusta el mismo tipo de cosas. No somos diferentes. (G11)

Algunos niños mostraron su respeto y aceptación por la diferencia cultural y enfatizaron que la
diferencia cultural no era un problema para su amistad o trabajo en equipo:
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152 Zhu Hua et al.

Aprendí que las personas son diferentes pero pueden trabajar juntas. (B5)

Todavía puedes ser amigo de alguien de diferentes culturas. (B12)

Cómo respetar a las personas de diferentes países. El poder de la amistad y la comunicación.

(B13)

Algunos participantes informaron que aprendieron a comunicarse con personas de diferentes

culturas a pesar de la barrera del idioma:

Cómo interactuar con niños que no pueden hablar bien inglés. (G2)

Aprendí que puedes comunicarte y llevarte bien con personas de una cultura diferente incluso
si no hablas el mismo idioma. (B2)

Dos niños comentaron sobre el conocimiento que adquirieron a través de Village, como
información sobre otros países (B8), nuevos juegos y canciones (B10).

5.5 Post-post-village: impacto a largo

plazo La mayoría de los participantes de CISV mantuvieron contacto regular a través de
correo electrónico, MSN o cartas con sus amigos de Village. Tres niños respondieron 'no'
por falta de tiempo y un niño optó por no responder a la pregunta.
Cuando se les pidió que reflexionaran sobre cómo habían cambiado nueve meses
después de su participación en Village, la mayoría de los niños CISV en este estudio
informaron un desarrollo personal significativo, como una mayor confianza, independencia y
sentido de responsabilidad:

Estoy mucho más seguro. (B5)

Creo que he cambiado en confianza porque volví a mi escuela primaria para hablar sobre CISV
y todos los maestros dijeron que tenía mucha más confianza. (G3)

Me he vuelto más independiente y responsable (y más amigos!!!). (B7)

Además de volverse más seguros en un sentido general, algunos participantes reportaron

una creciente confianza en vivir y entablar amistad con 'otros':

He cambiado mucho. Me siento mucho más feliz y confiado estando rodeado de personas de
diferentes culturas. (B8)

Ahora puedo hablar con mis amigos que son de diferentes culturas. (B12)

Algunos participantes informaron que podían aplicar lo que habían aprendido de la Aldea
internacional a un contexto diferente, como la escuela:

Ahora estoy feliz de responder en clase. (B9)

Siento que entiendo más lo que la gente piensa y por qué lo piensa. Más confiado.
Antes realmente no me comunicaba mucho con los chicos y ahora sí. (G8)
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Lenguaje y Comunicación Intercultural 153

Algunos participantes reportaron una visión más amplia del mundo y un creciente interés por aprender sobre
temas globales:

Tengo una visión más amplia del mundo y ahora veo más allá de mi grupo inmediato de amigos.
Ahora tengo más interés en los temas mundiales. (B13)

He cambiado mis puntos de vista sobre diferentes países y he tratado de hacer que todos acojan a
las personas nuevas en nuestra escuela. Es genial saber ahora sobre diferentes países. Ahora estoy
mucho más feliz porque me ha ayudado a conocer gente nueva en Inglaterra y en todo el mundo.
(G13)

5.6 Comunicarse más allá de la barrera del idioma Se

pidió a los niños CISV que comentaran sobre sus estrategias de comunicación cuando ocurrieron
malentendidos o falta de entendimiento en la comunicación intercultural tanto antes como
después de la aldea.
En la pre-aldea, la mayoría de los niños sugirió el uso de medios no verbales como gestos,
expresiones faciales o dibujos. Otras sugerencias incluyeron pedirle al orador que 'repita
lentamente', o que 'explique de nuevo', y 'conseguir que alguien traduzca'.
Dos niños especificaron su estrategia socio-pragmática de pedir aclaraciones:

Lo siento, no entiendo. Podrías explicarlo de otra manera. (B12)

No quiero ofenderte, pero no sé qué significa eso. (G3)

Por el contrario, los cuestionarios posteriores a la aldea revelaron que los niños habían
desarrollado una mayor tolerancia a la ambigüedad y que la barrera del idioma era un problema menor:

No le daría demasiada importancia. Le pediría a alguien de su delegación que tradujera o simplemente

seguiría adelante y hablaría sobre algo que entendieron. (G8)

Les pedí que explicaran o simplemente sonreían y continuaban. (B10)

