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Modelo de construcción colaborativo de prácticas educativas innova-

doras para la educación básica


Apropiación tecnológica para la innovación educativa: un modelo de
innovación con participación de educadores y educandos en la gene-
ración de tecnología significativa

Primera etapa
Diagnóstico y propuesta
Participantes:
María Elena Chan Núñez (Coordinadora)
Rafael Morales Gamboa
Claudia Camacho Real
José Navarro Cendejas
José Antonio Delgado Valdivia
María Teresa Estrada Cárdenas
Eva Gutiérrez Ramírez
Rosa María Martell V.
Víctor Hugo Bonilla Reyes
Instituto de Gestión del Conocimiento y del Aprendizaje en Ambientes
Virtuales
Sistema de Universidad Virtual
Universidad de Guadalajara
Guadalajara, Jalisco
22 de Septiembre de 2007
Versión 18.x

1
Resumen
Contenido

Contexto
Tendencias nacionales en la incorporación de tecnologías de informa-
ción y comunicación en la Educación Básica
La educación con uso de tecnologías de información y comunicación
es una línea de investigación emergente poco reconocida y no docu-
mentada a nivel nacional, muy a pesar del creciente reconocimiento
de su importancia para el desarrollo del país y su reciente populari-
dad. Manifestación clara de esta situación es que la denominación y
distribución de las líneas temáticas de los congresos nacionales orga-
nizados por el Consejo Mexicano de Investigación Educativa (COMIE),
máxima representación en esta materia en el país, han cambiado
muy poco y hasta muy recientemente no se habían definido como lí-
neas temáticas la educación a distancia ni la mediación tecnológica
sobre el conocimiento y el aprendizaje, menos aún la gestión del co-
nocimiento con mediación tecnológica. El tema de Medios y Nuevas
Tecnologías se ha manejado como una línea subordinada a la didácti-
ca. Esta posición se ha mantenido en los últimos años y es evidente
que quienes han generado conocimiento en torno a prácticas educati-
vas en modalidades no convencionales y con uso de tecnologías han
presentado sus trabajos en foros alternativos. Cabe mencionar que
uno de los de mayor antigüedad es el de la Sociedad Mexicana de
Cómputo Educativo (SOMECE), que ha realizado más de veinte simpo-
sios en las últimas dos décadas. Quienes han presentado trabajos en
este tipo de espacios son los profesionales del cómputo, que se han
enfocado más a la presentación de aplicaciones específicas para los
distintos niveles educativos y menos al estudio de los procesos de
aprendizaje o de los sujetos y sus prácticas.
La documentación de políticas y estrategias de implantación tecnoló-
gica para la educación básica es muy limitada. Se puede observar

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que sólo se difunden propuestas aisladas en algunos estados de la
República y experiencias locales o escolares que reportan general-
mente datos sobre equipamiento y estrategias para el uso, pero muy
poco los resultados de evaluaciones sobre los impactos en los modos
de enseñar y de aprender. Las experiencias más documentadas a ni-
vel nacional en el campo del uso de tecnologías en educación son el
proyecto nacional Red Escolar, impulsado por la Secretaría de Educa-
ción Pública a través del Instituto Latinoamericano de Comunicación
Educativa (ILCE) desde 19971, y a nivel estatal el Programa para el
Fortalecimiento del Proceso de Enseñanza-Aprendizaje de las Áreas
Científicas en Escuelas Secundarias, las aulas2 (FORACIT) de la Secre-
taría de Educación Jalisco en 1998.
Un antecedente importante de estas iniciativas fue el programa Com-
putación Electrónica en la Educación Básica (COEEBA), que el ILCE de-
sarrolló y aplicó de 1985 a 1993 bajo solicitud de la SEP3. COEEBA
tuvo como metas el convertirse en:
Apoyo didáctico en el salón de clases a través de los programas com-
putacionales desarrollados para su uso en el aula mediante la compu-
tadora.
Laboratorio para diseñar nuevos programas computacionales relacio-
nados con las asignaturas de planes y programas de estudio.
Taller de informática para impartir la enseñanza de lenguajes de pro-
gramación.
El eje rector del programa fue la elaboración de software para las ma-
terias vigentes en los planes de estudio de tercero de secundaria, que
fue el nivel que se tomó como referencia en la primera fase de im-
plantación.
COEEBA apuntó sus esfuerzos para integrar la computadora al ámbito
escolar, tomando a la tecnología como fin y no como medio; poniendo
a la máquina y sus recursos como centro del proceso educativo y no
como una herramienta de soporte académico. De esta manera, repro-
1
En línea: http://redescolar.ilce.edu.mx, 18/10/07
2
En línea: http://educacion.jalisco.gob.mx/dependen/prog_com/forasite1/index.htm 12/10/07
3
Falta incluir referencia.

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dujo contextos educativos tradicionales y obsoletos dentro del aula.
Por ejemplo:
“El equipo [la computadora; n. del i.] Sólo sería utilizado por el profe-
sor… para la producción de software se debía considerar el objetivo
de aprendizaje, que contuviera estrategias de repaso, introducción,
presentación de contenido, ejemplos, ejercicios de interacción y eva-
luación. Todo ello capturado y presentado a través de la computadora
para aprovechar con fines didácticos los recursos técnicos que ella
ofrece.” (Ávila, 1997, p13; citado por Tinajero, 2006).
El programa COEEBA perdió fuerza en 1994 y al realizarse evaluacio-
nes en el ILCE se generó la idea de lo que ahora es Red Escolar. Antes
de esto se creó en el ILCE la Dirección de Informática Educativa, que
luego se convertiría en coordinación. Red Escolar se impulsó para in-
tegrar la computadora e Internet en el aula como soportes académi-
cos, para el trabajo colaborativo, la construcción del conocimiento y
el aprendizaje significativo. El programa Red Escolar ha tenido una
constante expansión desde 1997 y se usa inclusive en otros países de
América Latina.
Evaluación de la tecnología en el aprendizaje: PISA 2003
Como parte del programa internacional de evaluación PISA 2003 se
realizó un estudio que ha presentado una imagen muy clara del esta-
do del acceso y uso de las tecnologías de la información y la comuni-
cación (TIC) por jóvenes al final de sus estudios básicos obligatorios
(alrededor de los quince años de edad)4. Es importante resaltar aquí
dos aspectos que comparten esta investigación y la que conforma la
primera parte de nuestro proyecto. El primero es el énfasis que se
hace, tanto en la justificación del estudio como en la presentación de
sus resultados, en el doble papel que juegan las TIC en la educación
básica, como herramientas de apoyo para el aprendizaje y como obje-
to mismo del aprendizaje; lo que hemos concebido como aprender en
y para la virtualidad. El segundo aspecto es la focalización del estudio
en el acceso, el uso y la percepción de competencia en relación con la

4
Incluir referencia.

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tecnología. La gran diferencia entre ambos estudios, por otra parte,
está en los sujetos de estudio: en el caso de PISA, los jóvenes estu-
diantes de tercero de secundaria; en nuestro caso, sus maestros. Es
esta combinación feliz de coincidencias y diferencias lo que hace es-
tos estudios complementarios.
Contexto internacional a 2003
Para 2003, la gran mayoría de los estudiantes en los treinta y dos paí-
ses involucrados en el estudio (miembros de la OCDE) había usado
una computadora, aunque la cantidad de experiencia en su uso varia-
ba considerablemente entre países. Todavía era más común que los
jóvenes accedieran a computadoras en su escuela que en su casa,
pero la brecha entre los dos tipos de accesos se venía cerrando rápi-
damente – una conclusión que resulta de comparar los resultados de
2003 con los de un estudio previo realizado en el año 2000.
El estudio revela también que los estudiantes utilizaban las computa-
doras para muchas cosas además de jugar. La mitad de los jóvenes
utilizaba la computadora para acceder a Internet y buscar informa-
ción, e igual número la sabía utilizar como procesador de texto. Sin
embargo, solamente un número muy pequeño accedía regularmente
a software educativo. La gran mayoría de los jóvenes parecía no tener
problemas con tareas básicas como crear, abrir, guardar y borrar ar-
chivos y se mostró confidente en su manejo de Internet, en tanto que
una minoría se sentía capaz de construir contenido multimedia o pro-
gramas.
Caso México en 2003
El estudio PISA 2003 arroja datos importantes que nos permiten com-
parar a México con los demás países miembros de la OCDE y situarlo
en el contexto internacional en cuanto al acceso, uso y actitud de su
juventud hacia las nuevas tecnologías de la información y la comuni-
cación.
En México, más del 13% de los jóvenes nunca había usado una com-
putadora, lo cual nos colocó en la posición número treinta de treinta y
dos países involucrados en el estudio. Nuestra situación contrastaba

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fuertemente con el promedio internacional del 1.71%, que solamente
era superado por los jóvenes en el cuarto más pudiente de nuestra
población. En contraste, el 28% de los jóvenes en el cuarto menos pu-
diente de nuestra población nunca había usado una computadora.
En cuanto al número de años que llevaban usando las computadoras,
las proporciones entre la población de jóvenes mexicanos eran inver-
sas a los promedios internacionales: casi el 40% de los jóvenes mexi-
canos que habían usado computadoras lo había hecho solamente en
el último año, en tanto que solamente el 14% tenía más de cinco años
de experiencia usando computadoras; en cambio, solamente el 10%
de todos los jóvenes en el mundo que habían usado computadoras en
2003 tenía menos de un año usándolas, en tanto que más del 35% te-
nía más de cinco años de experiencia con ellas.
El acceso a computadoras en la escuela y en el hogar ha aumentado
significativamente en nuestro país desde finales del siglo pasado. En
2003, el 83% de los estudiantes reportó tener acceso a computadoras
en su escuela y el 51% reportó tener computadora en casa. Sin em-
bargo, estos valores están por debajo de los promedios internaciona-
les (92% y 85%, respectivamente). De la misma manera, aunque la
conexión a Internet había aumentado substancialmente en nuestro
país, sobrepasando el 40% de las computadoras, en la mayoría de los
países involucrados en el estudio sobrepasa el 80%.
El promedio de estudiantes por computadora en las escuelas de Méxi-
co era de más de diez, en tanto que en algunos países como los Esta-
dos Unidos, Australia y Corea, era de menos de cinco jóvenes por
computadora. Menos de la mitad de las computadoras en las escuelas
mexicanas contaban con conexión a Internet.
Los estudiantes mexicanos mostraron menos confianza en sus habili-
dades para el manejo de tecnologías de la información y la comunica-
ción que el promedio del estudio. Los resultados son consistentes en
los tres tipos de tareas sobre los cuáles se les inquirió: manejo de ar-
chivos (crear, editar, guardar y borrar archivos), uso de Internet (bus-

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car y descargar información) y creación de presentaciones y progra-
mas.
En resumen, el estudio muestra una imagen positiva de acceso cre-
ciente (masivo en algunos países) y uso diversificado de las tecnologí-
as de la información y la comunicación entre jóvenes de quince años
cursando algún tipo de estudios. Estos jóvenes han adquirido habili-
dades básicas del manejo de la computadora y el Internet y muestran
confianza en sus capacidades al respecto. Al mismo tiempo, sin em-
bargo, el estudio proporciona evidencia de la llamada brecha digital,
tanto entre países más y menos desarrollados como entre sectores de
la población diferenciados por su situación económica. México, desa-
fortunadamente, se sitúa entre los países rezagados en la asimilación
de las nuevas tecnologías por su población joven y con mayor con-
traste entre los sectores más y menos pudientes, con las correspon-
dientes implicaciones para su desarrollo económico y social y su com-
petitividad internacional.
La Reforma a la Educación Secundaria
La reciente implantación de la Reforma a la Educación Secundaria
(RES)5, como respuesta a la creciente acumulación de evidencia de la
baja calidad educativa de la educación secundaria en nuestro país,
plantea un reto de investigación de enorme riqueza para la compren-
sión de los procesos de innovación educativa. La reforma establece
criterios y lineamientos generales para la innovación, pero supone
que el grupo de docentes de cada escuela interprete y procese esa in-
formación para la generación de modelos institucionales y personales
de operación. En particular, en lo que respecta a las tecnologías de in-
formación y comunicación, el lineamiento considerado en la Reforma
solamente explicita la ‘incorporación de las TIC con uso significativo’.
Claramente, un lineamento tan genérico no garantiza una aplicación
coherente e innovadora de las tecnologías de la información y la co-
municación en la educación secundaria. Por ejemplo, un reporte del
Centro Nacional de Estadísticas de la Educación de los Estados Unidos

5
Incluir referencia.

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de Norteamérica señala que para el año 1999 el 99% de los maestros
de escuelas públicas en ese país tenía acceso a computadoras en su
lugar de trabajo, de los cuáles el 84% afirmó tener computadora en el
aula. Aunque la evidencia colectada indica que la accesibilidad de las
tecnologías es un factor que promueve su uso, el mismo estudio indi-
ca que el incremento en el uso puede quedar lejos de ser innovador.
En este caso, las nuevas tecnologías eran utilizadas tanto por estu-
diantes como por maestros como herramientas para hacer más efi-
ciente la realización de las mismas tareas que antes: como procesa-
dor de textos y herramienta de cálculo para realizar ejercicios de
práctica, resolución de problemas y análisis de datos; para buscar in-
formación en Internet, realizar tareas de gestión de cursos, elaborar
notas de clase, elaborar material didáctico y comunicarse con cole-
gas.
Considerando que el tratamiento de la tecnología de información y
comunicación no queda explícito curricularmente en la propuesta de
Reforma, sino que se deja abierto a la interpretación y aplicación en la
totalidad de las materias, el diagnóstico que se presenta en este do-
cumento acerca de las prácticas de apropiación tecnológica se ha
guiado por los siguientes supuestos:
El uso significativo de las TIC tiene al menos dos sujetos de la signifi-
cación: el educando y el educador. La significación pasa entonces por
el tipo de mediación de la tecnología en la interacción de educador
con educando y de éstos con los objetos de conocimiento y aprendi-
zaje.
El uso significativo de las TIC se generará principalmente a partir de
las condiciones, referentes y marcos de interpretación de los educa-
dores. De ahí que sea necesario reconocer la imagen que construyen
no sólo de la tecnología, sino de sí mismos frente a la tecnología.
La significación es un proceso, por lo que no puede esperarse que las
tecnologías se utilicen con el mismo significado al iniciarse en su uso
que a través de la experiencia.

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Consecuentemente, el reconocimiento de los significados de los edu-
cadores, y de las creencias que éstos tienen sobre el significado que
le dan los educandos a la tecnología, representa el punto de partida
para la definición de estrategias de incorporación de las TIC en los
procesos de enseñanza-aprendizaje.
Apropiación tecnológica se entiende aquí, desde una perspectiva so-
ciocultural, como el proceso mediante el cual se hace propia la tecno-
logía, aún y cuando haya sido desarrollada por otros. Implica la trans-
formación de la tecnología de artefacto a instrumento, a herramienta
cultural que medía el quehacer de los sujetos6. Por otra parte, el uso
significativo al que se alude en los lineamientos de la Reforma a la
Educación Secundaria no está definido conceptualmente y para el de-
sarrollo de esta investigación se considera entonces un elemento a
problematizar. ¿Se refiere el uso significativo al modo como se expre-
sa o actúa la apropiación tecnológica? ¿Es su resultado? ¿Puede darse
sin mediar apropiación? Por otra parte, se requiere integrar en el con-
cepto de significatividad lo relativo al sentido del uso tecnológico en
el marco de la Reforma; es decir, en articulación a los principios o ejes
estructurales de la misma, que son:
Plan de estudios orientado a competencias.
Énfasis en el desarrollo de habilidades mentales superiores, como las
de análisis, síntesis y resolución de problemas.
Generación de espacios de colaboración.
Trabajo por proyectos que promueve actividades de planeación, desa-
rrollo y comunicación.
Diversificación de estrategias didácticas con énfasis en las de tipo vi-
vencial.
Acción tutorial con tiempo curricular explícito y centrado en la orien-
tación respecto al proyecto de vida.
Impulso de mayor autonomía de los estudiantes.
En el diagnóstico interesa recabar información sobre las representa-
ciones de la tecnología. El contexto de significación puede contener o

6
Referencias: (Wertsch, 1998; citado por Poole, 2001).

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no estos principios o lineamientos básicos de la Reforma. Lo que inte-
resa es detectar cuándo y cómo aparecen en el decir de los profeso-
res cuando describen sus prácticas, pero no usarlos como observables
predeterminados, poniendo en su boca lo que probablemente aún no
aparece significado por la novedad y modo de gestión de los cambios
curriculares.
Objetivos
Objetivo general
El objetivo general de esta vertiente del proyecto consiste en descri-
bir y analizar las prácticas de apropiación tecnológica que ha imple-
mentado la Secretaría de Educación Jalisco en una muestra de secun-
darias del estado de Jalisco y evaluar su impacto a través de la per-
cepción de los actores involucrados en el proceso, para proponer e
implementar modificaciones con la finalidad de mejorar su pertinen-
cia y eficacia.
Objetivos específicos
Para esta primera fase, de carácter diagnóstico, esta línea del proyec-
to contempla los siguientes objetivos específicos:
Reconocer las representaciones sobre los usos de tecnologías de in-
formación y comunicación de los docentes de secundaria en su prác-
tica pedagógica.
Reconocer los modos como los docentes de secundaria está interpre-
tando las líneas de innovación de la Reforma a la Educación Secunda-
ria, enfocando de manera particular el uso de tecnologías de informa-
ción y comunicación en su práctica pedagógica.
Marco conceptual
La fase diagnóstica se guió por una primera aproximación conceptual
en la que se definió la apropiación tecnológica considerando al docen-
te como sujeto de ese proceso. A diferencia de otros estudios, consi-
derados en el apartado de Contexto en este documento y que han
evaluado los impactos de programas específicos, el acercamiento
desde los sujetos y sus prácticas parte de una exploración abierta del
modo como las tecnologías son o no apropiadas por los docentes. El

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diagnóstico pretende revelar el modo como los docentes han incorpo-
rado la tecnología, o no lo han hecho, sin cuestionar de manera direc-
ta sobre programas o estrategias específicas, de modo que la signifi-
cación aflore libremente y se pueda identificar no solamente si se
usan o no equipos y programas, sino lo que estos usos evidencian res-
pecto al proceso de apropiación. Como se mencionó anteriormente en
el apartado de Contexto, se adopta para este diagnóstico la vertiente
sociocultural para enmarcar el concepto de apropiación tecnológica.
En este sentido, se indaga como los profesores perciben la tecnología
al relacionarse socialmente con la tarea educativa y el sentido gene-
rado por ellos.
Siguiendo a Beatriz Faino (2002), hay al menos dos modos de conce-
bir la tecnología educativa. El modo convencional la plantea como he-
gemonía teórica del saber tecnológico o técnicas aplicativas del hacer
educación con medios y la teoría general de sistemas en la enseñan-
za. Podemos reconocer que independientemente de la estrategia for-
mativa utilizada para llevar la tecnología a la educación, ha prevaleci-
do una concepción técnica, desde la cual se ha pretendido capacitar
en el uso de programas, herramientas y recursos específicos. Los
grandes programas de innovación por la introducción de tecnología a
la escuela en el nivel básico han tomado el nombre del dispositivo
tecnológico: Computación Electrónica en la Educación Básica, Red Es-
colar, Aulas FORACIT y Enciclopedia.
Señala Faino que desde el enfoque socio crítico la tecnología educati-
va es concebida desde la cultura y las mediaciones, como una prácti-
ca socio-tecnológica educativa y reflexiva de intervención cultural,
derivada de manera directa de las características específicas del
aprendizaje y la enseñanza contextuados en escenarios culturales y
con actores particulares. Interesa, desde esta perspectiva, identificar
en la situación de apropiación, el modo como se puede leer el contex-
to del uso tecnológico. La siguiente tabla muestra una primera aproxi-
mación para delimitar el objeto de diagnóstico identificando observa-

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bles para las dimensiones del contexto de apropiación y para la des-
cripción de la apropiación misma.

