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Modelo de construcción colaborativo de prácticas educativas innovadoras para la

educación básica
Apropiación tecnológica para la innovación educativa: un modelo de innovación con
participación de educadores y educandos en la generación de tecnología significativa

Primera etapa
Diagnóstico y propuesta
Participantes:
María Elena Chan Núñez (Coordinadora)
Rafael Morales Gamboa
Claudia Camacho Real
José Navarro Cendejas
José Antonio Delgado Valdivia
María Teresa Estrada Cárdenas
Eva Gutiérrez Ramírez
Rosa María Martell V.
Víctor Hugo Bonilla Reyes
Instituto de Gestión del Conocimiento y del Aprendizaje en Ambientes Virtuales
Sistema de Universidad Virtual
Universidad de Guadalajara
Guadalajara, Jalisco
22 de Septiembre de 2007
Versión 18.x
1 Resumen
2 Contenido
Contenido
Modelo de construcción colaborativo de prácticas educativas innovadoras para la
educación básica..................................................................................1
1 Resumen........................................................................................2
2 Contenido.......................................................................................2
2.1.1 Contexto..............................................................................2
2.2 Evaluación de la tecnología en el aprendizaje: PISA 2003........4
2.3 Contexto internacional a 2003..................................................5
2.4 Caso México en 2003................................................................5
3 La Reforma a la Educación Secundaria..........................................7
4 Objetivos........................................................................................9
4.1 Objetivo general.......................................................................9
4.2 Objetivos específicos................................................................9
4.3 Marco conceptual....................................................................10
5 Iniciación en el campo laboral......................................................39
5.1 Percepciones sobre sí mismo y la computadora en quienes se iniciaron
como parte su formación profesional (14 profesores)....................41
Percepciones sobre sí mismo y la computadora en quienes se iniciaron en el
uso de la computadora en la actualización docente.......................42
6 Tratamiento discursivo.................................................................50
7 Bibliografía...................................................................................78

2.1.1 Contexto
Tendencias nacionales en la incorporación de tecnologías de información y comunicación en
la Educación Básica
La educación con uso de tecnologías de información y comunicación es una línea de
investigación emergente poco reconocida y no documentada a nivel nacional, muy a pesar
del creciente reconocimiento de su importancia para el desarrollo del país y su reciente
popularidad. Manifestación clara de esta situación es que la denominación y distribución de
las líneas temáticas de los congresos nacionales organizados por el Consejo Mexicano de
Investigación Educativa (COMIE), máxima representación en esta materia en el país, han
cambiado muy poco y hasta muy recientemente no se habían definido como líneas temáticas
la educación a distancia ni la mediación tecnológica sobre el conocimiento y el aprendizaje,
menos aún la gestión del conocimiento con mediación tecnológica. El tema de Medios y
Nuevas Tecnologías se ha manejado como una línea subordinada a la didáctica. Esta
posición se ha mantenido en los últimos años y es evidente que quienes han generado
conocimiento en torno a prácticas educativas en modalidades no convencionales y con uso
de tecnologías han presentado sus trabajos en foros alternativos. Cabe mencionar que uno
de los de mayor antigüedad es el de la Sociedad Mexicana de Cómputo Educativo
(SOMECE), que ha realizado más de veinte simposios en las últimas dos décadas. Quienes
han presentado trabajos en este tipo de espacios son los profesionales del cómputo, que se
han enfocado más a la presentación de aplicaciones específicas para los distintos niveles
educativos y menos al estudio de los procesos de aprendizaje o de los sujetos y sus
prácticas.
La documentación de políticas y estrategias de implantación tecnológica para la educación
básica es muy limitada. Se puede observar que sólo se difunden propuestas aisladas en
algunos estados de la República y experiencias locales o escolares que reportan
generalmente datos sobre equipamiento y estrategias para el uso, pero muy poco los
resultados de evaluaciones sobre los impactos en los modos de enseñar y de aprender. Las
experiencias más documentadas a nivel nacional en el campo del uso de tecnologías en
educación son el proyecto nacional Red Escolar, impulsado por la Secretaría de Educación
Pública a través del Instituto Latinoamericano de Comunicación Educativa (ILCE) desde
19971, y a nivel estatal el Programa para el Fortalecimiento del Proceso de Enseñanza-
Aprendizaje de las Áreas Científicas en Escuelas Secundarias, las aulas2(FORACIT) de la
Secretaría de Educación Jalisco en 1998.
Un antecedente importante de estas iniciativas fue el programa Computación Electrónica en
la Educación Básica (COEEBA), que el ILCE desarrolló y aplicó de 1985 a 1993 bajo solicitud
de la SEP3. COEEBA tuvo como metas el convertirse en:
Apoyo didáctico en el salón de clases a través de los programas computacionales
desarrollados para su uso en el aula mediante la computadora.
Laboratorio para diseñar nuevos programas computacionales relacionados con las
asignaturas de planes y programas de estudio.
Taller de informática para impartir la enseñanza de lenguajes de programación.
El eje rector del programa fue la elaboración de software para las materias vigentes en los
planes de estudio de tercero de secundaria, que fue el nivel que se tomó como referencia en
la primera fase de implantación.
COEEBA apuntó sus esfuerzos para integrar la computadora al ámbito escolar, tomando a la
tecnología como fin y no como medio; poniendo a la máquina y sus recursos como centro del
proceso educativo y no como una herramienta de soporte académico. De esta manera,
reprodujo contextos educativos tradicionales y obsoletos dentro del aula. Por ejemplo:
“El equipo [la computadora; n. del i.] sólo sería utilizado por el profesor… para la producción
de software se debía considerar el objetivo de aprendizaje, que contuviera estrategias de
repaso, introducción, presentación de contenido, ejemplos, ejercicios de interacción y
evaluación. Todo ello capturado y presentado a través de la computadora para aprovechar
con fines didácticos los recursos técnicos que ella ofrece.” (Ávila, 1997, p13; citado por
Tinajero, 2006).
El programa COEEBA perdió fuerza en 1994 y al realizarse evaluaciones en el ILCE se
generó la idea de lo que ahora es Red Escolar. Antes de esto se creó en el ILCE la Dirección
de Informática Educativa, que luego se convertiría en coordinación. Red Escolar se impulsó
para integrar la computadora e Internet en el aula como soportes académicos, para el trabajo
colaborativo, la construcción del conocimiento y el aprendizaje significativo. El programa Red
Escolar ha tenido una constante expansión desde 1997 y se usa inclusive en otros países de
América Latina.
2.2 Evaluación de la tecnología en el aprendizaje: PISA 2003
Como parte del programa internacional de evaluación PISA 2003 se realizó un estudio que
ha presentado una imagen muy clara del estado del acceso y uso de las tecnologías de la
información y la comunicación (TIC) por jóvenes al final de sus estudios básicos obligatorios
(alrededor de los quince años de edad)4. Es importante resaltar aquí dos aspectos que
comparten esta investigación y la que conforma la primera parte de nuestro proyecto. El
1En línea: http://redescolar.ilce.edu.mx, 18/10/07
2En línea: http://educacion.jalisco.gob.mx/dependen/prog_com/forasite1/index.htm 12/10/07
3Falta incluir referencia.
4Incluir referencia.
primero es el énfasis que se hace, tanto en la justificación del estudio como en la
presentación de sus resultados, en el doble papel que juegan las TIC en la educación básica,
como herramientas de apoyo para el aprendizaje y como objeto mismo del aprendizaje; lo
que hemos concebido como aprender en y para la virtualidad. El segundo aspecto es la
focalización del estudio en el acceso, el uso y la percepción de competencia en relación con
la tecnología. La gran diferencia entre ambos estudios, por otra parte, está en los sujetos de
estudio: en el caso de PISA, los jóvenes estudiantes de tercero de secundaria; en nuestro
caso, sus maestros. Es esta combinación feliz de coincidencias y diferencias lo que hace
estos estudios complementarios.
2.3 Contexto internacional a 2003
Para 2003, la gran mayoría de los estudiantes en los treinta y dos países involucrados en el
estudio (miembros de la OCDE) había usado una computadora, aunque la cantidad de
experiencia en su uso variaba considerablemente entre países. Todavía era más común que
los jóvenes accedieran a computadoras en su escuela que en su casa, pero la brecha entre
los dos tipos de accesos se venía cerrando rápidamente – una conclusión que resulta de
comparar los resultados de 2003 con los de un estudio previo realizado en el año 2000.
El estudio revela también que los estudiantes utilizaban las computadoras para muchas
cosas además de jugar. La mitad de los jóvenes utilizaba la computadora para acceder a
Internet y buscar información, e igual número la sabía utilizar como procesador de texto. Sin
embargo, solamente un número muy pequeño accedía regularmente a software educativo.
La gran mayoría de los jóvenes parecía no tener problemas con tareas básicas como crear,
abrir, guardar y borrar archivos y se mostró confidente en su manejo de Internet, en tanto que
una minoría se sentía capaz de construir contenido multimedia o programas.
2.4 Caso México en 2003
El estudio PISA 2003 arroja datos importantes que nos permiten comparar a México con los
demás países miembros de la OCDE y situarlo en el contexto internacional en cuanto al
acceso, uso y actitud de su juventud hacia las nuevas tecnologías de la información y la
comunicación.
En México, más del 13% de los jóvenes nunca había usado una computadora, lo cual nos
colocó en la posición número treinta de treinta y dos países involucrados en el estudio.
Nuestra situación contrastaba fuertemente con el promedio internacional del 1.71%, que
solamente era superado por los jóvenes en el cuarto más pudiente de nuestra población. En
contraste, el 28% de los jóvenes en el cuarto menos pudiente de nuestra población nunca
había usado una computadora.
En cuanto al número de años que llevaban usando las computadoras, las proporciones entre
la población de jóvenes mexicanos eran inversas a los promedios internacionales: casi el
40% de los jóvenes mexicanos que habían usado computadoras lo había hecho solamente
en el último año, en tanto que solamente el 14% tenía más de cinco años de experiencia
usando computadoras; en cambio, solamente el 10% de todos los jóvenes en el mundo que
habían usado computadoras en 2003 tenía menos de un año usándolas, en tanto que más
del 35% tenía más de cinco años de experiencia con ellas.
El acceso a computadoras en la escuela y en el hogar ha aumentado significativamente en
nuestro país desde finales del siglo pasado. En 2003, el 83% de los estudiantes reportó tener
acceso a computadoras en su escuela y el 51% reportó tener computadora en casa. Sin
embargo, estos valores están por debajo de los promedios internacionales (92% y 85%,
respectivamente). De la misma manera, aunque la conexión a Internet había aumentado
substancialmente en nuestro país, sobrepasando el 40% de las computadoras, en la mayoría
de los países involucrados en el estudio sobrepasa el 80%.
El promedio de estudiantes por computadora en las escuelas de México era de más de diez,
en tanto que en algunos países como los Estados Unidos, Australia y Corea, era de menos
de cinco jóvenes por computadora. Menos de la mitad de las computadoras en las escuelas
mexicanas contaban con conexión a Internet.
Los estudiantes mexicanos mostraron menos confianza en sus habilidades para el manejo de
tecnologías de la información y la comunicación que el promedio del estudio. Los resultados
son consistentes en los tres tipos de tareas sobre los cuáles se les inquirió: manejo de
archivos (crear, editar, guardar y borrar archivos), uso de Internet (buscar y descargar
información) y creación de presentaciones y programas.
En resumen, el estudio muestra una imagen positiva de acceso creciente (masivo en algunos
países) y uso diversificado de las tecnologías de la información y la comunicación entre
jóvenes de quince años cursando algún tipo de estudios. Estos jóvenes han adquirido
habilidades básicas del manejo de la computadora y el Internet y muestran confianza en sus
capacidades al respecto. Al mismo tiempo, sin embargo, el estudio proporciona evidencia de
la llamada brecha digital, tanto entre países más y menos desarrollados como entre sectores
de la población diferenciados por su situación económica. México, desafortunadamente, se
sitúa entre los países rezagados en la asimilación de las nuevas tecnologías por su población
joven y con mayor contraste entre los sectores más y menos pudientes, con las
correspondientes implicaciones para su desarrollo económico y social y su competitividad
internacional.
3 La Reforma a la Educación Secundaria
La reciente implantación de la Reforma a la Educación Secundaria (RES)5, como respuesta a
la creciente acumulación de evidencia de la baja calidad educativa de la educación
secundaria en nuestro país, plantea un reto de investigación de enorme riqueza para la
comprensión de los procesos de innovación educativa. La reforma establece criterios y
lineamientos generales para la innovación, pero supone que el grupo de docentes de cada
escuela interprete y procese esa información para la generación de modelos institucionales y
personales de operación. En particular, en lo que respecta a las tecnologías de información y
comunicación, el lineamiento considerado en la Reforma solamente explicita la ‘incorporación
de las TIC con uso significativo’.
Claramente, un lineamento tan genérico no garantiza una aplicación coherente e innovadora
de las tecnologías de la información y la comunicación en la educación secundaria. Por
ejemplo, un reporte del Centro Nacional de Estadísticas de la Educación de los Estados
Unidos de Norteamérica señala que para el año 1999 el 99% de los maestros de escuelas
públicas en ese país tenía acceso a computadoras en su lugar de trabajo, de los cuáles el
84% afirmó tener computadora en el aula. Aunque la evidencia colectada indica que la
accesibilidad de las tecnologías es un factor que promueve su uso, el mismo estudio indica
que el incremento en el uso puede quedar lejos de ser innovador. En este caso, las nuevas
tecnologías eran utilizadas tanto por estudiantes como por maestros como herramientas para
hacer más eficiente la realización de las mismas tareas que antes: como procesador de
textos y herramienta de cálculo para realizar ejercicios de práctica, resolución de problemas y
análisis de datos; para buscar información en Internet, realizar tareas de gestión de cursos,
elaborar notas de clase, elaborar material didáctico y comunicarse con colegas.
Considerando que el tratamiento de la tecnología de información y comunicación no queda
explícito curricularmente en la propuesta de Reforma, sino que se deja abierto a la
interpretación y aplicación en la totalidad de las materias, el diagnóstico que se presenta en

