2003 Diaz Aprendizaje Org y Estrategia Competitiva

Capítulo 9
Aprendizaje organizacional y estrategia competitiva

Claudia Díaz Pérez
INTRODUCCIÓN
El propósito de este capítulo es identificar las estrategias de competitividad

generadas a partir de procesos de aprendizaje organizacional en una em-
presa mexicana de manufactura. Se analizan dos ámbitos de la empresa:
el desarrollo de capacidades tecnológicas y la identificación de nuevos
mercados. Con este fin, el trabajo explora las estrategias de desarrollo tec-
nológico; los factores y el proceso de aprendizaje organizacional implica-
dos en la configuración de capacidades tecnológicas y de mercado, y las
tensiones y barreras en los procesos que desarrolla. El análisis se realiza
a partir de los conceptos de aprendizaje organizacional (Argyris y Schön,
1978; Argyris, 2002; Park y Shell, 2003; Zollo et al., 2002) y en particular, la
importancia del proceso de exploración identificado por March (1991), para
la competitividad de la empresa.
La apertura comercial de mediados de los noventa trajo para las em-
presas mexicanas nuevas condiciones para competir en los mercados na-
cionales e internacionales. En este marco, incluso las empresas más sóli-
das tuvieron que diseñar nuevas estrategias para hacer frente a la
competencia. El cambio de reglas en el mercado generó, en algunos casos,
procesos intensivos de aprendizaje para mantener los nichos de mercado
tradicionales y también para ampliarlos. En este trayecto se generan capa-
cidades tecnológicas y de mercado importantes para el crecimiento y la
consolidación de la empresa; la investigación básica y aplicada juega un
papel fundamental. La empresa considerada compite exitosamente con
empresas multinacionales en los mercados internos, y se prepara para la
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competencia en mercados internacionales. El caso resulta relevante en
tanto que evidencia estos procesos de aprendizaje que pueden establecer-
se como modelo a seguir para otras empresas mexicanas.
Como corolario del análisis se pueden inferir recomendaciones que pue-
den ser útiles para llevar a otras empresas mexicanas a competir en merca-
dos de mayor valor agregado. El caso también genera información que
puede ser útil para el diseño de políticas y para directivos de empresas con
el fin de hacer más eficientes los procesos de aprendizaje que lleven a con-
figurar estrategias para desarrollar tanto las capacidades tecnológicas de las
empresas como sus oportunidades en los mercados actuales y potenciales.
El capítulo está organizado en siete secciones: 1) la introducción; 2) el
marco analítico alrededor del concepto de aprendizaje organizacional y el
desarrollo de capacidades tecnológicas y de mercado como estrategias de
competencia; 3) la metodología del estudio presentado; 4) la evolución de
la empresa y los procesos de exploración; 5) los niveles de aprendizaje
identificados en el caso asociados a las estrategias de competencia; 6) el
análisis de las capacidades tecnológicas y de mercado en la empresa; 7) las
conclusiones.
El desarrollo de tecnología interno no ha logrado concretarse como
una estrategia de competencia en el conjunto de empresas mexicanas. Aun
cuando el Consejo Nacional de Ciencia y Tecnología (Conacyt) se crea des-
de los setenta, es hasta mediados de los noventa que se incorpora en la
política una preocupación más sistemática por promover la demanda por
tecnología nacional.1 En este marco, las empresas mexicanas crecieron y
se consolidaron en negocios tradicionales, de bajo nivel agregado, o bien,
a partir de la importación de tecnología (adquirida generalmente a través
de proyectos “llave en mano” o de la importación de bienes de capital).
Indirectamente esta situación contribuyó a desincentivar la producción y
obtención de patentes de residentes mexicanos.2
1
Esto difiere ampliamente del crecimiento y consolidación la industria química alemana
de finales del siglo XIX. En ésta, el crecimiento y diversificación de la oferta está vinculada al
trabajo de las empresas con los centros de investigación y desarrollo tecnológico. Los
problemas específicos de la industria guiaron el desarrollo científico y la investigación (Nelkin,
1977) en ese y en otros países.
2
Esto se observa cuando se comparan dos periodos en el desarrollo económico de México:
el de sustitución de importaciones y el de apertura comercial. En este último se observa que el
número de patentes de residentes mexicanos ha disminuido notablemente respecto a la etapa
anterior (Aboites y Soria, 2008). Los datos del Conacyt muestran también un coeficiente de
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Sin la generación significativa de modelos claros que mostraran a las
empresas cómo desarrollar capacidades tecnológicas, la situación dio lu-
gar a la emulación generalizada de modelos de negocio en los que las
empresas concentran su estrategia de supervivencia —que no de compe-
tencia— en la reducción de costos y en el repliegue hacia mercados de
menor valor agregado.
A nivel agregado, esto se manifiesta en el hecho de que en los países
que invierten más en ciencia y tecnología, las firmas tienen un papel cen-
tral en las aportaciones. En los casos de Japón, China, Suecia y Finlandia,
el gasto privado en I+D representa más del 60 por ciento del gasto total
(Pecyt, 2008: 5). En México, la proporción es la inversa. En 2009, el gasto
proveniente del sector productivo en IDE como porcentaje del PIB fue de
38.7 por ciento (Conacyt, 2010).
Las economías desarrolladas han mostrado también que el retorno a
la inversión —tanto pública como privada— en ciencia y tecnología es muy
alto. Las empresas con mayores inversiones en investigación y desarrollo
tecnológico (I+D) mejoran notable y continuamente su desempeño, y se
apoderan de los segmentos más rentables de mercados establecidos y
emergentes A finales de los noventa, las empresas mejor posicionadas por
su inversión en I+D eran Lucent, Microsoft e Intel, destinaban entre 9 y 17
por ciento de sus ventas (Thurow, 1999) a este rubro. En el 2010, Pfizer,
que ocupa el quinto lugar entre las mil empresas mundiales con mayor
gasto en I+D, destinó en el periodo el 15.5 por ciento de sus ventas a I+D;
Roche, el 19.4; Johnson & Johnson, el 11.3 y Microsoft, el 13.9 por ciento,
ocupando, respectivamente, el segundo, el octavo y el tercer lugar del ran-
king (Department for Business, Innovation and Skills, 2010: 214).
De acuerdo con los datos del R&D Scoreboard 2004, los sectores indus-
triales que más invertían en I+D a inicios de la década eran: 1) hardware
para las tecnologías de la información y la comunicación, 2) la industria
automotriz y 3) la industria farmacéutica y biotecnológica, que represen-
tan, respectivamente, el 20, 19 y 18 por ciento del gasto mundial total en
este rubro (Strategic Direction, 2005). En el 2010 éstos fueron, los tres prin-
cipales sectores: 1) farmacéutico y biotecnología con un 19 por ciento,
tecnología de hardware y equipo con un 17 por ciento y 2) industria auto-
inventiva (patentes por cada 10 mil habitantes) que con dificultad llegó al .06 por ciento en el
2007 (Conacyt, 2010).
Aprendizaje organizacional y estrategia competitiva U 241

motriz con un 16 por ciento (Department for Business, Innovation and
Skills, 2010a). El alto valor que se concede a la inversión en I+D en las
economías desarrolladas no se expresa únicamente en su capacidad de
innovación en productos y procesos. Diversos estudios demuestran una
fuerte relación entre la inversión en I+D y el alto valor que las empresas
alcanzan en los mercados financieros (Hall y Oriani, 2006; Karjalainen,
2008; Shi, 2003).
A partir de la revolución industrial, la tecnología ha sido un factor clave
para impulsar la competitividad empresarial en las economías desarrolla-
das. Los gobiernos de esos países han diseñado instrumentos y políticas
de apoyo para que las industrias estratégicas nacionales incorporen de
manera sistemática la tecnología (Noteboom, 2000; Nelkin, 1977; Bush,
1945). El papel de la inversión pública en I+D es indispensable para abrir
nuevos terrenos a la inversión privada (Martin y Scott, 2000; Doern y Kin-
der, 2002). Pero también las tendencias internacionales reflejan una alta
participación privada en el gasto en ciencia y tecnología en los países de-
sarrollados. En las economías emergentes y en desarrollo, este proceso ha
sido difícil de replicar, por lo que organismos internacionales como la OCDE
se han enfocado a estudiarlo y a diseñar políticas y recomendaciones para
promoverlo.
Las empresas en los países en desarrollo han crecido con un horizon-
te de corto plazo, donde la tecnología ocupa un lugar secundario. Como
norma adquieren tecnologías maduras e incluso obsoletas en los merca-
dos de origen, y centran su desarrollo en los mercados locales. La tecno-
logía no se considera como una opción para incrementar su competitivi-
dad, y se preocupan principalmente de mantener sus nichos en el mercado
local (Jiménez y Arechavala, 2004, 2005). Este problema se ha asociado al
perfil de la cultura empresarial en México (Arechavala, 1998, 2003). Por
otro lado, las empresas que incorporan tecnología, y que son consideradas
como de vanguardia en cuanto a tecnología, son generalmente las que
participan como proveedores en cadenas productivas, alrededor de empre-
sas transnacionales. Las tecnologías que manejan, sin embargo, son aque-
llas que vienen incorporadas en los bienes de capital. No desarrollan inno-
vación tecnológica significativa, pues dependen de las estrategias, directivas
y especificaciones que les imponen las empresas transnacionales que son
sus clientes.