Tabla 1. Dimensiones del contexto de apropiación tecnológica para la


fase de diagnóstico.

Política Organizacional Económica Cultural


Lineamien- Gestión de la tecno- Posibilidades de Usos
tos logía Acceso Significacio-
Regulacio- Estrategias Equipamiento nes
nes Formación

El fundamento sociocultural desde el que se desarrolló la metodología


para el diagnóstico se orienta a comprender la apropiación de las
prácticas sociales, en este caso la incorporación de tecnología a la
práctica educativa, construyendo una versión de los procesos menta-
les humanos que da cuenta de los procesos de apropiación y su rela-
ción con los contextos culturales, históricos e institucionales (Wertsch
1998). De ahí que la aproximación a los docentes como sujetos y
agentes de la apropiación tecnológica, requiera de construir el dato
sobre el modo como piensan acerca de la tecnología, como la usan, y
las condiciones en las que significan su acceso y uso. Por otra parte,
siguiendo este enfoque de apropiación, tendría que considerarse la
percepción de los educadores en interacción con sus propios educan-
dos, con sus colegas y con otros actores en el contexto escolar:
“Mientras las teorías clásicas plantean que es la mente individual la
que logra dominar los procesos de razonamiento, a través de la inter-
nalización y la manipulación de estructuras, la teoría sociocultural
ubica a los procesos de aprendizaje en el contexto de la participación
en actividades sociales, poniendo atención en la construcción del co-
nocimiento mediado por diferentes perspectivas, saberes, y habilida-
des aportadas por los participantes en los eventos de interacción.”
(Calman 2003, p. 41).

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Es así que el proceso de apropiación tecnológica se dimensionó de la
siguiente manera:

Tabla 2. Dimensiones de la apropiación tecnológica consideradas en la


fase de diagnóstico.

Dimensio- Observables
nes
Lingüística Terminología utilizada para referirse a la tecnología y di-
ferenciar tipos, dispositivos y aplicaciones.
Representaciones de la tecnología.
Operativa Grado de dominio de distintos tipos de ejecución
Semántica Usos: comunicativos, informativos, didácticos, organiza-
cionales
Creativa Comprensión de procesos, secuencias, estructuras y fun-
ciones
Latitudinal Expresión emocional, temores, gusto, inclinación, resis-
tencia

Por último, un tercer nivel de profundidad en el tratamiento del objeto


supuso pensar en el modo como podría observarse la apropiación
desde el movimiento del sentido para el sujeto a lo largo del proceso
de toda la investigación. El siguiente cuadro muestra los procesos que
se pretende hacer observables en relación a situaciones y objetos tec-
nológicos.

Tabla 3. Procesos de la apropiación tecnológica desde la implicación


de los sujetos.
Diagnóstico
Tecnología Lo que se expresa, la noción que se manifiesta
Situaciones de Lo que se narra o describe
uso
Recursos y apli- Lo que se usa
caciones
Estudiantes Lo que se percibe y cree en torno a los usos de los
como usuarios sujetos

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Mediación do- Lo que se percibe sobre el propio rol en cuanto al
cente uso y disposición de tecnología para los estudian-
tes

Los datos recogidos en la fase de diagnóstico deben posibilitar la


identificación de los tipos de significados de profesores de secundaria
respecto a diferentes aspectos de la tecnología, de los sujetos frente
a la tecnología y de su propia mediación en situaciones de uso esco-
lar. Estos significados pueden cambiar a lo largo de la ejecución del
proyecto, se espera que lo hagan y es parte del trabajo de investiga-
ción identificar los cambios.
Apropiación tecnológica e innovación educativa
La apropiación tecnológica se reconoce como la capacidad para la
producción de mensajes, acciones que promueven interacciones edu-
cativas, a diferencia de otros procesos formativos o de entrenamiento
para el uso de los medios que ponen énfasis en el dominio de los apa-
ratos (Chan, 2000). Apropiarse de la tecnología se orienta al uso
constructivo, computacional y comunicativo del medio entre el profe-
sor, los alumnos y la comunidad educativa. La construcción colabora-
tiva de la apropiación es fundamento de innovación educativa, la cual
supone trascender los modos como se ha dado la implantación de
tecnología educativa en las escuelas. Las políticas en relación a la im-
plantación tecnológica, pero también curriculares en su sentido más
amplio, han privilegiado los programas y estrategias por sobre las
prácticas. Es así, por ejemplo, que el aula FORACIT aparece como un
espacio equipado con aparatos, programas y métodos, en relación al
cual se organiza la enseñanza de las ciencias; no como un conjunto
de estrategias, equipos y procedimientos adaptables a las circunstan-
cias en las que la enseñanza de las ciencias se da en las escuelas.
“Desde el enfoque instrumental de la tecnología, el factor fundamen-
tal del desarrollo tecnológico sería la difusión de innovación, es la
fuerza del cambio, y serían las máquinas las que deciden sobre la or-
ganización. A esta concepción, en donde la tecnología determina la

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organización social, se le conoce como determinismo tecnológico”
(Roe Smith y Marx, 1996; citado en Osorio 2002).
Enfoques sociales sobre la tecnología la caracterizan como una forma
de organización social. “La tecnología sería un complejo interactivo
de formas de organización social, que implican de forma característi-
ca a la producción y uso de artefactos, así como a la gestión de recur-
sos” (Osorio 2002). Desde esta perspectiva interesa rescatar la repre-
sentación de la tecnología, entendida ésta como la imagen que se ex-
presa no sólo de los artefactos, sino de la vivencia, en este caso esco-
lar, en el que se integran estos artefactos, los recursos y las técnicas.
La representación no se concreta entonces al objeto tecnología sino a
la relación del propio sujeto con ella. Interesa más lo que el sujeto re-
vela sobre la relación, que lo que sabe del objeto.
Para cerrar este apartado de construcción conceptual en torno a la
apropiación tecnológica, se aborda el concepto de representación so-
cial para explicar el modo como ha sido desagregado en categorías
tales como: percepciones, actitudes, sentimientos y creencias.
De acuerdo con Modele (1986) las representaciones sociales se refie-
ren a la manera como sujetos sociales aprehenden los acontecimien-
tos de la vida cotidiana, las características del medio ambiente, las in-
formaciones que circulan así como a las personas del entorno próximo
o lejano. Por lo tanto, se trata de un tipo de conocimiento que es es-
pontáneo o ingenuo, de sentido común, un conocimiento práctico que
no necesariamente se refiere al conocimiento formal o científico. Un
aspecto que forma parte central del concepto de representación so-
cial, es que se refiere a un conocimiento socialmente elaborado y
compartido. Las representaciones sociales son razonamientos de la
vida cotidiana que ofrecen categorías para dar cuenta de la realidad y
así forjar las visiones sobre las personas, las cosas y los aconteci-
mientos (Ibáñez, 2001).
La representación social parte del mecanismo o hecho de la represen-
tación, mediante el cual un sujeto se relaciona con un objeto, de
acuerdo a la idea clásica de que “una representación siempre es la re-

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presentación de algo para alguien” (Abril, 1994, p. 12)”. En este senti-
do, las representaciones sociales integran la información, la imagen,
las opiniones y las actitudes de un sujeto sobre un objeto.
Siguiendo estas nociones sobre la representación social, se imple-
mentó el diagnóstico considerando una combinación de estrategias
metodológicas que pudiera dar cuenta de las relaciones entre sujeto y
objeto, considerando el modo como éstas se explicitan en lo dicho, en
este caso, por los docentes en el proceso de entrevista.
“En la concepción de Moscovici se plantean cuatro elementos consti-
tutivos de la representación social: La información, que se relaciona
con lo que ‘yo sé’; la imagen que se relaciona con lo que ‘veo’; las
opiniones, con lo que ‘creo’; las actitudes, con lo que ‘siento’ elemen-
tos éstos que tomamos como guía para el análisis de la información.”
(Zamora, 2007).
Lo dicho por los docentes en las entrevistas registradas, se compone
de información, opiniones, actitudes y creencias. Se tomaron los dis-
tintos elementos como constitutivos de la representación de manera
integral, sin descomponer el registro de acuerdo a esas categorías,
dado que en la representación se amalgaman. Lo que sí se descompu-
so fue la enunciación de objetos, sujetos, y modos de relación a tra-
vés de la identificación de roles estanciales. Se aplicó análisis semióti-
co de Grimas (Blanco y Bueno 1983). La teoría del significado que re-
toman Blanco y Bueno de la Semiótica de Grimas, la sintetizan en los
siguientes supuestos:
Los estímulos que recibimos del mundo son organizados en unidades
de reconocimiento que nos permiten representar los diversos objetos
de la realidad. Unidades que son elaboradas siguiendo determinadas
normas sociales establecidas en el contacto diario con los objetos.
El significado semiótico de un signo no es otra cosa que la codifica-
ción socializada de una experiencia perceptiva.
Los signos remiten a la realidad a través de mediaciones culturales de
orden social e histórico, que se requiere considerar al establecer el
valor de los signos de un código.

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Las representaciones sociales se refieren tanto a un producto, es de-
cir el contenido de la representación, como a un proceso, o sea el
acto de representar. Así, la representación no es un mero reflejo del
mundo exterior, o sea no corresponde a una reproducción pasiva del
exterior en el interior de la persona, sino que tiene un carácter autó-
nomo y creativo.
Esta dinámica puede observarse en los registros considerando que los
docentes evocan lo que pensaban en un momento, los cambios que
han tenido en ese modo de pensar, y dan cuenta de lo que esperan
hacer o lo que desean a futuro, considerando un horizonte en el que
tienen posibilidades distintas a las actuales.
La representación social es así una acción psicológica que posee una
función simbólica, ya que implícitamente contiene un significado y
éste tiene que ver directamente con la situación del sujeto frente al
mundo en que vive y con el que se relaciona. Pero no se trata de una
representación meramente cognitiva, sino que es “una forma de co-
nocimiento, elaborada socialmente y compartida con un objetivo
práctico que concurre a la construcción de una realidad común para
un conjunto social” (Modele, en Abril, 1994, p. 13).
Se hizo visible en los registros que los docentes comparten significado
sobre los objetos, y que se perciben a sí mismos y a los otros docen-
tes con referentes compartidos, situaciones y condiciones similares, y
que las variantes en los modos de relación tienen que ver con sus his-
torias de vida y por ende con factores socioculturales, tales como la
formación profesional, la generación a la que pertenecen, el modo y
momento en que se iniciaron en el manejo tecnológico, etcétera.
En el siguiente apartado se explica con mayor detalle la técnica de
análisis semiótico empleada considerando su articulación con la con-
ceptualización de representación social aquí establecida.
Descripción metodológica
Para el desarrollo de la fase diagnóstica en esta línea de investigación
primero se circunscribió la población bajo estudio a la Zona Escolar
No. 18 de Escuelas Secundarias Técnicas del Estado de Jalisco por en-

Versión 18.x 17 de 85
contrarse dentro de la zona metropolitana de Guadalajara y contar ya
con la facilidad de acceso a las escuelas en esta zona debido a gestio-
nes previas realizadas por el Instituto Tecnológico y de Estudios Supe-
riores de Occidente (ITESO). Dentro de esta zona se identificaron tres
escuelas (Secundarias Técnicas No. 79, 117 y 148) para el trabajo de
la fase de diagnóstico, debido a que contaban con el equipamiento
mínimo indispensable que establecimos para el cumplimiento de to-
das las metas del proyecto7. Adicionalmente, se consideró convenien-
te incluir en el estudio a una secundaria general, con el propósito que
sirviera como referente de contraste, y se identificó a la Escuela Se-
cundaria General No. 40 como adecuada para este propósito, debido
a que cumplía con los requisitos mínimos de equipamiento y se conta-
ba también con facilidades de acceso a la misma.
Para la fase diagnóstica se generaron dos instrumentos: una encuesta
para aplicación amplia considerando la totalidad de los profesores de
las cuatro escuelas, y una entrevista a profundidad con sujetos repre-
sentativos de las distintas áreas de conocimiento y que tuvieran vo-
luntad de proporcionar información para la investigación (información
detallada sobre ambos instrumentos puede encontrarse en los Anexos
de este reporte)8. Siguiendo el concepto de representación explicado
al final del apartado anterior, en el diagnóstico interesa levantar los
datos que permitan delinear el contexto de la implantación y apropia-
ción tecnológica como dos procesos con agencias distintas: la de los
gestores y la de los docentes. El diagnóstico no tiene como fin descri-
bir con precisión las condiciones contextuales, ni busca la generaliza-
ción de la información reconocida para enunciar afirmaciones sobre el
universo de la educación secundaria en el Estado de Jalisco; pero sí
pretende reconocer rubros desde los cuales integrar información para
construir casos en los que la mirada se centre en los modos como los
sujetos se organizan tecnológicamente para la educación, o integran
la tecnología en su organización.
Resultados de la encuesta
7
Falta especificar los requisitos mínimos establecidos.
8
Por supuesto, falta definir los anexos e incluir los instrumentos ahí.

Versión 18.x 18 de 85
En este apartado se presentan los resultados obtenidos de la aplica-
ción de la encuesta, comenzando con una descripción de los datos
generales de la población encuestada para luego presentar el resto
de los resultados en tres rubros: (a) condiciones de acceso a la tecno-
logía9, (b) capacitación y competencias tecnológicas y (c) usos de la
tecnología. Es importante resaltar que todos los casos se describen
aquí desde la perspectiva de los actores – esto es, de los maestros en-
cuestados – que es lo que se captura en la encuesta.
Descripción de la población encuestada
Como se describe en el apartado anterior, tres de las cuatro escuelas
secundarias encuestadas pertenecen al grupo de secundarias técni-
cas (Escuelas Secundarias Técnicas 79, 117 y 148), mientras que la
restante es la Escuela Secundaria General No. 40. Las cuatro escuelas
se encuentran localizadas en la zona metropolitana de Guadalajara.

Tabla 4. Distribución de maestros encuestados entre las cuatro escue-


las incluidas en el estudio.

Escue- Frecuen- Porcenta- %


la cia je acu.
40 32 26.4 26.4
79 32 26.4 52.9
117 35 28.9 81.8
148 22 18.2 100.0
Total 121 99.9 100.0

El total de maestros encuestados fue de 121, de los cuales 66 son


mujeres (55%) y 51 son hombres (42%), en tanto que 4 no especifica-
ron su sexo. De estos profesores, 19% pertenecen al área de ciencias
y otro 19% al área de sociales, mientras que el resto se reparten de
la siguiente manera: 4.1% artísticas, 9.1% de idioma, 8.3% en lengua,
11.6% en área tecnológica, 2.5% en educación física, mientras que el
resto tienen labores no docentes como la coordinación, la tutoría o
prefectura. La gran mayoría de los encuestados (96) cuentan con el
9
A partir de este momento, el término tecnología hará referencia a las Tecnologías de la Información y la
Comunicación (TICs) que pueden utilizarse con fines educativos.

Versión 18.x 19 de 85
grado de licenciatura, 13 con maestría, mientras que el resto (12) se
reparte entre el doctorado, ingeniería y otros tipos de estudios.
La edad de la gran mayoría de los encuestados oscila entre los treinta
y los sesenta años, con solamente 6 maestros menores de treinta
años y 3 maestros mayores de sesenta años, mientras que 6 maes-
tros no proporcionaron su edad. La edad promedio entre los encuesta-
dos que sí proporcionaron su edad es de 41.8 años con una desvia-
ción estándar de 9 años. Sin embargo, como se puede apreciar en el
histograma de frecuencias (Figura 1), el promedio parece ser un parte
aguas entre dos generaciones. La distribución de edades varía tam-
bién entre escuelas, como se muestra en la Figura 2.

20

15
ia

10
n
u
cF
re

0
20 30 40 50 60 70
Edad

Figura 1. Histograma de frecuencias de la edad de los maestros en-


cuestados.

