AnricuLos Julio 2012 pp. 9-20 Problemas ricos en argumentacion para secundaria: reflexiones sobre el pensamiento del alumnado Ejemplifcamos dos problemas rcos desde la pers pectiva del trabajo dela argumentacién y la genera- lizacién en el aula de secundaria, Este es ol punto de partida para reflexionar sobre aspectos dela gestidn del profesor y, en general, de a preparacién de las interacciones en ambiontes de resolucién de problemas, El estudio se enmarca en dos proyectos de investigacion sobre cuestiones de arguments cién matematica e interaccién social. En esta oca- sién, ponemos especlalmente de relieve la utilidad de dos instrumentos para mejorar la gestin yanti- par algunas de las respuestas de los estudiantes. Polabras clave: Educaclén matematica, Secundaria, Problemas, Generalizcién, Gestién del profesor, Rich-Argumentative Problems for Secondary Education: Reflexions on the Problem ‘and the Teacher's Orquestration ‘We illustrate two problems that attempt to pro- mote ables of argumentation and generalization inthe secondary mathematics classroom. This isthe ‘startng point to reflect on issues about the tea ‘cher’ actions and, mare generally about the org=- nization of interactions in problem solving eenviconments. The study is pert of two research projects on questions of mathematical argumenta- tion and socal interaction. On this occasion, we put especial emphasis on the functionality of two tools addressed to both improve the teacher's actions. and anticipate some ofthe students’ answers, ey words: Mathematics Education, Problems, G2- neralization, Teacher's Orquestration. y la gestion del profesor LAURA MoreRA, JuDIT CHICO, EDELMMRA BADILLO ¥ NURIA PLANAS E nel marco de dos Proyectos de Investigacion’, estamos colaborando en el diseiio y desarrollo de trabajos para la facilitacién de pracesos de argu- mentacién matemitica en el aula de secundaria. Dos de estos trabajos, liderados respectivamente por L. Morera y J. Chico, comparten el interés por elaborar secuencias de problemas en base a criterios de po- tencial argumentativo y de coherencia interna. Este articulo mmestra parte de una secuencia que pretende facilitar la claboracién de conjeturas y de procesos de generalizacién a partir del anilisis de casos par- ticulares. Para la seleccién de problemas, recurrimos a los con- ceptos de «matematizacién horizontal y «matema- tizacién verticab,, introducidos por Treffers —cuyo trabajo de 1987 hemos consultado via Freudhental, 1991—, tal como usan Morera (2010) y Planas y ‘Morera (2012). La matematizacién horizontal se re- fiere al proceso de «traducio» situaciones-problema desde el mundo real al matemitico, contribuyendo asia comprender mejor relaciones entre lenguaje or- dinario y lenguaje matemitico, Por otro lado, la ta- tematizacién vertical se refiere al proceso de esta- blecer conesiones cada vez més complejas dentro de las matematicas, con ciclos que llevan a argumen- tar y generalizar. Bajo estos dos principio, nuestro sind, “Articulorecibiéo on Suma en diciembre de 2011 yaceptadoien abil de 2012objetivo es crear y/o adaptar problemas contextua- lizados con un nivel elevado de reto matemético. En elcontexto de nuestros trabajos, el proceso completo de matematizacién se interpreta como la capacidad del alumnado por realizar sendos procesos cle mate~ matizacién horizontal y vertical de forma integrada. En concreto, esto significa ser capaz de validar el proceso seguido desde la doble perspectiva de volver al contexto real/realista para dar sentido a la resolu- cién del problema y, al mismo tiempo, reflexionar sobre la validacién de los argumentos matemiticos utilizados, Bn esta misma linea encontramos la se~ cuencia de problemas propuestos por Badillo, Gi- ménez y Vanegas (2012), en las que el contexto ar- tistico permitié la construccién de significados colectivos con relacién al concepto de forma, a partir del desarrollo de competencias argumentativas en el ciclo superior de primaria Tras tener en cuenta los procesos de argumentacién y generalizacién, junto con el tipo de contextos su- getidos por los enunciados, para la seleccién de pro- blemas «argumentativamente