Cuando se aborda la problemática desde un enfoque de políticas públi-
cas, los resultados son poco favorables, ya que se tiende a copiar las for-
mas y patrones que prevalecen en las economías desarrolladas. Es impor-
tante que la política pública considere también los procesos previos que
dieron lugar a esos patrones, y las condiciones, problemas y necesidades
de las localidades a las que se pretende transferir esos modelos.3
Desde el enfoque de los sistemas nacionales y regionales de innova-
ción se ha planteado en repetidas ocasiones la imposibilidad de generar
resultados a través de la duplicación de políticas, instrumentos y modelos
generados en otros contextos (Niosi et al., 1993; Doloreux y Parto, 2005;
Kenney y Von Burg, 1999), pues cada caso responde sus propios patrones
de desarrollo y debe ser congruente con ellos. El análisis y comprensión de
los procesos y relaciones generados en los casos exitosos y en los fracasos
puede, por el contrario, generar información muy valiosa para el diseño e
implementación de políticas (Aguilar, 1992; Guerrero, 1997), si incorpora la
comprensión de los factores locales y las dinámicas de aprendizaje organi-
zacional y producción de tecnología en las empresas nacionales.
A nivel empresarial, también es básico considerar que el desarrollo de
capacidades tecnológicas que incrementen su competitividad no pue-
de ocurrir a partir de la inversión indiscriminada en I+D. Esta inversión debe
estar planteada y orientada a partir de las condiciones actuales y previsi-
bles de los mercados en los que opera, y de los objetivos que en esos
mercados pretende alcanzar (Hitt et al., 2000; Chieza y Mazini, 1998; Dog-
son, 1991). La capacidad de la empresa para anticipar desarrollos futuros
en esos mercados (y en otros relacionados) es fundamental para enfocar
su estrategia, no en términos de productos, sino en términos de capacida-
des tecnológicas que puedan ser aplicables a diversos productos en res-
puesta a demandas presentes y previsibles (Fowler et al., 2000; Marsh y
Stock, 2006; Bond y Houston, 2003). En ausencia de estos factores, o
cuando no existe una coherencia de propósito y estrategia, el gasto en I+D
3
En el país esto ha venido sucediendo durante décadas. En la actualidad, la orientación
del gasto en ciencia y tecnología ha llevado a subvencionar el gasto de las empresas sin que
haya medidas concretas para reorientar los perfiles empresariales, identificar industrias
estratégicas en el país y vincular a los centros de investigación y desarrollo tecnológico con
las empresas nacionales. Los instrumentos de política generados en el sexenio copian las
formas sin considerar que los países que actualmente las operan llegaron a un nivel de
madurez que el país no tiene.

no encontrará las condiciones adecuadas para fructificar y puede, incluso,
generar tensiones con otras áreas de la organización. La capacidad de in-
novación requiere que la empresa cuente con sistemas cognoscitivos que
le permitan manejar las tensiones inherentes entre la explotación de tec-
nologías existentes y el desarrollo de otras nuevas (Dougherty et al., 2000;
Coombs y Hull, 1998), de lo contrario, esas tensiones la obligan a revertir-
se a esquemas estáticos y obsoletos, como sucede en las empresas más
tradicionales.
APRENDIZAJE ORGANIZACIONAL Y ESTRATEGIAS COMPETITIVAS
En la literatura sobre el desarrollo de capacidades tecnológicas ha preva-

lecido el enfoque economicista que, si bien ha permitido comprender los
factores macro involucrados, se maneja en el terreno organizacional en un
nivel descriptivo. Ante esta limitación es preciso abordar el problema de la
estrategia competitiva y el desarrollo tecnológico desde una perspectiva
organizacional para identificar los factores, las condiciones, los procesos y
las interrelaciones que a nivel operativo se requieren para impulsar el de-
sarrollo de capacidades tecnológicas y de mercado. El avance tecnológico
va, según lo planteado, de la mano de la capacidad de aprendizaje de una
organización (Cohen y Levinthal, 1990; Hitt et al., 2000; Meeus y Oerle-
mans, 2000; Dodgson, 1991).
En este contexto, las organizaciones más maduras tienden a un mayor
conocimiento y control de sus procesos, en la medida en la que estos pro-
cesos son producto de aprendizaje e innovación, lo que a su vez genera
una base de conocimiento que facilita nuevos procesos de aprendizaje. En
otros términos, para una organización que cuenta con una capacidad de
absorción inicial será más fácil aprender más que para una que no la tiene
(Cohen y Levinthal, 1990; Meeus y Oerlemans, 2000). En esas circunstan-
cias, los procesos de interacción entre individuos y entre grupos van gene-
rando la dinámica de innovación en el interior de la empresa, de manera que
se da una relación recursiva entre aprendizaje organizacional y desarrollo
de capacidades tecnológicas y de mercado. Una empresa que documenta
sus procesos, que se monitorea constantemente, que vigila su mercado,
que analiza sus fracasos, buscará nuevas estrategias de competencia, y

esto multiplicará tanto sus capacidades como su aprendizaje en diversos
terrenos.
Aprendizaje organizacional
El aprendizaje organizacional se ha identificado como un generador cons-

tante de ventajas competitivas (March, 1991), y de capacidades, habilida-
des y conocimiento (Vince, Sutcliffe y Olivera, 2002). También se ha consi-
derado como una de las capacidades dinámicas más significativas en la
organización, ya que le permitirá enfrentarse eficientemente a procesos de
cambio (Teece, Pisano y Shuen, 1997).
Uno de los primeros modelos analíticos sobre el aprendizaje organiza-
cional fue el de Argyris y Schön (1978), y aunque la literatura sobre el tema
ha sido muy prolífica en las últimas cuatro décadas (Norman, 1985; Ar-
gyris, 1977; March, 1991; Nonaka, 1994), hasta ahora no hay un cuerpo
teórico unificado. Por el contrario, se identifican perspectivas diversas
asociadas también a taxonomías y cuerpos conceptuales diferentes. Sin
embargo, se identifican algunas propuestas más integradoras (Nooteboom,
2000; Gustafsson y Autio, 2011), y sobre todo un interés por generar
cuerpos teóricos unificados, ya que el aprendizaje organizacional, como
concepto intermedio y como proceso, tiene un amplio potencial para la
generación de teoría y para la intervención en casos. Las propuestas de-
rivadas de la gestión del conocimiento también identifican en el aprendiza-
je un eje central para impulsar la creación, acumulación y transferencia de
conocimiento en las organizaciones (Argote y Miron-Spektor, 2011; Argote,
Mcevily y Reagans, 2003; Easterby-Smith y Lyles, 2011).
El concepto de aprendizaje puede ser muy ambiguo, a menos que se
establezcan ejes concretos para abordarlo. Weick (2002) plantea que tratar
de comprender el aprendizaje organizacional puede generar más pre-
guntas y acertijos de los que puede resolver. Genera en éste un conjun-
to de preguntas para cuestionar las bases del concepto. Este autor seña-
la que se debe poner especial atención a las cosas que se olvidan, a los
valores que se dejan de lado en el día a día, a los objetivos en los que se
debería de pensar y no se piensa, a los hechos que se quieren evitar y a
las preguntas que sistemáticamente se ignoran. En otras perspectivas se
ha señalado que el aprendizaje sólo ocurre a nivel individual y que la orga-

nización establece mecanismos para apropiarse de este aprendizaje. Tam-
bién se plantea que el control de los recursos, las intervenciones externas
y los factores ambientales son centrales en la conformación de rutinas de
aprendizaje (Van de Ven y Polley, 1992).
Las perspectivas desde las que se puede abordar el aprendizaje orga-
nizacional son variadas. En este capítulo, se explora la relación entre
aprendizaje y conformación de capacidades tecnológicas y de mercado,
como estrategias de competencias en la empresa. En este sentido, cuando
la estrategia explícita es competir generando conocimiento, se hace pre-
sente en la organización un conjunto de valores en sus prácticas de pro-
ducción y gestión, en el replanteamiento de estrategias, y en la revisión
constante de los logros o el cumplimiento de objetivos (Meeus y Oerle-
mans, 2000). En este marco surgen las siguientes interrogantes: ¿cuáles
son los tipos de aprendizaje que se identifican en una empresa? ¿Cómo se
asocia el aprendizaje a las estrategias de competencia que diseña una or-
ganización? ¿Qué tipo de aprendizaje se requiere para generar capacidades
tecnológicas? ¿Cómo se articula el desarrollo de capacidades tecnológicas
y la exploración de nuevos mercados?
Park y Shell (2003) exploran tres formas de aprendizaje. En la primera,
el aprendizaje ocurre a nivel individual; en la segunda y tercera, aluden a
los procesos organizacionales, diferenciando aquel que ocurre de manera
formal pero no necesariamente programado, y el tercero que implica un
conjunto de rutinas y reglas: 1. El aprendizaje organizacional espontáneo,
en el que se aprende haciendo, a través de transacciones implícitas entre
las personas. Esta clase de aprendizaje es informal y sucede en cualquier
parte donde haya personas reunidas. 2. El aprendizaje organizacional for-
mal y autónomo. Ocurre en contextos de intercambio formales a través del
libre intercambio de perspectivas. 3. El aprendizaje organizacional progra-
mado. Se plantean objetivos de desempeño, se ofrecen incentivos, se defi-
nen sanciones, se transmiten instrucciones. Este tipo de aprendizaje impli-
ca rutinas, roles, reglas, sesiones de entrenamiento, y tiene un alto grado
de estandarización a través de las políticas de la organización. Estas for-
mas pueden coexistir y la prevalencia de una sobre otra puede estar rela-
cionada tanto con factores organizacionales como institucionales.
En este capítulo, el aprendizaje se define como el proceso por el cual se
mejoran constantemente las capacidades de la organización para crecer, conso-

lidarse, pero también para sobrevivir.4 En las propuestas exploradas se iden-
tificaron diferentes modalidades y niveles de aprendizaje que van del más
elemental o generado a partir de los errores hasta procesos más complejos
que implican cambios en los valores, prácticas y estrategias de la organización
como un todo. Se pueden identificar procesos de aprendizaje individual,
organizacional e interorganizacional. El análisis empírico de este trabajo se
concentra en tres niveles de aprendizaje al interior de la organización, y es
el que se considera más complejo porque implica procesos formales e in-
formales de transferencia y creación de conocimiento. Este último ocurre a
nivel interorganizacional y parte del supuesto de que las organizaciones
involucradas en este proceso tienen por sí mismas una capacidad de absor-
ción inicial que les permite intercambiar y generar conocimiento de ma-
nera conjunta con organizaciones que tienen capacidades similares (Cohen
y Levinthal, 1990; Powell, Koput y Smith-Doerr, 1996).
1. Aprendizaje por ensayo y error. Se podría señalar que es el tipo de

aprendizaje más elemental, ocurre sobre la marcha y sin haber inicia-
do un proceso planificado. Cuando se comete un error, se trata de corre-
gir, particularmente cuando los errores son muy costosos para la orga-
nización (Govindarajan y Trimble, 2004). Las consecuencias negativas
de procesos y decisiones previas llevan a hacer ajustes en la organiza-
ción (Weick, 2002). Se le ha denominado también aprendizaje reactivo
(Wong, 2005).
2. Aprendizaje adaptativo (Van de Ven y Polley, 1992; Senge, 1990). En
este tipo de aprendizaje hay una evaluación explícita de las decisiones
previas. Se evalúan las decisiones anteriores para generar informa-
ción para el diseño de nuevas estrategias. Este nivel de aprendizaje no
necesariamente está acompañado de una visión clara de hacia dónde
se quiere llegar. Para Wong (2005: 328), el aprendizaje es adaptativo
cuando los miembros de la organización ajustan sus acciones para
incrementar la posibilidad de lograr los más amplios objetivos de la
organización.
4
Se ha planteado, por ejemplo, que la resolución de los fines de la organización depende
de la forma en que se resuelvan los problemas de la colaboración (Giddens, 1995). En este
sentido, las formas de producción estarán definidas por la capacidad que la organización
tenga para integrar sus diferentes componentes. A medida que una organización reflexiona
sobre sí misma, inicia procesos de aprendizaje.