Versión 18.x 20 de 85
148
ia

117
d
n
u
laS e
a
c
r

79
u
Es
e
c

40

0 20 40 60
Edad (años)

Figura 2. Diagrama de caja de las edades de los maestros encuesta-


dos distribuidos por escuelas.
Condiciones de acceso a la tecnología
Prácticamente todos los encuestados mencionaron tener acceso a la
computadora (sólo tres no lo hacen). La gran mayoría de los maestros
encuestados tiene acceso desde casa (86%), mientras que los acce-
sos desde la escuela o desde algún lugar público (cibercafé) son signi-
ficativamente menores (20.7% y 12.4% respectivamente). El tipo de
equipo más utilizado por los profesores es la computadora de escrito-
rio (86%), en contraposición con equipos portátiles (33.9%). Esto ha-
bla de que el contexto principal de acceso de los maestros a las com-
putadoras es una computadora de escritorio en su propia casa.
En lo que respecta al acceso a Internet, el 80.2% de los maestros en-
cuestados manifestaron tener acceso a Internet, en tanto que el 1.7%
reportó no acceso y el resto (18.2%) no contestó la pregunta. El acce-
so a Internet se da mayoritariamente desde la casa (69 de los 97 ma-
estros que reportaron acceso a Internet, equivalente al 71.1%), aun-
que también hay acceso desde la escuela (42 de 97, equivalente al
43.3%) y desde los cibercafés (15 de 97, equivalente al 15.5%). Los
que acceden a Internet en la escuela lo hacen en los diferentes espa-
cios tales como el aula de Red Escolar, la sala de maestros, el taller
de cómputo, las áreas administrativas e incluso usando una computa-
dora portátil.

Versión 18.x 21 de 85
En relación a las condiciones de acceso a apoyos tecnológicos en ge-
neral para incorporarlos en las actividades de enseñanza y aprendiza-
je de sus asignaturas, los maestros fueron cuestionados si los apoyos
tecnológicos estaban disponibles, si para utilizarlos debían desplazar-
se a un laboratorio o aula especial y si el tiempo de clase era suficien-
te para su uso adecuado. La Figura 3 resume la opinión de los docen-
tes en relación a la accesibilidad de tecnología de apoyo a sus activi-
dades en el salón de clases. Se puede apreciar que solamente el
16.5% de los encuestados considera que no hay accesibilidad a la tec-
nología a la hora de clase, pero menos de la mitad de los maestros
(42.1%) opina que el nivel de accesibilidad es el adecuado.

50

40
c uencia

30
Fre

20

10

0
Inaccesible Poco Accesible Muy
accesible accesible
Accesibilidad

Figura 3. Distribución de frecuencias de la opinión de los docentes en


relación a la accesibilidad de tecnología de apoyo para desarrollar sus
actividades de enseñanza a la hora de la clase. Cinco profesores no
dieron su opinión.
En relación a la necesidad de desplazamiento desde el contexto usual
de clase hacia otro donde la tecnología está disponible (ej. un labora-
torio de cómputo), el 74.4% de los encuestados opina que sí es nece-
sario desplazarse, en congruencia con el hecho de que en las aulas
ordinarias no se cuenta con equipamiento tecnológico suficiente. Fi-
nalmente, poco más de la mitad de los maestros encuestados (58.7%)
opina que el tiempo de clase es suficiente para incorporar dispositivos

Versión 18.x 22 de 85
tecnológicos, en tanto que solamente el 8.3% de los maestros opina
que es insuficiente.

60
c uencia

40
Fre

20

0
Insuficiente Poco Suficiente Más que
suficiente suficiente
Tiempo de clase

Figura 4. Distribución de frecuencias de la opinión de los docentes en


relación a la suficiencia del tiempo establecido para su clase para in-
corporar apoyos tecnológicos. Seis profesores no dieron su opinión.

En resumen, prácticamente todos los maestros encuestados tienen


acceso a una computadora, que en la gran mayoría de los casos es
una computadora de escritorio en su casa. De entre ellos, ocho de
cada diez tienen también acceso a Internet, mayoritariamente desde
casa. Por el contrario, solamente uno de cada cinco profesores usa las
computadoras en su escuela, aunque curiosamente una tercera parte
de los maestros indica que accede a Internet desde la escuela. A pe-
sar del relativo bajo uso de computadoras en la escuela, alrededor de
la mitad de los maestros encuestados opinan que las tecnologías de
la información y la comunicación son accesibles durante sus horas de
clase, aunque con frecuencia hay que desplazarse a un lugar especial
para su uso, y que el tiempo de clase es suficiente para la introduc-
ción adecuada de las tecnologías en los procesos de enseñanza-
aprendizaje.
Capacitación y competencias tecnológicas
Otro apartado de la encuesta toca el tema de la capacitación y de las
competencias con respecto al uso de las tecnologías por parte de los

Versión 18.x 23 de 85
profesores de secundaria. Se indagan cuatro rubros: percepción de
competencias, antigüedad de capacitación, disposición para capaci-
tarse y competencias específicas.
Percepción de competencias: la percepción de los docentes de su
competencia en el uso de las computadoras y recursos multimedia
como apoyo en sus clases.
Antigüedad de capacitación: desde la perspectiva de los docentes,
desde hace cuánto tiempo que inicio su capacitación para el uso de
la computadora o, en su caso, las razones detrás de su falta de capa-
citación.
Disposición para capacitarse: la disposición de los docentes para ini-
ciar o continuar su capacitación en el uso de las computadoras e In-
ternet.
Competencias específicas: la percepción que tienen los docentes de
sus competencias concretas en relación con el uso de la tecnología.
Con respecto a la percepción sobre su grado de capacitación para el
manejo de la computadora o de recursos multimedia aplicados al pro-
ceso enseñanza-aprendizaje, se refleja que solamente una minoría
muy pequeña (2.5%) de los docentes se sienten sin ninguna capacita-
ción. Sin embargo, la mayoría de los docentes se sienten poco capaci-
tados (57%), en tanto que el 40.5% de los maestros se siente sufi-
cientemente capacitado (esto es, capacitado o muy capacitado). Un
análisis estadístico de la distribución de frecuencias10 indica una ten-
dencia significativa en los maestros a percibirse como poco capacita-
dos en el uso de la tecnología como apoyo para su trabajo en el aula.

10
Prueba de Pearson sobre las frecuencias de todas las respuestas (p < 0.001) y prueba Binomial agrupan-
do los dos valores de “baja capacitación” y los dos valores de “alta capacitación” (p < 0.05).

Versión 18.x 24 de 85
60
c uencia

40
Fre

20

0
Nada Poco Capacitado Muy
capacitado capacitado capacitado
Capacidad

Figura 5. Distribución de frecuencias de la percepción de los maestros


sobre su nivel de capacitación en el uso de tecnología.

Con el fin de indagar un poco más sobre la historia de la capacitación


de los docentes sobre el uso de las nuevas tecnologías, se les pregun-
tó acerca de la antigüedad de ésta. Se propusieron tres diferentes
rangos: más de 10 años, entre 9 y 5 años, entre 4 y 1 año y por últi-
mo se abrió también la posibilidad de indicar falta de capacitación. El
28% de los profesores manifestaron haber recibido capacitación hace
más de 10 años, el 24% dijo haberse capacitado entre 9 y 5 años
atrás, mientras que 34% de los maestros reportó que la antigüedad
de su capacitación era menor a cuatro años. El 14% de los profesores
encuestados manifestaron no haber recibido capacitación para utilizar
la computadora. En conjunto, y en congruencia con su percepción de
su capacidad para el uso de la tecnología, la gran mayoría de los pro-
fesores manifestaron haber recibido alguna capacitación. Por otra par-
te, la Figura 6 ilustra la falta de una relación clara entre la antigüedad
de la capacitación en tecnologías y la percepción de los maestros de
su propia capacidad de utilizarlas en su práctica docente. En lo que
respecta a una posible relación entre la percepción de capacidad de
uso de tecnología y la edad de los maestros (Figura 7), esta tampoco
es clara, aunque si se puede apreciar una ligera tendencia de los ma-
estros más (menos) jóvenes a sentirse más (menos) capaces.

Versión 18.x 25 de 85
30 Capacidad
Nada
capacitado
Poco
capacitado
Capacitado
20
c uencia

Muy capacitado
Fre

10

0
No he Entre 4 y 1 Entre 9 y 5 Más de 10
recibido años años años
Antigüedad de capacitación

Figura 6. Diagrama que relaciona la antigüedad de la capacitación


tecnológica con la percepción de los docentes de su capacidad de uso
de las tecnologías.

Una de las preguntas en la encuesta tenía que ver con la exploración


de las razones por las cuales los profesores no habían aprendido a
manejar la computadora, en caso de que eso aplicara. Las opciones
predefinidas son las siguientes: no tener el equipo, ser muy mayor
para aprender, no haber recibido los aparatos, capacitación escasa o
de mala calidad, no tener tiempo y no necesitarla. Adicionalmente, los
maestros podían exponer sus propias razones. Menos del 30% de los
profesores seleccionaron alguna de las opciones disponibles, inclu-
yendo la exposición de sus propias razones. Esto es, por una parte,
consistente con su percepción de estar generalmente capacitados
para usar las computadoras (Figura 5). Por otra parte, refleja una dife-
rencia en la interpretación de las expresiones ‘estar poco capacitado’
y ‘no haber aprendido a usar la computadora’. Entre las opciones pre-
definidas las más populares fueron la capacitación ha sido escasa o
de mala calidad (9% de los encuestados) y no tengo tiempo (8% de
los encuestados); las otras opiniones juntas no alcanzan el 7% de los
encuestados. Solamente doce maestros (de ciento veintiuno) dieron
sus propias razones, de naturaleza variada y sin ningún patrón apa-
rente.

Versión 18.x 26 de 85
Muy capacitado
c id ad

Capacitado
a pa

Poco capacitado
C

Nada capacitado

0 20 40 60
Edad

Figura 7. Diagrama que relaciona la percepción de los docentes de su


capacidad de uso de las tecnologías con su edad.
Siguiendo con esto, también se preguntó a los docentes acerca de su
disposición para continuar capacitándose sobre la computadora y el
Internet para innovar la práctica educativa. El 75.2% expresó estar
muy de acuerdo en continuar capacitándose, en tanto que el 22.3%
manifestó estar de acuerdo. En síntesis, los profesores se sienten
poco capacitados y manifiestan estar dispuestos a prepararse, lo cual
representa terreno fértil para la implantación de nuevos programas de
capacitación. Sin embargo, los profesores menos capacitados atribu-
yen esto parcialmente a la mala calidad de la capacitación brindada
anteriormente, así como a la falta de tiempo disponible para capaci-
tarse, lo cual es una señal de alarma que sugiere que las futuras ac-
ciones encaminadas a la preparación de los docentes en el uso de las
TIC deberían estar sustentadas en esta realidad, de acuerdo a como
la perciben los profesores.
Competencias específicas
Finalmente, en lo que respecta a las competencias en el uso de las
tecnologías, los profesores fueron cuestionados acerca de su ejercita-
ción y grado de aptitud para realizar determinados desempeños utili-
zando recursos tecnológicos. Las competencias específicas presenta-
das a los docentes fueron (en este orden)
Encender y apagar una computadora

Versión 18.x 27 de 85
Quemar información en un CD
Respaldar y transferir información en una memoria USB
Instalar programas en una computadora
Desinstalar programas de una computadora
Conectar la computadora a una red alambica
Conectar la computadora a una red inalámbrica
Utilizar un procesador de texto para redactar o presentar información.
Crear archivos y directorios.
Configurar el escritorio de la computadora
Usar ayuda en un programa
Organizar datos en una hoja de cálculo.
Diseñar presentaciones multimedia
Organizar información en una base de datos.
Diseñar páginas web
Navegar en Internet

Figura 8. Resultados de la encuesta en lo referente a competencias


específicas. Los encuestados debían seleccionar entre No (0), Apenas
(1), Bien (2) y Muy bien (3) como la etiqueta más apropiada para su
desempeño de la competencia específica. En la gráfica, los triángulos
representan la mediana y los extremos de las barras el primer y ter-
cer cuartel entre las respuestas a cada pregunta, ordenadas del nivel
más bajo al más alto.

Versión 18.x 28 de 85
La gráfica sugiere tres grupos de competencias: las que se desempe-
ñan “bien”, las que “apenas” se desempeñan y las que “no” se de-
sempeñan. El primer grupo corresponde grosamente a utilizar la com-
putadora como un procesador de texto con capacidad de almacena-
miento, acceso a Internet y transferencia de información vía dispositi-
vos como CD y memorias USB. El segundo grupo corresponde a com-
petencias de mantenimiento de la computadora y organización de in-
formación en formatos más elaborados que documentos de texto,
como es el caso de hojas de cálculo, presentaciones multimedia y ba-
ses de datos. Finalmente, el tercer grupo incluye algunas competen-
cias “avanzadas” de configuración de la computadora y producción
de páginas web.
Por otra parte, un análisis de cúmulos que pretende agrupar a los ma-
estros tomando como base sus percepciones de sus competencias es-
pecíficas señala la existencia de dos grandes grupos sobre la base de
que el promedio de percepción de competencia del primer grupo (81
maestros) es consistentemente más baja que la del segundo grupo
(34 maestros) en todas las competencias específicas enunciadas arri-
ba11 (Figura 9). La diferencia es estadísticamente significativa en to-
dos los casos12.

11
Seis de los encuestados no contestaron todas las preguntas en esta sección y sus respuestas fueron des-
cartadas en este análisis.
12
Se realizó un análisis de varianza (ANOVA) a los dos grupos de docentes señalados por el análisis de
cúmulos con las respuestas a las preguntas de esta sección como variables. Los resultados fueron estadís-
ticamente significativos en todos los casos (p < 0.005), pero ocho variables no superaron la prueba de ho-
mogeneidad de varianza. Se aplicaron entonces las pruebas no paramétricas de Mann-Whitney U y Kol-
mogorov-Smirnov que corraboraron la significancia de los resultados (p < 0.02).

Versión 18.x 29 de 85
3.00

o 2.00
i
d
e
m
o
r
P 1.00

Grupo A
0.00
Grupo B

Figura 9. Niveles promedio de percepciones de competencia específi-


ca entre los docentes pertenecientes a los dos grupos sugeridos por
el análisis de cúmulos.
Una manera diferente de presentar estos resultados es diciendo que,
en promedio, más del 70% de los profesores encuestados se perciben
apenas competentes o simplemente incompetentes en la ejecución
de la mayoría de las tareas sobre las que se les preguntó. Este resul-
tado es consistente y refuerza el resultado anterior sobre la percep-
ción de los docentes de su falta y necesidad de capacitación.
Usos de la tecnología
El tercero de los rubros abordados en la encuesta tiene que ver con
los diferentes tipos de usos que hacen los profesores de la tecnología,
el tiempo que llevan utilizándola y las aplicaciones que le dan en el
contexto académico, así como la percepción que tiene del uso que le
dan otros actores del proceso educativo.
Tipos de uso
Una de las preguntas de la encuesta exploró los tipos de usos que le
dan los profesores a la computadora y al Internet, tomando en cuenta
la frecuencia de los diferentes tipos de uso, tales como la comunica-
ción, la diversión, la información, el trabajo o el acceso a servicios y
productos. Lo que se puede ver a partir de los datos es que los profe-

Versión 18.x 30 de 85
sores tienden más a la utilización de la computadora y de Internet
como un medio para trabajar e informarse y aprender, mientras que
en el polo opuesto se encuentra la utilización del medio para la diver-
sión y para el acceso a productos y servicios. En medio de estos dos
polos aparece la comunicación, con una tendencia de utilización me-
dia. En una escala del uno al cinco, donde el uno era para el tipo de
uso más frecuente y el cinco para el menos frecuente, la mayoría de
los docentes ubicaron a la comunicación en el número tres13. Estos
datos hablarían de que los recursos tecnológicos no han sido incorpo-
rados por los profesores como medios para sus actividades extra la-
borales, sino que se utilizan en su mayor parte para complementar
sus actividades como docentes.
Aplicaciones específicas
Otra de las preguntas abordó directamente la utilización de los recur-
sos tecnológicos para apoyar la práctica docente en sus diferentes
procesos. Los resultados se muestran en la Tabla 5. Como se puede
observar, existen tres procesos que más de la mitad de los profesores
realizan con apoyo de la tecnología:
Desarrollar planeaciones por periodo y por clase,
Diseñar exámenes y
Diseñar ejercicios de apoyo a los contenidos.
Nuevamente aparece la utilización mayoritaria de la computadora y/o
Internet como una herramienta que facilita o ayuda a realizar el tra-
bajo de manera más eficiente. Aunque no se exploró el tipo de exá-
menes, materiales didácticos o ejercicios de apoyo, se podría presu-
mir que los procesadores de texto y los programas de presentaciones
podrían ser los recursos tecnológicos utilizados para estos procesos.
El uso de Internet aparece en general por debajo del 30%, lo cual ha-
blaría de una carencia de incorporación de esta tecnología para la

13
Cabe mencionar que las preguntas en esta sección tuvieron una tasa alta de “respuestas incompletas”,
entre 19% y 31%. Dada la posibilidad de que no asignar una frecuencia a un tipo de uso podía ser indica-
ción de no existencia de dicho uso, se hizo el análisis en dos modalidades: descartando las respuestas in-
completas y considerándolas las omisiones como indicación de uso inexistente. Los resultados en las dos
modalidades fueron cualitativamente equivalentes.