ricos, todavia queda por determinar el contenido matemitico, En esta ocasién, los dos problemas que describimos —que son parte de una secuencia de ocho problemas se basan en contenidos de atitmética y élgebra. Tene- mos otras secuencias, que dejamos pata otro articulo y que explican el titulo de este primer elemento de la serie «Problemas argumentativamente ticos para secundaria» Preparacién de la experimentacién enel aula Hasta qué punto es razonable esperar que los pro- cesos mateméticos de argumentacién y generaliza- cién sean ficiles de aprender en el aula de secunda- ria? gPor qué deberfamos pensar que el alumnado seri capaz de argumentar y generalizar correcta- mente si estos procesos no se han trabajado de forma explicita y sistemitica? ¢Contribuyen las dis- tintas culturas del aula de mateméticas del mismo modo al desarrollo de estos procesos? Si no es asi, wear Cnc Eons Bron Mins Ps gouailes son las normas de la prictica ma- temitica en el aula que mejor predisponen al trabajo de Ia argumentacién y la gene- ralizacién? Las preguntas anteriores son fundamen- tales en el procedimiento que lleva a tomar decisiones sobre qué problemas matema- ticos seleccionar y cémo organizar su ges- tidn en clase, Desde el inicio, los dos pro- bblemas que cjemplificamos en este articulo se han pensido como una secuencia real para la ensefianza y el aprendizaje de las matematicas en un aula de secundaria, con alumnado de 15 y 16 afios. Por tanto, ha sido necesario clarificar no sélo el tipo de problemas y sus enunciados, sino también, y sobre todo, el escenario didictico de gestion de In actividad antes de la experi- mentacidn sealizada en otofio de 2010. Para Ja preparacién de Ia experimentacin en el aula, hemos recurtido a dos instru mentos bésicos: el érbol del problema y el cuadro de consigaas. El «érbol del problema» es un instrumento inspirado en un instrumento anterior ela borado por Morera (2010) y detallado en Morera, Souto y Arteaga (2011). Se trata de una representacién en forma de srbol de un problema con los propésitos de de- terminar la riqueza matemitica dada por la diversidad de aproximaciones y resolu- clones, tanto correctas como erréneas, y anticipar lo que matematicamente puede ocurrir en el aula. En sintesis, el arbol p¢ mite al profesor conocer en profundidad las posibilidades del problema y prever al- gunas de sus intervenciones en clase para sacar el maximo rendimiento de Ia activi- dad del alumnado, Los dos arboles que se ejemplifiean en la seccién siguiente, uno para cada problema, son por tanto instrumentos de ayuda a la accién del profesor en el aula, Reprodu- cimos versiones de estos arboles revisadas implementaci6n en clase de los pro- tras laa blemas. La modificacién de los Arboles elaborados «a priori» es una taren que, en realidad, no se acaba nunca. A toda plani- ficacién de una clase, sigue su implemen- taci6a, cuya evaluncién lleva a otra plani- ficacién, y asi sucesivamente. La necesidad de un ajuste permanente de los contenicos incluidos en el érbol debe conjugarse con lanecesidad de mirar estos contenidos en momentos puntuales de la cadena plani- ficacién-implementacién-planificacién. Los Arboles de este articulo son resultado de la revisidn tras un primer ciclo planifi- cacin-implementacién, Pueden por tanto lnmarse wéeboles reales», aunque son tam- bien «irboles hipotéticos» si tenemos en cuenta que pueden realizarse nuev plementacione s im- ‘Mientras que el rbol del problema aporta informacién sobre lo que matemitica- mente puede ocurtir en clase, el «euadro de consignas» se clabora para recoger informacién del plano social. Para cada secuencia de problemas, se disedia un cuadro con tipos de consignas que promuevan dinimicas de inicincién, seguimiento, ampliacién y finalizacién a lo largo de los procesos de resolucién de los problemas. De algiin modo, estas consignas indican las normas de actuacién en el aula durante Ja resolucién de los problemas, que en otras ocasiones hemos llamado normas socio- matemiticas (ver, por ejemplo, la discusién de Pla- nas, 2011, inspirada en los trabajos sobre aormas de Yackel y Cobb, 1996). La Tabla muestra