5Incluir referencia.
este documento acerca de las prácticas de apropiación tecnológica se ha guiado por los
siguientes supuestos:
El uso significativo de las TIC tiene al menos dos sujetos de la significación: el educando y el
educador. La significación pasa entonces por el tipo de mediación de la tecnología en la
interacción de educador con educando y de éstos con los objetos de conocimiento y
aprendizaje.
El uso significativo de las TIC se generará principalmente a partir de las condiciones,
referentes y marcos de interpretación de los educadores. De ahí que sea necesario
reconocer la imagen que construyen no sólo de la tecnología, sino de sí mismos frente a la
tecnología.
La significación es un proceso, por lo que no puede esperarse que las tecnologías se utilicen
con el mismo significado al iniciarse en su uso que a través de la experiencia.
Consecuentemente, el reconocimiento de los significados de los educadores, y de las
creencias que éstos tienen sobre el significado que le dan los educandos a la tecnología,
representa el punto de partida para la definición de estrategias de incorporación de las TIC
en los procesos de enseñanza-aprendizaje.
Apropiación tecnológica se entiende aquí, desde una perspectiva sociocultural, como el
proceso mediante el cual se hace propia la tecnología, aún y cuando haya sido desarrollada
por otros. Implica la transformación de la tecnología de artefacto a instrumento, a
herramienta cultural que medía el quehacer de los sujetos6. Por otra parte, el uso significativo
al que se alude en los lineamientos de la Reforma a la Educación Secundaria no está
definido conceptualmente y para el desarrollo de esta investigación se considera entonces un
elemento a problematizar. ¿Se refiere el uso significativo al modo como se expresa o actúa la
apropiación tecnológica? ¿Es su resultado? ¿Puede darse sin mediar apropiación? Por otra
parte, se requiere integrar en el concepto de significatividad lo relativo al sentido del uso
tecnológico en el marco de la Reforma; es decir, en articulación a los principios o ejes
estructurales de la misma, que son:
Plan de estudios orientado a competencias.
Énfasis en el desarrollo de habilidades mentales superiores, como las de análisis, síntesis y
resolución de problemas.
Generación de espacios de colaboración.
Trabajo por proyectos que promueve actividades de planeación, desarrollo y comunicación.
Diversificación de estrategias didácticas con énfasis en las de tipo vivencial.
Acción tutorial con tiempo curricular explícito y centrado en la orientación respecto al
proyecto de vida.
Impulso de mayor autonomía de los estudiantes.
En el diagnóstico interesa recabar información sobre las representaciones de la tecnología.
El contexto de significación puede contener o no estos principios o lineamientos básicos de la
Reforma. Lo que interesa es detectar cuándo y cómo aparecen en el decir de los profesores
cuando describen sus prácticas, pero no usarlos como observables predeterminados,
poniendo en su boca lo que probablemente aún no aparece significado por la novedad y
modo de gestión de los cambios curriculares.
4 Objetivos
4.1 Objetivo general
El objetivo general de esta vertiente del proyecto consiste en describir y analizar las prácticas
de apropiación tecnológica que ha implementado la Secretaría de Educación Jalisco en una
muestra de secundarias del estado de Jalisco y evaluar su impacto a través de la percepción

6Referencias: (Wertsch, 1998; citado por Poole, 2001).