Versión 18.x 31 de 85
práctica docente. De esto y los resultados presentados en la sección
anterior se podría inferir que la computadora es utilizada principal-
mente como un procesador de texto, mientras que otros recursos (In-
ternet, multimedia, comunicación electrónica) se encuentran subutili-
zados por los encuestados.
Temporalidad de uso

4
-

3
Mediana
2 Promedio

1
n
u
ia
c +
fre

Figura 10. Diferencias en frecuencia del tipo de uso de la computado-


ra por los docentes encuestados. Los usos más frecuentes correspon-
den a los valores más bajos y los menos frecuentes a los más altos.
Otra de las preguntas de la encuesta tiene que ver con el tiempo de
incorporación de apoyos tecnológicos para la práctica docente. Los
rangos a escoger fueron más de 10 año, entre 9 y 5 años, entre 4 y 1
años. Como opciones de respuesta también se propusieron tres enun-
ciados que permiten conocer la percepción de los profesores sobre al-
gún recurso en particular o su total desconocimiento del mismo; estos
son en un futuro lo haré, no es pertinente y no lo conozco y.

Tabla 5. Distribución del uso de los recursos tecnológicos para apoyar


la práctica docente en sus diferentes procesos.

Versión 18.x 32 de 85
Proceso Porcentaje de maestros que
utilizan tecnologías para el
proceso
Desarrollar planeaciones bimestrales 72.7%
y/o de clase.
Diseñar exámenes. 62.0%
Diseñar ejercicios de apoyo a los con- 53.7%
tenidos.
Elaborar o llenar listad de control de 47.1%
seguimiento para la clase.
Diseñar materiales didácticos. 43.0%
Consultar información para apoyar la 36.4%
preparación de la clase.
Comunicarse con alumnos sobre 23.1%
asuntos escolares vía correo electró-
nico.
Comunicarse con otros profesores vía 18.2%
correo electrónico.
Intercambiar información y/o archivos 15.7%
con otros profesores vía correo elec-
trónico o mensajería instantánea.
Hablar con otros profesores vía men- 4.1%
sajería instantánea.
Hablar con alumnos vía mensajería 4.1%
instantánea.

100%
90%
80%
70% No contestó
60% Más de 10 años
50% Entre 9 y 5 años
40%
Entre 4 y 1 años
30%
20% En un futuro lo haré
u
lidm
o
p
T

No lo conozco
s ra
e

10%
0% No es pertinente
A B C D E F G H I J K L M N O P Q R S T
Apoyos tecnológicos

Versión 18.x 33 de 85
Figura 11. Temporalidad de uso de apoyos tecnológicos enlistados en
la encuesta (en el orden que aparecen en la gráfica): (A) video y tele-
visión, (B) reproductor de CD/DVD, (C) computadora, (D) procesador
de textos, (E) cañón proyector, (F) correo electrónico, (G) páginas
web, (H) presentaciones digitales, (I) materiales multimedia, (J) juegos
interactivos, (K) hoja de cálculo, (L) mensajería instantánea, (M) re-
cursos digitales interactivos, (N) aula FORACIT, (O) red EDUSAT, (P)
Red Escolar, (Q) comunidades o grupos de discusión en línea, (R) pro-
gramas para elaborar ejercicios interactivos, (S) ambiente o aula vir-
tual de aprendizaje y (T) bitácoras públicas en línea.
De acuerdo con los resultados, el recurso que tiene mayor antigüedad
en la utilización por parte de los encuestados es el video y la televi-
sión; 47 de los 106 maestros que contestaron esta pregunta afirma-
ron haberlo utilizado por más de diez años. Le sigue el reproductor de
CD/DVD, del que la mayoría de los docentes reporta un uso de entre
uno y cuatro años. La computadora, el procesador de textos, el cañón
proyector y el correo electrónico tienen una media de uso de entre
uno y cuatro años; más del 50% de los encuestados que respondieron
estas preguntas reportaron su uso. La utilización de cada uno de los
apoyos tecnológicos restantes es menor al 50% entre los maestros
que respondieron a las preguntas correspondientes; en particular, es
inferior al 25% para comunidades o grupos de discusión en línea, pro-
gramas para elaborar ejercicios interactivos, ambiente o aula virtual
de aprendizaje y bitácoras públicas en línea (blogs), que se reportan
entre los apoyos tecnológicos menos conocidos y utilizados. Entre la
información reportada por los docentes resalta su desconocimiento de
una serie de apoyos tecnológicos genéricos de uso común, como son
los procesadores de texto (11.6% del total de encuestados) y las pági-
nas web (17.4%), así como de apoyos diseñados específicamente
para uso educativo, como son las aulas FORACYT, la red EDUSAT y la
Red Escolar (16.5%, 26.4% y 24.8%, respectivamente). Un hecho im-
portante en relación con esta sección de la encuesta es que presentó
un número relativamente alto de faltas de respuesta (sección superior

Versión 18.x 34 de 85
en cada una de las barras en la gráfica de la Figura 11). Una razón po-
sible de este comportamiento de los encuestados es la falta de opcio-
nes más pertinentes para describir su situación concreta; por ejemplo,
es posible que los docentes conozcan algo acerca de un apoyo tecno-
lógico, pero no lo suficiente para discernir si, desde su punto de vista,
es pertinente o no.
Uso por otros actores
Finalmente, se exploró también la percepción que tienen los profeso-
res encuestados con respecto al uso de la tecnología por parte de sus
alumnos. Esta exploración se hizo en torno a tres situaciones: creen-
cias sobre sus lugares de acceso a la tecnología, usos particulares de
la tecnología por parte de los alumnos durante las clases y utilización
de la tecnología en actividades extra-clase.

100%
90%
80%
70% No contestó
60% Todos
50% Más del 50%
40% Menos del 50%
30% Algunos o pocos
20% Ninguno
10% No tengo idea

0%
La escuela Cibercafés Su casa Casa de un
amigo

Figura 12. Creencias de los docentes sobre las posibilidades de acceso


a la computadora por parte de sus alumnos.
En la primera categoría, el lugar de acceso a la computadora por par-
te de los alumnos, destaca la percepción global de los docentes de
que el mejor acceso a la computadora lo tienen sus alumnos en la es-
cuela (Figura 12), mejor que en el cibercafé o en su casa. Sin embar-
go, es también en esta categoría (el acceso desde la escuela) donde
se aprecian las mayores contradicciones: 25.6% de los encuestados
piensa que todos los alumnos acceden a la computadora desde la es-

Versión 18.x 35 de 85
cuela, mientras que 9.1% piensa que ninguno de sus estudiantes tie-
ne acceso a la computadora en su escuela. No se encontró una rela-
ción de correspondencia entre estos resultados y la escuela en que la-
bora cada docente, por lo que probablemente estos se deben al uso
que de las computadoras hacen los docentes durante sus horas de
clase.
Ningún encuestado mencionó que todos sus alumnos pueden utilizar
la computadora desde su casa. Las opiniones se repartieron casi equi-
tativamente entre las categorías más del 50% (34 encuestados), me-
nos del 50% (33 encuestados) y algunos o pocos (33 encuestados).
De esta manera no se puede tener una tendencia general en esta opi-
nión. No obstante, comparando estos resultados con la opinión de 43
encuestados que piensan el 50% o más de sus alumnos utilizan los ci-
bercafés, se puede apreciar una percepción más favorable de los ci-
bercafés como lugar de acceso a las computadoras para los alumnos.
Llama la atención que la opción no tengo idea, fue la menos frecuente
en cada uno de los espacios cuestionados. Esto habla de que los pro-
fesores creen tener conocimiento de la realidad de la utilización de los
recursos tecnológicos por parte de sus alumnos.
Con respecto a la segunda categoría, usos de la tecnología por parte
de los alumnos durante las clases, los encuestados mencionaron que
sus alumnos principalmente buscan información en Internet, mientras
que el resto de las actividades indagadas, mismas que se enlistan en
la Figura 13, aparecieron con alta frecuencia etiquetadas con muy
poco o nunca, prevaleciendo siempre la segunda etiqueta por sobre la
primera. Es decir, los profesores asumen que los recursos tecnológi-
cos son muy poco o incluso nulamente utilizados por parte de sus
alumnos durante sus clases. Esto se relaciona directamente con los
usos que los profesores admitieron tener de la tecnología como recur-
so para apoyar la práctica docente, como se presentó en párrafos an-
teriores.

Versión 18.x 36 de 85
100%
No contestó
90%
80%
La mayor parte del
70% tiempo
60% Frecuentemente
50%
40% Algunas veces
30%
20% Muy poco
10%
0% Nunca
A B C D E F G H

Figura 13. Usos de la tecnología en el salón de clase por los alumnos


de los docentes encuestados (en el orden en que aparecen en la gráfi-
ca): (A) buscar información en Internet, (B) utilizar programas para or-
ganizar y presentar información, (C) interactuar con materiales de au-
dio, (D) realizar actividades de autoestudio en la PC, (E) realizar acti-
vidades de juego didáctico, (F) interactuar con materiales multimedia,
(G) realizar actividades en el Aula FORACIT y (H) diseñar páginas web.
Por último, la tercera categoría de uso de tecnologías por parte de los
alumnos, se relaciona con las actividades extra clase. Como se puede
observar en la Figura 14, en siete de los diez tipos de actividades in-
cluidas en la encuesta el peso de las respuestas cae significativamen-
te en la no inclusión de este tipo de actividades como parte del traba-
jo extra clase. Solamente las actividades de (A) buscar información en
la Internet, (B) utilizar programas para organizar y presentar informa-
ción y (C) realizar actividades de autoestudio en la PC son solicitadas
a sus alumnos por más de la mitad de los profesores encuestados.
Las diferencias en la proporción de respuestas positivas y negativas
es significativa estadísticamente en todos los casos excepto para las
actividades (B) y (C) mencionadas anteriormente14.

14
Se aplicó una prueba binomial que indicó una significancia estadística de p < 0.03 en todos los casos
excepto los señalados.

Versión 18.x 37 de 85
120

100

80


60
No
No contestó
40

20

0
A B C D E F G H I J

Figura 14. Reporte de los docentes acerca de las actividades extra-


clase que les piden a sus alumnos y que involucran apoyo tecnológico
(en el orden que aparecen en la gráfica): (A) buscar información en la
Internet, (B) utilizar programas para organizar y presentar informa-
ción, (C) realizar actividades de autoestudio en la PC, (D) interactuar
con materiales de audio, (E) enviar y consultar correo electrónico, (F)
interactuar con materiales multimedia, (G) filmar videos, (H) enviar a
través de mensajería instantánea, (I) realizar actividades con jue-
gos temáticos y (J) diseñar páginas web.
Resultados de la entrevista
Para integrar la visión diagnóstica sobre las percepciones y las actitu-
des que tienen los docentes hacia la computadora y la Internet dentro
del marco de la RES 2006 (Reforma de Educación Secundaria) se rea-
lizó una segunda acción metodológica: el desarrollo de una entrevista
focalizada con profesores de primer grado.
Estas conversaciones se desarrollaron bajo invitación respetando el
interés, la disposición y el tiempo de cada profesor. El abordaje del
dialogo fue temático teniendo el fin profesional de rescatar desde la
voz del profesor su experiencia en relación a la computadora y la In-
ternet (Ander-Egg, 1994). Los temas versaron de manera más particu-
lar sobre las condiciones de acceso, los usos, las competencias y las

Versión 18.x 38 de 85
percepciones que estos tienen sobre el dispositivo tecnológico y la
Red en la práctica docente (ver anexo 1).
Las pláticas se llevaron a cabo en un ritmo flexible y abierto. Las pre-
guntas orientaron la evocación de experiencias respetando la estruc-
tura planteada por el entrevistado en la narración de los eventos. Las
preguntas cumplieron la intención de reactivar la comunicación y di-
luir los lapsos de silencio generados por la ausencia de recuerdos o
connotaciones de la autoexpresión y la afectividad subjetiva. Las evo-
caciones de los profesores transitaron en la remembranza de su pasa-
do, su presente y su futuro en y para el uso de la computadora con in-
tenciones educativas. Esta oralidad compartida se grabó en un dispo-
sitivo de audio digital para su transcripción en registros cualitativos.
Los profesores entrevistados son maestros de primer grado que labo-
ran en cuatro escuelas secundarias estatales: tres Técnicas pertene-
cientes a la zona número dieciocho y una General perteneciente a la
zona nueve. Se consideró relevante su participación por ser actores
fundamentales de la implementación de los propósitos de la RES en el
aula y como grado escolar iniciadores de este proceso.
Cabe mencionar que se valoró como importante el hecho que los pro-
fesores se formaron para desempeñar esta tarea a través de capaci-
tación oficial RES por la Secretaría de Educación Jalisco (SEJ); cuyo
propósito radicó en conocer y comprender el nuevo plan y los progra-
mas de estudios, las didácticas específicas y los materiales de apoyo
(SEP, 2006).
El mapa curricular del nuevo plan de estudios de primer grado se con-
forma por diez espacios de los cuales se seleccionaron los siguientes
seis: Español I, Tecnologías I, (taller de computación), Matemáticas I,
Ciencias I (énfasis en biología), Asignatura Estatal (Historia y Geogra-
fía de Jalisco), Geografía de México y del Mundo. Se consideraron re-
levantes porque las áreas de ciencias, lengua, historia, matemáticas y
tecnologías coadyuvan el desarrollo transversal de habilidades cog-
noscitivas como el análisis, la resolución de problemas, el cuestiona-
miento de posturas, el ejercer la curiosidad, la creatividad, la búsque-

Versión 18.x 39 de 85
da del conocimiento científico y la expresión argumentada desde dis-
tintas aplicaciones tipos de textos susceptibles de ser mediadas por
procesos de aprendizaje apoyados con la Computadora y la Internet
en la práctica docente.
Los profesores que atienden estas asignaturas lo hacen laborando en
ocasiones en ambos turnos o en más de una asignatura contexto por
el cual se obtuvo la visión de los profesores de cada una de las asig-
naturas seleccionadas entrevistando entre 10 y 11 profesores por es-
cuela, es decir 5 aproximadamente por turno realizándose un total de
cuarenta y una entrevistas en vez de las 46 esperadas inicialmente.
La información recabada en la entrevista se procesó siguiendo dos ti-
pos de tratamiento:
Descriptivo: en el que se reconocieron posibles categorías en los tipos
de respuesta y se identificaron frecuencias dentro de las mismas, re-
lativas tanto a modos de usar la tecnología, como condiciones de uso
de la misma.
Discursivo: se aplicaron procedimientos de análisis siguiendo la pauta
del corpus teórico metodológico utilizado por Jesús Ibáñez y expuesto
por Jociles (2001). El primer nivel de análisis propuesto por Ibáñez,
descompone una pieza discursiva para reconocer sus partes; por tra-
tarse de una entrevista sema-estructurada y abierta, el reconocimien-
to de los rubros estructuran tés del discurso no fue necesario, puesto
que ya estaba dado por las preguntas detonadoras. Sin embargo, en
cada respuesta, y considerando también en la propuesta de Ibáñez y
de otros analistas discursivos, se podían reconocer los componentes,
utilizando alguna metodología que pudiera identificar elementos sig-
nificativos, para lo cual se eligió la metodología semiótica de Grimas.
Con categorías semióticas se identificaron tres cuestiones: el tipo de
relación establecida entre el sujeto docente con el objeto tecnología;
lo valorado en el uso, así como el eje de lo coadyuvante y lo oponente
para el uso tecnológico como parte de la práctica educativa. Con el
uso de las categorías semióticas se logró un segundo nivel de profun-
dización en las respuestas más allá de la descripción del dato, y se

Versión 18.x 40 de 85
identificó “desde dónde”, es decir, desde que rol o posición estaba
hablando el sujeto entrevistado. Como tercera fase, se integraron los
discursos reconocidos en los distintos profesores entrevistados y se
articularon haciendo alusión al contexto en el que se generan:
“Finalmente en el tercer nivel (o total) a través de la cual se recupera
la unidad inicial, la totalidad. Esto en dos sentidos; primero, porque
las situaciones concretas en que se producen los discursos analizados
(sean grupos de discusión, entrevistas, campañas iniciadas por la
prensa escrita o situaciones conversacionales) son concebidas como
un reflejo, a nivel micro social, de lo que sucede a nivel macro social.
Estas situaciones se ven como momentos de un proceso social del
que forman parte, de modo que a este nivel se persigue, interrelacio-
nar esos momentos con ese proceso que actúa sobre ellos”. (Mociles
2001)
A continuación se presentan los resultados del análisis.
Tratamiento descriptivo
En la primera categorización se reconocieron cuatro tipos que se des-
criben en función del momento de iniciación del profesor en el uso de
la computadora:
Iniciación en la formación profesional
En este tipo, 1415 de cuarenta y un profesores narran que su contacto
inicial con la computadora se originó durante su etapa de estudios de
pregrado y técnica. Los campos de formación profesional de los profe-
sores pertenecen a los de salud (3), económico administrativas (2),
ciencias inexactas (1) y formación técnica en la misma área (1), de
formación normalista superior en distintas líneas especializan tés (6)
y de educación social (1). De los cuales 8 son de género masculino
entre los treinta y setenta años de edad y 6 de género femenino entre
los treinta y cuarenta y nueve años de edad.
Iniciación en el campo laboral

15
Son 14 profesores que integran este perfil de Iniciación Temprana. Los datos se rescataron de los
siguientes registros: E3, E5, E8, E11, E20, E21, E22, E24, E25,E27,E30, E34,E38,E39