3. Aprendizaje de doble bucle (Argyris y Schön, 1978). Este tipo de apren-
dizaje se puede clasificar como proactivo, ocurre cuando se definen
indicadores específicos de desempeño enmarcados en objetivos estra-
tégicos que permiten analizar las prácticas organizativas y las formas
de operación, a partir del cuestionamiento de los supuestos de la pro-
pia organización (Argyris, 1977). Este tipo de aprendizaje se equipara
con el denominado “aprender a aprender”, o aprendizaje generativo
(Senge, 1990). Se centra en la construcción de habilidades que permiti-
rán resolver problemas y disminuir los tiempos de respuesta ante si-
tuaciones novedosas. Está articulado con prácticas concretas y nuevas
rutas de acción que emprende la organización.
4. Aprendizaje interorganizacional. Se alude al aprendizaje conjunto entre
diversas organizaciones, donde la colaboración es una condición para el
cumplimiento de los fines (Zollo et al., 2002). En este nivel, varios estu-
dios (Guiliani y Bell, 2005; Hardy et al., 2003; Johnson, 2002; Wagner y
Bukó, 2005; por ejemplo) han generado evidencia de la asociación entre
la colaboración y el aprendizaje en la producción de conocimiento. Los
autores señalan que cuando existe colaboración interinstitucional, ade-
más de transferirse conocimiento, se produce otro nuevo. Se considera
un nivel de aprendizaje más alto, ya que las organizaciones participan-
tes desarrollan por sí mismas capacidades y procesos de aprendizaje
previos a la colaboración (Powell, Koput y Smith-Doerr, 1996).
En el contexto de la innovación, el aprendizaje organizacional puede

ser un proceso generado intencionalmente, tiende a ser incremental y con-
dicionado por la trayectoria previa (Coombs y Hull, 1998), y se asocia con el
desarrollo de las capacidades tecnológicas. En este sentido, se plantea que
el último nivel de aprendizaje desemboca en el desarrollo de capacidades
tecnológicas más complejas. Estas ideas se desarrollan en el siguiente
apartado.
Estrategias competitivas: capacidades tecnológicas y de mercado
Una de las vertientes más ricas y poco exploradas para comprender el

desarrollo de la innovación y la acumulación de capacidades es la que
proviene del aprendizaje y la reconfiguración de los recursos organizacio-

nales (Daneels, 2002; Eisenhardt y Martin, 2000; Daghfous, 2004; Vince,
Suttcliffe y Olivera, 2002; Epple, Argote y Devadas, 1991; Benner y Tush-
man, 2002). En el estudio de caso que aquí se presenta, la construcción de
capacidades tecnológicas y de mercado es un elemento central de los pro-
cesos de aprendizaje de la empresa.
El aprendizaje organizacional se identifica también a partir de la capaci-
dad de monitorear tanto a los competidores como a los clientes (Daneels,
2002; Morgan y Turnell, 2003; Wagner y Bukó, 2005), y de explorar nuevos
mercados (March, 1991). Cohen y Levinthal (1990) señalan que la capacidad
de innovación de una organización reside en su habilidad de reconocer nue-
va información y asimilarla para aplicarla a fines comerciales. Estos plantea-
mientos implican que la capacidad de una empresa para alinear e integrar
las unidades a sus unidades internas (mercado, investigación y desarrollo,
producción) requerirá de niveles de aprendizaje cada vez más complejos.
Una organización puede mantener dos grandes áreas de aprendizaje:
la explotación, que hace referencia al uso y desarrollo intensivo de las
capacidades existentes en una empresa y que tiene un horizonte de corto
plazo; y la exploración, en donde la organización busca adquirir nuevas
capacidades en un horizonte de largo plazo que le permitan competir
(March, 1991). Daneels (2002) retoma la propuesta de March y señala que
tanto la exploración y la explotación integran las competencias generadas
en torno a los clientes y las generadas en torno al desarrollo tecnológico.
Sin embargo, la coexistencia de ambas áreas no está libre de tensiones,
el equilibrio es difícil de lograr porque las necesidades de los desarrollos
a corto y a largo plazo difieren sistemáticamente. Se ha mostrado, tam-
bién, que el balance entre actividades de exploración y explotación en la
empresa está asociado a un mejor desempeño (He y Wong, 2004).
De estas propuestas se deriva que una empresa que planea competir
a partir de la innovación tecnológica en sus productos, requiere generar
procesos de aprendizaje organizacional que impulsen recursivamente el
desarrollo de capacidades tecnológicas y de mercado. Por lo tanto, una
capacidad tecnológica y de mercado de mayor nivel se producirá cuando
la organización se encuentre en un nivel de aprendizaje más alto.
Este proceso no está libre de conflictos, al contrario. La integración de
las competencias alrededor de los clientes y las competencias tecnológicas
estarán impulsadas por diferentes áreas dentro de las empresas, mientras

los recursos de los que se dispone para resolver problemas de corto plazo
disminuirán los recursos para atender los problemas de largo plazo (March,
1991). Esto se puede observar, por ejemplo, cuando el área de investigación
y desarrollo está preocupada por hacer las pruebas para el escalamiento de
sus productos en planta y el personal de producción se opone, pues esto
representa retrasos importantes en sus procesos y en el cumplimiento de
sus objetivos de producción. El corto y el largo plazo, con sus lógicas y fi-
nalidades propias, generan tensiones en el interior de la organización.
En el caso estudiado, el desarrollo de nuevos productos y la investiga-
ción básica se identifican asociados a niveles de aprendizaje más comple-
jos, cuando la empresa monitorea sistemáticamente tanto el mercado
como el ámbito académico y establece redes de colaboración para resolver
sus problemas. En términos de la propuesta de Daneels (2002), se puede
establecer que las nuevas competencias alrededor de los clientes y las
nuevas competencias5 tecnológicas ocurren una vez que la organización
ha dominado las etapas de aprendizaje previas que requiere para alcanzar
los niveles más complejos.
METODOLOGÍA
La investigación presentada se ha realizado bajo la metodología de los estu-

dios de caso. Esta una metodología, de índole cualitativa, permite describir y
comprender a profundidad una problemática pues identifica relaciones cau-
sales entre las variables pertinentes y sugiere patrones explicativos. El caso
se considera relevante, ya que en el país no existen muchas empresas priva-
das que cuenten con una unidad propia de investigación y desarrollo para
impulsar la competitividad. No es común que entre el personal de las empre-
sas mexicanas se encuentren investigadores y que su actividad se considere
relevante para el crecimiento y la penetración de nuevos mercados.
Este caso ejemplifica los procesos por los que las empresas mexicanas
(medianas y grandes) incorporan la investigación y desarrollo tecnológico
en sus estrategias competitivas. El estudio de caso presentado en este ca-
pítulo se elaboró con información proveniente de varias fuentes:
5
En este trabajo, el término capacidades se equipara al de competencias. Se utilizan de
manera indistinta.

1. Análisis de los documentos relevantes de la empresa: página web, folle-
tos, revistas, gacetas, planes estratégicos, informes anuales, documen-
tos de creación, etcétera, en la medida en que estén disponibles.
2. Observación y registro de la dinámica de trabajo de la unidad de I+D.
Se realizan visitas previamente acordadas con el enlace dentro de la
organización, para observar y documentar la forma de trabajo, las inte-
racciones entre los miembros, el funcionamiento de las áreas, la dispo-
sición física de los departamentos, etcétera.
3. Realización de entrevistas a directivos, mandos medios, ingenieros, in-
vestigadores, técnicos y personal clave. Previamente se cuenta con una
lista de todo el personal y se selecciona un conjunto de ellos a través de
lo que se conoce como muestra dirigida. La selección busca una repre-
sentación de todas las áreas horizontales de la organización, los diferen-
tes niveles jerárquicos y personal clave (que varía dependiendo del caso).
Los resultados generados permiten identificar los procesos de desarrollo

de capacidades tecnológicas y de mercado, los procesos centrales de apren-
dizaje, la integración de áreas de I+D, de producción y de comercialización,
los actores participantes y las condiciones que resultan favorables para ello.
Se realizaron 36 entrevistas abiertas semiestructuradas con un prome-
dio de duración de una hora. Éstas se transcribieron y editaron para su
análisis posterior. El análisis se realizó identificando categorías y las relacio-
nes entre ellas con el software de análisis cualitativo QSR*NUDIST. Una vez
que se realizaron análisis generales para identificar los términos clave de
las búsquedas, se establecieron como categorías relevantes las siguientes:
historia, estrategia de mercado, aprendizaje, capacidad, tecnología, investiga-
ción y conocimiento. Una vez agrupada la evidencia, se procedió a realizar
intersecciones para ver en cuántas unidades se encontraban coincidencias.
Por ejemplo, entre aprendizaje y conocimiento. Esto nos permite identificar
las formas en las que el aprendizaje está asociado al conocimiento. En un
segundo momento, estas nuevas categorías (formadas por las interseccio-
nes relevantes) son revisadas para separar la evidencia en subcategorías,
en busca de patrones que permitan identificar las diferencias entre los tipos
de aprendizaje y su asociación con la conformación de capacidades. En
cada búsqueda realizada, el programa genera un recuento de las unidades
de texto que hacen mención al (los) término(s) de búsqueda, lo que permite
tener una estadística general para conocer la relevancia del tema y el al-
cance o amplitud que presenta en el conjunto de entrevistados.