el cua- dro de consignas usado para In experimentacién, desde una perspectiva general sin todavia referencias a la particularidad de cada problema En la Tabla 1, bajo el descriptor Pensamiento ma- temitico» se incluyen tanto Ia situacidn inicial del alumno pensando el problema como el trabajo en pareja que sigue durante unos veinte minutos de la sesi6n de clase. Aunque el trabajo en parejas es cua- litativamente distinto al trabajo individual y, ea mu- Pensomianto matemétco “pero. Consignas “teas Der sentido al trabajo en pareja nico [Recurid a westrocompaniera s tenis algun tipo de duda sabre lo que se pide) eal Resfrmar a sentido de a pareja {Recordad ques tenis alguna dale pods Dreguntar a vuest comparera) Seguimiento Desatascar momentos de silencio ‘opocaargumentacon Inala expiesle 2 ant razonamiento y decid entra los doses coeecta, pensano bien ced p250] Dinamitrl pareja en cated resolved rida lasay mas formas de rorolucion?2Por que? {2Qu8interpreteién geometries hay detés de cada fesolucér?| Amplision ‘Conterto de dscsion| “gran grup scope le pareja que mas conflctocognitivo puede producir fen el grupo: no hater falco la taea a haber usado tn ratonamientapoce comin {Ddnde ar habéis quedadoatascados? Explica lo pensado hasta esto punto] Dinamizar is puesa en comin [ealguien podria ayudaros 2 salir del punto donse se han quedaco?| {Lah camprendieo?Expleaia cn ts palabras), Provocerconflcta cognivo eno grupo [eEsté bien? cPor qua?) Hacer repetaun alumno lo expuesto por otro [eHae comprenado a expliczcion de Marla? {a poeria repatir con tus palabras?) ‘besatzcar momentos de silencio 0 pocaargumentaion lealguna parela a azoneda el problema de otro modo? eo explcss Dinamizarla puesta en comin [acres que hay ms formas de retolueén? cPor que? {Qué interpretcion geomévia hay detrs de cada resolucion?] ampli a scusion [Un lure me co esta solu, des corrects? 2Por qué?) ‘Concluir el trabajo en pareja y pasar ala puesta Finalizacan en-comin [Se acabb el tempo en parea, scribd hasta donde habels legato y dlscutimos juntos] ravocarrellesén sob la expuesto y mostrar si hay evdenclas | de sprendaaje {Ahora vais revisr I escrito cn pareja. zis 0 comblariis go? eVuestas argumentaiones eran completas? ‘Tabla 1. Cuadro de consignas 1,12 aut, chos aspectos, se asemeja al tmibajo en gran grupo, planteamos esta agrupacién porque queremos poner de relieve dos papeles del profesor en In gestion de Ja sesién: 1) dinamizador del pensamiento matema- tico del alumnado (trabajo individual y en pareja); y 2) mediador de contrastes entre alumnos y formas de aproximacién al problema (trabajo en gran grupo). Para gestionar los contrastes, son titles los procesos de filtrae, donde se promucvan Ia genera- ci6n de ideas, In comparacién, la evaluacidn y, pos- teriormente, la seleccién, En este sentido, el arbol del problema es un instrumento que facilita Ia toma de decisiones sobre qué ideas seleccionar/filtrar en los distintos momentos de la resolucién Problema 1. €l ayuntamiento quiere ornamentar una plaza colocandojardineras hexagonales (verdes en el dibujo) ro- éeadas de baldosas también hexagonales: 1. éCuantas baldosas hardin falta para las tres jardineras del dibujo? 2. eCuantas baldosas seran necesarias para 7 jardineras? Explicalo. 3. Para un numero cuaquiera de n jardineras, écuantas bbaldosas hacen falta? Explicalo. El Cuadro 1 (pagina siguiente) muestra el érbol ela- borado para el Problema 1, Durante la resolucién de este problema, se contemplan distintos momen- tos en los cuales puede convenir oftecer ayudas al alumno. Estas ayudas simbélicamente se representan, por medio de cuadros azules con Ia terminologia i. Por ejemplo, en C1 el profesor podria recomen- dar hacer conteo en el dibujo. En C2, podria reco- mendar hacer una tabla o extender el dibujo para cuatro y cinco jardineras y buscar regularidades. En Lune Mont, hat Gace Eons Axon Nina Pans C3, podria convenie refotar conjeturas con un caso particular. En C4, como ejemplo de ayuda harfamos una tabla o buscaria- mos patrones geométricos para extender el dibujo. Por altimo, una ayuda en C5 podria consistir en hacer describir cada paso de la