Versión 18.x 41 de 85
La formación profesional de los trece profesores que conforma este
tipo pertenece a los de salud (2), ciencias exactas (1) de formación
normalista (10). De los cuales 7 de son género masculino entre los
cuarenta y los cincuenta y un años de edad y 6 de género femenino
entre los cuarenta y cincuenta y nueve años de edad.
Este primer encuentro ocurrió en temporalidad distinta, los más re-
cientes del 2002 al 2004 (2), los intermedios del año 2001 al 1997
(4) y para los más antiguos se dio entre el año 1996 y 1987 (7).
Iniciación en la Capacitación y Actualización docente
Los profesores a grapados en este tipo16, comenzaron a utilizar la
computadora con fines educativos a partir de experiencias formales
de formación docente. Los profesores asistieron a cursos oficiales en
el Centro de Desarrollo Tecnológico (CEDETEC). El en área de la com-
putación educativa el centro pretende: capacitar y asesorar al perso-
nal de la SEJ para el uso de la computadora como recurso didáctico y
herramienta de trabajo.
Los profesores asistieron a los siguientes cursos: Enseñanza de la Ma-
temáticas para todas las secundarias-EMAT (1), Cursos de formación
FORACIT “Programa para el Fortalecimiento del Proceso Enseñanza-
Aprendizaje de las Áreas Científicas en las Escuelas Secundarias” (1),
Curso para Promotores FORACIT (1), Curso “La computadora como he-
rramienta de trabajo” CEDETEC (1), Cursos de Computación SEJ (2).
La asistencia a los cursos se generó entre el año 2000 y 2006.
Los 5 profesores que conforman el perfil tienen Licenciatura por for-
mación normalista en líneas especializan tés de Matemáticas (2),
Ciencias Naturales (2), Ciencias Sociales (1). De los cuales 2 son de
género masculino entre los treinta y siete y cincuenta cinco años de
edad y 3 de género femenino entre los cuarenta y cuarenta y cinco
años de edad.
Iniciación en el núcleo familiar

16
Los datos presentados en este tercer tipo están tomados de los siguiente registros de entrevista
,E16,E17,E19,E33,E35

Versión 18.x 42 de 85
Los 6 profesores que conforman este tipo17, iniciaron a utilizar la com-
putadora la computadora en el contexto familiar. El uso de la compu-
tadora se activó en la cotidianidad del hogar. Los hijos (4), hermanos
(1) y pareja (1) constituyen factores de motivación para incorporación
en el ámbito laboral. Los profesores tienen licenciatura de origen nor-
malista (4). De los cuales 3 son de género masculino entre los cuaren-
ta y tres y cincuenta y un años de edad y 3 son de género femenino
entre los treinta y seis y cincuenta y un años de edad.
La mayor proporción de docentes se inició en el manejo de la compu-
tadora fuera del contexto de formación o actualización docente. La
proporción en esta muestra es de un 8%, capacitado específicamente
para el manejo de la computadora ya siendo docentes, contra el
92% que se inició en otros contextos. Esto no quiere decir que los de-
más docentes no hayan recibido formación o actualización en medios
y tecnologías, pero sí, que no fue este tipo de capacitación su primer
contacto con los medios.
Considerando los datos de la encuesta aplicada previa a las entrevis-
tas, se observa que un 86% expresó haber recibido capacitación para
el manejo tecnológico en las escuelas donde laboran. Sin embargo en
esa misma encuesta, 57% expresaron sentirse poco capacitados.
Desde esta perspectiva, aparentemente los significados sociales de la
tecnología estarían ligados en mayor medida a usos extra-didácticos,
en los que se utilizan programas o recursos de manera cotidiana y por
ende con un entrenamiento por repetición, y el tipo de esfuerzos ins-
titucionales que han privilegiado el conocimiento de programas, es-
trategias o recursos específicos, se recibirían como un tipo más den-
tro de los usos aprendidos antes, o se verían como nuevos dispositi-
vos para ser usados o no, dependiendo del peso de los usos aprendi-
dos y asumidos por repetición y en el ejercicio de tareas (por lo regu-
lar administrativas) realizadas por más tiempo.
Percepciones sobre sí mismo en el uso de la computadora

17
Los registros de entrevista que estructuran este tipo son: E14, E15,E22,E23,E32, E34

Versión 18.x 43 de 85
Otra categoría emanada en las expresiones de los profesores entre-
vistados fue la relativa a los sentimientos provocados frente al domi-
nio y uso de la computadora. Se exponen a continuación los tipos de
expresiones, considerando los mismos tipos de iniciación para la orga-
nización de los datos:

Percepciones sobre sí mismo y la computadora en quienes se inicia-


ron como parte su formación profesional (14 profesores)
Doce de trece profesores centraron su relación basada en sentimien-
tos de satisfacción o preocupación sobre sus competencias computa-
cionales. En este sentido, los profesores consideraron estar muy satis-
fechos con sus saberes de cómputo (3), lo cual incentivó la genera-
ción de sentimientos de seguridad e iniciativa de uso en la práctica
docente; los otros 9 por su parte, perciben estar insatisfechos con sus
habilidades básicas de computación. Estos, determinan imprescindi-
ble seguirse capacitando para desarrollar conocimientos, habilidades
computacionales a través cursos de formación que puedan fungir
como guías de apoyo para implementar distintos usos pedagógicos
en el aula. El resto se percibe como usuarios de programas, Internet o
el cañón. Los principales retos a los que se enfrentan en mayor o me-
nor medida son aprender nuevos usos pedagógicos, capacitarse, re-
solver adecuadamente las expectativas y dudas computacionales de
sus alumnos. Solo dos profesores consideran relevante vencer el sen-
timiento de inhibición que padecen al desarrollar actividades con sus
alumnos.

Percepciones sobre sí mismo y la computadora en quienes se inicia-


ron en el campo laboral (13 profesores)
Doce profesores expresaron diversos grados de cercanía o lejanía a
su persona. La computadora fue situada como una herramienta que
es parte de la vida cotidiana (1), cambiante y vertiginosa (3) y un
aparato- programa para hacer y eficiente actividades (8).

Versión 18.x 44 de 85
Las actitudes sobre el uso de la computadora están relacionadas a la
disposición basada en la valoración de pertinencia educativa (9) y las
generacionales en las que la edad es un obstáculo para continuar
aprendiendo las progresivas innovaciones tecnológicas (4).
Las motivaciones personales, se orientaron hacia la necesidad de
vencer miedos relacionados al uso, (1) y equilibrar los saberes entre
el profesor y los alumnos (2) y actualizarse por sentirse presionado
por las innovaciones tecnológicas (1), interés por usar medios especí-
ficos (1).
Otras se centraron en los logros como satisfacciones de uso (1), reco-
nocerse capaces de interactuar con la computadora (6). Las percep-
ciones con tendencia a inhibir el uso fueron las relacionadas a las con-
diciones de acceso y uso donde lo fundamental, es primero poseer y/o
acceder al dispositivo para luego usarlo (2).
Las relaciones de aprendizaje computadora-profesor se generaron a
partir de posturas de aprendizaje independiente y proactivas (1) me-
diadas por orientación de los más expertos o cercanos (2), la resolu-
ción de necesidades prácticas (2) y de enfoque-aparato programa (6).
Las relaciones mediadas por el contexto versan en relación a las con-
diciones de acceso (5), el apoyo institucional (3) y la demanda de los
alumnos (5)
Comparando ambos perfiles en relación a la percepción de sí mismo
frente a la computadora, es notorio que en el caso de quienes se ini-
ciaron tempranamente, prevalece un tipo de insatisfacción que impul-
sa a la capacitación para mejor dominio, y en el caso de quienes se
iniciaron en el campo laboral, hay una proporción ligeramente de ma-
yor de personas que sienten la edad como un elemento que dificulta
el logro de mayor dominio.

Percepciones sobre sí mismo y la computadora en quienes se inicia-


ron en el uso de la computadora en la actualización docente (5 profe-
sores)

Versión 18.x 45 de 85
En el caso de los profesores que se iniciaron a través de cursos orga-
nizados en las instituciones escolares en torno al uso de tecnología
encontramos lo siguiente:
Cuatro de cinco profesores expresaron algún tipo de temor, la compu-
tadora se concibe como un objeto a vencer para incorporarlo a la
práctica cotidiana (1), la falta de uso continuo genera un círculo de
angustia: poca practica-olvido-miedo o renuencia (2), cambiar hábitos
formalizados a través de la computadora también genera miedo (1).
Los profesores al percibirse con pocas habilidades computacionales,
se sienten inseguros para trabajar de manera autónoma, requieren
apoyo para usar nuevas aplicaciones (2) y consideran fundamental
seguirse capacitando continuamente para sentirse seguros enfrente a
los saberes de los alumnos (2).
Este tipo de motivo contrasta con el enunciado en el tipo de iniciación
temprana, en el que la percepción de falta de dominio motiva, pero
no angustia.

Percepciones sobre sí mismo en el uso de la computadora en quienes


se iniciaron en el uso de la computadora en el ámbito familiar (6 pro-
fesores)
Los profesores que establecieron su contacto inicial familiar bajo pre-
sión, es decir, por insistencia de los hijos universitarios (3) y la espo-
sa (1), experimentaron actitudes de disposición, pero con sentimien-
tos de angustia. Se auto perciben con pocas competencias computa-
cionales frente a los hijos (3). Pero consideran que aprenden fácilmen-
te (2); el contexto familiar funge como medio para identificar usos y
trasladar experiencias al trabajo.
Por el contrario los profesores que iniciaron a utilizar la computadora
en un contexto más libre y progresivo apoyado por hijos pequeños (1)
o hermanos (1) afirman sentirse satisfechos de sus habilidades com-
putacionales, están dispuestos a interactuar con la computadora sin
temor a descomponerla.

Versión 18.x 46 de 85
La familia media el aprendizaje de aplicaciones lúdicas, informativas y
comunicativas. Los primeros afirman requerir curso que apoyen el de-
sarrollo de sus habilidades computacionales, los segundos se perci-
ben como autodidactas.
En cuanto a los usos e incorporación de la computadora en la práctica
educativa encontramos lo siguiente:

Usos e incorporación a la práctica educativa en quienes se iniciaron


como parte de su formación profesional
El factor más mencionado en relación al tema de usos e incorporación
a la práctica fue el de las condiciones de acceso al equipo y al softwa-
re.
Trece de los catorce profesores enunciaron limitaciones de acceso del
equipo en las instalaciones escolares, y consideran que estas condi-
ciones perjudican el desarrollo de actividades de aprendizaje planea-
das para los alumnos.
Sobre el espacio de cómputo 5 de 14 profesores consideran no tener
acceso a las computadoras por ser de uso exclusivo las áreas de cien-
cias y la asignatura de Tecnológicas 1.
En relación al equipo, 2 profesores reclaman que las computadoras
son insuficientes porque hay una correspondencia de 2 a 3 alumnos
por unidad; que las instalaciones del aula deben mejorarse en benefi-
cio de eficiente el trabajo educativo, de manera específica hacen pre-
cisión sobre las inadecuaciones de las sillas, el clima y la dimensión
del espacio físico.
Sobre el uso de la computadora en el salón de clases 3 profesores
perciben que la ausencia de las computadoras en el aula es una res-
tricción de acceso, porque el traslado a los espacios de cómputo dis-
minuye de manera importante el tiempo destinado para realizar las
actividades de aprendizaje. A su vez sobre el equipo portátil de com-
puto 7 refieren que es difícil usar el cañón escolar porque solo hay de
uno a dos cañones por escuela y 1 considera lo mismo sobre la com-
putadora portátil. Para hacer uso de la computadora en el salón de

Versión 18.x 47 de 85
clases 4 profesores determinan relevante contar con oportunidad las
instalaciones de equipo y apoyo técnico oportuno de manera eficien-
te.
Como respuestas posibles a estos problemas, dos profesores opinaron
imprescindible incrementar la adquisición de equipo de computo, otro
explica que la SEJ podría generar programas de apoyo cuyo objetivo
sea facilitar la adquisición de computadoras portátiles y cañones para
los profesores, porque poseer el equipo facilita el acceso y el uso; fi-
nalmente, otro maestro, contempla que sería idóneo adquirir un ca-
ñón por academia.
Los profesores que tienen este perfil, abundaron más en el tipo de ac-
tividades que realizan utilizando la computadora, además de haber
expresado con mayor énfasis las limitaciones de acceso.
Las prácticas pedagógicas de trece profesores (uno refiere no utilizar-
la) se centran en acciones para desarrollar actividades de prepara-
ción, desarrollo, complementación de la clase.
Desde un enfoque centrado en la enseñanza, siete profesores co-
mentan utilizar la computadora en internet para la preparación de la
clase, estos consideran fundamental utilizar el medio para la búsque-
da de información y de recursos didácticos de apoyo, consultar las pá-
ginas web sugeridas en el plan de estudios para diseñar posibles usos
de aprendizaje. En relación a diseño uno comenta diseñar diapositivas
con fines de exposición.
Durante las actividades presenciales un profesor utiliza el cañón y la
computadora portátil con fines de exposición. Tres utilizan las compu-
tadoras en el área de cómputo para los alumnos desarrollen proyec-
tos de investigación y cuatro contemplan en sus actividades de
aprendizaje el uso de programas interactivos del aula Forcito.
En relación a las actividades extraescolares los profesores dejan como
actividades complementarias realizar actividades en línea, como tare-
as les solicitan a los alumnos investigar en el internet información
para la elaboración de trabajos bimestrales, investigar sobre un tópi-
co en específico para una clase, consultar páginas sugeridas en los

Versión 18.x 48 de 85
programas y desarrollar proyectos. De manera contraria un profesor
comenta que prefiere no dejar este tipo de tareas asociadas con uso
de la computadora e Internet porque los alumnos no tienen acceso en
casa y tiene que salir a un caber y es peligroso.
Entre quienes se iniciaron en su manejo siendo estudiantes, hay una
proporción del 71% que la usaron como herramienta para elaboración
de trabajos escolares. El 39% aprendieron programas específicos utili-
zables en sus respectivas profesiones. Es significativo, que los norma-
listas como estudiantes no aprendieron usos didácticos aplicables en
su práctica educativa, sino sólo las funciones de procesamiento tex-
tual para elaborar sus entregas como estudiantes.
Es interesante reconocer el contraste que hubo en el modo de res-
ponder en torno a los usos entre el tipo de los iniciados en su forma-
ción, y los que lo hicieron en el campo laboral:
Usos e incorporación a la práctica educativa en quienes se iniciaron
en el campo laboral (13 profesores)

Doce de trece profesores utilizan la computadora en distintos momen-


tos del proceso enseñanza aprendizaje y tienen claras las intenciones
de uso en cada fase. Los usos mencionados son: la planeación- prepa-
ración de la clase, desarrollo actividades presenciales y solicitud de
actividades extra escolares. Sólo un profesor refiere no utilizar la com-
putadora con sus alumnos.
Para preparar la clase los profesores utilizan la computadora y la In-
ternet con intenciones de autoestudio, la búsqueda de información,
gráficos, multimedia como material-recurso (2), sitios en internet para
que sean consultados por los alumnos (1). Uso de la computadora-
procesador elaborar guía de investigación, apuntes (3). Durante la
clase los profesores utilizan el cañón y la computadora portátil para
exponer clase (3) y para desarrollar proyectos por equipos, los alum-
nos asisten al área de computo e investigan (1).Un profesor considera
que usar la computadora rompe con los procesos tradicionales de
aprendizaje.

Versión 18.x 49 de 85
Por su parte, como tareas extraescolares los profesores solicitan bus-
car seleccionar, procesar y editar información para la elaboración
de trabajos escritos (6), desarrollar actividades de aprendizaje com-
plementarias en línea para elevar promedio escolar (1).
Llama la atención que en el caso de quienes se iniciaron en el uso de
la computadora como estudiantes, el tipo de cosas mencionadas al
hablar de los usos tienda al reconocimiento de las limitaciones para
un uso más intensivo por parte de los propios estudiantes, haciendo
notar que el número de aparatos no alcanza para que trabajen indivi-
dualmente, o considerando que es inapropiado que no se tengan los
equipos en las aulas. Su concepto de uso está mediado por el recono-
cimiento de espacio y dotación de equipo. Sin embargo en este perfil
aunque sólo sea menos de la tercera parte, se encuentran los que ex-
presan usos creativos del medio centrados en el estudiante. Esto no
es lo que enuncian los que se iniciaron ya en el campo laboral.
El uso de preparación está asociado a la producción o procesamiento
de insumos, se centra en la indagación y preparación de materiales
para imprimir y distribuir. Conciben también una alta proporción de
ellos el espacio de la tarea para actividades similares por parte de los
estudiantes: indagar e imprimir la entrega.
Como se comentará más adelante, pareciera que quienes han tenido
contacto por mayor tiempo, aunque no necesariamente con diversifi-
cación de usos, ven a los estudiantes en un papel más activo frente a
la computadora, lo cual en este punto se abre como una interrogante
a retomar en la discusión de resultados.
Es significativo que hay mayor variedad de usos enunciados entre
quienes tuvieron una iniciación temprana (en período de formación)
que en el resto de los tipos. En este tipo se enunciaron, además de las
consideraciones hacia la computadora referidos a su sentido de herra-
mienta para producir, el uso expositivo, o de mediación para presen-
tación de información.

Versión 18.x 50 de 85
Es en este tipo en el que profesores (3) aludieron a la función proyec-
tiva- en la realización de investigación, vinculada ya con lineamiento
de la Reforma a la Educación Secundaria.
Y es también dentro de este tipo, en el que un profesor alude a la po-
tencialidad de los medios múltiples para el desarrollo de la expresión
de los educandos en formatos audiovisuales y propios de la publica-
ción en Internet.
Quienes se iniciaron en el manejo de la computadora estando ya en el
campo laboral, coinciden en verla como herramienta en función del
tipo de actividad que realizan. Aunque esto no varía el sentido, si es
distinta la variedad de tareas para las que la computadora se presen-
ta como herramienta. Si en el caso de los que la usaron como estu-
diantes el énfasis estaba en verla como herramienta para producir
trabajos entregables, variando después sus significados ya en el ejer-
cicio profesional, quienes se iniciaron en su uso laboralmente, la iden-
tificaron con actividades de administración y preparación de la ense-
ñanza: se destacan los usos de organización informativa, guardado de
información, indagación para preparación de clases y confección de
recursos didácticos impresos y presentaciones.
Puede notarse que en estas enunciaciones está fuera el sujeto estu-
diante del uso mismo de la computadora, pero si es el receptor o des-
tinatario de los recursos a producir.