El análisis de la información muestra, por ejemplo, que la totalidad de
los entrevistados hace menciones al aprendizaje o a la actividad de apren-
der y a la investigación. Por lo que se puede señalar que ambos son parte
de la visión de las personas entrevistadas y una actividad prioritaria en la
organización. Le siguen las categorías de conocimiento, estrategias de
mercado y tecnología. Las categorías con mayor número de menciones por
entrevista son información, investigación y aprendizaje (véase anexo 1).
La hipótesis o conjetura que orienta este trabajo plantea que el apren-
dizaje genera capacidades tecnológicas y de selección de mercados poten-
ciales. En particular se sugiere que niveles de aprendizaje más complejos
están asociados al desarrollo de capacidades de mayor nivel, tanto en el
ámbito tecnológico como en la exploración de nuevos mercados. El apren-
dizaje se genera más fácilmente donde existe una base mínima para asimilar
información y disponerla productivamente. Este proceso no es necesaria-
mente lineal, pero sí acumulativo. Si vamos a los datos duros, vemos, por
ejemplo, que cuando hacemos una intersección de las categorías de apren-
dizaje ampliado y tecnología ampliada, el 93 por ciento de los entrevistados
lo mencionan de manera ligada. Si hacemos la prueba un poco más laxa,
de manera que comprenda no sólo las partes que dos categorías tienen en
común, sino aquello que rodea a ambas (en la unidad de texto o párrafo),
el porcentaje de documentos que lo tienen sube hasta el 97 por ciento. De
manera más detallada, un 3.2 por ciento de las unidades de análisis (o
unidades de texto) de todas las entrevistas menciona aprendizaje y tecno-
logía, y la proporción se mantiene si analizamos las menciones de las
categorías por unidad de análisis (véase anexo 1). Esto significa que en
casi la totalidad de documentos hay al menos una mención que asocia
aprendizaje y tecnología, por lo que se parte de que es una relación rele-
vante identificada por casi la totalidad de los entrevistados. En los siguientes
apartados se detalla y organiza la evidencia identificada en las entrevistas.
LA HISTORIA DE LA EMPRESA Y LA EXPLORACIÓN CENTRADA EN LA INVESTIGACIÓN
El caso presentado es ejemplar en México, ya que pocas empresas en el

país construyen una capacidad tecnológica orientada a mantener su com-
petitividad en los mercados locales e incursionar en los internacionales. La

empresa estudiada se fundó a mediados de los cincuenta, es de capital
nacional, pertenece a la industria química y tiene tres plantas distribuidas
en el país. Una de ellas se identifica por ser la única en América Latina con
su nivel de automatización y tecnología. La marca se ha posicionado en el
mercado nacional y compite con éxito en América Latina, principalmente.
Inicia como una empresa familiar con un pequeño taller en el Distrito Fe-
deral. En ese entonces, la empresa contaba con “12 obreros, un maestro
que hacía la pintura, un ingeniero químico, una secretaria, y un ayudante
de gerente (…) El equipo con el que contaban era mínimo: una revolvedo-
ra, una paila chica, un molino grande y uno chico”.6 Para finales de los
cincuenta contaban ya con 90 personas y una nueva planta y el crecimien-
to fue sostenido en las décadas posteriores.
Ante los cambios previsibles por la entrada en vigor del TLCAN, un gru-
po de directivos decide, a inicios de los noventa, integrar un área formal de
investigación que pudiera producir el conocimiento necesario para mante-
ner su posición de liderazgo en el mercado y no disminuir su participación
ante la entrada de la competencia extranjera.7 Ésta sería una estrategia
central en la empresa: generar su propia área de investigación y desarrollo
tecnológico para producir sus propios insumos, generar productos compe-
titivos y mejorarlos continuamente.
La dirección tenía la idea de tener un centro de investigación porque se

empezaban a abrir los mercados a productos de importación y vieron un
riesgo de no tener tecnología propia o quedarnos con tecnologías obsole-
tas y tener muchos productos de la competencia entrando aquí.
Lo que yo sé de la historia del centro es que surgió hace como 10 o 12
años. Yo creo que surgió como una necesidad o propuesta hacia mejoras
tecnológicas, ya sea de producto, de equipo, de procesos para las plantas
del grupo. Aunque yo veo que todo se enfoca mucho hacia la planta de (…).
En los aiguinetes apartados se documenta el proceso de aprendizaje

que se genera a partir de la integración del área de investigación y desarro-
llo en la empresa, cuya finalidad es desarrollar internamente las capacida-
des necesarias para hacerle frente a la competencia, ya que la apertura
Página web consultada el 29 de abril de 2009.

6
En la historia del centro de IDT de la empresa, se le denomina a la etapa que inicia en

7
la década de los noventa como “Nueva Tecnología”, haciendo alusión precisamente a cómo la
empresa inicia una incorporación sistemática de la tecnología como estrategia competitiva.

comercial trajo consigo el ingreso de grandes transnacionales que vinieron
a incursionar en los mercados domésticos.
NIVELES DE APRENDIZAJE Y ESTRATEGIAS DE COMPETENCIA
En este apartado se identifican las diferentes estrategias de competencia

que le han permitido a la empresa situarse en el primer lugar nacional en
su industria. El 95 por ciento de las empresas del país son micro o peque-
ñas empresas, por lo que en general no integran en sus funciones prima-
rias algún tipo de desarrollo tecnológico, y si lo hacen, es en un nivel muy
básico, rutinario, y con tecnologías tradicionales, compradas en el extran-
jero y muchas veces obsoletas.
En el caso estudiado se identifica una gama de capacidades tecnológi-
cas y de mercado generadas con el propósito de mantener el nivel compe-
titivo de la empresa y de prepararse para incorporarse, en el futuro cerca-
no, a mercados de mayor valor agregado. Estas estrategias de competencia
tecnológica se instrumentan a partir de un conjunto de arreglos organiza-
cionales, flujos de trabajo e integración de unidades corporativas, entre
otros factores, cuya identificación permitirá el aprovechamiento de dichas
estrategias por otras empresas. En este proceso destaca la creación del
centro de investigación y desarrollo de la empresa como estrategia explíci-
ta para hacer frente a la competencia en el marco de la apertura comercial
de mediados de los noventa (véase diagrama 1). En la siguiente cita se re-
fiere tanto el objetivo del centro como las expectativas de los directivos
ante las nuevas condiciones de competencia:
El objetivo del centro era desarrollar tecnología propia para así poder com-
petir con los demás mercados nacionales o también extranjeros que tienen
ventas aquí en México y para competir en ese nivel de (producto A) se
necesitaba tener gente que tuviera conocimientos de ese tipo de materia-
les. Entonces empezaron a surgir centros, empezaron a investigar, surgie-
ron resinas que tuvieron un gran auge en las (líneas de producto B) y, por
lo tanto, un buen nivel de ventas. Entonces sí hizo crecer a la empresa.
Entonces esto fomentó a que creciera más el centro de investigación.
Y empezamos a generar proyectos, ya no para un producto inmediato.
Quizá también salieron productos, pero no necesariamente productos que

sabíamos que el mercado mexicano iba a requerir, sino simplemente los
empezamos a trabajar porque sabíamos que era lo nuevo lo que va a venir,
por restricciones ecológicas, por restricciones de materias primas, por
restricciones de procesos, lo que se estaba haciendo en otros lados. Abri-
mos proyectos en eso y temas de investigación.
La creación del centro impulsa el desarrollo sistemático de procesos

de exploración. El objetivo central era la subsistencia de la empresa a par-
tir de la protección de sus mercados. La empresa se consolida en el perio-
do de sustitución de importaciones lo que le permite acumular un signifi-
cativo bagaje de conocimiento técnico del negocio pero también sobre el
entorno. Su planta directiva altamente calificada, la experiencia previa y un
liderazgo proactivo le dan a la empresa la capacidad de prever las tenden-
cias y cambios en el negocio. De esta manera, al prever los cambios que
traería la apertura comercial se exploran nuevas estrategias de competen-
cia. En este contexto se explica la creación de la unidad de investigación y
desarrollo que enmarca el conjunto de estrategias de competencia asociadas
a diferentes niveles de aprendizaje de la organización (véase diagrama 1).
Diagrama 1
La exploración: Investigación para generar estrategias de competencia
FAVOR DE MANDAR GRACIAS ATTE. TALLER

Aprendizaje por ensayo y error
La apertura de la unidad de I+D obedeció al deseo de los directivos de

mantener su participación en su nicho de mercado en el contexto de aper-
tura comercial. En sus primeras etapas, sin embargo, la operación de la
unidad se orienta fundamentalmente a resolver problemas operativos. En
este periodo, no hay líneas de investigación, no hay áreas de trabajo defi-
nidas, sólo proyectos generados por el desconocimiento del comporta-
miento de su producto, y el manejo aleatorio de sus procesos. Estos pro-
blemas se evidencian cuando la apertura comercial incrementa los costos
de producción, y disminuye su competitividad al depender de proveedores
extranjeros. A nivel organizacional, la recién constituida área de investiga-
ción y desarrollo incide en el mejoramiento de la producción en planta. En
este sentido, la unidad de I+D representa una forma de superar el primer
nivel de aprendizaje que mantenía la planta, por ensayo y error.
Empezamos solamente con la resolución de problemas obvios. Había mu-

chísimo trabajo, desde sustitución de materia prima de importación que
nosotros empezamos a poder hacer aquí. Empezamos a ver que “tal resina
yo la puedo hacer”. Entonces empezamos a ver el proyecto para sustituir
productos, que antes comprábamos a precio muy caro. Ésa fue una visión
pues inicial y muy obvia, porque eran beneficios económicos importantes.
Entonces, todo lo que podíamos hacer nosotros, que podíamos fabricar
aquí y no que comprar, eran para nosotros proyectos potenciales, había un
beneficio muy importante.
Aprendizaje adaptativo
Una vez que se identifica la problemática principal, inicia un monitoreo de

los productos. A nivel del corporativo, hay requerimientos específicos por
reducir costos de producción. Se inicia en la unidad de I+D el trabajo sis-
temático para sustituir materias primas, mejorar las propiedades de los
productos y mejorar los procesos de producción. En este segundo nivel de
aprendizaje se asocian dos estrategias: a nivel técnico, la producción
de conocimiento se orienta a disminuir la dependencia de los proveedores
y a reducir costos utilizando el conocimiento existente. La imitación es una