de los actores involucrados en el proceso, para proponer e implementar modificaciones con
la finalidad de mejorar su pertinencia y eficacia.
4.2 Objetivos específicos
Para esta primera fase, de carácter diagnóstico, esta línea del proyecto contempla los
siguientes objetivos específicos:
Reconocer las representaciones sobre los usos de tecnologías de información y
comunicación de los docentes de secundaria en su práctica pedagógica.
Reconocer los modos como los docentes de secundaria están interpretando las líneas de
innovación de la Reforma a la Educación Secundaria, enfocando de manera particular el uso
de tecnologías de información y comunicación en su práctica pedagógica.
4.3 Marco conceptual
La fase diagnóstica se guió por una primera aproximación conceptual en la que se definió la
apropiación tecnológica considerando al docente como sujeto de ese proceso. A diferencia
de otros estudios, considerados en el apartado de Contexto en este documento y que han
evaluado los impactos de programas específicos, el acercamiento desde los sujetos y sus
prácticas parte de una exploración abierta del modo como las tecnologías son o no
apropiadas por los docentes. El diagnóstico pretende revelar el modo como los docentes han
incorporado la tecnología, o no lo han hecho, sin cuestionar de manera directa sobre
programas o estrategias específicas, de modo que la significación aflore libremente y se
pueda identificar no solamente si se usan o no equipos y programas, sino lo que estos usos
evidencian respecto al proceso de apropiación. Como se mencionó anteriormente en el
apartado de Contexto, se adopta para este diagnóstico la vertiente sociocultural para
enmarcar el concepto de apropiación tecnológica. En este sentido, se indaga como los
profesores perciben la tecnología al relacionarse socialmente con la tarea educativa y el
sentido generado por ellos.
Siguiendo a Beatriz Fainholc (2002), hay al menos dos modos de concebir la tecnología
educativa. El modo convencional la plantea como hegemonía teórica del saber tecnológico o
técnicas aplicativas del hacer educación con medios y la teoría general de sistemas en la
enseñanza. Podemos reconocer que independientemente de la estrategia formativa utilizada
para llevar la tecnología a la educación, ha prevalecido una concepción técnica, desde la
cual se ha pretendido capacitar en el uso de programas, herramientas y recursos específicos.
Los grandes programas de innovación por la introducción de tecnología a la escuela en el
nivel básico han tomado el nombre del dispositivo tecnológico: Computación Electrónica en la
Educación Básica, Red Escolar, Aulas FORACIT y Enciclomedia.
Señala Fainholc que desde el enfoque sociocrítico la tecnología educativa es concebida
desde la cultura y las mediaciones, como una práctica socio-tecnológica educativa y reflexiva
de intervención cultural, derivada de manera directa de las características específicas del
aprendizaje y la enseñanza contextuados en escenarios culturales y con actores particulares.
Interesa, desde esta perspectiva, identificar en la situación de apropiación, el modo como se
puede leer el contexto del uso tecnológico. La siguiente tabla muestra una primera
aproximación para delimitar el objeto de diagnóstico identificando observables para las
dimensiones del contexto de apropiación y para la descripción de la apropiación misma.

Tabla 1. Dimensiones del contexto de apropiación tecnológica para la fase de diagnóstico.


Política Organizacional Económica Cultural
Lineamientos Gestión de la tecnología Posibilidades de Acceso Usos
Regulaciones Estrategias Equipamiento Significaciones
Formación

El fundamento sociocultural desde el que se desarrolló la metodología para el diagnóstico se


orienta a comprender la apropiación de las prácticas sociales, en este caso la incorporación
de tecnología a la práctica educativa, construyendo una versión de los procesos mentales
humanos que da cuenta de los procesos de apropiación y su relación con los contextos
culturales, históricos e institucionales (Wertsch 1998). De ahí que la aproximación a los
docentes como sujetos y agentes de la apropiación tecnológica, requiera de construir el dato
sobre el modo como piensan acerca de la tecnología, como la usan, y las condiciones en las
que significan su acceso y uso. Por otra parte, siguiendo este enfoque de apropiación,
tendría que considerarse la percepción de los educadores en interacción con sus propios
educandos, con sus colegas y con otros actores en el contexto escolar:
“Mientras las teorías clásicas plantean que es la mente individual la que logra dominar los
procesos de razonamiento, a través de la internalización y la manipulación de estructuras, la
teoría sociocultural ubica a los procesos de aprendizaje en el contexto de la participación en
actividades sociales, poniendo atención en la construcción del conocimiento mediado por
diferentes perspectivas, saberes, y habilidades aportadas por los participantes en los eventos
de interacción.” (Kalman 2003, p. 41).
Es así que el proceso de apropiación tecnológica se dimensionó de la siguiente manera:

Tabla 2. Dimensiones de la apropiación tecnológica consideradas en la fase de diagnóstico.


Dimensiones Observables
Lingüística Terminología utilizada para referirse a la tecnología y diferenciar
tipos, dispositivos y aplicaciones.
Representaciones de la tecnología.
Operativa Grado de dominio de distintos tipos de ejecución
Semántica Usos: comunicativos, informativos, didácticos, organizacionales
Creativa Comprensión de procesos, secuencias, estructuras y funciones
Actitudinal Expresión emocional, temores, gusto, inclinación, resistencia

Por último, un tercer nivel de profundidad en el tratamiento del objeto supuso pensar en el
modo como podría observarse la apropiación desde el movimiento del sentido para el sujeto
a lo largo del proceso de toda la investigación. El siguiente cuadro muestra los procesos que
se pretende hacer observables en relación a situaciones y objetos tecnológicos.

Tabla 3. Procesos de la apropiación tecnológica desde la implicación de los sujetos.