Usos e incorporación a la práctica educativa en quienes se iniciaron a


través de la actualización docente (5 profesores)
Para preparar la clase utilizan la computadora para consultar informa-
ción actualizada (1), diseñar materiales (1), seleccionar actividades
interactivas en FORACIT. Durante las actividades escolares los profe-
sores utilizan con sus alumnos aula Forcito (2), desarrollan resuelven
ejercicios matemáticos con EXCEL (1) investigan sobre el proyecto
asignado desde la perspectiva de la red de actores (1) y utilizan me-
dios didácticos para exposición y discusión como la computadora, el
cañón y la televisión, el DVD (2)

Versión 18.x 51 de 85
Puede notarse que en este tipo los profesores enuncian usos más es-
pecíficos, centrados en el motivo para el que fueron capacitados.
Hablan del medio específico, y cuatro de cinco expresaron contar con
disponibilidad permanente del medio, lo cual contrasta con lo dicho
en el perfil de iniciación temprana en el uso de la computadora, quie-
nes parecen tener, en todo caso, una mayor exigencia respecto a la
disponibilidad.
Lo que nos dice el tipo de enunciaciones de quienes se iniciaron en el
manejo de la computadora como parte de la formación o actualiza-
ción docente, es que por una parte tienen una visión más actualizada
de los usos de la computadora considerando sus posibilidades infor-
mativas y de comunicación, y consideración del estudiante como prin-
cipal actor en el manejo de la computadora misma.
Lo que agregan, distinto a lo dicho por quienes se iniciaron antes, es
la connotación de “indispensable” que le dan a la computadora para
la enseñanza y el aprendizaje.
En contraste con lo enunciado por los perfiles precedentes, quienes
se iniciaron en la computación por la capacitación en un programa o
herramienta específica, parecen centrar su atención en el recurso, y
considerar que necesitan profundizar en él para dominarlo y aprender
otros más, desde una perspectiva acumulativa.

Usos e incorporación a la práctica educativa en quienes se iniciaron


en el ámbito familiar (6 profesores)
No se encuentran variaciones respecto a lo dicho en el tipo anterior
respecto a los usos. Tal vez lo único que llama la atención es la alu-
sión al transporte de la información utilizando llave o correo electróni-
co, no hablan de impresión, como en el segundo tipo.
Utilizan la computadora para preparar las clases utilizando formatos
de planeación, elaboración de notas, materiales didácticos, exáme-
nes, la posibilidad de transportarlos por llave o por correo electrónico;
el acceso amplio y actualizado de información.

Versión 18.x 52 de 85
En la enseñanza, valoran, el apoyo del cañón y la computadora portá-
til para proyectar recursos para todos los alumnos. Afirman que usar
la computadora hace la clase atractiva y su potencial es despertar el
interés. En relación al aprendizaje, 2 profesores utilizan FORACIT, con-
sideran que usar estos programa rompe con rutinas, a los alumnos les
interesa los colores e imágenes y los interactivo.
Para preparar sus clases los profesores elaboran consultan informa-
ción en su casa (2) y en el caber (2), buscar recursos de apoyo como
páginas web, videos, imágenes, data, música (2) y para apoyo peda-
gógico elaboran presentaciones PowerPoint (2), video con el apoyo de
amigos (1); uno comenta que utiliza indirectamente la computadora,
es decir, realiza planeaciones, investiga pero su hijo le transcribe y
edita la información (1).
Durante las clase, los profesores realizan acciones didácticas como
exponer apoyados con computadora portátil personal (1) y escolar (1)
y el cañón, así como llevando a los alumnos al área de computo para
que investiguen en relación a su proyecto una vez por semana (1).
No tenemos datos suficientes para afirmar que quienes se iniciaron
como estudiantes o laboralmente antes de la capacitación específica,
hayan variado sus significaciones al haber aprendido a manejar una
herramienta didáctica o un programa, pero en todo caso, y de acuer-
do a lo dicho al inicio de este análisis, pareciera que el significado ob-
jeto-computadora no varía, pero quienes se capacitan en una herra-
mienta o aparato específico la suman como un nuevo saber que utili-
zan o no según las condiciones con que cuentan para hacerlo.
La relación sujeto docente con la computadora
Se puede observar que las personas que tuvieron su primer encuentro
con la computadora siendo ya docentes en servicio y a través de cur-
sos de capacitación, tuvieron una percepción amenazante para transi-
tar luego a una relación de búsqueda y mayor satisfacción:
“la única (dificultad) con la que me enfrenté es el miedo, pero logre
vencerlo intentándolo varias veces hasta que lograba realizarlo, es

Versión 18.x 53 de 85
estar picando y picando hasta aprender. No me da pena preguntar”
E2

En contraste, profesores que se formaron en edad temprana en el uso


de la computadora, y quienes tuvieron que incorporarla como parte
de su carrera profesional, tienen una percepción de su relación con la
computadora en términos de utilidad práctica, que no pasó por senti-
mientos de temor o amenaza. Hay un profesor que se remonta a su
propia adolescencia en la que empezó a utilizar programas y recursos
rudimentarios, y para el que la evolución de programas y usos ha sido
muy fluida como parte de su propia formación matemática.
Es así que para esta categoría de la percepción sobre la relación con
la computadora, los tipos muestran otras posibilidades de observa-
ción, que tienen que ver con las disciplinas de los docentes.
En los casos de iniciación a través de la actualización o capacitación
docente, la relación con la computadora se impulsa externamente, es
decir, no por motivación personal, sino como acción institucional,
pero es interesante, como a pesar de que el inicio se percibe como
una reacción, las personas matizan su dicho y en una alta proporción
agregan el componente motivacional personal para seguir aprendien-
do:
“… fue el uso que le di por mucho tiempo muy poco para usar pro-
gramas hasta que llegue aquí a la secundaria que constantemente
nos estuvieron bombardeando con este tipo de información y del uso
de la tecnología que nos estuvieron capacitando y vi la necesidad de
seguir conociendo un poco más al respecto”. E4
En el caso de quienes se inician en casa y por contacto familiar, la si-
guiente expresión ilustra el tipo de relación establecida al inicio:
“Ya no me acuerdo muy bien, pero…yo creo que…pues en casa, to-
cándola, preguntándole a la gente como usarla, no hace mucho, ¿que
será?…unos cuatro años, pero…relativamente no ha sido continuo es-
tos cuatro años…o sea…a sido más bien esporádico”. E5

Versión 18.x 54 de 85
La presión laboral es un factor para iniciar, y la diferencia que se per-
cibe en el caso de un inicio doméstico, tiene que ver con la no especi-
ficidad del uso, y la discontinuidad del acercamiento.
Tratamiento discursivo
Este tratamiento de lo registrado y procesado en las entrevistas se
orientó, como se explicó en la introducción de este apartado a identi-
ficar tres cuestiones:
El tipo de relación establecida entre el sujeto docente con el objeto
tecnología
Reconocer lo valorado en el campo de significación de la tecnología
(computadora e Internet) y sus usos
Así como lo que se percibe como coadyuvante u oponente para el
uso tecnológico como parte de la práctica educativa
La diferencia entre este tratamiento y el descriptivo presentado an-
tes, es que aquí no se hará un recuento de lo dicho o enunciado ni la
identificación de las distintas enunciaciones para reconocer las dife-
rentes percepciones, actitudes y prácticas, sino que, a partir de lo di-
cho textualmente se rastrea el carácter objetar dado a los elementos
de la enunciación (basando el análisis en el papel que juega el ele-
mento dentro de una estructura gramatical), lo que se expresa como
valioso por el modo como se dice algo, y lo que se integra como opo-
nente o coadyuvante considerando lo dicho como una narrativa.
A partir de estas tres categorías, consideradas como expresión sintéti-
ca de la representación social, se integra al final de este tratamiento,
el nivel de análisis discursivo micro-macro, en el que se reconocen al-
gunos aspectos simbólicos del objeto tecnología, considerando los
valores asociados a ella y el modo como se asumen roles estanciales
(definidos como activos, pasivos, generativos en relación al uso de la
computadora), roles que permiten identificar, en articulación con los
datos contextuales, el sentido profundo de lo que queremos decir por
apropiación tecnológica, es decir: la representación social que se al-
canza a configurar en lo expresado por los docentes entrevistados.
Los objetos dentro del discurso

Versión 18.x 55 de 85
En semiótica, los objetos lo son respecto a sujetos que actúan sobre
ellos, o a través de ellos. El sujeto lo es en la medida que se apropia o
usa los objetos, y éstos son soportes de la acción, herramientas o pro-
ductos de la misma. La acción siempre es del sujeto.
Apegándonos a estrategias de análisis semiótico, los objetos lo son
por su situación en el discurso, y los sujetos lo mismo. Entonces el
significado está dado por la posición o juego de sujetos y objetos, in-
dependientemente de que se trate de personas o cosas.
Desde la semiótica greimasiana (Grimas 1966) se distinguen tres ni-
veles de significación en los textos: Axiológico, Estancial y semántico.
Lo que se aplicó al análisis discursivo para este diagnóstico fue el ni-
vel estancial que a continuación se explica:
El nivel estancial se puede identificar en el desenvolvimiento de la
acción del escrito en una frase gramatical con un sujeto que actúa, un
objeto que busca, y es el complemento directo (la modalidad del que-
rer); un destinatario que puede ser a veces como actor el mismo suje-
to, y el complemento indirecto; un auxiliar y un oponente, que son los
complementos circunstanciales (es la modalidad del poder) y un des-
tinado que a veces es también como actor el mismo sujeto (modali-
dad del saber).
A continuación un ejemplo del tipo de análisis antes de exponer los
distintos objetos y relaciones identificadas en las respuestas de los
docentes a la entrevista:
… remonto a esos primeros momentos en los que me acercaba a la
computadora era bastante amenazante, el usar un instrumento que
hasta entonces no había usado,
poco a poco fui descubriendo que la computadora hay que usarla
para perder ese miedo para descubrir otras aplicaciones, hoy en día
más que obstáculos creo que son posibilidades las que puedes encon-
trar en el uso de una computadora en mi caso personal; E1
En la expresión de esta profesora se identifican los siguientes elemen-
tos:

Versión 18.x 56 de 85
A la computadora se le otorga la posibilidad de la acción de amena-
zar. La acción de acercarse, es un modo casi pasivo de relacionarse
con esa entidad amenazante.
Se confiere a sí misma la acción de describir, pero es muy interesante
como lo que se valora en esa acción de descubrir es el “perder el mie-
do”. Entonces, no se expresa un modo de objetivación de la computa-
dora como herramienta para algo, sino que el fin de la acción, aquello
que se espera lograr es la pérdida del miedo.
En la última parte del párrafo, marca una diferencia entre pasado y
presente, en el que se coloca como sujeto de la acción encontrar
usos. Pero no aparece una finalización de la búsqueda que permita re-
conocer el valor en términos de algo que se pretenda lograr, de una
determinación más específica que dé sentido a la acción.
Haciendo este tipo de análisis se reconocieron categorías para los ti-
pos de objeto, tipos de actuación o rol estancial, y los ejes coadyuvan-
tes-oponentes percibidos por los sujetos en el uso de tecnología en la
práctica educativa.
A continuación se presenta un cuadro de concentración y en seguida
la interpretación de los hallazgos:

OBJETO SUJETO SUJETO 2/ FUNCIÓN O Objeto de Interpretación


1/ acción SENTIDO valor
acción DEL OBJETO
Computadora- Docen- Estudiante- Análogo a Ahorro de No varía el sentido
procesador de te- pro- receptor de usos pasa- tiempo conferido histórica-
textos ductor los textos dos para ela- mente a un artefacto
“máquina de de tex- producidos borar impre- de escritura objeto
escribir” tos sos- para satisfacer una
Máquina necesidad de elabo-
rar un producto
Computadora- Docen- No aparece Coadyuvan- Informa- Se desplaza el valor
archivo te-orga- te en el pro- ción hacia la información
nizador ceso de or- en un sentido de acu-

Versión 18.x 57 de 85
y quien ganizar in- mulación o almacena-
guarda formación miento, así como de
informa- organización.
ción
Computadora Docen- Estudiante- Coadyuva en Transmi- Este sentido está liga-
y cañón-me- te-expo- receptor la exposición sión de do a la práctica fron-
dios para ex- ne conteni- tal expositiva, y es
poner dos una práctica cotidia-
na con procedimiento
establecido en la es-
cuela, dado que el
préstamo del recurso
se hace por demanda
docente. No ha llega-
do a establecerse
como un sustituto del
pizarrón pues sigue
siendo un modo oca-
sional de exponer.
Computadora Docente No aparece Coadyuvan- Informa- Este sentido está liga-
medio infor- quien explícito, te para el lo- ción do también a prácti-
mativo busca pero sería gro de infor- cas frontales y expo-
informa- receptor de mación sitivas. No alcanza a
ción informa- observarse la gestión
ción proce- de información como
sada por competencia de los
docente estudiantes.
Computadora Docen- Estudiante Coadyuvan- Potencial En este caso la com-
útil para ejer- te/ re- /ejercita,/re te en ejerci- de repre- putadora se observa
citar y repre- presen- presenta cio y repre- sentación como instrumento de
sentar datos ta sentación representación, consi-
en álgebra derando al estudiante
como ejecutante.
Computadora Persona Coadyuvan- Uso espe- Interesante la men-

Versión 18.x 58 de 85
útil para re- cual- te en la re- cífico del ción a funcionalida-
producir audio quiera / producción audio des tan específicas,
usa má- en donde se enfatiza
quina una posibilidad que
para re- tienen otros medios
producir conocidos como una
audio grabadora por ejem-
plo
Computadora- Docen- No aparece Coadyuvan- Instru- No se plantea un uso
instrumento te- de- te del desa- mental-Lo específico, pero el
de trabajo sarrollo rrollo perso- que se significado es de inte-
perso- nal y de la valora es gración el trabajo,
nal, y práctica el trabajo aunque no se sepa
ejecu- y el desa- para qué función o
tante de rrollo per- acción.
la prác- sonal
tica
educati-
va
Computadora Adminis- Docente- Obstaculizar- Disponibi- No se enuncia el uso,
y cañón-bie- tración- pedir te- escasez lidad sino su condición
nes escasos, proveer del recurso dentro de un contexto
costosos desorganizado y po-
bre en recursos.
Computadora- Docen- Aparece Coadyuvan- Parece La palabra aula, le da
herramienta te- sutilmente te dado que privile- contexto al sentido
de apoyo en quien se en la enun- apoya giarse el de la herramienta
aula apoya ciación del aula considerando un uso
Aula como como el ya conocido
espacio de espacio
encuentro educativo
docente- por exce-
alumnos lencia-
queda

Versión 18.x 59 de 85
oculto el
valor
¿aprendi-
zaje? ¿En-
señanza?
Computadora Estu- Coadyuva en Sentido No aparece el docen-
medio para ju- diante la disposi- lúdico al te como creador o se-
gar (didáctica- el que ción del jue- aprender lector del juego
mente) juega go

Computadora Docente Estudiante Coadyuva en Posibili- No se explicita el va-


útil para ela- elabora utiliza ma- la elabora- dad de lor didáctico o cog-
borar materia- teriales ción elabora- noscitivo del material,
les digitales y ción de sino que se valora el
multimedia material poder elaborarlo
digital y
multime-
dia
Computadora- Compu- Estudiante Coadyuva en Motiva- No se colocan ni el
herramienta tadora- el que se la motiva- ción docente ni el estu-
motivacional se le motiva- se ción del es- diante como los eje-
confiere motiva por tudiante cutantes de la moti-
la ac- efecto de vación, colocan ésta
ción de la compu- en el factor externo,
motivar tadora confiriéndole acción
Computadora Autori- Docentes/e No hay expresión de
medio exigido dad exi- studiantes posición, más allá del
en la Reforma ge usan uso de la palabra exi-
a la Educación gir, como algo ajeno
Secundaria a la propia visión de
lo requerido para en-
señar/aprender.
Computadora- Docen- No aparece Coadyuvan- Adaptabi- Quien la percibe de
adaptable a te- te para cual- lidad a la esa manera, reconoce
intenciones quien quier inten- intención sus distintas funcio-

Versión 18.x 60 de 85
diferentes decide ción del usua- nalidades, pero no
el uso rio precisa ninguna.
Computadora Compu- No aparece No aparece Innova- Como en los modos
tecnología tadora sujeto lo que coad- ción de objetivación ame-
que se innova se como yuva en la nazantes, se confiere
y se transfor- transfor- transfor- transforma- a la computadora la
ma ma y se mador ción acción, aún cuando
innova a se diga en sentido fi-
sí mis- gurado lo que de-
ma muestra es amenidad
a los procesos de in-
novación
Computadora Docen- No aparece Obstaculizar- No se ex- Este tipo de enuncia-
objeto desco- te- ob- te el propio plicita va- ción suele hacerse
nocido serva- sentimiento lor acompañada de una
dor ex- de inseguri- manifestación de co-
pectan- dad ante di- nocimiento paulatino.
te-cog- ficultad de Ningún docente la
noscen- conocer mantuvo en estado
te de desconocimiento.
Computadora Compu- Docente/ac Se le confie- No hay El sujeto2, el docente
Amenaza tadora/a ercamiento re poder de expresión aunque actúa acer-
menaza acción de valor cándose lo hace con-
en la ac- firiendo poder al obje-
ción to
Computadora Docente Computa- Coadyuvan- Valora el Ve en la computadora
progresiva- cognos- dora- enti- te en la inte- conoci- a la entidad interac-
mente conoci- cente dad ac- racción miento tuarte y no a otros su-
ble e interac- tuante en progresi- jetos
tuarte interacción vo, su ca-
con docen- pacidad
te de inte-
racción
con la

Versión 18.x 61 de 85
máquina

En la tabla se acomodaron los objetos de arriba hacia abajo siguiendo


un ordenamiento de lo concreto a lo abstracto. De este modo pueden
identificarse 18 modos de significar el objeto computadora. Lo que in-
teresa resaltar es que en el modo de hablar sobre ella se identifican
las posiciones que juegan los sujetos en su interacción con ella y el
modo como incluyen o no a los estudiantes en la configuración del
sentido de su uso.