Se notó que en el cuestionario posterior a la aldea, ninguno mencionó el uso de medios no

verbales en caso de malentendido o falta de entendimiento. Se sugirieron tres estrategias
principales: pregunta directa para aclaración ('pregúnteles qué querían decir', B5); pedir
traducción; y haciendo un esfuerzo colaborativo para entenderse ('Trataría de entenderlo y me
esforzaría en responder', B8; 'Intentaría mirarlo desde su punto de vista', G3)

En los cuestionarios recopilados nueve meses después de Village, la mayoría de los

participantes de CISV informaron que se sentían más seguros al comunicarse con personas de
diferentes culturas. Algunos niños sintieron que se habían vuelto más seguros porque sabían
más sobre otros idiomas:

... porque ahora puedo hablar más palabras de diferentes idiomas. (B5)

Algunos participantes pensaron que tenían más confianza en la comunicación intercultural

porque sabían más sobre otras culturas o porque 'ser culturalmente diferente' no es un problema
en la comunicación:
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154 Zhu Hua et al.

Sé cómo entender mejor y con claridad a diferentes personas y culturas. (B8)

[P]orque tengan diferentes culturas no significa que no puedas comunicarte con ellos.
(B14)

La creencia de que las personas pueden comunicarse entre sí sin un idioma compartido fue
bien articulada en la respuesta de un niño:

Sea cual sea la cultura de la que sean, no afecta la forma en que les hablo o de lo que hablamos.
Si no comparten un idioma conmigo, aún podemos comunicarnos usando señas y acciones.
(B7)

Una niña dio un ejemplo de cómo podía llevarse bien y hablar con sus compañeros de diferentes
culturas en su escuela:

Sí. Una niña en mi nueva escuela es de China y no hablaba nada de inglés (ahora lo hace), pero
nadie realmente habló con ella hasta que yo lo hice. (G3)

6. Discusión

El estudio examina las percepciones de los niños sobre el impacto a corto y largo plazo de la
participación en una Aldea intercultural a través de la autoevaluación y el autoinforme. Los
resultados del análisis de datos cuantitativos revelaron que, aunque los participantes de CISV
mostraron un aumento en las medidas de ICC inmediatamente después de su participación en
los Villages de CISV, el aumento no fue estadísticamente significativo ni sostenido en el tiempo.
El promedio del grupo del puntaje total de ICC de los niños nueve meses después de la Aldea
fue muy similar al medido antes de la Aldea.
Una serie de factores pueden haber contribuido a esto. Una es la variación individual dentro del
grupo. Como se discutió en la Sección 5, varias tendencias diferentes fueron evidentes: mientras
que las puntuaciones de algunos niños siguieron aumentando durante todo el período de tiempo,
la tendencia opuesta fue evidente en varios niños y, en algunos casos, las puntuaciones
permanecieron más o menos iguales durante los tres años. rondas de recogida de datos. En
relación con esto, el pequeño tamaño de la muestra también dificultó generar una tendencia de
grupo bien definida. Un niño, G10, había bajado de 49 a 35 puntos entre antes y después de la aldea.
La existencia de una variación individual significativa en la autoevaluación da que pensar
con respecto al debate reciente y en curso sobre la confiabilidad del método de autoevaluación.
Aunque la autoevaluación en forma de cuestionarios ha sido un método muy popular en las
encuestas a gran escala, ha habido informes de autoevaluaciones 'infladas' o 'sesgadas' (por
ejemplo, Jackson, 2008). La inflación y el sesgo, como argumentan Fischer, Greitemeyer y Frey
(2007) y Kruger y Dunning (1999) (ambos citados en Jackson, 2008), pueden deberse a ilusiones
positivas que las personas puedan tener sobre sí mismas, puntos de referencia sesgados o falta
de capacidad metacognitiva suficiente. En cuanto a los niños, los cambios en el punto de
referencia y la capacidad metacognitiva son inevitables, ya que los niños desarrollan
constantemente su conocimiento sobre el mundo, así como su identidad y sentido de pertenencia.
Bien puede ser el caso que con el crecimiento en su experiencia y habilidad metacognitiva, ya
menudo con un cambio de escuela a esta edad, los puntos de referencia de los niños cambiaron
entre las diferentes rondas de recopilación de datos.