Diagnóstico
Tecnología Lo que se expresa, la noción que se manifiesta
Situaciones de uso Lo que se narra o describe
Recursos y Lo que se usa
aplicaciones
Estudiantes como Lo que se percibe y cree en torno a los usos de los
usuarios sujetos
Mediación docente Lo que se percibe sobre el propio rol en cuanto al uso y
disposición de tecnología para los estudiantes
Los datos recogidos en la fase de diagnóstico deben posibilitar la identificación de los tipos
de significados de profesores de secundaria respecto a diferentes aspectos de la tecnología,
de los sujetos frente a la tecnología y de su propia mediación en situaciones de uso escolar.
Estos significados pueden cambiar a lo largo de la ejecución del proyecto, se espera que lo
hagan y es parte del trabajo de investigación identificar los cambios.
Apropiación tecnológica e innovación educativa
La apropiación tecnológica se reconoce como la capacidad para la producción de mensajes,
acciones que promueven interacciones educativas, a diferencia de otros procesos formativos
o de entrenamiento para el uso de los medios que ponen énfasis en el dominio de los
aparatos (Chan, 2000). Apropiarse de la tecnología se orienta al uso constructivo,
computacional y comunicativo del medio entre el profesor, los alumnos y la comunidad
educativa. La construcción colaborativa de la apropiación es fundamento de innovación
educativa, la cual supone trascender los modos como se ha dado la implantación de
tecnología educativa en las escuelas. Las políticas en relación a la implantación tecnológica,
pero también curriculares en su sentido más amplio, han privilegiado los programas y
estrategias por sobre las prácticas. Es así, por ejemplo, que el aula FORACIT aparece como
un espacio equipado con aparatos, programas y métodos, en relación al cual se organiza la
enseñanza de las ciencias; no como un conjunto de estrategias, equipos y procedimientos
adaptables a las circunstancias en las que la enseñanza de las ciencias se da en las
escuelas.
“Desde el enfoque instrumental de la tecnología, el factor fundamental del desarrollo
tecnológico sería la difusión de innovación, es la fuerza del cambio, y serían las máquinas las
que deciden sobre la organización. A esta concepción, en donde la tecnología determina la
organización social, se le conoce como determinismo tecnológico” (Roe Smith y Marx, 1996;
citado en Osorio 2002).
Enfoques sociales sobre la tecnología la caracterizan como una forma de organización
social. “La tecnología sería un complejo interactivo de formas de organización social, que
implican de forma característica a la producción y uso de artefactos, así como a la gestión de
recursos” (Osorio 2002). Desde esta perspectiva interesa rescatar la representación de la
tecnología, entendida ésta como la imagen que se expresa no sólo de los artefactos, sino de
la vivencia, en este caso escolar, en el que se integran estos artefactos, los recursos y las
técnicas. La representación no se concreta entonces al objeto tecnología sino a la relación
del propio sujeto con ella. Interesa más lo que el sujeto revela sobre la relación, que lo que
sabe del objeto.
Para cerrar este apartado de construcción conceptual en torno a la apropiación tecnológica,
se aborda el concepto de representación social para explicar el modo como ha sido
desagregado en categorías tales como: percepciones, actitudes, sentimientos y creencias.
De acuerdo con Jodelet (1986) las representaciones sociales se refieren a la manera como
sujetos sociales aprehenden los acontecimientos de la vida cotidiana, las características del
medio ambiente, las informaciones que circulan así como a las personas del entorno próximo
o lejano. Por lo tanto, se trata de un tipo de conocimiento que es espontáneo o ingenuo, de
sentido común, un conocimiento práctico que no necesariamente se refiere al conocimiento
formal o científico. Un aspecto que forma parte central del concepto de representación social,
es que se refiere a un conocimiento socialmente elaborado y compartido. Las
representaciones sociales son razonamientos de la vida cotidiana que ofrecen categorías
para dar cuenta de la realidad y así forjar las visiones sobre las personas, las cosas y los
acontecimientos (Ibáñez, 2001).
La representación social parte del mecanismo o hecho de la representación, mediante el cual
un sujeto se relaciona con un objeto, de acuerdo a la idea clásica de que “una representación
siempre es la representación de algo para alguien” (Abric, 1994, p. 12)”. En este sentido, las
representaciones sociales integran la información, la imagen, las opiniones y las actitudes de
un sujeto sobre un objeto.
Siguiendo estas nociones sobre la representación social, se implementó el diagnóstico
considerando una combinación de estrategias metodológicas que pudiera dar cuenta de las
relaciones entre sujeto y objeto, considerando el modo como éstas se explicitan en lo dicho,
en este caso, por los docentes en el proceso de entrevista.
“En la concepción de Moscovici se plantean cuatro elementos constitutivos de la
representación social: La información, que se relaciona con lo que ‘yo sé’; la imagen que se
relaciona con lo que ‘veo’; las opiniones, con lo que ‘creo’; las actitudes, con lo que ‘siento’
elementos éstos que tomamos como guía para el análisis de la información.” (Zamora, 2007).
Lo dicho por los docentes en las entrevistas registradas, se compone de información,
opiniones, actitudes y creencias. Se tomaron los distintos elementos como constitutivos de la
representación de manera integral, sin descomponer el registro de acuerdo a esas
categorías, dado que en la representación se amalgaman. Lo que sí se descompuso fue la
enunciación de objetos, sujetos, y modos de relación a través de la identificación de roles
actanciales. Se aplicó análisis semiótico de Greimas (Blanco y Bueno 1983). La teoría del
significado que retoman Blanco y Bueno de la Semiótica de Greimas, la sintetizan en los
siguientes supuestos:
Los estímulos que recibimos del mundo son organizados en unidades de reconocimiento que
nos permiten representar los diversos objetos de la realidad. Unidades que son elaboradas
siguiendo determinadas normas sociales establecidas en el contacto diario con los objetos.
El significado semiótico de un signo no es otra cosa que la codificación socializada de una
experiencia perceptiva.
Los signos remiten a la realidad a través de mediaciones culturales de orden social e
histórico, que se requiere considerar al establecer el valor de los signos de un código.
Las representaciones sociales se refieren tanto a un producto, es decir el contenido de la
representación, como a un proceso, o sea el acto de representar. Así, la representación no es
un mero reflejo del mundo exterior, o sea no corresponde a una reproducción pasiva del
exterior en el interior de la persona, sino que tiene un carácter autónomo y creativo.
Esta dinámica puede observarse en los registros considerando que los docentes evocan lo
que pensaban en un momento, los cambios que han tenido en ese modo de pensar, y dan
cuenta de lo que esperan hacer o lo que desean a futuro, considerando un horizonte en el
que tienen posibilidades distintas a las actuales.
La representación social es así una acción psicológica que posee una función simbólica, ya
que implícitamente contiene un significado y éste tiene que ver directamente con la situación
del sujeto frente al mundo en que vive y con el que se relaciona. Pero no se trata de una
representación meramente cognitiva, sino que es “una forma de conocimiento, elaborada
socialmente y compartida con un objetivo práctico que concurre a la construcción de una
realidad común para un conjunto social” (Jodelet, en Abric, 1994, p. 13).
Se hizo visible en los registros que los docentes comparten significado sobre los objetos, y
que se perciben a sí mismos y a los otros docentes con referentes compartidos, situaciones y
condiciones similares, y que las variantes en los modos de relación tienen que ver con sus
historias de vida y por ende con factores socioculturales, tales como la formación profesional,
la generación a la que pertenecen, el modo y momento en que se iniciaron en el manejo
tecnológico, etcétera.
En el siguiente apartado se explica con mayor detalle la técnica de análisis semiótico
empleada considerando su articulación con la conceptualización de representación social
aquí establecida.
Descripción metodológica
Para el desarrollo de la fase diagnóstica en esta línea de investigación primero se
circunscribió la población bajo estudio a la Zona Escolar No. 18 de Escuelas Secundarias
Técnicas del Estado de Jalisco por encontrarse dentro de la zona metropolitana de
Guadalajara y contar ya con la facilidad de acceso a las escuelas en esta zona debido a
gestiones previas realizadas por el Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de
Occidente (ITESO). Dentro de esta zona se identificaron tres escuelas (Secundarias
Técnicas No. 79, 117 y 148) para el trabajo de la fase de diagnóstico, debido a que contaban
con el equipamiento mínimo indispensable que establecimos para el cumplimiento de todas
las metas del proyecto7. Adicionalmente, se consideró conveniente incluir en el estudio a una
secundaria general, con el propósito que sirviera como referente de contraste, y se identificó
a la Escuela Secundaria General No. 40 como adecuada para este propósito, debido a que
cumplía con los requisitos mínimos de equipamiento y se contaba también con facilidades de
acceso a la misma.
Para la fase diagnóstica se generaron dos instrumentos: una encuesta para aplicación amplia
considerando la totalidad de los profesores de las cuatro escuelas, y una entrevista a
profundidad con sujetos representativos de las distintas áreas de conocimiento y que
tuvieran voluntad de proporcionar información para la investigación (información detallada
sobre ambos instrumentos puede encontrarse en los Anexos de este reporte)8. Siguiendo el
concepto de representación explicado al final del apartado anterior, en el diagnóstico interesa
levantar los datos que permitan delinear el contexto de la implantación y apropiación
tecnológica como dos procesos con agencias distintas: la de los gestores y la de los
docentes. El diagnóstico no tiene como fin describir con precisión las condiciones
contextuales, ni busca la generalización de la información reconocida para enunciar
afirmaciones sobre el universo de la educación secundaria en el Estado de Jalisco; pero sí
pretende reconocer rubros desde los cuales integrar información para construir casos en los
que la mirada se centre en los modos como los sujetos se organizan tecnológicamente para
la educación, o integran la tecnología en su organización.
Resultados de la encuesta
En este apartado se presentan los resultados obtenidos de la aplicación de la encuesta,
comenzando con una descripción de los datos generales de la población encuestada para
luego presentar el resto de los resultados en tres rubros: (a) condiciones de acceso a la
tecnología9, (b) capacitación y competencias tecnológicas y (c) usos de la tecnología. Es
importante resaltar que todos los casos se describen aquí desde la perspectiva de los
actores – esto es, de los maestros encuestados – que es lo que se captura en la encuesta.
Descripción de la población encuestada
Como se describe en el apartado anterior, tres de las cuatro escuelas secundarias
encuestadas pertenecen al grupo de secundarias técnicas (Escuelas Secundarias Técnicas
79, 117 y 148), mientras que la restante es la Escuela Secundaria General No. 40. Las cuatro
escuelas se encuentran localizadas en la zona metropolitana de Guadalajara.
7Falta especificar los requisitos mínimos establecidos.
8Por supuesto, falta definir los anexos e incluir los instrumentos ahí.
9A partir de este momento, el término tecnología hará referencia a las Tecnologías de la
Información y la Comunicación (TICs) que pueden utilizarse con fines educativos.
Tabla 4. Distribución de maestros encuestados entre las cuatro escuelas incluidas en el
estudio.
Escuela Frecuencia Porcentaje % acum.
40 32 26.4 26.4
79 32 26.4 52.9
117 35 28.9 81.8
148 22 18.2 100.0
Total 121 99.9 100.0

El total de maestros encuestados fue de 121, de los cuales 66 son mujeres (55%) y 51 son
hombres (42%), en tanto que 4 no especificaron su sexo. De estos profesores, 19%
pertenecen al área de ciencias y otro 19% al área de sociales, mientras que el resto se
reparten de la siguiente manera: 4.1% artísticas, 9.1% de idioma, 8.3% en lengua, 11.6% en
área tecnológica, 2.5% en educación física, mientras que el resto tienen labores no docentes
como la coordinación, la tutoría o prefectura. La gran mayoría de los encuestados (96)
cuentan con el grado de licenciatura, 13 con maestría, mientras que el resto (12) se reparte
entre el doctorado, ingeniería y otros tipos de estudios.
La edad de la gran mayoría de los encuestados oscila entre los treinta y los sesenta años,
con solamente 6 maestros menores de treinta años y 3 maestros mayores de sesenta años,
mientras que 6 maestros no proporcionaron su edad. La edad promedio entre los
encuestados que sí proporcionaron su edad es de 41.8 años con una desviación estándar de
9 años. Sin embargo, como se puede apreciar en el histograma de frecuencias (Figura 1), el
promedio parece ser un parte aguas entre dos generaciones. La distribución de edades varía
también entre escuelas, como se muestra en la Figura 2.