estrategia importante a nivel tecnológico, y a nivel organizacional, la eva-
luación de resultados se convierte en la estrategia principal.
Entonces, digamos que todos nuestros proyectos inicialmente de beneficio

económico fueron de sustitución de importaciones y eran, son productos
que producimos y consumimos y los vendemos directamente al público
porque aquí hacemos algunas resinas, algunos polímeros, en la planta.
Aquí se hace a nivel laboratorio, aquí se hace la investigación, el desarro-
llo, y se pasa a planta, a producción y con eso hacen (productos A), hacen
(productos B). Eso ya sale como un producto a la venta. Entonces muchos
de esos productos, pues, se pudieron hacer de manera fácil. Son patentes
caducas. Son productos, muchos, del dominio público. Tampoco había
tecnología que dijéramos “es de punta”.
La evidencia recolectada permite inferir que aun cuando el proceso de

uso de patentes caducas no es común en las empresas mexicanas, en un
inicio le permitió a la empresa introducirse en el conjunto de conocimien-
tos existente para generar una base de conocimientos mínima que le
pudiera llevar a dominar el desarrollo de nuevos productos. Esta estrate-
gia, orientada al dominio de la parte técnica, estuvo acompañada por una
estrategia orientada a la distribución en el mercado nacional.
La estrategia está muy basada, muy enfocada, a la distribución que es la

fuerza fundamental que ha llevado a abrir mercado por muchos años a (la
empresa). Es su distribución (…) Como parte de las obras de la empresa
pero, pues sí mucho de lo que le dio su liderazgo en el mercado fue el tener
la mejor red de distribución que había, y es una red de distribución que es
exclusiva de (la empresa). Es exclusiva en que no pertenecen los distribuido-
res a (la empresa), son distribuidores que son exclusivos, ellos se comprome-
ten a vender sólo nuestros productos y el compromiso de (la empresa) es que
siempre le van a dar el producto que necesitan para el mercado.
A nivel organizacional, inicia un proceso de conocimiento de su mer-

cado y el fortalecimiento de la red de distribución, para hacer frente a la
competencia. En este momento hay una intención explícita de la empresa
por consolidar sus estrategias de competencia, a partir de la evaluación del
desempeño anterior y del análisis de las incertidumbres del entorno en ese
momento. El dominio técnico es mayor, se incrementa el personal de los
laboratorios y se configuran las líneas de investigación prioritarias para

resolver los problemas de la empresa. Hay un periodo de apertura de la
dirección del corporativo, fluye información sobre los requerimientos que
identifica para mantener su mercado, y se retroalimentan los logros del
área de investigación y desarrollo (véase cuadro 1, donde se sintetizan las
estrategias de competencia identificadas en la empresa en relación con los
niveles de aprendizaje encontrados).
La base inicial de conocimientos tiene un impacto en el conjunto de los
diferentes grupos de investigación que van generando una capacidad para
el desarrollo de productos nuevos, de mejoramiento de procesos y produc-
tos, y de generación de conocimiento básico.8
Empezamos a generar proyectos, ya no para un producto inmediato. Quizá

también salieron productos, pero no necesariamente productos que sabía-
mos que el mercado mexicano iba a requerir, sino simplemente los empe-
zamos a trabajar porque sabíamos que era lo nuevo, lo que va a venir, por
restricciones ecológicas, por restricciones de materias primas, por restric-
ciones de procesos, lo que se estaba haciendo en otros lados. Abrimos
proyectos en eso y temas de investigación.
La estrategia principal es, por una parte, estar desarrollando productos
novedosos o productos que se igualen a los de la competencia para no
quedarse al margen en el mercado. Y por la otra, es la generación de ideas
de proyectos que podrían resultar interesantes para la empresa, no nece-
sariamente a corto plazo, ni en el ahorro de dinero en la fabricación de las
pinturas, sino ideas que van a hacerlas para largo plazo, pero que pueden,
en un momento dado, apoyar a la empresa a tener productos novedosos.
En la primera fase se genera un proceso de imitación, se copian y re-

producen materias primas, se utiliza el conocimiento disponible con la idea
de mantener el nicho de mercado usual. Posteriormente, con una base
inicial de conocimiento, se evalúa el producto y se empieza aumentar su
calidad a través de mejoras incrementales. En una tercera fase se combi-
nará una estrategia de producción de conocimiento, que propone nuevos
procesos y productos, con la de mejora continua de los productos a partir
de la evaluación del mercado.
Entre naciones, uno de los casos más conocidos es el de Corea del Sur que orienta sus
8
recursos hacia una estrategia de imitación usando ingeniería inversa de manera intensiva.
Posteriormente, las capacidades tecnológicas iniciales le permiten transitar a una fase de
imitación creativa y posteriormente de desarrollo tecnológico (Youngrak Choi, 2007).

Pero eso pasó los cuatro o cinco primeros años que he estado aquí, y ya
después adquirimos suficiente experiencia y conocimientos para empezar
nosotros a desarrollar cosas nuevas, que no hay en otras partes. Y bueno,
eso creo que es fácil de entender porque hay personas que…, era gente
que venía de muchas disciplinas. Ninguno teníamos conocimientos del
área, tampoco para desarrollar productos terminados. Y bueno, la manera
fácil de empezar es copiando.
El centro de investigación tiene como objetivo que la empresa genere sus
propias materias primas. “Cuando sea posible”, genere nuevos productos
para el mercado y que esté a la vanguardia, sobre todo por el producto de
vanguardia, que cumpla con las especificaciones. Porque muchas veces
tenemos productos que funcionan muy bien y que la gente los consume y
todo. Pero hay veces que modifican las normas internacionales, sobre todo
con esto de los solventes, y hay veces que nosotros ya no entramos dentro
de especificaciones. Entonces, hay que hacer ajustes y hay que hacer un
cambio para que el producto esté siempre dentro de lo mejor, y mejorar
la calidad de algunos productos que ya están en línea. Ése es el objetivo
del centro de investigación.
Las modalidades y niveles de aprendizaje no son excluyentes, pueden

coexistir, dependiendo de la madurez de las unidades organizacionales. Sin
embargo, hay un aprendizaje incremental en el que las etapas más comple-
jas se construyen sobre las anteriores, sin límites precisos. Algunos proce-
sos se generan en la etapa de aprendizaje —por adaptativo, como la susti-
tución de materia prima, por ejemplo—, que subsisten en la siguiente etapa
de aprendizaje y que dan lugar a la producción de nuevas capacidades.
Esto sucede con la investigación básica, por ejemplo, que ocurre en las
etapas anteriores, pero no de manera sistemática. En esta fase, la investi-
gación se orienta a comprender el comportamiento de los sistemas, lo que
les permite desarrollar capacidades para resolver problemas tecnológicos
más complejos:
El objetivo en ese tipo de proyectos es generar conocimientos sobre un

sistema para que, una vez que se conocen las propiedades de un sistema,
pueda ser aplicado más fácilmente en un proyecto de diseño de productos.
Primero tenemos una actividad que denominamos conocimiento del siste-
ma; en esa etapa, nosotros vemos la factibilidad, digamos técnica o expe-
rimental, de realizar lo que queremos, y si todo esto es viable o es posible,

evaluamos. Y entonces, ya hacemos unos diseños de experimentos finos
para optimizar y llegar al proceso y al producto con la especificación espe-
cial. Entonces, son diferentes etapas de desarrollo, del desarrollo del pro-
ceso a nivel laboratorio.
Este tipo de conocimiento puedes adquirir y en cierta forma la idea de ob-
servar “el director tiene esto aquí”. Porque lo ideal es que antes de que te
vayas a meter al laboratorio ya hayas razonado los sistemas y pensado, y
ya vayas sobre algo puntual, que no gastes tanto tiempo en estar investigan-
do algo en el laboratorio porque también es tiempo, dinero y esfuerzo para
la gente. Claro que no es algo muy utópico porque siempre que tienes un sis-
tema. Los sistemas teóricos siempre son más sencillos, de que me ponen dos
o tres componentes. Y cuando es un sistema experimental se vuelve un
sistema mucho mas complicado. Entonces es como abrir ventanitas y acla-
rar cosas de todo un sistema complejo, es de esa forma que funciona.
Lo mismo sucede con los propósitos definidos en la etapa de aprendi-

zaje de colaboración. La capacidad de comprensión, de análisis y de moni-
toreo de la información de frontera le permite a la empresa ser más veloz
en localizar nueva información que posteriormente puede ser usada en la
producción de una innovación tecnológica exitosa (Cohen y Levinthal, 1990).
Aprendizaje de doble bucle u orientado a objetivos

y con parámetros de desempeño
Gradualmente, las capacidades tecnológicas creadas en la unidad de I+D

le permiten a la empresa diseñar nuevos productos y mejorar el desempe-
ño de su cartera. Las estrategias se construyen sobre capacidades ya crea-
das, por lo que se ubican en la fase de explotación de competencias tecno-
lógicas y de mercado. Se presenta, también, un aprendizaje de “doble
bucle” (Argyris, 1977) porque la empresa desencadena y replica procesos
con el objetivo explícito de “aprender a aprender”. En el nivel organizacio-
nal, una de las vías para hacerlo es la reestructuración de la unidad de
investigación, que incorpora, por un lado, un área explícita de planeación,
cuyo objetivo es impulsar paralelamente, por ejemplo, el desarrollo de
productos que satisfagan las necesidades del área de comercialización, y
por otro, el área de proyectos de largo plazo, que debe llevar a la empresa
al conocimiento de tendencias y procesos de vanguardia en su área de
especialidad.