resolucién, explicando los trones geométricos que haya detris. En la experimentacién en clase, gestionada por Morera, fue interesante cuando se pi- dié imaginar el razonamiento geométrico que habia detris de cada expresién alge- braica. La Tabla 2 (mas abajo, pig, 8) re- sume has expresiones algebraicas y los ra- zonamientos geométricos que surgieron acerca de este problema. Otro aspecto a tener en cuenta es que el problema se podria haber resuelto me- diante un razonamiento numérico, cons- teuyendo una tabla y viendo que se forma una sucesién asitmética de factor 4, tal como indicamos en la Tabla 3. “ards Baldosas 8 | erat ‘abla 3, Aproximacién numérica al problema 1 Es igualmente interesante observar que en algiin grupo surgié la idea de scalizar una regla de tees: Si para 3 jardineras ne- cesitamos 14 baldosas, para 100 necesita- remos... Aqui el propio enunciado del problema, en el que era facil probar para casos menores, promovié procesos de re- gulacién dentro del grupo hacia Ia bit ‘queda de patrones y generalizaciones mis complejas. En general, se confirmé que el problema de las baldosas es una exce- lente propuesta para el trabajo de la argu- mentacién, la generalizacién y la descrip- cién de estrategias inductivas. Nuestrosresultados, por tanto, coinciden con los de Caitadas, Castro y Castro (2008), sobre tun estudio en torno al mismo problema con 359 estudiantes de 3° y 4° de Eduea- cién Secundaria Obligatoria. Aunque por supuesto queremos resaltar Ia riqueza ma- temitica del problema y de sus resolucio- nes, en este articulo uno de los aspectos que queremos poner de relieve es el papel de la gestidn del profesor ~con la ayuda del arbol del problema y del cuadro de consignas— y de Ia colaboracién entre alumnos para hacer efectiva dicha riqueza, En Morera (2010) se analiza precisamente la riqueza de los problemas de forma in- tegmda a la gestién del profesor y a las caracteristicas de la colaboracién entre alumnos Ejemplificacién del Problema 2 ae Problema 2. Un agricultor quiere plantar naranjos siguiendo una forma cuadrada y alrededor quiere plantar pinos. Se fee el siguiente esquema para 1, 2 y 3 filas de naran- 1, Explica cudntos naranjos y pinos hacen falta para cinco filas de naranjos. 2Cémo lo has hecho? 2, Para el caso general de n naranjos, gcudntos naranjos necesitan? &¥ pinos? 3. El principal ingreso del agricultor proviene de la venta de naranjas. Por tanto, le interesa tener més cantidad de naranjos que de pinos. Manteniendo laforma del huerto, 4 des esto posible? on, Prot Rc EH ARR uA SECIS RRM SORE EL RSAAELT Es ARIMA YA ESTO CSOod En el marco de la secuencia de problemas disefiada La Tabla 5 contiene el razonamiento nu- non para el trabajo de argumentacion y generalizacion ma- mético asociado a este problema, donde temiticas, el Problema 2 sigue al Problema 1. Se su- apatentemente se podria haber obvindo el ! pone que el alumno ha ganado una cierta agilidad en recurso del pensamiento geométrico. Para el planteamiento de estrategias de pensamiento in- Jos alumnos que obtuvieron las dos ex- ductivas. Se trata de dos problemas similares en mu- presiones, 17 y 87, fue util ln tabla numérica chos aspectos, tanto desde Ia perspectiva de la mate- para responder a la preguata sobre la rela- matizacién horizoncal como la vertical. No obstante, cin progresiva entre cantidad de natanjos hay algunos rasgos distintivos que los hacen comple- y cantidad de pinos, siempre y cuando se mentarios. Por ejemplo, la generalizaci6n a la que se legara hasta el valor 8 y éste se superara. llega con el Problema 1 no va acompafiada de la ne~ cesidad de procesos de modelizacién que den sentido neuen el bevarsmntcoets nth binaenins sa ala formula algebraica. Por el contratio, con la tltima ; ; (ee pregunta del Problema 2 se busca un proceso de mo- 3 2 | ms delizacién que aporte significado al producto de la generalizacién en el contexto del agricultor. sta es [SE See ee eee eee una diferencia importante entre ambos enunciados. Taba 5. Aproximacién numérica a Problema 2 El Cuadro 2 (pagina siguiente) muestra el drole En clase, Morera dibujé en la pizacra un borado para el Problema 