De lo A lo
concreto abstracto

Significados expresados en Significados expresados en Significados en función de


función de atributos concre- función de la acción de los atributos abstractos con-
tos del objeto sujetos feridos desde el sujeto al
objeto
Percepciones de la computa- Percepciones enunciadas Percepciones mediadas
dora en relación a una de sus desde la actividad para la por un atributo conferido
funciones más visibles para que usan la computadora, al objeto desde una emo-
quien enuncia, relacionada incluyendo alusión a prácti- ción, experiencia, senti-
con contextos de uso genéri- ca docente. miento o juicio.
cos.

El siguiente tipo de objeto mencionado es el vínculo computadora In-


ternet:
OBJETO SUJETO SUJETO 2/ FUNCIÓN O Objeto de Interpretación
1/ acción SENTIDO valor
acción DEL OBJETO
Computadora Docen- Docentes Coadyuvan- Comunica- Se manifiesta la
e Internet me- tes y/o y/o estu- te en la co- ción práctica, pero no su

Versión 18.x 62 de 85
dio útil para estu- diantes co- municación contexto ni su uso
comunicarse diantes munican educativo.
comuni-
can
Computadora Docente Coadyuvan- Diversión El mismo objeto de
e Internet me- o estu- te-Obstaculi- valor es anti valor
dio útil para diantes zarte para algunos profe-
divertirse se di- No siempre sores cuando el su-
vierten se ve la di- jeto es el estudiante
versión
como valor
Computadora Estu- Docente Coadyuvan- El aprendi- La mención del aula
y el Internet diante quien cons- te en el lo- zaje y el sentido de reali-
medio para quien truye gro de zación de acción
construir constru- aprendizaje aprendizaje fuera del aula, colo-
aprendizajes ye ca a los dos sujetos
formales en lí- aprendi- en la misma posibili-
nea comple- zaje dad de acción cons-
mentarias al tructiva del aprendi-
aula zaje
Computadora Docen- Estudiante Coadyuvan- Ampliación Hay un eje de con-
e Internet te-quien quien reali- te dado que del trabajo- tradicción entre la
apoyo activi- se apo- za activida- apoya Extensión mención de lo “ex-
dades extra- ya des extra- de lo esco- traescolar” en el
escolares en escolares lar aula. Pareciera con-
el aula siderar que lo que
los estudiantes rea-
licen en la computa-
dora es “extra” ¿Por
qué extiende el
aula? ¿Por qué el
protagonista deja de
ser el docente?
Computadora Docente Estudian- Coadyuvan- La acción Aquí hay una expre-

Versión 18.x 63 de 85
e Internet quien tes quienes te para el lo- de evaluar, sión en contexto de
para apoyar la evalúa son evalua- gro de eva- la facilita- uso y con roles cla-
evaluación dos o se luación ción del ramente especifica-
evalúan proceso de dos, aunque se con-
evaluar centra en un solo
tipo de acción peda-
gógica.
Computadora Acade- Estudian- Coadyuvan- Transversa- Computadora e In-
e Internet mias- tes- ejecu- te en el de- lita de pro- ternet medio para
medio para gestión tantes de sarrollo de yectos desarrollar proyec-
desarrollar de pro- proyectos proyectos (RES) tos transversales.
proyectos yectos Las posibilidades de
transversales trans- acción van más allá
versales de las prácticas ac-
tuales y se visualiza
una incorporación
de lineamientos de
la Reforma por el
modo de enuncia-
ción.
Internet un Estu- Docente- Coadyuvan- Habilida- Esta definición se
medio para diante- desarrollar te el medio des centra en las habili-
desarrollar ha- desarro- habilidades para el desa- (RES) dades del estudian-
bilidades de llar sus de los estu- rrollo de ha- te y además en la
búsqueda y habilida- diantes bilidades alusión a lineamien-
procesamien- des de tos de la Reforma,
to y análisis búsque- de alguna manera
de la informa- da y es el prototipo de
ción análisis una clara “apropia-
de infor- ción” tecnológica.
mación

Quienes articularon a la computadora con Internet como un solo me-


dio y recurso, identifican su sentido como objeto en relación a su utili-

Versión 18.x 64 de 85
dad, integran más al estudiante con funciones iguales o en correspon-
dencia con las docentes. Se privilegian como valores la comunicación,
la diversión, el aprendizaje y se observan expresiones que extienden
el aula. Se habla de trabajos extraescolares, actividades complemen-
tarias, y de la transversalita en el tratamiento de proyectos, lo que su-
giere un sentido de expansión de las posibilidades de interacción con
el objeto, en contraste con los significados y limitantes vistas cuando
el objeto es la computadora en sí. Se encuentra en la parte baja de la
tabla una alusión a Internet como objeto (sin combinar con la compu-
tadora) y claramente orientado su sentido de su uso hacia el desarro-
llo de habilidades en los estudiantes, considerando además el marco
de la Reforma. Este enunciado mostraría un tipo ideal de connotación
en el que se encuentra definido el objeto, centrado su uso en el estu-
diante, y contextualizado en un fin explícito de la Reforma de la Edu-
cación Secundaria.

Significados expresados en Significados expresados en Significados en función de


función de atributos concre- función de la acción de los atributos abstractos con-
tos del objeto sujetos feridos desde el sujeto al
objeto
No aparecen percepciones en El inicio de la tabla leyéndo- No aparecen percepciones
los que se califique al objeto la de arriba abajo, inicia con relativas a atributos abs-
combinado computadora-in- la concepción de medio en tractos. Es posible que
ternet en sí mismos. función de acciones diver- esto suceda porque sólo
sas. incorporan en su discurso
a este objeto quienes ya
lo utilizan y la sensación
amenazante la tuvieron
posiblemente antes res-
pecto a la computadora,
pero no hacia Internet.

Por último tenemos los objetos que fueron enunciados de manera aún
más específica:

Versión 18.x 65 de 85
OBJETO SUJETO SUJETO 2/ FUNCIÓN O Objeto de Interpretación
1/ acción SENTIDO valor
acción DEL OBJETO
Aula Forcito Docen- Estudian- Coadyuvan- Contar con Cuando se habla del
tes en- tes apren- te en proce- programas Aula Forcito se ha-
señan den so enseñan- específicos bla de programas y
za aprendi- recursos. Se ve
zaje como un espacio ce-
rrado, exclusivo,
Obstaculizar- respecto al que que-
te- acceso dan fuera todas las
restringido a materias que no son
Ciencias ciencias.
Programas
incompletos
Cursos en lí- Docen- Estudian- Coadyuvan- Flexibilidad Se observa su ca-
nea tes se tes no apa- te en la for- y accesibi- rácter formativo
forman recen, pero mación por lidad del cuando se aplica a
algunos di- la accesibili- medio para docentes, pero para
cen usar la dad la forma- estudiantes se utili-
plataforma ción docen- za sólo con fines de
para eva- te evaluación.
luar a estu-
diantes.
Enciclopedia Institu- Institución Algo desea- Recurso No se expresa el
recurso dese- ción poseer do, pero enciclope- para qué del recur-
able proveer poco conoci- dia en sí so, pero se desea su
do e inacce- mismo disposición. Se ha-
sible. bla de la Institución
como el sujeto, sin
implicarse directa-

Versión 18.x 66 de 85
mente en el uso.
Materiales di- Docen- Computado- Acceso En el modo de ex-
dácticos y tes y/o ra es coad- presarlo se finaliza
programas estu- yuvante la acción hacia el
diantes para acceder acceso a material y
acceden programa, y no en
a mate- la computadora mis-
riales y ma
progra-
mas
Programas de La ex- Estudiante Obstaculizar- Tiempo Pareciera que se ve
cómputo presión ejecuta te el tiempo al programa como
plantea programas. limitado recurso para apro-
al pro- vechar mejor el
grama Docente tiempo, pero al mis-
de cóm- utiliza el mo tiempo se dice
puto programa que no se cuenta
como el para efi- con el tiempo sufi-
que efi- ciente. ciente
ciente el
trabajo
en el
aula.

(Docen-
te efi-
ciente el
trabajo
en el
aula al
utilizar
progra-
mas)
Programas de Docen- Estudiante Obstaculizar- Posibilidad Quienes se visuali-

Versión 18.x 67 de 85
cómputo (in- te- dise- destinata- te- insufi- didáctica zan en el rol de po-
suficientes) ñador rio-usuario ciencia de de los pro- sibles diseñadores
de pro- de progra- programas gramas hablan como usua-
gramas mas Costo de li- rios que conocen de
comple- cencias y programas, y tienen
menta- programas idea de lo que podrí-
ríos Coadyuvan- an hacer didáctica-
te-acción do- mente con otros ti-
cente para pos.
complemen-
tar
Excel- apoyo Docente Estudiante Coadyuvan- Aprendiza- Se habla desde un
matemáticas quien quien utili- te- el progra- je de las uso frecuente, y con
dispone za ma apoya en matemáti- clara finalidad di-
el aprendiza- cas dáctica.
je
Recursos tec- Docente Estudian- Obstaculizar- Valor di- Es interesante que
nológicos no elige y tes utilizan te: los recur- dáctico del se expresa el uso de
especializados utiliza lo que el sos que se material lo no especializado
para la mate- profesor utilizan no para mate- como algo limitante
ria elige son especia- ria específi-
lizados o ela- ca
borados es-
pecíficamen-
te para la
materia
Presentacio- Estu- Computado- Expresión No aparece el sujeto
nes diante ra coadyu- de estu- docente en la enun-
realiza vante para diantes ciación, y se coloca
elaborar pre- al estudiante en el
sentaciones papel protagónico,
aunque el rol se li-
mita a una repro-
ducción informativa.

Versión 18.x 68 de 85
Significados expresados en Significados expresados en Significados en función de
función de atributos concre- función de la acción de los atributos abstractos con-
tos del objeto sujetos feridos desde el sujeto al
objeto
Los objetos lo son en su senti- La acción es clara, y parece No aparecen significados
do de herramienta, por lo que en todos los casos didáctica- abstractos.
no se enuncian por sus usos. mente orientada.

Quienes son capaces de nombrar específicamente programas y recur-


sos como herramientas de uso escolar, lo hacen todos desde una
perspectiva didáctica. En todos los casos se encuentra explícito el uso
educativo, y también aparece de manera más clara el estudiante
como usuario de los objetos enunciados: programas, presentaciones,
material didáctico, etcétera.
Horizonte de uso
Durante la entrevista se solicitó a los profesores que hablaran sobre lo
que pensaban hacer en un futuro con tecnología. Utilizando las mis-
mas categorías semióticas, se encuentran las significaciones siguien-
tes:

Objeto Sujeto 1 Sujeto 2 Valor Medio, herra-


mienta

Versión 18.x 69 de 85
P Exámenes Docente- Estudiante-re- Eficiencia Computadora
R elaborador ceptor
Trabajos aca- Estudiante Habilidades Computado-
O
démicos ejecutor informativas ra-Internet
D
Internet y Docente No aparece No explícito Programa
U
programas elabora pá- para diseño
C
ginas web
T Presentacio- Docente Estudiante re- Transmisión Computadora/
O nes elaborador ceptor de contenidos cañón
y expositor
Proyectos Estudiantes Actividad del Computadora
investigan estudiante e internet
D Programa es- Docente/ Sujeto 2 Adecuación a Programa /
E pecializado elaborador Estudiante naturaleza computadora
S para asigna- usuario del contenido
A tura
Elaboración Docente/ Estudiante Lúdico
R
de juegos di- elaborador usuario
R
dácticos
O
Elaboración Docente Estudiante Acervo de re- Programas en
L
de material elaborador usuario de re- cursos didác- computadora
L
cursos ticos
O
(incremento)
A Utilizar pla- Docente/ Sujeto 2 Acceso para Plataforma/
C taforma para planificador Estudiante en- estudiantes internet
T subir planes fermo- ejecu- que no pue-
I y tareas tante den asistir
Docente Sujeto 2 Búsqueda de Internet- ex-
V
Internet enseñante aprendiente información y plorador, co-
I
uso de correo rreo electróni-
D
electrónico co
A
Medio inte- Docente Estudiante Eficiencia Computado-
D
ractivo diseña acti- Ejecuta activi- ra-internet
vidades y dades, envía
recibe tra- trabajos
bajos
O Computado- No aparece Motivación en Medio de mo-

Versión 18.x 70 de 85
B ra el sujeto abstracto sin tivación
J sólo se con- dirigirla al
E fiere a la aprendizaje
T computa- de manera
O dora la ac- explícita
ción de mo-
tivar

Como puede observarse, a diferencia del modo como se habla de los


medios y específicamente de la computadora en el uso presente, al
cuestionarse sobre lo que harían a futuro, aparecen menos variedad
de enunciados, o mayor concentración es ciertos tipos, y es intere-
sante que se enuncian productos específicos como razón de utiliza-
ción del medio, apareciendo de manera más clara el sujeto estudiante
como quien desarrolla esos productos. También el docente cobra un
rol más activo como quien diseña o desarrolla programas y juegos
acordes a contenidos de la materia.
Los usos son claramente educativos, y dan por hecho el dominio per-
sonal.
Estos cambios en la enunciación, aún cuando se dan en el mismo
tiempo presente, pero con sólo integrar el sentido de futuro, nos
muestran una actitud favorable a la tecnología y un deseo de apropia-
ción, aún cuando el horizonte se vea limitado, ya no a lo que se sabe
hacer, sino a lo que se quiere llegar a hacer. Es más lo que se conoce
de los medios en cuanto a posibilidades, que lo que se domina, no
obstante se manifiesta en mayor medida un deseo de implicación.
El sujeto aparece en usos activos salvo el significado en la parte baja
de la tabla, en la que se mantiene la visión del objeto computadora
como el que actúa.
Otra cuestión interesante es que en los enunciados al respecto del
uso futuro no aparecen las limitantes, ni se alude a la gestión de me-

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dios y recursos por parte de terceros. Parece que el dominio del me-
dio aparece como posible desde la acción de sí mismo.
Aunque el horizonte sigue limitado a lo que han visto o reconocen
como usos escolares ya dados y conocidos en los cursos de capacita-
ción o por la instalación de las Aulas FORACIT, es distinto el modo
como enuncian la acción, pues aparecen como sujetos del uso proba-
blemente en seguimiento de colegas que los han antecedido en el
uso.
Percepción sobre el entorno y los actores
Gestión tecnológica: espacios, equipos, políticas, capacitación
El modo como se significa la tecnología tiene que ver con los espacios
en los que se interactúa con ella. Aunque los docentes, de acuerdo a
las encuestas tienen contacto con los medios en espacios extra-esco-
lares de manera mayoritaria, al hablar de los usos, hacen constante
referencia al modo como perciben el entorno escolar y sus posibilida-
des o limitaciones para el uso.
Las descripciones que hicieron sobre el entorno, las dirigieron al tipo
de espacios y recursos con los que cuentan escolarmente para usar la
tecnología.
Los elementos que enuncian al hablar del entorno son:
La institución: representada por autoridades, lineamientos de la Refor-
ma, planes de estudio. La mención que se hace al respecto coloca lo
institucional como coadyuvante de un cambio positivo y de fomento
del uso de la tecnología. Aunque el sujeto de la acción es la autori-
dad, el docente se observa como implicado en la ejecución. La política
se enuncia como lo que puede dar pie para mayor dotación y elemen-
to coadyuvante hacia el uso tecnológico.
El equipo: la percepción mayoritaria es de insuficiencia. El oponente
es la organización escolar. No se enfoca a la autoridad, pero si a la or-
ganización. Al equipo se le califica como insuficiente, desactualizado,
e inaccesible. La Institución se observa como agente que si gestiona,
pero aún así sigue siendo insuficiente. Para algunos el equipo no es
suficientemente requerido por profesores que se resisten al uso.