Y hace tres años regresé al centro de investigación, que fue uno de los
primeros proyectos que tuve, que fue la idea de crearlo y luego fue... pues
ya crear, más o menos establecer la estructura los objetivos, etcétera. Y
entonces, pues, ahora regresé ya como parte de la planeación tecnológica
y la administración del centro. Mucho era también basado en ese modelo
de fuerzas que se había elegido.
En relación con dominio técnico, cuando ya se tiene un dominio de

ciertos métodos o técnicas, se impulsa el desarrollarlo de otras formas. Por
ejemplo:
La mentalidad del jefe de esta área era muy abierta, porque muchas veces,
aunque no supiésemos, aunque no era necesario más actividad porque ya
se conocía la respuesta para resolver un problema, simplemente porque
aprendiéramos, nos decía y “ya lo hicieron así, ahora háganlo asado”.
Las actividades realizadas dentro de lo que se conoce como gestión del

conocimiento, impulsan y agilizan la capacidad de aprendizaje de la organi-
zación. Entre estas actividades destaca el resguardo de la información, el
manejo de la confidencialidad, el uso de parámetros de confiabilidad en los
datos, la codificación del conocimiento generado en bitácoras, y la adminis-
tración de la información. A esto le denominan los entrevistados la menta-
lidad organizacional de los laboratorios. Mantienen un sistema de documen-
tación que les permite recuperar conocimiento anterior y construir sobre
si mismo. Aun cuando se trate de un campo nuevo, saben que deben ge-
nerar un conjunto de habilidades para incursionar en él de manera exitosa.
…cuando yo llegué aquí yo tenía una mentalidad organizacional de los la-

boratorios, de cómo debían ser para que la información se resguardara
para que fuera confidencial, para que los datos tuvieran tratabilidad, para
que fueran confiables, y eso lo implanté inicialmente, y eso ya era trabajo
administrativo. Ya era cuestión de registro de cómo administrar la informa-
ción que se generaba (…) Y lo pude implantar muy bien en las áreas de
química analítica, que inicialmente yo empecé, y (estuve a cargo) de su
crecimiento. Cuando subí a la subdirección quise extenderla, obviamente,
a todas las áreas, porque adolecían de estos mecanismos de orden. La
gente era muy dada, los investigadores, a llevar sus registros o su informa-
ción a su manera, como lo hacían en la universidad, cada quien a su forma,
Gente que venía de la academia o gente que venía de otros lados, pues,

obviamente, no tenían una forma homogénea de trabajo. Empecé a imple-
mentar, a implantar sistemas más homogéneos, más confiables de regis-
tros, de resguardos de información, de elaborar al final los informes, car-
petas tecnológicas que realmente avalaran el conocimiento y mantuvieran
la información para beneficio posterior de la empresa.
De aprendizaje, así es, de aprendizaje dentro del grupo. Se ha visto que por
lo general los químicos, yo soy ingeniero, pero los químicos son más orga-
nizados porque les gusta trabajar más con registros y todo eso; entonces,
prácticamente la parte de organizar las cosas vino mucho del grupo de ana-
lítica, y muchos de los procedimientos que tenemos vienen de ese grupo. Y
nos ha costado trabajo a nosotros, a todos lo demás que no estábamos o no
teníamos esa costumbre de hacer tantos registros, y pues pasar toda la in-
formación. Pero ya lo hacemos. Y créame que facilita mucho las cosas.
Lo que sí se ve es que hay un buen acervo de conocimientos. En ese sen-
tido, no se pierden conocimientos. Todo lo que se genera se documenta
bien y se guarda sistemáticamente para que no se pierda el conocimiento
que se está generando. Y yo creo que es bueno.
Pues sí porque de todos los resultados y lo que tú haces, desarrollarlo a lo
largo del proyecto, tienes que estar documentando. Entonces, sí tienes que
dedicarle un tiempo, en cuanto a que tú, como responsable, hacer un aná-
lisis de resultados o digamos que estás haciendo un estudio teórico. Tam-
bién debes hacer el informe de lo que se está tratando, y en sí tienes que
hacer un reporte.
Como parte del concepto de “aprender a aprender” se incluye la capa-

cidad de la empresa, y en particular del área de I+D, de centrar a la gente
de la academia en la resolución de problemas concretos. El trabajo se or-
ganiza de manera flexible alrededor de los problemas por resolver, se in-
centiva la habilidad para hacerlo y para aterrizar las preocupaciones pro-
venientes de la academia en resultados concretos y de interés para la
empresa.9 La capacidad de observar a la competencia se inserta en este
nivel de aprendizaje, ya que es una tarea de monitoreo de lo que hacen las
empresas líderes, y de sistematización de información que incidirá en la
producción de nuevas capacidades tecnológicas y de mercado:
Hay que aclarar que en el caso estudiado, más que incentivos específicos se identifican
9
sanciones y controles cuando el trabajo está guiado por principios de la academia. A nivel
general, se observa que el valor predominante en la cultura de la organización es realizar
trabajo de utilidad y que resuelva problemas específicos de la empresa.

Siempre me interesó, y se lo pedí al director directamente, que me permi-
tiera estar en todas las reuniones de todos los proyectos, aunque yo no
participara directamente, porque yo veía ahí que con gente de la academia
a veces era un poquito difícil centrarlos en la resolución real del problema,
y me gustaba mucho enterarme de qué estaba pasando en los demás pro-
yectos y cuáles eran los problemas que había. De tal manera que esto a mí
me ayudó mucho para conocer los problemas que se daban en todas las
áreas, y proponer soluciones o mi participación, o yo participaba simple-
mente con lo que vi que estaba pasando, y cómo yo lo resolvería, y se
podrían desatorar las cosas, y eso me permitió tener un panorama siempre
muy completo de lo que se estaba haciendo en todas partes (…) Empeza-
mos a generar nuevos productos, a generar nuevos procesos, y fue como
empezamos a tener muchos proyectos inicialmente (…) Entonces nos fui-
mos metiendo a temas de punta; de resolver los problemas cotidianos,
también estuvimos simultáneamente en el conocimiento de lo que se está
haciendo en la industria, lo novedoso, lo nuevo la tecnología de punta, lo
que se está trabajando en universidades o empresas lideres; entonces tu-
vimos una visión también muy amplia… Entonces, de esta manera empe-
zamos a generar también proyectos que no eran de lo de casa, sino de lo
que se estaba dando afuera, y aprendimos más; y después de eso ya em-
pezamos a tener grupos de investigación básica; hubo…, se empezó con
el grupo de óptica. Bueno, desde antes se empezó con un asesor universi-
tario en el área de ingeniería básica, que nos permitió aportar mejoras en
las plantas. Cuando vieron que la producción aumentaba y demás, pues
obviamente ese grupo, pues, hubo éxito.
En la parte técnica, el diseño de nuevos productos es un proceso plani-

ficado, con tiempos, costos y procesos específicos en los que se recuperan
todas las habilidades creadas a partir de las estrategias tecnológicas anterio-
res. La evaluación del desempeño de sus productos se hace aplicando las
habilidades adquiridas al mejorar las propiedades, por ejemplo. Se maneja
una estructura por proyectos, que reduce los tiempos en que se realizan las
evaluaciones o el diseño mismo de los nuevos productos. No se trata, sin
embargo, de capacidades nuevas en el ámbito tecnológico, sino de la explo-
tación de capacidades que la unidad de I+D ha adquirido con el tiempo.
Aun cuando la empresa ha impulsado e invertido de manera sistemá-
tica en la unidad de I+D, actualmente uno de los principales problemas es
que no hay una retroalimentación sistemática de la dirección general para
definir rumbos. Se tiene un dominio amplio de los campos de conocimiento

tradicionales y emergentes de los productos y procesos de la empresa. Se
han cubierto las necesidades básicas de los productos. Se han abaratado
costos. Se han hecho eficientes los procesos. Sin embargo, una pregunta
emerge tanto para la unidad de I+D como para la empresa: ¿qué tipo de
proyectos deben iniciarse ahora?
El aprendizaje colaborativo a nivel interorganizacional
En el último nivel de aprendizaje identificado, el aprendizaje interorganiza-

cional, se observan lazos sistemáticos con organizaciones externas, que
generan ventajas tanto en el ámbito tecnológico como en el mercado. Este
nivel de aprendizaje, mediante colaboración, requiere un mayor conoci-
miento de los problemas tecnológicos actuales y también los futuros, así
como de las capacidades que la empresa tiene para responder a ellos. Las
estrategias de competencia en este nivel serán más complejas y represen-
tarán un incremento mayor en sus capacidades tecnológicas. Por ejemplo,
la empresa actualmente ha creado dos áreas de investigación básica dedi-
cadas a dominar el desarrollo de polímeros y las propiedades ópticas de
los compuestos. Estas áreas se derivan del trabajo realizado directamente
con los productos. La investigación básica tiene una función específica:
crear nuevas capacidades y asimilar conocimiento de frontera.
Creo que los retos tecnológicos son más grandes; esto se previó afortuna-
damente con los grupos de investigación básica, empezar a formar grupos
de investigación básica desde el principio. En general, la estrategia ha sido
el conocimiento, la adquisición de conocimiento. Hemos traído… bueno,
nos ha llegado afortunadamente gente, pues, de Francia, por el Dr.; ha sido
muy bueno tenerlo con nosotros. Seguimos trabajando con asesores de
universidades. Tenemos otro asesor nuevo trabajando; últimamente esta-
mos viendo nuevas tecnologías para nuevos productos.
Esta investigación se realiza en colaboración con universidades e ins-

tituciones de investigación, tanto nacionales como extranjeras. Se participa
en los congresos internacionales de la especialidad y se ubica rápidamente
a los nuevos especialistas en el campo, el conocimiento disponible. Con
estas acciones no sólo desarrollan la capacidad de vigilar a su competen-
cia, sino la de adelantarse a los desarrollos que en el futuro puedan gene-

rarse. Esta estrategia se ubica en el nivel técnico y está respaldada a nivel
organizacional por la estrategia general de la empresa, que pretende apli-
car la investigación y desarrollo para enfrentar la competencia cuando el
mercado centrado en el precio deje de ser rentable.
(…) también el contacto con las universidades que vimos, desde el princi-
pio, que era necesario tener contacto con universidades, con asesores
universitarios (…) La dirección, con su trato con la academia, tenía una
visión más académica y le interesaba mucho tener esa parte, no perder la
parte académica. Se preocupó mucho porque saliéramos a congresos,
que saliéramos a cursos fuera, y teníamos en ese tiempo un asesor inglés
(…), le orientaba con respecto a simposios, universidades donde había
gente que podía darnos ideas, donde había áreas de investigación que
estaban desarrollando; y empezamos a salir mucho a visitar universida-
des extranjeras, a ver gente, inclusive con la dirección general, con el di-
rector general y a viajes, ver el campo de acción. Íbamos a muchos con-
gresos, a cursos a Estados Unidos; a Europa, no tanto. Pero el campo
inicial era Estados Unidos, donde tienen una tecnología muy alta, tienen
universidades de buen nivel (…). Entonces, nos fuimos metiendo a temas
de punta. De resolver los problemas cotidianos, también estuvimos simul-
táneamente en el conocimiento de lo que se está haciendo en la industria,
lo novedoso, lo nuevo, la tecnología de punta, lo que se está trabajando
en universidades o empresas líderes. Entonces tuvimos una visión tam-
bién muy amplia.
El crear grupos multidisciplinarios en los que participa gente: los de las
áreas técnicas, el área de mercadotecnia y ventas, el área de… lo que se
llama aquí satisfacción de la demanda, que es bastante, producción, las
compras, y establecer la propuesta de proyectos bastante bien funda-
mentados, documentados, etcétera, que se presentan al Comité Rector
de Tecnología, en el cual están los altos directivos de la empresa y en el
cual participa, desde luego, el director corporativo de investigación y
tecnología. Entonces, se le presentan los proyectos y se decide si van o
no van, cuál va a ser el costo, el retorno de la inversión del proyecto,
etcétera.
En otros estudios (Díaz, 2007; Arechavala y Díaz, 2004; Casas, De Gor-