2. A modo de ejemplo, las esquema de la representacién grifica de 14. ayudas que el profesor puede ofrecer al alumno son las dos expresiones algebraicas, para la | suit [a8 siguientes: en Cl se podria recomendar realizar cantidad de naranjos y de pinos respecti- Ia representacién grifica para el caso # = 5 y hacer vamente (Figura 1). Los alumnos no te- conteo; en C2, se podrian buscar regularidades a nfan todavia un conocimiento profundo través de una tabla o un patzén geométrico; en C3, sobre los comportamientos matematicos seria Gtil hacer describir cada paso de la resolucién, de las funciones lineales y cuadriticas, junto con hacer explicar el patrén geométrico que pero sf estaban familiarizados con la pa- hay detrs de cada resolucién; por tiltimo, en C5 ribola «estindar y con la reptesentacién \ podria convenir estudiar mas casos ¢ interpretar el de lineas rectns. La grifica de ambas fun- resultado para cada uno, ciones, Ia localizacin del punto de corte para = 8 Giendo la variable establecida De suevo, insistimos en el caricter ilustrativo de 4 para el mimero de filas de naranjos) y la ) estas ayudas y en In necesidad de afiltrnrlas» en fun- cién de los contenidos concretos de la discusién en gran grupo, y eventualmente en parejas. La experimentacisn en clase de este problema tam- bién ha sido gestionada por Morera. La ‘Tabla 4 (pag. 9, més abajo) resume las expresiones algebraicas y los razonamientos geométricos que surgieron durante la puesta en comin. Se pudo ver cémo el hecho de que sazonamientos distintos leven a la solucién del problema facilita Ia argumentacién y la busqueda de aproximaciones alternativas. Los alumnos no se con- forman con una tinica forma de resolucién, sino que muestran interés por entender otras, ya sea porque las han introducido compafieros de clase o porque el profesor ha proporcionado una «consign. Fgura 1. Grfica relative al Problema 2 Lau Mone, un Ceo, Eos Bioutoy NA Pasvisualizacién del cambio gradual de pen- diente en distintos puntos de la pardbola fueron elementos de discusién. Es clave el momento de aprendizaje en el cual los alumnos se dan cuenta de que hay un ntimero » para el cual el rimero de naranjos es igual al de pinos. Es tam- bign clave cwindo muestran que hay varios procedimientos para encontrar dicho mii- mero, aunque por supuesto no legan a mostratlos todos, Por ejemplo, sin recurrir ala tabla numérica ni ala reptesentacion. .grafica, se puede optar por igualar las dos expresiones, #” y 81, y acabar resolviendo una ecuacién de segundo grado, 1” = 81, donde solo una de las soluciones tendsti sentido en el contesto del enunciado (si 7=0, el agricultor ya no tiene huerto). Sin embargo, si solo se recurte al planteamiento de la ecuacién, no hay evidencia su- ficiente de que se haya entendido en su toralidad la relacién entre 1 y 8x. En nuestro trabajo, buscamos no solo la resolucién correcta del problema, sino también la elaboracién de argumentaciones y explicaciones validas que con- firmen un elevado grado de comprensién, Para mis, detalles sobre este problema y sus resoluciones, re- comendamos consultar el Problema de los Manza- nos de las Pruebas PISA (Pajares, Sanz y Rico, 2000), del cual hemos partido y que ha sido adaptado para fines especificos de la secuencia de problemas. (Cuzéto 2. Arbol del Problema 2 ‘LS: sunt, Ponca 0s eA A SEAN EOS SOE eas RD ASO RESOsea Raronomient aigebroic impliito Expresénalgebotco Plensan que por cadajardiners afar 4 baldosas como hay njrdineras aden dn bsldesas ‘cuando ya bs han lensde tds tienen on cuenta ‘que han dejad de conar as 2 niles ant2 Primero plensan que par a primera jardiners necestarn &baldoses Lege ven que por cadajarinera ms que quieren adi él faltra air @ ealoses Hay n-2)jardinrse dems dela primera oe tanto: daa} 6+4(n-1) Primero plensan que cade jardinora ests envuelta or baldosas. Par tanto: én luego ven que estn contando dos veces todas les baldoses interiors, pores saan as solapadas 204) 6n-2(n-1) Primero plensan que por cadajardinea afairén Zhaldosas, ede arriba y lade 2b) Lege quiven afl as interiones 203) Finalmente, falta adi ls custo aldoses dels exremas:& 2n+2(n-1)+4 