En comparación con la autoevaluación, el autoinforme a través de preguntas abiertas en los

cuestionarios presentó una imagen rica y detallada de las perspectivas de los niños sobre sus
expectativas y experiencias, así como los cambios autopercibidos en su
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Lenguaje y Comunicación Intercultural 155

habilidades lingüísticas y de comunicación y competencia comunicativa intercultural en

general. Los principales temas que surgieron de las respuestas fueron:

Gran expectativa: los participantes de CISV estaban muy motivados para el próximo
aprendizaje intercultural. Cognitivamente, los niños asociaron en esta etapa el
aprendizaje intercultural con hacer amigos, el lenguaje, la comida y los juegos.
Experiencia de aprendizaje positiva y cambios de actitud: los participantes de CISV
fueron abrumadoramente positivos sobre la experiencia de aprendizaje intercultural.
Refirieron cambios de actitud hacia la relación entre las diferencias culturales y la
amistad, mostrando un mayor respeto por las diferencias culturales.
Desarrollo personal a largo plazo: entre los impactos a largo plazo informados por
los niños se encuentran aspectos del desarrollo personal (como la confianza en un
sentido general, así como la confianza para hacer amigos) y el interés sostenido en
temas globales.
Mayor confianza y diferentes estrategias en la negociación de significados: hubo un
cambio significativo en la confianza de los niños para comunicarse con personas de
diferentes culturas. Muchos niños tenían la opinión de que 'ser culturalmente
diferente' no impediría la comunicación. Esto fue consistente con el cambio en las
estrategias utilizadas por los niños en situación de incomprensión o malentendido:
más niños sugirieron hacer un esfuerzo colaborativo y negociar el significado y
menos niños recurrirían al uso de medios no verbales.

Estos hallazgos sugieren que aunque los espacios globales creados en la Aldea intercultural
eran diferentes de las 'ciudades mundiales' o 'ciudades globales' altamente localizadas
(Block, 2006), los grupos étnica, cultural y lingüísticamente diversos en las Aldeas brindan
oportunidades adecuadas para los niños. desde los 11 años para desarrollar un mayor
respeto por la diferencia cultural y hacer amigos interculturales más allá de las barreras
culturales y del idioma. Lo que es particularmente significativo del aprendizaje intercultural
de los niños de esta edad es, quizás, que la amistad es su principal preocupación. Muchos
niños expresaron sus expectativas de hacer más amigos ante la Aldea y comentaron el
impacto de su participación en su capacidad para hacer más amigos y llevarse bien con
otros niños y en el desarrollo de sus habilidades de comunicación dentro de su círculo de
amistad. Para ellos, el aprendizaje intercultural no se limitaba a descubrir similitudes y
diferencias entre 'nosotros' y 'ellos'. En cambio, era una actividad social. Se trataba más de
construir una relación con otra persona que podría verse diferente, hablar diferentes idiomas
o provenir de un entorno diferente. Ha habido una serie de estudios en sociología que
investigaron la relación entre la amistad de los niños y la participación en actividades
sociales (ver una breve reseña en Deegan, 1996), pero se sabe muy poco sobre cómo la
amistad puede motivar el aprendizaje intercultural, lo que, a cambio, puede fortalecer las
amistades interculturales.

Además de la amistad, otras características destacadas con las que los niños de este
estudio asociaron el aprendizaje intercultural fueron el lenguaje, la comida, los juegos y el
fútbol, como muestra el análisis de los cuestionarios previos a la aldea. Los hallazgos
parecen sugerir que en esta etapa de desarrollo, los niños tienden a adoptar un enfoque
práctico del aprendizaje intercultural. Para ellos, la cultura parece ser una noción muy
abstracta y entender lo que significa cultura es un proceso subjetivo que implica un conjunto
complejo de habilidades. Cosifican otras culturas como algo más visible, algo que se relaciona con su
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156 Zhu Hua et al.

la vida cotidiana. En otros lugares, se han planteado preocupaciones sobre la práctica de reducir la
cultura a la comida, las ferias, el folclore y los hechos estadísticos en la enseñanza y el aprendizaje
de idiomas, por el riesgo potencial de reforzar una visión esencialista de la cultura (por ejemplo,
Kramsch, 1991; Starkey, 2007). Sin embargo, es importante tener en cuenta que asociar el
aprendizaje intercultural con objetos perceptivamente sobresalientes podría ser una característica
importante del desarrollo de la cognición social de los niños.
Al interactuar con compañeros y adultos de diferentes culturas en las rutinas diarias y diversas
actividades educativas durante la Aldea, los niños ganaron confianza en sus habilidades de
comunicación y estaban más dispuestos a negociar el significado a través de esfuerzos de
colaboración. La política lingüística en la Aldea, que tanto facilita el uso de un idioma común (el inglés
en la mayoría de los casos) como promueve el derecho al uso y respeto de los diferentes idiomas, da
como resultado prácticas multilingües y ayuda a los niños a explorar recursos lingüísticos y no
lingüísticos. para comunicarse. Una mejor capacidad para comunicarse más allá de la barrera del
idioma es uno de los impactos duraderos de la participación.