tari y Luna, 2001) se ha visto que el establecimiento de redes con univer-
sidades y centros de investigación acelera el proceso de aprendizaje y la
capacidad de respuesta ante nuevos problemas. Por otro lado, la empresa
participa también en una alianza estratégica con un grupo de empresas

similares a nivel internacional, para intercambiar y producir conocimiento
respetando los mercados locales en cada caso.
Aun cuando la empresa estudiada no es pequeña, su participación en
el mercado internacional es incipiente, pero ha descubierto que las empre-
sas con participación minoritaria en el mercado internacional pueden ha-
cer frente a las grandes empresas si comparten recursos con otras en la
resolución de problemas.
Cuadro 1
Nivel de aprendizaje y estrategias de competencia
Ensayo y error Adaptativo Objetivos y desem- Colaborativo

peño
Técnico - Resolución de - Sustitución de - Diseño de nuevos - Investigación bá-

problemas ope- materias pri- productos. sica para el do-
rativos: desper- mas. - Evaluación del minio de áreas
dicio de materia - Mejora de las desempeño del emergentes.
prima, tiempos p r o p i e d a d e s producto.
muertos. del producto.
- Mejora de los
procesos.
- Mejora del pro-
ceso en planta.
Organiza- - Aprendizaje de - Red de distri- - Administración - Investigación y
cional producción. bución directa. del conocimiento. desarrollo ante la
- Aprendizaje - Inteligencia com- apertura comer-
del mercado. petitiva: observa- cial para mante-
ción de la compe- ner su mercado.
tencia.
Interor- - Alianzas estraté-
ganiza- gicas con compe-
cional tidores para in-
tercambio y pro-
ducción de cono-
cimiento.
- Asesorías de ins-
tituciones acadé-
micas de mayor
prestigio en el
campo.
Fuente:
El mayor nivel de aprendizaje ocurre cuando la empresa es capaz de

asociarse a otras organizaciones, lo cual tiene implicaciones directas, tanto
en la reestructuración organizacional de la propia empresa como en el nivel
de las capacidades tecnológicas y de mercado desarrolladas. Se plantea que

la colaboración interorganizacional está asociada a un nivel de aprendizaje
mayor, que impulsa el desarrollo de capacidades de más alto nivel, tanto
técnicas como organizacionales. La colaboración, en este sentido, no susti-
tuye el desarrollo de capacidades propias. Diferentes estudios plantean que
la capacidad de generar vínculos con otras organizaciones estará en fun-
ción del nivel de capacidades alcanzado de manera interna por la propia
empresa (Powell et al., 1996; 2005; Giuliani y Bell, 2005). Asimismo, este
proceso de colaboración será un factor clave en la creación de ventajas
competitivas en diferentes niveles (Powell y Brantley, 1992).
CAPACIDADES TECNOLÓGICAS E IDENTIFICACIÓN DE MERCADOS POTENCIALES
En la empresa analizada, la unidad corporativa de I+D ha desarrollado la

capacidad de absorción necesaria para evaluar y asimilar productivamente
la información del entorno, tiene las habilidades necesarias para respon-
der al reto técnico, y está negociando constantemente por instaurar su vi-
sión en toda la organización. Esto es un proceso gradual, en el que perso-
nal de alto nivel, formado en las filas de esta unidad, ocupa ahora
posiciones en diferentes partes de la empresa. Además de esto, se ha es-
tablecido un número mayor de actividades que le competen al área de I+D:
la realización de proyectos de corto plazo más orientados al mercado, la
implementación de áreas de servicios técnicos en todas las plantas, la tarea
de mejorar el equipamiento de la empresa, sustituir la visión de produc-
ción por la visión de calidad, etcétera. El área de I+D ha sido una pieza
central en el cambio de estrategias de la empresa, impulsando la creación
de tecnologías para competir en el futuro cercano. Es evidente, por otro
lado, que ha ganado un mayor número de posiciones dentro del corporati-
vo. A pesar de esto, los problemas de integración entre las diferentes uni-
dades sigue siendo uno de los principales retos por resolver. La lucha en-
tre el corto y el largo plazo se manifiesta en los distintos intereses y
prioridades de las áreas de investigación y desarrollo, por un lado, y las
áreas de mercado y de producción, por el otro.
Producción también quiere mejorar sus procesos, quiere tener menos pro-
blemas, etcétera, pero esto se resuelve de una manera más práctica, diná-

mica, etcétera; se justifican, ya no por un comité en los altos niveles, sino
que se puede acordar entre el gerente de marca y su contraparte en el área
técnica o el supervisor (...) el gerente del área de reactores o del área, claro
en área de productos base agua, nuclear, y su contraparte en el área técni-
ca. Esto lo acuerdan, lo establecen. Dicen qué quieren. Se les dice qué es lo
que se les puede dar, y se establece un tiempo en el caso. Y así funciona
principalmente. Esto es la mayor parte de la interacción con ellos. Entonces
en el área de proyectos de mediano y largo plazo, pues, más lo que hemos
hecho es establecer proyectos. Se trata de tener en el centro un balance
entre los proyectos que son de ciencia básica, que nos van a dar el conoci-
miento, para poder ir hacia proyectos ya un poco más aterrizados, por lla-
marle de otra manera, enfocados al desarrollo de productos, a los mercados
o al desarrollo de procesos o mejoras de procesos mucho más sustanciales.
Y otro cambio muy importante fue: nosotros nos dedicamos, únicamente
pensábamos en desarrollar productos o proyectos de mediano y largo pla-
zo, no estábamos pensando nunca en un producto que nos estuviera pi-
diendo el mercado como urgente para hacer un lanzamiento en tal época
del año. Esta área existía en las plantas. Estas áreas de desarrollo, entre
comillas, pero digamos que tardaban mucho en resolver en poder dar un
resultado, y los productos a veces tenían algunos problemas, había recla-
maciones; se hacía el lanzamiento, pero no era todo lo bueno que se que-
ría. La parte de investigación o de desarrollo, porque ahí realmente ya no
es investigación, sino es desarrollo, la absorbimos nosotros. Eso sí lo tuvi-
mos que absorber. Se generó esta área de proyectos de corto plazo. Yo
creo que ya tendrá unos cuatro años. Tres, cuatro años mínimo.
Actualmente yo estoy en el área de proyectos de corto plazo como coordi-
nador de área; lógicamente son proyectos (...), que vienen directamente de
la parte del mercado. De acuerdo a los estudios o a la perspectiva que
tiene el mercado son, en teoría, son proyectos que se supone que tienen
la tecnología. Esto, en teoría, porque sí muchas veces tienen todo esto,
pero creo que no está asimilada la tecnología del producto.
La unidad fue creada con la idea de tener tecnología para enfrentar a la

competencia. Sin embargo, la estrategia actual de facto es aprovechar la red
de distribución para competir por precio. El papel de la unidad se ha cen-
trado en igualar rápidamente productos nuevos que la competencia intro-
duce al mercado, y reducir costos para apoyar la estrategia de tener el
producto más económico con calidad equiparable. Sin embargo, no hay
todavía una estrategia integrada, coordinada a futuro.

Aun así, la realización de investigación básica implica que la empresa
ha llegado a un nivel de aprendizaje mayor, el cual le permite asimilar el
conocimiento nuevo y responder con rapidez a las nuevas tecnologías y a
los competidores (Cohen y Levinthal, 1990).
En el diagrama 2 se sintetiza la relación entre el entorno y la empresa.
El entorno está configurado por las necesidades del mercado actual y las
tendencias del mercado. Ambos alimentan a las diferentes unidades de la
empresa, principalmente al área de producción, al área de mercado o co-
mercialización y al área de investigación. El mercado actual genera la in-
formación para el área de comercialización que a su vez establece las di-
rectrices para la mejora de productos, de procesos y el lanzamiento de
nuevos productos. Las tendencias del mercado son monitoreadas por las
áreas de investigación y comercialización, para el diseño de nuevos pro-
ductos que requiere el mercado actual, pero también a través de la confi-
guración de prototipos de vanguardia, que se complementan con la gene-
ración de capacidades para dominar el sistema de conocimiento asociado
con el tipo de productos que la empresa ofrece. Sin embargo, la interacción
entre las diferentes unidades no está libre de tensiones. Las dificultades
para lograr un balance apropiado entre los recursos destinados a tareas de
largo y de corto plazo generan visiones diferentes en la empresa y priori-
dades divergentes entre las diferentes áreas (March, 1991).
Diograma 2
Desarrollo de capacidades tecnológicas y de mercado
FAVOR DE MANDAR GRACIAS ATTE. TALLER

En el cuadro 2 se analizan las estrategias de desarrollo tecnológico de la
empresa estudiada, a partir de la propuesta de Daneels (2002). Las activida-
des de explotación (de corto plazo) y las actividades de exploración (de largo
plazo) se analizan a partir de la integración de las competencias desarrolla-
das en tecnología y en clientes. Esto permite observar cuándo efectivamen-
te una empresa está llegando a nuevos mercados a partir de nuevos produc-
tos y, por lo tanto, incorpora la tecnología como estrategia competitiva.
Aun cuando la empresa ha desarrollado un conjunto de capacidades
tecnológicas de alto nivel, que pueden ubicarse en el ámbito de la explora-
ción, todavía no ha encontrado mercado para sus nuevos productos. Sin
embargo, en la visión de la empresa se observa la necesidad de prepararse
para no disminuir su participación en el mercado cuando, por ejemplo,
las reglamentaciones y normatividad a nivel federal cambien, afectadas
por las reglamentaciones internacionales. En ese momento, la empresa
puede enfrentar los cambios de las reglas de competencia con los produc-
tos y dominio de nuevas tecnologías que ha desarrollado para ello. Está, en
ese sentido, previendo las posibles incertidumbres y adelantándose a los
efectos que esta situación pudiera tener en su dominio del mercado. Por
otra parte, inicia la exploración de nuevos mercados internacionales en los
que prevé comercializar nuevos productos.
Figura 1
Aprendizaje y capacidades tecnológicas y de mercado
TECNOLOGÍA
COMPETENCIAS COMPETENCIAS NUEVAS
DE LA EMPRESA PARA LA EMPRESA
EXPLOTACIÓN PURA APOYO COMPETENCIA CLIENTE