Piensan que por cada jardineraafiadon 1 baldosa, ‘que forman una a9 Después afaden n41baldosas dela siguiente fla Después la siguiente fa, con n+ baldosas Finalmente, afaden ls n baldosas dela ima fla ne(ned)e(ned}en “Tabla 2, Sintesis de razonamientos elaborados en clase sobre el Problema 2 Lau Mone, Jur Co, Eoeuaea Bron Mune Pasaie _esnanione irae inane afeinatet jae me 2h, | _Piensan que por cada naranjo habré dos pinos en un lado: 2n aed i ana 2 Después ven que hay cuatro edos que completan | todo el euadrado: 204 ‘Multpican por cuatro, ya que hay cuatro lados: 2n¢1)4 (2ne1)-4n-a Se dan cuenta de que las esquinas Is han contedo el dole de veces que hay que sacarlas una vex: (2nei}48 Prensan que hay el doble mas uno de pines que de naranjos ‘enn lado: (2ne1) i Ven que de estos lados hay dos: 2(2n+1) 2(ane1)+2-(2n-1) ‘Cuontan cuntos pines hay en uno de os otros dos lados restants on funcién de los naranjos: 2n-1 Finalmente, ven que para completar los pnos, ienen que Contar dos Isdos de aquellos: 220-1) Plensan que en cacalado hay (2n+4)pinos Piensan que en un cuadrade lle habe el cuadrado:(2ne1)* (2nta%(2n-4? Penson que tienen que quitar el euacrado central pare quedarse slo con e contorna:(2n1)(? Finalmente, ealelon que el ado del cndrade interior cers 2n3, Porlo tanto: (2ne1)-20-1)" “Tabla 4, Sintesis de rezonamientos elaborados en clase sobre el Problema 2 Prot: ACO eh AACUMENIAHO A SECUNAR ELNONES SORE MAE BL ALND Y LA GEOR BL MOSERMirada conjunta al pensamiento del alumnado yalla gestion del profesor En Goai y Planas (2010) se afirma que los fenémenos de ensefianza y aprendizaje de las matematicas estin estrechamente ligados a las condiciones de la inter accién y Ia comunicacién en torno a ellos, Gran parte de este articulo estii dedicada n mostrar la riqueza de dos problemas matemiticos, desde el punto de vista de su pertenencia a una secuencia mis amplia de problemas sobre argumentacién y generalizacién, Sin embargo, hemos ido incluyendo comentatios y reflexiones sobre In importancia de la gestién del profesor, dando ejemplos de dos ins- trumentos que tienen que contribuir a enriquecer dicha gestién. Para acabar, en este apartado final, introducimos aspectos de discusién sobre cémo profundizar algo mas en una gestién del profesor que favorezca los procesos de regulzcién en los distintos momentos de resolucién de un problema. Del cuadro de consignas (Tabla 1) puede deducirse una visién de la gestién del profesor poco inter- ‘ventora durante los momentos de trabajo individual y en parejas, y facilitadora de la interaccién entre alumnos durante la puesta en comin, Esta dinimica, quc ha sido implementada con éxito por miembros de nuestro equipo en distintas sesiones de clase, su- pone un cambio en las formas mis tradicionales de actuacién del profesor puesto que reduce conside- sablemente el tiempo de gestion. El énfasis reside en la calidad de una gestién plani- ficada y no tanto en la cantidad de las intervencio- nes del profesor. De algiin modo, el cuadro de consignas supone una ru- En nuestro trabajo, buscamos no sélo la resolucién correcta del problema, sino también la elaboracién dle argumenta- cioensy explicaciones vilidas que confirmen win elevaclo ‘grado de comprensién Laatencién a las conver cién a los distintos razo- namientos, aparecidos en pareja o en gran grupo, ya la sevisién priicticn de las ayudas que se necesitarin en Ia interaccidn con los alumnos. En la consecucién de los buenos resultados que hemos resumido para In experimentacién con los Proble- mas | y 2 ha sido crucial el papel de filtro del profesor ante los razonamientos € ideas de los alumnos. La atencién a las conversaciones en pareja y mas tarde a Jas conversaciones en Ja puesta en comin de cada problema constituye un aspecto principal de la gestién del profesor que lita Ia activacién de procesos de En Morera, Fortuny y Planas (2012), re- flexionamos ampliamente sobre el papel de filtro del profesor en la delimitacién progresiva de los razonamientos que con- tribuyen a la resolucién de un problema y aquellos otros que no son matemitica- mente significativos. Aqui, una de las ma- yores dificultades