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Aula Forcito: los profesores que no son del área de ciencias, ven este
espacio como restringido, cerrado, exclusivo. Desean el acceso. Los
que lo tienen (los de ciencias) no hablan del espacio, sino de los re-
cursos con los que se cuenta. Esto es muy interesante, porque en rea-
lidad, aunque el espacio señala un territorio y media en la organiza-
ción de la actividad, no es lo más valorado por los que si lo usan, pero
en la imagen de los que no tienen acceso es el espacio lo que desean,
aún cuando para usarlo, tengan que movilizarse, lo mismo que res-
pecto al laboratorio de cómputo, con la pérdida de tiempo que esto
entraña. Al Aula FORACIT sí desean movilizarse, pero al Laboratorio
de Cómputo les parece una pérdida de tiempo. No encuentran en él,
lo que si se encuentra en el Aula FORACIT, los programas especializa-
dos que motivan el uso docente.
Laboratorio de cómputo: este espacio se percibe como inadecuado en
clima, mobiliario, y con equipo insuficiente. Pero algunos manifiestan
que está ahí y no se utiliza por los docentes. Quienes lo califican de
inadecuado es porque intentan el uso y lo viven en condiciones inde-
seables, pero quienes no lo usan no tienen estas razones para no
usar. En el laboratorio, por otra parte, hay encargado que apoya en
las acciones básicas de conexión, encendido, y manejo de aparatos.
Computadora portátil y cañón en el aula: el uso en el aula es más res-
tringido porque suele haber una baja proporción de máquinas para
toda la escuela. Lo que perciben como necesario los docentes es do-
tación en todas las aulas, o mayor disponibilidad del equipo. Aunque
también requieren del apoyo técnico. En el aula se sienten más des-
protegidos que en el laboratorio, pero al mismo tiempo les es desea-
ble por la eficiencia en el uso del tiempo. El deseo de máquinas portá-
tiles se sitúa en un uso individual del docente, ligado al tipo de usos
expositivos y frontales comentados antes. Nadie enuncia la posibili-
dad de contar con máquinas para todos los alumnos o para distribuir
por equipos. Las alusiones a número de máquinas por número de
alumnos en el laboratorio (3 niños por máquina), como defecto o insu-
ficiencia, nos hablan también de la no consideración del trabajo cola-

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borativo u otras formas de organización del acceso. Se propone tam-
bién la compra de equipo por área o academia, lo cual reitera el senti-
do del acceso como posesión del enseñante y no del aprendiente.
Otros ven como necesario que la Secretaría de Educación dote a cada
docente de una máquina portátil. Su uso queda asociado a la planea-
ción, preparación de clase y presentación, como un apoyo de su di-
dáctica.
El acceso a internet: el acceso se considera insuficiente, intermitente,
de baja calidad. No se habla de la red como entorno. Son escasas las
alusiones al acceso extra-escolar de los estudiantes como una prolon-
gación del entorno de aprendizaje.
Ambiente virtual de aprendizaje: no aparece en el lenguaje de los do-
centes. Hablan de plataformas, y las usan como medio o recurso, pero
no en un sentido de territorio con recursos. No se percibe a la Red
como un espacio ubicuo accesible de diferentes modos por parte de
la comunidad escolar.
Uso fuera de la escuela: de manera difusa y con contradicciones entre
sí, los docentes hablan del acceso de los estudiantes a la computado-
ra e internet. Hay quienes dejan tareas y reciben evidencia de acceso
por el cumplimiento de las mismas. Hay quienes no las dejan, porque
“saben” que en muy escasa proporción tienen computadora en casa.
La posesión doméstica es lo que posibilita el acceso, pero para otros
docentes no es así, y probablemente para los estudiantes tampoco,
porque de alguna manera lo resuelven.
La percepción de sí mismo y de los otros respecto al uso tecnológico
Cuando los docentes hablan de los estudiantes y sus habilidades fren-
te a la computadora e internet, los colocan como interactuarte con los
equipos. Las computadoras favorecen su disposición, interés y gene-
ran actitudes positivas. El docente se excluye en la interacción con la
computadora, pues aparece ésta como sujeto de la interacción con el
estudiante. No se visualiza como medio, sino como lo que interactúa,
desplazando a otros sujetos de interacción. El docente percibe que se
desplaza el interés por la tarea y lo que interesa es el medio.

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Así mismo al hablar de las capacidades o dominio, se habla de los es-
tudiantes como los que si manejan y magnifican el dominio de éstos,
por el comparativo que hacen con sus propias habilidades.
Algunos señalan que aunque motivados a la interacción con las má-
quinas, no se puede hablar de motivación frente a las tareas, sino al
medio por sí mismo.
En ese tipo de señalamientos confieren al medio mayor poder, y no se
perciben como quienes diseñan o generan la actividad para realizar
con el medio.
Al hablar de otros docentes se perciben ejes de oposición que pueden
resumirse como sigue:
Los que tienen miedo-----------------Los que no tienen miedo
Los que no se resisten----------------Los que se resisten
Los que saben--------------------------Los que no saben
Los que se actualizan ----------------Los que no se actualizan
Todos perciben habilidades en los estudiantes, pero también algunos
señalan la incapacidad de éstos para buscar, procesar, seleccionar la
información. Y no se perciben a sí mismos como los que podrían o
tendrían que generar las condiciones y diseño de las actividades para
lograr esas competencias.
Al hablar de oponentes al uso, incorporan a los padres, quienes nunca
aparecen en el rol estancial de coadyuvancia al uso.
Incluso se señalan usos que irritan: el chat y el correo electrónico se
perciben como distractores o incluso como riesgos, con lo cual se de-
muestra una escasa valoración de la comunicación y probablemente
desconocimiento de los fines o motivaciones de los estudiantes al
usar esas funcionalidades.
Elementos del discurso pedagógico sobre uso de tecnología
Como se ha planteado en los cuadros relativos a los objetos tecnológi-
cos, sus usos y funciones, aparecen en primer plano los usos para la
enseñanza y más escasamente los relativos a evaluación y aprendiza-
je.

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Se habla de desarrollo de habilidades, de interactividad, motivación y
sentido lúdico.
Más escasamente se atribuye a la computación potencialidad de re-
presentación de la información.
Se presentan ideas que apuntan a diversas dimensiones del aprendi-
zaje, siendo preponderante la orientación a la información: su búsque-
da, selección, procesamiento y almacenamiento.
La comunicación no aparece como valor pedagógico, ni la expresión
de los propios estudiantes.
La interactividad y el sentido lúdico juegan un rol orientado a la moti-
vación, pero no se enuncian valores que integren ambos aspectos
como parte de la construcción de conocimiento.
Las escasas menciones a la transversalita curricular y la posibilidad
de elaboración de proyectos como uso principal de los medios, hacen
pensar que el significado educativo está aún constreñido a formas ex-
positivas de enseñanza.
Quienes hablan del valor didáctico, lo hacen por conocimiento de pro-
gramas y recursos específicos. Es notorio éste modo en quienes han
usado el Aula FORACIT y quienes se han capacitado en algún progra-
ma específico.
Hay una alta valoración de los programas especializados para discipli-
nas y materias.
Hay reconocimiento del valor de la navegación para el acceso a la in-
formación, pero no se alcanzan a visualizar otras herramientas de
cómputo y de internet como genéricas y aplicables a situaciones edu-
cativas más que a contenidos específicos.
La atención está puesta en los contenidos informativos disciplinarios,
y menos en las competencias transversales, que no aparecen en el
horizonte manejado a pesar del conocimiento de los lineamientos de
la Reforma.

Enseñanza, aprendizaje, evaluación

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Conclusiones preliminares y propuesta de intervención
Articulando los datos recabados en la encuesta con el análisis de las
entrevistas, se identifican algunos hallazgos que dan pautas para el
desarrollo de la propuesta formativa orientada a la apropiación tecno-
lógica.
Si bien un alto porcentaje de los docentes (85%) tienen computadora
en casa, este acceso doméstico no incide en usos diversificados del
medio a los que se haya accedido por experimentación o exploración,
dado que los significados dados al objeto computadora, y computado-
ra-internet, están altamente diversificados, y se concentran más en
funcionalidades útiles para la administración escolar, preparación de
clase y exposición.
Ni la historia en el uso, ni este acceso doméstico, habilitan para un di-
versificación de los significados de los medios. Lo que parece incidir
en este significado es la capacitación específica sobre un programa o
recurso. A su vez, esta capacitación sólo ha tenido incidencia durade-
ra, en quienes fueron dotados de equipo, espacio y acervo (Aulas FO-
RACIT).
El efecto de las aulas FORACIT ha sido benéfico en sus usuarios direc-
tos, y demostrativo para quienes a pesar de sentirse excluidos de su
uso, no por ello han generado aversión. Sin embargo el mensaje que
se ha enviado institucionalmente parece ser el de que la computadora
es más útil para determinado tipo de materias, y amerita la creación
de espacios y recursos especiales para el caso de las ciencias duras.
La apropiación, se observa como un proceso de construcción social
del significado: si bien como individuos los profesores tienen historias
de acercamiento y paulatino manejo del objeto computadora, o com-
putadora/internet, o computadora/programa, es en el entorno escolar,
que se manifiesta la actualización del significado. La tendencia a ha-
blar de sí en el futuro, como usuario del medio diferenciando lo que
se hace de lo que se puede hacer con un sentido didáctico, permite
reconocer que se tiene una percepción de manejo inacabado, o insufi-

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ciente. Es en la expectativa de uso con los estudiantes, que se enun-
cia el deseo.
La inclusión de los estudiantes se da más en las expresiones de usos
futuros, pues en los presentes, los docentes están más ocupados de
su propia capacidad y sentido de dominio.
El resultado de la encuesta en relación al acceso a Internet, es consis-
tente también con la variación en el número de significados conferi-
dos a este objeto integrado. Son menos las enunciaciones, pero al
mismo tiempo más cercanas a usos concretos. La representación del
objeto computadora-internet, tiene más consistencia por la experien-
cia directa, que por las sensaciones generadas. Quien se acerca a In-
ternet lo hace ya con conocimiento del artefacto computadora, y sig-
nifica las funcionalidades como un uso más.
No se habló de internet como objeto amenazante, porque para quie-
nes han accedido, no han hecho analogía con práctica alguna anterior
que se hubiera ejecutado en otro tipo de artefacto. La computadora
sin embargo, si está asociada a otras tecnologías precedentes, parti-
cularmente a la máquina de escribir y los archivos, y el mimeógrafo
(aunque no se enuncia, el aparato está implícito en la función de re-
producción de material).
También hay consistencia en el número de profesores que manifiestan
dificultades de acceso al medio dentro del entorno escuela, y los atri-
butos que le confieren al equipamiento los entrevistados.
Más que el tiempo, lo que ven como limitante es el espacio y el equi-
pamiento. Esto hace pensar que lo que les resulta inadecuado es el
entorno, pero al mismo tiempo éste significado socialmente construi-
do, tiene que ver con un modo de entender el objeto tecnología como
aparato, sin alcanzar a ver las posibilidades de ubicuidad por el acce-
so extra-aula.
Lo que sucede fuera del aula con el objeto computadora/internet es-
capa del control docente y parental (aún en el uso doméstico).
El significado del control sobre la información, y sobre lo que se hace
con los artefactos, está íntimamente asociado al modo de hacer edu-

Versión 18.x 78 de 85
cación en la escuela. Por ello son escasas las enunciaciones de la tec-
nología desde la perspectiva de extensión espacio temporal del pro-
ceso educativo.
Se habla de que los estudiantes se divierten y se comunican usando
la computadora/internet, pero cuando se habla de que aprenden y de-
sarrollan habilidades, el entorno en el que eso sucede es la escuela.
Hay sin embargo significados que apuntan a rupturas con el modo
vertical y frontal de enseñar y que colocan al estudiante como prota-
gonista de la interacción con los medios. Sin embargo en ese extremo
de las enunciaciones, el que se diluye es el actor docente.
La dificultad estriba en observar a la computadora/internet como in-
terface de relaciones entre personas, especialmente entre docentes y
estudiantes y entre los propios estudiantes para fines de aprendizaje.
Los docentes significan a la computadora/internet como medio para el
trabajo, la información y el aprendizaje. Pocos dotan a los medios de
significado lúdico, pareciera que al significar la diversión como una
desviación de las posibilidades del medio, o como valor sólo reconoci-
do si lo es para motivar, están colocando en oposición aprendizaje-di-
versión.
Estos significados socialmente construidos han asociado al aprendiza-
je con el esfuerzo, con el cansancio, con mucho tiempo invertido, alta
concentración y hasta algo de sufrimiento.
Se oponen desde estas concepciones los valores aprendizaje-entrete-
nimiento, o la posibilidad de concentrarse y simultáneamente conver-
sar o compartir con otros una tarea utilizando los medios.
Los usos comunicativos son los menos tanto en la encuesta como en
la entrevista. Los objetos comunicativos no emergen: no hay enun-
ciación de la conversación como objeto de valor, ni de la posibilidad
de retroalimentación, escucha, o expresión de preguntas.
Los docentes, que doblan turno regularmente como parte de su condi-
ción laboral, difícilmente hacen uso de herramientas comunicativas
en internet para mantener contacto con sus alumnos fuera del espa-
cio escolar.

Versión 18.x 79 de 85
Quienes llegan a enunciar la posibilidad de comunicación con sus es-
tudiantes para revisión de tareas o resolución de dudas, lo hacen al
margen de señalar implicaciones laborales y de expansión del aula
hacia otros espacios y momentos en la vida del docente.
La ubicuidad del medio, la percepción menos constreñida al aula, su-
pone también un cambio en los modos de organización de lo laboral
que no se tienen en mente al hablar de la gestión de la tecnología.
Esta gestión se sigue viendo como de los equipos y los espacios, pero
escasamente de los tiempos, y menos aún de los modos de hacer
educación.
Llama la atención que en relación al uso de la computadora/internet
por parte de los estudiantes, hay manifestación de desconocimiento.
La encuesta señala una proporción alrededor del 50% de quienes ase-
guran que todos acceden respecto a otro tanto que piensan que no
acceden.
Respecto a los mismos alumnos, hay coincidencia entre encuestas y
entrevistas al colocar al estudiante como un sujeto que usa la compu-
tadora para el manejo de información y en una proporción mínima
para crear contenido, como el diseño de páginas web.
Las encuestas revelan que más del 90% han recibido capacitación en
computación. Independientemente de que en las entrevistas se hayan
podido reconocer diferentes tipos de iniciación, el sentido que preva-
lece respecto a la capacitación tiene que ver con discontinuidad, y
formación en usos específicos, que suelen redundar en las formas de
uso generales o no docentes de los medios.
La formación para el uso educativo ha estado asociada a programas
específicos, acervos elaborados para materias concretas, con lo cual
se significa el uso como ligado a disciplinas, y como si lo que se
aprende sobre el medio no pudiera ser transferido a otras.
Se capacitan como usuarios de equipos y programas, pero no se signi-
fica el uso como de medios, porque lo que no se trabaja en la capaci-
tación son los fines.

Versión 18.x 80 de 85
En la encuesta un 97% manifestó estar de acuerdo con capacitarse
para el uso educativo de la computadora, lo cual es coincidente con
los resultados de las entrevistas en cuanto a horizonte de uso. El sig-
nificado social de manejo de la tecnología es positivo. Las resistencias
se observan más en los otros que en sí mismos.
No obstante, la idea que se tiene de capacitación y de posibilidades
de práctica, está asociada a la posesión del medio, y ésta se subordi-
na a la dotación o provisión institucional.
Visto así, no puede obviarse el papel de la gestión de la tecnología
como elemento sustancial del uso, pero también es importante orien-
tar la formación hacia la exploración de usos educativos desarrollados
por el acceso doméstico que en la más alta proporción los docentes
dicen tener.
La percepción de manejo del medio se centra en la funcionalidad a la
que se le ha dado uso de manera cotidiana. Se tiende a fragmentar
las funcionalidades y verlas como entidades separadas, y sólo ante la
necesidad de realizar tareas para las que no se ha estado capacitado
se llega a sentir una nueva necesidad de aprendizaje.
Es significativo también que hubo escasas menciones a la Reforma a
la Educación Secundaria como contexto o situación desde la cual
abordar el uso tecnológico.
Como resultado de la interpretación de los registros de encuestas y
entrevistas, se formuló un primer taller de acercamiento a los docen-
tes que resultó en la formulación de proyectos deseables a desarrollar
como parte de un proceso formativo que comenzó a delinearse con
los hallazgos del diagnóstico.
Algunos de los principios reconocidos para un modelo colaborativo de
formación para la apropiación tecnológica son los siguientes:
La apropiación tecnológica se vive en cada sujeto de diferentes mane-
ras de acuerdo al contexto de iniciación y las diferentes oportunida-
des que tiene de re-significación de los usos dados a la tecnología dis-
ponible.

Versión 18.x 81 de 85
La formación o capacitación para el uso de un determinado equipo,
programa o funcionalidad, siempre es significado de acuerdo a los
usos cotidianos que han tenido peso temporal en los sujetos, pero
también se significan por la mayor o menor adecuación a los conteni-
dos de sus propias disciplinas.
La apropiación tecnológica es un proceso de contextualización de los
objetos (computadora, internet, programas) en una situación educati-
va, para la cual se tienen objetivos o lineamientos claros. Esto se ma-
nifestó claramente en un solo sujeto entrevistado al señalar como uso
posible el medio para seguir los lineamientos de transversalita y de-
sarrollarlo de proyectos indicados en la Reforma a la Educación Se-
cundaria.
La capacidad de nombrar los artefactos, programas, funcionalidades,
dan idea del grado de apropiación, pero el tejido con el discurso peda-
gógico es lo que articula el sentido de la apropiación en un contexto
educativo.
El modo de iniciación y tiempo de uso influyen en la seguridad, pero
no necesariamente en la exploración de usos educativos del medio.
La capacitación y/o actualización influyen en la identificación de pro-
gramas y usos específicos, pero no necesariamente animan al uso.
La significación se da por el uso, y puede quedar restringida a lo que
se ha manejado por necesidad o convención.
El tipo de uso privilegiado políticamente ha sido el artefacto y el pro-
grama, con poca orientación a la apropiación.
Escaso conocimiento sobre la accesibilidad de los estudiantes a los
medios.
Los significados reconocidos en los docentes entrevistados se obser-
van por el uso de un lenguaje que permite reconocer los objetos que
reconocen, los que utilizan, el modo como los significan, y la actitud
que asumen. Es decir, que las dimensiones lingüísticas, operativa, se-
mántica, creativa y latitudinal se han recogido en el diagnóstico para
mostrar una gama de posibilidades de significación.

Versión 18.x 82 de 85
La propuesta formativa debe partir de reconocer que en cada sujeto
se encuentran estas posibilidades de significación y que juegan en
una misma persona de manera contradictoria los objetos y sujetos
percibidos como oponentes y coadyuvantes del uso.
Con lo hasta ahora encontrado, y considerando que el modelo colabo-
rativo supone que el proceso de apropiación sea orientado por las ne-
cesidades de los docentes se puede generar una definición de rasgos
de esa apropiación para orientar el modelo a construir en colabora-
ción con los docentes:
La apropiación tecnológica se genera en:
La definición del medio por uso educativo
La percepción de sí mismo como sujeto del uso (quien decide, elige,
gestiona, diseña, desarrolla)
La integración de funcionalidades del medio de acuerdo a diferentes
condiciones y situaciones educativas
La agencia para otros sujetos (estudiantes, otros docentes)
La gestión del ambiente virtual de aprendizaje
La integración del uso en modelo curricular (RES)
La formación progresiva para el dominio tecnológico de aquello que
se perciba como necesario
Estos son los rasgos a poner a prueba en el diseño de la formación
que se llevará a cabo a través de talleres y acompañamiento de equi-
pos en el desarrollo de estrategias y recursos para el aprendizaje.

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