COMPETENCIAS - Productos convencionales. - Sustitución de materia prima.
DE LA EMPRESA - Mejoramiento de procesos y pro- - Ingeniería inversa de produc-
ductos. tos de la competencia.
- Sistema de distribución directa. - Mejorar contratipos de la com-
petencia.
CLIENTES APOYO COMPETENCIA TECNOLÓGICA EXPLORACIÓN PURA
- Productos diferenciados de acuer- - Investigación básica en áreas
do con los perfiles de clientes. emergentes de la especialidad.
- Nuevos mercados con nuevos - Nuevos productos que no han
productos desarrollados a partir llegado al mercado.
COMPETENCIAS de las competencias tradiciona-
NUEVAS PARA LA les de la empresa.
EMPRESA - Evaluación del desempeño del
producto.
Fuente: Elaboración propia a partir de Daneels, 2002.

CONCLUSIONES
En el caso presentado se analizan las estrategias de competencia que ha

impulsado la empresa a partir de los diferentes niveles de aprendizaje que
se identificaron. Las capacidades tecnológicas más complejas, como el
desarrollo de nuevos productos y el acceso a nuevos mercados, se asocian
a niveles de aprendizaje más altos. La colaboración interorganizacional a
través de alianzas estratégicas y el impulso de capacidades que incidan en
el “aprender a aprender” son procesos sumamente significativos para el
desarrollo de estrategias de competencia. Sin embargo, las habilidades al-
canzadas, y los logros de la empresa no están libres de tensiones; éstas se
generan en los siguientes ámbitos:
1. La tensión entre los intereses académicos y la resolución de proble-

mas. Al tratarse de una unidad de alta especialidad, el personal que se
contrata es de alto nivel académico, sin embargo, ha tenido que reorien-
tar sus habilidades para resolver las necesidades de la empresa. En
este sentido, existen candados para publicar, para realizar investiga-
ción para fortalecer trayectorias profesionales individuales y para cre-
cer en el ámbito académico. La empresa, en particular la unidad de I+D,
no ha logrado establecer incentivos que diluyan esta tensión que, por
otro lado, se presenta también en otros casos de centros de investiga-
ción privados, y públicos orientados a la atención de la demanda, por
ejemplo (Díaz, 2007; Díaz y Aboites, 2012).
2. La tensión entre el corto y el largo plazo. Dos aspectos se hacen pre-
sentes. En primer lugar, lo que March (1991) denomina la distribución
de recursos entre la explotación y la exploración. Las empresas en México
tienen poco margen para invertir en conocimiento que puede generar
retornos a largo plazo. En el caso analizado, los problemas de produc-
ción en planta y la necesidad de mantener el mercado que atienden los
lleva a orientarse más a resolver los problemas del día a día. La empre-
sa estudiada ha centrado su estrategia general en su red de distribu-
ción y bajos precios. Sin embargo, el impulso paralelo de la unidad de
I+D tiende a equilibrar ambas visiones. En segundo lugar, y estrecha-
mente asociadas, están las fuentes de conocimiento. La fuente de cono-

cimiento de la unidad de I+D es de nivel internacional, mientras que las
áreas comercial y de producción se alimentan principalmente de la in-
formación proveniente de los mercados locales.
3. La integración de las unidades corporativas. Se señala de manera repe-
tida que no existe una estrategia integrada, coordinada a futuro. En este
sentido, cada dirección corporativa maneja sus propias estrategias y
reglas de juego. Los procedimientos y requerimientos de la unidad de
I+D son diferentes a los macroprocesos de la empresa, aun cuando la
primera vaya ganando espacios en la organización. Se puede señalar
que coexisten diferentes niveles de aprendizaje, lo que genera desajus-
tes en la operación de la empresa. No ha habido aprendizaje y evolu-
ción en conjunto. El área de I+D trabaja en la reorientación de las estra-
tegias competitivas, sin el acuerdo del conjunto de las unidades
corporativas.
De acuerdo con la literatura, y a la evidencia recolectada en el caso

presentado, es claro que cuando una empresa codifica su conocimiento,
genera sistemas de información, monitorea su mercado, desarrolla estra-
tegias para observar los avances tecnológicos en su área, y capacita a su
personal, está generando competencias de segundo orden (Daneels, 2002)
que incidirán en una mayor integración entre sus competencias tecnológi-
cas y sus competencias de mercado. Ambos procesos forman parte de la
gestión de conocimiento en la empresa. Se puede señalar, entonces, que
la gestión del conocimiento es una estrategia de aprendizaje de un nivel
mayor que impulsará el desarrollo de capacidades tecnológicas orientadas
al mercado.
La generación de rutinas que impulsen el aprendizaje de la organiza-
ción requiere, de acuerdo con lo observado, la incorporación de prácticas
no burocratizadas que permitan recuperar el conocimiento generado por
los individuos para la organización. El trabajo grupal y estructurado de
manera flexible alrededor de proyectos se ha mostrado en este caso como
un mecanismo para reducir los tiempos de respuesta con soluciones de
mayor calidad. En el caso estudiado, la administración del conocimiento se
ha establecido como una estrategia de competencia actual, con miras a
futuro, alrededor de la cual se estructura la capacidad de la organización
para aprender.

A pesar de las tensiones descritas, la empresa goza de una rentabilidad
excepcional. El hecho de que el área de I+D haya generado (en gran medi-
da como fruto de las capacidades tecnológicas desarrolladas previamente)
tecnologías que le permitirán enfrentar cambios previsibles en el mercado,
representa un activo indiscutible, nacido de la gestión del conocimiento y
de la visión estratégica de los directivos del área. La empresa ha logrado
impulsar un círculo virtuoso en donde las capacidades tecnológicas y de
mercado de menor nivel (igualación de contratipos, reducción de costos,
sustitución de materias primas, etcétera), le dieron los recursos necesarios
para impulsar procesos de aprendizaje cada vez más complejos. Las ac-
tividades de aprendizaje se institucionalizan a partir de prácticas forma-
les de gestión de conocimiento que implican también un monitoreo cons-
tante de tecnologías y de mercados que impactan, a su vez, en el
fortalecimiento de su capacidad de absorción (Cohen y Levinthal, 1990) y
en su capacidad para generar vínculos formales e informales con empre-
sas de capacidades similares. De esta manera, la empresa impulsa sus
ventajas competitivas para mantenerse en sus mercados actuales e incur-
sionar en mercados de exportación.
ANEXO 1
Cuadro 1
Exploración en unidades de texto10 (UT) por documento y categoría
% de % %
Categorías Términos de búsqueda (TB) Documentos de UT TB/UT
Historia Historia 14 .46 .05

Estrategia de mercados Distribución, mercado 72 1.4 1.1
Aprendizaje Aprender, adquirir, capacidades, 100 3.1 3.1
desarrollar
Aprendizaje ampliado Aprendizaje más investigación 100 9 9
Conocimiento Conocer, conocimiento 93 2.7 2.5
Capacidad Capacidad, capacitación 31 .64 .19
Tecnología Tecnología, tecnológico 69 1.7 1.1
La Unidad de Texto en este proyecto es el párrafo. Se establece previamente en el

10
momento de edición de las entrevistas en word. Quiere decir, por ejemplo, que la transcripción
se organiza en párrafos de entre 8 y 10 líneas, ya que es el tamaño que la pantalla del software
puede aceptar. Se trata que cada párrafo tenga por lo menos una idea completa.

Cuadro 1 (Continuación)
% de % %
Categorías Términos de búsqueda (TB) Documentos de UT TB/UT
Tecnología ampliada Tecnología más conocimiento 97 3.6 3.4

Investigación Investigar, investigaciones 100 6.6 6.6
Información Informar, información, informado 3.4 9.4 .13
Redes Red 10 .54 .04
Estrategias Estrategia 66 .95 .63
Sistema en conocimiento Sistema 21 .50 .11
Información en aprendizaje Informar, información 28 .59 .18
Documentar en aprendizaje Documentar, documentación, 3.4 .27 .01
documentos, documento
Fuente:
Cuadro 2
Intersección y traslape de categorías11
Intersección de categorías % de Documentos % de UT % TB/UT
Aprendizaje y conocimiento 76 .76 .59

Capacidad y tecnología 6.9 .33 .02
Aprendizaje y capacidades 3.4 .48 .01
Aprendizaje ampliado y tecnología ampliado 93 1.5 1.4
Traslape de categorías
Capacidad, conocimiento, tecnología e investigación 100 4.9 4.9
y aprendizaje
Aprendizaje ampliado y Tecnología ampliada 97 3.2 3.0
Fuente:
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11
La operación de intersección toma lo que tienen en común dos nodos o categorías de
búsqueda, por ejemplo, Aprendizaje y conocimiento, y lo separa en una nueva categoría. En
el otro caso, si A tiene algo en común con B, en el traslape se toma lo que hay en ambos. El
autor señala, por ejemplo, que cuando pones un mantel en la mesa y algo queda colgando
alrededor, tenemos el traslape de A y B. Esto permite tener el contexto (toda la unidad de
análisis) en el que se hace la mención (Richards, 1998).

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Capítulo 9

Aprendizaje organizacional y estrategia competitiva

El propósito de este capítulo es identificar las estrategias de competitividad

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APRENDIZAJE ORGANIZACIONAL Y ESTRATEGIAS COMPETITIVAS

En la literatura sobre el desarrollo de capacidades tecnológicas ha preva-

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1. Aprendizaje por ensayo y error. Se podría señalar que es el tipo de

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La investigación presentada se ha realizado bajo la metodología de los estu-

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