20

15
ia

10
n
u
cF
re

0
20 30 40 50 60 70
Edad
Figura 1. Histograma de frecuencias de la edad de los maestros encuestados.
148
ia

117
d
n
u
laS e
a
c
r

79
u
Es
e
c

40

0 20 40 60
Edad (años)
Figura 2. Diagrama de caja de las edades de los maestros encuestados distribuidos por
escuelas.
Condiciones de acceso a la tecnología
Prácticamente todos los encuestados mencionaron tener acceso a la computadora (sólo tres
no lo hacen). La gran mayoría de los maestros encuestados tiene acceso desde casa (86%),
mientras que los accesos desde la escuela o desde algún lugar público (cibercafé) son
significativamente menores (20.7% y 12.4% respectivamente). El tipo de equipo más utilizado
por los profesores es la computadora de escritorio (86%), en contraposición con equipos
portátiles (33.9%). Esto habla de que el contexto principal de acceso de los maestros a las
computadoras es una computadora de escritorio en su propia casa.
En lo que respecta al acceso a Internet, el 80.2% de los maestros encuestados manifestaron
tener acceso a Internet, en tanto que el 1.7% reportó no acceso y el resto (18.2%) no
contestó la pregunta. El acceso a Internet se da mayoritariamente desde la casa (69 de los
97 maestros que reportaron acceso a Internet, equivalente al 71.1%), aunque también hay
acceso desde la escuela (42 de 97, equivalente al 43.3%) y desde los cibercafés (15 de 97,
equivalente al 15.5%). Los que acceden a Internet en la escuela lo hacen en los diferentes
espacios tales como el aula de Red Escolar, la sala de maestros, el taller de cómputo, las
áreas administrativas e incluso usando una computadora portátil.
En relación a las condiciones de acceso a apoyos tecnológicos en general para incorporarlos
en las actividades de enseñanza y aprendizaje de sus asignaturas, los maestros fueron
cuestionados si los apoyos tecnológicos estaban disponibles, si para utilizarlos debían
desplazarse a un laboratorio o aula especial y si el tiempo de clase era suficiente para su uso
adecuado. La Figura 3 resume la opinión de los docentes en relación a la accesibilidad de
tecnología de apoyo a sus actividades en el salón de clases. Se puede apreciar que
solamente el 16.5% de los encuestados considera que no hay accesibilidad a la tecnología a
la hora de clase, pero menos de la mitad de los maestros (42.1%) opina que el nivel de
accesibilidad es el adecuado.
50

40
c uencia

30
Fre

20

10

0
Inaccesible Poco Accesible Muy
accesible accesible
Accesibilidad
Figura 3. Distribución de frecuencias de la opinión de los docentes en relación a la
accesibilidad de tecnología de apoyo para desarrollar sus actividades de enseñanza a la hora
de la clase. Cinco profesores no dieron su opinión.
En relación a la necesidad de desplazamiento desde el contexto usual de clase hacia otro
donde la tecnología está disponible (ej. un laboratorio de cómputo), el 74.4% de los
encuestados opina que sí es necesario desplazarse, en congruencia con el hecho de que en
las aulas ordinarias no se cuenta con equipamiento tecnológico suficiente. Finalmente, poco
más de la mitad de los maestros encuestados (58.7%) opina que el tiempo de clase es
suficiente para incorporar dispositivos tecnológicos, en tanto que solamente el 8.3% de los
maestros opina que es insuficiente.

60
c uencia

40
Fre

20

0
Insuficiente Poco Suficiente Más que
suficiente suficiente
Tiempo de clase
Figura 4. Distribución de frecuencias de la opinión de los docentes en relación a la suficiencia
del tiempo establecido para su clase para incorporar apoyos tecnológicos. Seis profesores
no dieron su opinión.

En resumen, prácticamente todos los maestros encuestados tienen acceso a una


computadora, que en la gran mayoría de los casos es una computadora de escritorio en su
casa. De entre ellos, ocho de cada diez tienen también acceso a Internet, mayoritariamente
desde casa. Por el contrario, solamente uno de cada cinco profesores usa las computadoras
en su escuela, aunque curiosamente una tercera parte de los maestros indica que accede a
Internet desde la escuela. A pesar del relativo bajo uso de computadoras en la escuela,
alrededor de la mitad de los maestros encuestados opinan que las tecnologías de la
información y la comunicación son accesibles durante sus horas de clase, aunque con
frecuencia hay que desplazarse a un lugar especial para su uso, y que el tiempo de clase es
suficiente para la introducción adecuada de las tecnologías en los procesos de enseñanza-
aprendizaje.
Capacitación y competencias tecnológicas
Otro apartado de la encuesta toca el tema de la capacitación y de las competencias con
respecto al uso de las tecnologías por parte de los profesores de secundaria. Se indagan
cuatro rubros: percepción de competencias, antigüedad de capacitación, disposición para
capacitarse y competencias específicas.
Percepción de competencias: la percepción de los docentes de su competencia en el uso de
las computadoras y recursos multimedia como apoyo en sus clases.
Antigüedad de capacitación: desde la perspectiva de los docentes, desde hace cuánto
tiempo que inicio su capacitación para el uso de la computadora o, en su caso, las razones
detrás de su falta de capacitación.
Disposición para capacitarse: la disposición de los docentes para iniciar o continuar su
capacitación en el uso de las computadoras e Internet.
Competencias específicas: la percepción que tienen los docentes de sus competencias
concretas en relación con el uso de la tecnología.
Con respecto a la percepción sobre su grado de capacitación para el manejo de la
computadora o de recursos multimedia aplicados al proceso enseñanza-aprendizaje, se
refleja que solamente una minoría muy pequeña (2.5%) de los docentes se sienten sin
ninguna capacitación. Sin embargo, la mayoría de los docentes se sienten poco capacitados
(57%), en tanto que el 40.5% de los maestros se siente suficientemente capacitado (esto es,
capacitado o muy capacitado). Un análisis estadístico de la distribución de frecuencias 10
indica una tendencia significativa en los maestros a percibirse como poco capacitados en el
uso de la tecnología como apoyo para su trabajo en el aula.

60
c uencia

40
Fre

20

0
Nada Poco Capacitado Muy
capacitado capacitado capacitado
Capacidad

10Prueba de Pearson sobre las frecuencias de todas las respuestas (p < 0.001) y prueba Binomial
agrupando los dos valores de “baja capacitación” y los dos valores de “alta capacitación” (p <
0.05).
Figura 5. Distribución de frecuencias de la percepción de los maestros sobre su nivel de
capacitación en el uso de tecnología.

Con el fin de indagar un poco más sobre la historia de la capacitación de los docentes sobre
el uso de las nuevas tecnologías, se les preguntó acerca de la antigüedad de ésta. Se
propusieron tres diferentes rangos: más de 10 años, entre 9 y 5 años, entre 4 y 1 año y por
último se abrió también la posibilidad de indicar falta de capacitación. El 28% de los
profesores manifestaron haber recibido capacitación hace más de 10 años, el 24% dijo
haberse capacitado entre 9 y 5 años atrás, mientras que 34% de los maestros reportó que la
antigüedad de su capacitación era menor a cuatro años. El 14% de los profesores
encuestados manifestaron no haber recibido capacitación para utilizar la computadora. En
conjunto, y en congruencia con su percepción de su capacidad para el uso de la tecnología,
la gran mayoría de los profesores manifestaron haber recibido alguna capacitación. Por otra
parte, la Figura 6 ilustra la falta de una relación clara entre la antigüedad de la capacitación
en tecnologías y la percepción de los maestros de su propia capacidad de utilizarlas en su
práctica docente. En lo que respecta a una posible relación entre la percepción de capacidad
de uso de tecnología y la edad de los maestros (Figura 7), esta tampoco es clara, aunque si
se puede apreciar una ligera tendencia de los maestros más (menos) jóvenes a sentirse más
(menos) capaces.
30 Capacidad
Nada
capacitado
Poco
capacitado
Capacitado
20
c uencia

Muy capacitado
Fre

10

0
No he Entre 4 y 1 Entre 9 y 5 Más de 10
recibido años años años
Antigüedad de capacitación
Figura 6. Diagrama que relaciona la antigüedad de la capacitación tecnológica con la
percepción de los docentes de su capacidad de uso de las tecnologías.