reside en ser capaz de iniciar el proceso de filtraje y traspasar parte de la responsabilidad de este proceso alos alumnos para que sean ellos quienes lo acaben. En la puesta en comin del Problema 1 Ia profesora empez6 un ciclo de filtraje gestionando la generacién de ideas. Pri- mero, anotando todas las expresiones al- gebraicas que habian surgido de las dife- rentes parejas de alumnos. Después, la profesora dejo acio- tina que hay que automatizar, sin contenido matemitico especifico, y que hay que saber relacionar con cuestiones incorporadas para cada Arbol del problema correspondiente. Por otra parte, el tiempo que se libera puede destinarse a una mejor aten- Loe Mane, oo Ge, Eon Balio¥ Nias Pas nes en pargjay, més tarde, a las conversaciones en la puesta en. contin de cada problema cons- Liluye un aspecto principal dle la gestidn del profesor que po- sibilita la activacién de proce- 0s de filiraje. un periodo de compara- cién y evaluacién donde cada pareja tenia que in- tentar pensar un razona- miento geométrico que evase a la expresién plan- teada.Por tanto, los slumnos ge- Lin aluumito presents su resolu. #2n+1)-4, ya que faltaba restarle las eraron un primer filtro, ya que todas las expresiones que no eran equivalentes a Sn, fueron filtradas. Acto guido, se empez6 otro ciclo, generando nuevas ideas sobre lo que se creia que ha- bian pensado otros compafieros al plantear las diferentes expresiones algebraicas. Ein esta ocasi6n, los autores de cada expresién jugaban un papel importante como eva- Tuadores y gestores de los filtros. ‘También se concluyé que gracias al hecho de no haber dado las expresiones simpli- ficadas totalmente se pudo realizar este ejercicio. Otro ciclo se completd eva- luando las incorrecciones en las argumen- taciones geométricas que se habian fil trado como incorrectas al principio. Un alumno presenté su resolucién mediante regla de tres y otros filtraron esta idea con ayuda de contraejemplos. En el Problema 2 se siguié la misma es- tructura que Ia mencionada para el Pro- blema 1, pero en este caso surgis de los alumnos, posiblemente por estableci- miento de analogfas con el problema an- terior. Hubo alguna pareja que directa- mente pensé mas de una forma de cexpresar la solucion, es decir, mas de un razonamiento geométrico, mientras que alguna otra se esforz6 en pensar formas que fueran inéditas en el grupo clase. Bn esta situacidn, se completé un ciclo de filtraje cuando la profesora introdujo tuna resoluci6n equivocada que habia odo durante el trabajo en parejas, pero que ellos mismos habian filtrado y, por tanto, no habian acabado presentando. La pro- fesora quiso presentarla porque intuia que filtrando los errores se podria generar otra idea de solucién. 'Y asi fue como, en la puesta en comin, Jos alumnos generaron Ja solucién cién mediante regla de tres y otros filtraron esa idea con ayuda de contragjemplos. cuatro esquinas, Otro grupo, durante el trabajo en parejas, habia propuesto una opeién de forma oral y con len- guaje ordinario, que plantearon a la profesora para que les ayudara a transformarla en enguaje algebraico. De esta manera, entre todos, generaron las ideas necesarias para afadir Ia expre- si6 n+ 1) (20-1) Referencias bibliograficas Banm0, 4 GIMENEZ, J. y VANEGAs, Y. 2012). «Des- arrollo de competencias en un contexto artistico: cconstruyendo sigaificados sobre la formay, en E, B- DILLO, L. GARCIA, A. MARBA y M. BRICENO (Fds), El desarrollo de competencasen las clases de ciency mate- sticar, Fondo Editorial Mario Briceio Lragotry, Universidad de los Andes, Mérida, 329-368, pas, M.C. y CastRO, E, (2008): «Patrones, genera- lizacién y estracegins inductivas de estudiantes de 3° y 4° de Educacién Secundasia Obligatoria en el pro- iblema de las baldosas», PNA, 2G), 137-151. FRevpenrisat, H. (1991): Revisiting matbemaies education. China keturs, Shuwer Academic Publishers, Dor- recht, Gost, J. My PLANAS, N. 2011): dinteraecién comuni- cativa ylenguaje en la clase de matemiticas», en J. M. Goa (Coord), Didietica de las Matemuiticas, Editorial Grad, Barcelona, 167-197 MORERA, L. 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