A pesar de un resultado general positivo, es importante señalar que existen variaciones

individuales significativas en la forma en que los niños perciben el impacto del aprendizaje intercultural
y cómo respondieron al desafío y el apoyo en su proceso de aprendizaje. Si bien la mayoría de los
niños disfrutó de la experiencia, un niño, G10, en este estudio mostró un crecimiento inverso en el
puntaje de Competencia Comunicativa Intercultural. Un análisis de sus respuestas a las preguntas
abiertas revela algunos aspectos de su forma de pensar: mientras informó que disfrutó de las
actividades de la Aldea 'porque eran divertidas' y que lo más importante que aprendió de la Aldea es
'aprovechar al máximo una vida corta ', divertirse por sí misma en lugar de conocer a los demás
parece ser la preocupación de esta niña. A diferencia de la mayoría de los niños, ella no intentó
mantenerse en contacto con otros niños después de la Aldea, porque "no tenía suficiente tiempo". No
encontró más confianza en sí misma para comunicarse con personas de otras culturas. Tampoco
informó que había cambiado debido a su experiencia en el Village. No sabemos exactamente qué
salió mal, pero claramente el niño no pudo ver más allá del objetivo inmediato de los juegos y
actividades "divertidos". En investigaciones futuras, puede ser útil realizar una entrevista en
profundidad posterior al estudio para explorar más a fondo las variaciones individuales, en particular,
en el caso del crecimiento inverso.

7. Conclusión

El estudio que se presenta aquí exploró las percepciones de los niños sobre sus experiencias
interculturales, así como los cambios percibidos por ellos mismos en su Competencia Comunicativa
Intercultural y habilidades de lenguaje y comunicación. Entre los hallazgos de la investigación, el más
importante es que los niños perciben el aprendizaje intercultural como una actividad social. Establecer,
ampliar y mantener la amistad constituía así el objetivo principal y el resultado de su aprendizaje
intercultural. Además, la amistad de los niños "proporciona contextos valiosos para aprender a
compartir y participar socialmente, lidiar con confusiones, preocupaciones, miedos y conflictos en la
vida de los niños, y resistir y desafiar las reglas y la autoridad de los adultos" (Deegan, 1996, p. 85).

Se necesita investigación futura para explorar más sistemáticamente el papel de la amistad en el

aprendizaje intercultural de los niños.
La participación en un programa educativo intercultural ha traído algunos cambios duraderos a
los niños, como una mayor confianza, menos preocupación por la barrera del idioma, una mentalidad
más abierta hacia las diferencias culturales y
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Lenguaje y Comunicación Intercultural 157

tener más interés en los temas globales, que son esenciales para el desarrollo de la ciudadanía
global. Si bien estos resultados positivos fueron evidentes en todos los participantes, un niño
experimentó un crecimiento inverso en su puntaje de Competencia Comunicativa Intercultural. La
existencia de una variación individual significativa justifica más estudios para aislar los factores
que contribuyen o impiden el éxito del aprendizaje intercultural.

Con el crecimiento de diferentes tipos de programas de aprendizaje intercultural para jóvenes,

el impacto de tales experiencias en el desarrollo social de los participantes, su conciencia cultural
y habilidades lingüísticas, su formación de identidad y su sentido de ciudadanía global es un área
que merece la pena. de investigación en profundidad. Se espera que el estudio informado en el
presente documento pueda actuar como catalizador para futuras investigaciones, incluido el
análisis comparativo de otros grupos participantes en diversas actividades de aprendizaje
intercultural.

Notas sobre los contribuyentes

Zhu Hua es profesor de lingüística aplicada y comunicación en el Birkbeck College de la Universidad de

Londres. Sus áreas de investigación incluyen desarrollo y trastornos del lenguaje y comunicación intercultural.

Jiang Yan recibió un doctorado. en Lingüística Aplicada de la Universidad de Londres. Enseña en la Escuela
de Idiomas Extranjeros, Universidad Renmin de China, Beijing, China. Sus principales intereses de
investigación incluyen la pragmática intercultural, la comunicación intercultural y la adquisición de una
segunda lengua.

Jennifer Watson, M.Ed., actualmente está registrada como estudiante de investigación en Birkbeck College,
Universidad de Londres, estudiando la evaluación de programas de educación informal, con CISV como un
estudio de caso especial. Jennifer fue una niña participante en CISV y ha asumido varios roles de liderazgo
voluntario en CISV.

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Lenguaje y Comunicación Intercultural 159

Apéndice 1. Cuestionarios
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160 Zhu Hua et al.