Una de las preguntas en la encuesta tenía que ver con la exploración de las razones por las
cuales los profesores no habían aprendido a manejar la computadora, en caso de que eso
aplicara. Las opciones predefinidas son las siguientes: no tener el equipo, ser muy mayor
para aprender, no haber recibido los aparatos, capacitación escasa o de mala calidad, no
tener tiempo y no necesitarla. Adicionalmente, los maestros podían exponer sus propias
razones. Menos del 30% de los profesores seleccionaron alguna de las opciones disponibles,
incluyendo la exposición de sus propias razones. Esto es, por una parte, consistente con su
percepción de estar generalmente capacitados para usar las computadoras (Figura 5). Por
otra parte, refleja una diferencia en la interpretación de las expresiones ‘estar poco
capacitado’ y ‘no haber aprendido a usar la computadora’. Entre las opciones predefinidas las
más populares fueron la capacitación ha sido escasa o de mala calidad (9% de los
encuestados) y no tengo tiempo (8% de los encuestados); las otras opiniones juntas no
alcanzan el 7% de los encuestados. Solamente doce maestros (de ciento veintiuno) dieron
sus propias razones, de naturaleza variada y sin ningún patrón aparente.

Muy capacitado
c id ad

Capacitado
a pa

Poco capacitado
C

Nada capacitado

0 20 40 60
Edad
Figura 7. Diagrama que relaciona la percepción de los docentes de su capacidad de uso de
las tecnologías con su edad.
Siguiendo con esto, también se preguntó a los docentes acerca de su disposición para
continuar capacitándose sobre la computadora y el Internet para innovar la práctica
educativa. El 75.2% expresó estar muy de acuerdo en continuar capacitándose, en tanto que
el 22.3% manifestó estar de acuerdo. En síntesis, los profesores se sienten poco capacitados
y manifiestan estar dispuestos a prepararse, lo cual representa terreno fértil para la
implantación de nuevos programas de capacitación. Sin embargo, los profesores menos
capacitados atribuyen esto parcialmente a la mala calidad de la capacitación brindada
anteriormente, así como a la falta de tiempo disponible para capacitarse, lo cual es una señal
de alarma que sugiere que las futuras acciones encaminadas a la preparación de los
docentes en el uso de las TIC deberían estar sustentadas en esta realidad, de acuerdo a
como la perciben los profesores.
Competencias específicas
Finalmente, en lo que respecta a las competencias en el uso de las tecnologías, los
profesores fueron cuestionados acerca de su ejercitación y grado de aptitud para realizar
determinados desempeños utilizando recursos tecnológicos. Las competencias específicas
presentadas a los docentes fueron (en este orden)
Encender y apagar una computadora
Quemar información en un CD
Respaldar y transferir información en una memoria USB
Instalar programas en una computadora
Desinstalar programas de una computadora
Conectar la computadora a una red alambrica
Conectar la computadora a una red inalámbrica
Utilizar un procesador de texto para redactar o presentar información.
Crear archivos y directorios.
Configurar el escritorio de la computadora
Usar ayuda en un programa
Organizar datos en una hoja de cálculo.
Diseñar presentaciones multimedia
Organizar información en una base de datos.
Diseñar páginas web
Navegar en Internet

Figura 8. Resultados de la encuesta en lo referente a competencias específicas. Los


encuestados debían seleccionar entre No (0), Apenas (1), Bien (2) y Muy bien (3) como la
etiqueta más apropiada para su desempeño de la competencia específica. En la gráfica, los
triángulos representan la mediana y los extremos de las barras el primer y tercer cuartil entre
las respuestas a cada pregunta, ordenadas del nivel más bajo al más alto.
La gráfica sugiere tres grupos de competencias: las que se desempeñan “bien”, las que
“apenas” se desempeñan y las que “no” se desempeñan. El primer grupo corresponde
grosamente a utilizar la computadora como un procesador de texto con capacidad de
almacenamiento, acceso a Internet y transferencia de información vía dispositivos como CD y
memorias USB. El segundo grupo corresponde a competencias de mantenimiento de la
computadora y organización de información en formatos más elaborados que documentos de
texto, como es el caso de hojas de cálculo, presentaciones multimedia y bases de datos.
Finalmente, el tercer grupo incluye algunas competencias “avanzadas” de configuración de la
computadora y producción de páginas web.
Por otra parte, un análisis de cúmulos que pretende agrupar a los maestros tomando como
base sus percepciones de sus competencias específicas señala la existencia de dos grandes
grupos sobre la base de que el promedio de percepción de competencia del primer grupo (81
maestros) es consistentemente más baja que la del segundo grupo (34 maestros) en todas
las competencias específicas enunciadas arriba11 (Figura 9). La diferencia es
estadísticamente significativa en todos los casos12.

11Seis de los encuestados no contestaron todas las preguntas en esta sección y sus respuestas
fueron descartadas en este análisis.
12Se realizó un análisis de varianza (ANOVA) a los dos grupos de docentes señalados por el
análisis de cúmulos con las respuestas a las preguntas de esta sección como variables. Los
resultados fueron estadísticamente significativos en todos los casos (p < 0.005), pero ocho
variables no superaron la prueba de homogeneidad de varianza. Se aplicaron entonces las
pruebas no paramétricas de Mann-Whitney U y Kolmogorov-Smirnov que corraboraron la
significancia de los resultados (p < 0.02).
3.00

2.00
io
d
e
m
o
r
P 1.00

Grupo A
0.00
Grupo B

Figura 9. Niveles promedio de percepciones de competencia específica entre los docentes


pertenecientes a los dos grupos sugeridos por el análisis de cúmulos.
Una manera diferente de presentar estos resultados es diciendo que, en promedio, más del
70% de los profesores encuestados se perciben apenas competentes o simplemente
incompetentes en la ejecución de la mayoría de las tareas sobre las que se les preguntó.
Este resultado es consistente y refuerza el resultado anterior sobre la percepción de los
docentes de su falta y necesidad de capacitación.
Usos de la tecnología
El tercero de los rubros abordados en la encuesta tiene que ver con los diferentes tipos de
usos que hacen los profesores de la tecnología, el tiempo que llevan utilizándola y las
aplicaciones que le dan en el contexto académico, así como la percepción que tiene del uso
que le dan otros actores del proceso educativo.
Tipos de uso
Una de las preguntas de la encuesta exploró los tipos de usos que le dan los profesores a la
computadora y al Internet, tomando en cuenta la frecuencia de los diferentes tipos de uso,
tales como la comunicación, la diversión, la información, el trabajo o el acceso a servicios y
productos. Lo que se puede ver a partir de los datos es que los profesores tienden más a la
utilización de la computadora y de Internet como un medio para trabajar e informarse y
aprender, mientras que en el polo opuesto se encuentra la utilización del medio para la
diversión y para el acceso a productos y servicios. En medio de estos dos polos aparece la
comunicación, con una tendencia de utilización media. En una escala del uno al cinco, donde
el uno era para el tipo de uso más frecuente y el cinco para el menos frecuente, la mayoría
de los docentes ubicaron a la comunicación en el número tres13. Estos datos hablarían de
que los recursos tecnológicos no han sido incorporados por los profesores como medios para

13Cabe mencionar que las preguntas en esta sección tuvieron una tasa alta de “respuestas
incompletas”, entre 19% y 31%. Dada la posibilidad de que no asignar una frecuencia a un tipo de
uso podía ser indicación de no existencia de dicho uso, se hizo el análisis en dos modalidades:
descartando las respuestas incompletas y considerándolas las omisiones como indicación de uso
inexistente. Los resultados en las dos modalidades fueron cualitativamente equivalentes.
sus actividades extralaborales, sino que se utilizan en su mayor parte para complementar sus
actividades como docentes.
Aplicaciones específicas
Otra de las preguntas abordó directamente la utilización de los recursos tecnológicos para
apoyar la práctica docente en sus diferentes procesos. Los resultados se muestran en la
Tabla 5. Como se puede observar, existen tres procesos que más de la mitad de los
profesores realizan con apoyo de la tecnología:
desarrollar planeaciones por periodo y por clase,
diseñar exámenes y
diseñar ejercicios de apoyo a los contenidos.
Nuevamente aparece la utilización mayoritaria de la computadora y/o Internet como una
herramienta que facilita o ayuda a realizar el trabajo de manera más eficiente. Aunque no se
exploró el tipo de exámenes, materiales didácticos o ejercicios de apoyo, se podría presumir
que los procesadores de texto y los programas de presentaciones podrían ser los recursos
tecnológicos utilizados para estos procesos. El uso de Internet aparece en general por
debajo del 30%, lo cual hablaría de una carencia de incorporación de esta tecnología para la
práctica docente. De esto y los resultados presentados en la sección anterior se podría inferir
que la computadora es utilizada principalmente como un procesador de texto, mientras que
otros recursos (Internet, multimedia, comunicación electrónica) se encuentran subutilizados
por los encuestados.
Temporalidad de uso
5

4
-

3
Mediana
2 Promedio

1
n
u
ia
c +
fre

Figura 10. Diferencias en frecuencia del tipo de uso de la computadora por los docentes
encuestados. Los usos más frecuentes corresponden a los valores más bajos y los menos
frecuentes a los más altos.
Otra de las preguntas de la encuesta tiene que ver con el tiempo de incorporación de apoyos
tecnológicos para la práctica docente. Los rangos a escoger fueron más de 10 año, entre 9 y
5 años, entre 4 y 1 años. Como opciones de respuesta también se propusieron tres
enunciados que permiten conocer la percepción de los profesores sobre algún recurso en
particular o su total desconocimiento del mismo; estos son en un futuro lo haré, no es
pertinente y no lo conozco y.
Tabla 5. Distribución del uso de los recursos tecnológicos para apoyar la práctica docente en
sus diferentes procesos.
Proceso Porcentaje de maestros que utilizan
tecnologías para el proceso
Desarrollar planeaciones bimestrales y/o de72.7%
clase.
Diseñar exámenes. 62.0%
Diseñar ejercicios de apoyo a los53.7%
contenidos.
Elaborar o llenar listad de control de47.1%
seguimiento para la clase.
Diseñar materiales didácticos. 43.0%
Consultar información para apoyar la36.4%
preparación de la clase.
Comunicarse con alumnos sobre asuntos23.1%
escolares vía correo electrónico.
Comunicarse con otros profesores vía18.2%
correo electrónico.
Intercambiar información y/o archivos con15.7%
otros profesores vía correo electrónico o
mensajería instantánea.
Hablar con otros profesores vía mensajería4.1%
instantánea.
Hablar con alumnos vía mensajería4.1%
instantánea.

100%
90%
80%
70% No contestó
60% Más de 10 años
50% Entre 9 y 5 años
40%
Entre 4 y 1 años
30%
20% En un futuro lo haré
u
lidm
o
p
T

No lo conozco
s ra
e

10%
0% No es pertinente
A B C D E F G H I J K L M N O P Q R S T
Apoyos tecnológicos

Figura 11. Temporalidad de uso de apoyos tecnológicos enlistados en la encuesta (en el


orden que aparecen en la gráfica): (A) video y televisión, (B) reproductor de CD/DVD, (C)
computadora, (D) procesador de textos, (E) cañón proyector, (F) correo electrónico, (G)
páginas web, (H) presentaciones digitales, (I) materiales multimedia, (J) juegos interactivos,
(K) hoja de cálculo, (L) mensajería instantánea, (M) recursos digitales interactivos, (N) aula
FORACIT, (O) red EDUSAT, (P) Red Escolar, (Q) comunidades o grupos de discusión en
línea, (R) programas para elaborar ejercicios interactivos, (S) ambiente o aula virtual de
aprendizaje y (T) bitácoras públicas en línea.
De acuerdo con los resultados, el recurso que tiene mayor antigüedad en la utilización por
parte de los encuestados es el video y la televisión; 47 de los 106 maestros que contestaron
esta pregunta afirmaron haberlo utilizado por más de diez años. Le sigue el reproductor de
CD/DVD, del que la mayoría de los docentes reporta un uso de entre uno y cuatro años. La
computadora, el procesador de textos, el cañón proyector y el correo electrónico tienen una
media de uso de entre uno y cuatro años; más del 50% de los encuestados que respondieron
estas preguntas reportaron su uso. La utilización de cada uno de los apoyos tecnológicos
restantes es menor al 50% entre los maestros que respondieron a las preguntas
correspondientes; en particular, es inferior al 25% para comunidades o grupos de discusión
en línea, programas para elaborar ejercicios interactivos, ambiente o aula virtual de
aprendizaje y bitácoras públicas en línea (blogs), que se reportan entre los apoyos
tecnológicos menos conocidos y utilizados. Entre la información reportada por los docentes
resalta su desconocimiento de una serie de apoyos tecnológicos genéricos de uso común,
como son los procesadores de texto (11.6% del total de encuestados) y las páginas web
(17.4%), así como de apoyos diseñados específicamente para uso educativo, como son las
aulas FORACYT, la red EDUSAT y la Red Escolar (16.5%, 26.4% y 24.8%, respectivamente).
Un hecho importante en relación con esta sección de la encuesta es que presentó un número
relativamente alto de faltas de respuesta (sección superior en cada una de las barras en la
gráfica de la Figura 11). Una razón posible de este comportamiento de los encuestados es la
falta de opciones más pertinentes para describir su situación concreta; por ejemplo, es
posible que los docentes conozcan algo acerca de un apoyo tecnológico, pero no lo
suficiente para discernir si, desde su punto de vista, es pertinente o no.
Uso por otros actores
Finalmente, se exploró también la percepción que tienen los profesores encuestados con
respecto al uso de la tecnología por parte de sus alumnos. Esta exploración se hizo en torno
a tres situaciones: creencias sobre sus lugares de acceso a la tecnología, usos particulares
de la tecnología por parte de los alumnos durante las clases y utilización de la tecnología en
actividades extra-clase.
100%
90%
80%
70% No contestó
60% Todos
50% Más del 50%
40% Menos del 50%
30% Algunos o pocos
20% Ninguno
10% No tengo idea

0%
La escuela Cibercafés Su casa Casa de un
amigo

Figura 12. Creencias de los docentes sobre las posibilidades de acceso a la computadora por
parte de sus alumnos.
En la primera categoría, el lugar de acceso a la computadora por parte de los alumnos,
destaca la percepción global de los docentes de que el mejor acceso a la computadora lo
tienen sus alumnos en la escuela (Figura 12), mejor que en el cibercafé o en su casa. Sin
embargo, es también en esta categoría (el acceso desde la escuela) donde se aprecian las
mayores contradicciones: 25.6% de los encuestados piensa que todos los alumnos acceden
a la computadora desde la escuela, mientras que 9.1% piensa que ninguno de sus
estudiantes tiene acceso a la computadora en su escuela. No se encontró una relación de
correspondencia entre estos resultados y la escuela en que labora cada docente, por lo que
probablemente estos se deben al uso que de las computadoras hacen los docentes durante
sus horas de clase.
Ningún encuestado mencionó que todos sus alumnos pueden utilizar la computadora desde
su casa. Las opiniones se repartieron casi equitativamente entre las categorías más del 50%
(34 encuestados), menos del 50% (33 encuestados) y algunos o pocos (33 encuestados). De
esta manera no se puede tener una tendencia general en esta opinión. No obstante,
comparando estos resultados con la opinión de 43 encuestados que piensan el 50% o más
de sus alumnos utilizan los cibercafés, se puede apreciar una percepción más favorable de
los cibercafés como lugar de acceso a las computadoras para los alumnos. Llama la atención
que la opción no tengo idea, fue la menos frecuente en cada uno de los espacios
cuestionados. Esto habla de que los profesores creen tener conocimiento de la realidad de la
utilización de los recursos tecnológicos por parte de sus alumnos.
Con respecto a la segunda categoría, usos de la tecnología por parte de los alumnos durante
las clases, los encuestados mencionaron que sus alumnos principalmente buscan
información en Internet, mientras que el resto de las actividades indagadas, mismas que se
enlistan en la Figura 13, aparecieron con alta frecuencia etiquetadas con muy poco o nunca,
prevaleciendo siempre la segunda etiqueta por sobre la primera. Es decir, los profesores
asumen que los recursos tecnológicos son muy poco o incluso nulamente utilizados por parte
de sus alumnos durante sus clases. Esto se relaciona directamente con los usos que los
profesores admitieron tener de la tecnología como recurso para apoyar la práctica docente,
como se presentó en párrafos anteriores.

100%
No contestó
90%
80%
La mayor parte del
70% tiempo
60% Frecuentemente
50%
40% Algunas veces
30%
20% Muy poco
10%
0% Nunca
A B C D E F G H
Figura 13. Usos de la tecnología en el salón de clase por los alumnos de los docentes
encuestados (en el orden en que aparecen en la gráfica): (A) buscar información en Internet,
(B) utilizar programas para organizar y presentar información, (C) interactuar con materiales
de audio, (D) realizar actividades de autoestudio en la PC, (E) realizar actividades de juego
didáctico, (F) interactuar con materiales multimedia, (G) realizar actividades en el Aula
FORACIT y (H) diseñar páginas web.
Por último, la tercera categoría de uso de tecnologías por parte de los alumnos, se relaciona
con las actividades extra clase. Como se puede observar en la Figura 14, en siete de los diez
tipos de actividades incluidas en la encuesta el peso de las respuestas cae significativamente
en la no inclusión de este tipo de actividades como parte del trabajo extra clase. Solamente
las actividades de (A) buscar información en la Internet, (B) utilizar programas para organizar
y presentar información y (C) realizar actividades de autoestudio en la PC son solicitadas a
sus alumnos por más de la mitad de los profesores encuestados. Las diferencias en la
proporción de respuestas positivas y negativas es significativa estadísticamente en todos los
casos excepto para las actividades (B) y (C) mencionadas anteriormente14.
120

100

80


60
No
No contestó
40

20

0
A B C D E F G H I J

Figura 14. Reporte de los docentes acerca de las actividades extra-clase que les piden a sus
alumnos y que involucran apoyo tecnológico (en el orden que aparecen en la gráfica): (A)
buscar información en la Internet, (B) utilizar programas para organizar y presentar
información, (C) realizar actividades de autoestudio en la PC, (D) interactuar con materiales
de audio, (E) enviar y consultar correo electrónico, (F) interactuar con materiales multimedia,
(G) filmar videos, (H) enviar a través de mensajería instantánea, (I) realizar
actividades con juegos temáticos y (J) diseñar páginas web.
Resultados de la entrevista
Para integrar la visión diagnóstica sobre las percepciones y las actitudes que tienen los
docentes hacia la computadora y la Internet dentro del marco de la RES 2006 (Reforma de
Educación Secundaria) se realizó una segunda acción metodológica: el desarrollo de una
entrevista focalizada con profesores de primer grado.
Estas conversaciones se desarrollaron bajo invitación respetando el interés, la disposición y
el tiempo de cada profesor. El abordaje del dialogo fue temático teniendo el fin profesional de
rescatar desde la voz del profesor su experiencia en relación a la computadora y la Internet
(Ander-Egg, 1994). Los temas versaron de manera más particular sobre las condiciones de
acceso, los usos, las competencias y las percepciones que estos tienen sobre el dispositivo
tecnológico y la Red en la práctica docente (ver anexo 1).

14Se aplicó una prueba binomial que indicó una significancia estadística de p < 0.03 en todos los
casos excepto los señalados.
Las pláticas se llevaron a cabo en un ritmo flexible y abierto. Las preguntas orientaron la
evocación de experiencias respetando la estructura planteada por el entrevistado en la
narración de los eventos. Las preguntas cumplieron la intención de reactivar la comunicación
y diluir los lapsos de silencio generados por la ausencia de recuerdos o connotaciones de la
autoexpresión y la afectividad subjetiva. Las evocaciones de los profesores transitaron en la
remembranza de su pasado, su presente y su futuro en y para el uso de la computadora con
intenciones educativas. Esta oralidad compartida se grabó en un dispositivo de audio digital
para su transcripción en registros cualitativos.
Los profesores entrevistados son maestros de primer grado que laboran en cuatro escuelas
secundarias estatales: tres Técnicas pertenecientes a la zona número dieciocho y una
General perteneciente a la zona nueve. Se consideró relevante su participación por ser
actores fundamentales de la implementación de los propósitos de la RES en el aula y como
grado escolar iniciadores de este proceso.
Cabe mencionar que se valoró como importante el hecho que los profesores se formaron
para desempeñar esta tarea a través de capacitación oficial RES por la Secretaría de
Educación Jalisco (SEJ); cuyo propósito radicó en conocer y comprender el nuevo plan y los
programas de estudios, las didácticas específicas y los materiales de apoyo (SEP, 2006).
El mapa curricular del nuevo plan de estudios de primer grado se conforma por diez espacios
de los cuales se seleccionaron los siguientes seis: Español I, Tecnologías I, (taller de
computación), Matemáticas I, Ciencias I (énfasis en biología), Asignatura Estatal (Historia y
Geografía de Jalisco), Geografía de México y del Mundo. Se consideraron relevantes porque
las áreas de ciencias, lengua, historia, matemáticas y tecnologías coadyuvan el desarrollo
transversal de habilidades cognoscitivas como el análisis, la resolución de problemas, el
cuestionamiento de posturas, el ejercer la curiosidad, la creatividad, la búsqueda del
conocimiento científico y la expresión argumentada desde distintas aplicaciones tipos de
textos susceptibles de ser mediadas por procesos de aprendizaje apoyados con la
Computadora y la Internet en la práctica docente.
Los profesores que atienden estas asignaturas lo hacen laborando en ocasiones en ambos
turnos o en más de una asignatura contexto por el cual se obtuvo la visión de los profesores
de cada una de las asignaturas seleccionadas entrevistando entre 10 y 11 profesores por
escuela, es decir 5 aproximadamente por turno realizándose un total de cuarenta y una
entrevistas en vez de las 46 esperadas inicialmente.
La información recabada en la entrevista se procesó siguiendo dos tipos de tratamiento:
Descriptivo: en el que se reconocieron posibles categorías en los tipos de respuesta y se
identificaron frecuencias dentro de las mismas, relativas tanto a modos de usar la tecnología,
como condiciones de uso de la misma.
Discursivo: se aplicaron procedimientos de análisis siguiendo la pauta del corpus teórico
metodológico utilizado por Jesús Ibáñez y expuesto por Jociles (2001). El primer nivel de
análisis propuesto por Ibáñez, descompone una pieza discursiva para reconocer sus partes;
por tratarse de una entrevista semi-estructurada y abierta, el reconocimiento de los rubros
estructurantes del discurso no fue necesario, puesto que ya estaba dado por las preguntas
detonadoras. Sin embargo, en cada respuesta, y considerando también en la propuesta de
Ibáñez y de otros analistas discursivos, se podían reconocer los componentes, utilizando
alguna metodología que pudiera identificar elementos significativos, para lo cual se eligió la
metodología semiótica de Greimas. Con categorías semióticas se identificaron tres
cuestiones: el tipo de relación establecida entre el sujeto docente con el objeto tecnología; lo
valorado en el uso, así como el eje de lo coadyuvante y lo oponente para el uso tecnológico
como parte de la práctica educativa. Con el uso de las categorías semióticas se logró un
segundo nivel de profundización en las respuestas más allá de la descripción del dato, y se
identificó “desde dónde”, es decir, desde que rol o posición estaba hablando el sujeto
entrevistado. Como tercera fase, se integraron los discursos reconocidos en los distintos
profesores entrevistados y se articularon haciendo alusión al contexto en el que se generan:
“Finalmente en el tercer nivel (o total) a través de la cual se recupera la unidad inicial, la
totalidad. Esto en dos sentidos; primero, porque las situaciones concretas en que se
producen los discursos analizados (sean grupos de discusión, entrevistas, campañas
iniciadas por la prensa escrita o situaciones conversacionales) son concebidas como un
reflejo, a nivel microsocial, de lo que sucede a nivel macrosocial. Estas situaciones se ven
como momentos de un proceso social del que forman parte, de modo que a este nivel se
persigue, interrelacionar esos momentos con ese proceso que actúa sobre ellos”. (Jociles
2001)
A continuación se presentan los resultados del análisis.
Tratamiento descriptivo
En la primera categorización se reconocieron cuatro tipos que se describen en función del
momento de iniciación del profesor en el uso de la computadora:
Iniciación en la formación profesional
En este tipo, 1415de cuarenta y un profesores narran que su contacto inicial con la
computadora se originó durante su etapa de estudios de pregrado y técnica. Los campos de
formación profesional de los profesores pertenecen a los de salud (3), económico
administrativas (2), ciencias inexactas (1) y formación técnica en la misma área (1), de
formación normalista superior en distintas líneas especializantes (6) y de educación social
(1). De los cuales 8 son de género masculino entre los treinta y setenta años de edad y 6 de
género femenino entre los treinta y cuarenta y nueve años de edad.
5 Iniciación en el campo laboral
La formación profesional de los trece profesores que conforma este tipo pertenece a los de
salud (2), ciencias exactas (1) de formación normalista (10). De los cuales 7 de son género
masculino entre los cuarenta y los cincuenta y un años de edad y 6 de género femenino entre
los cuarenta y cincuenta y nueve años de edad.
Este primer encuentro ocurrió en temporalidad distinta, los más recientes del 2002 al 2004
(2), los intermedios del año 2001 al 1997 (4) y para los más antiguos se dio entre el año
1996 y 1987 (7).
Iniciación en la Capacitación y Actualización docente
Los profesores a grupados en este tipo16, comenzaron a utilizar la computadora con fines
educativos a partir de experiencias formales de formación docente. Los profesores asistieron
a cursos oficiales en el Centro de Desarrollo Tecnológico (CEDETEC). El en área de la
computación educativa el centro pretende: capacitar y asesorar al personal de la SEJ para el
uso de la computadora como recurso didáctico y herramienta de trabajo.
Los profesores asistieron a los siguientes cursos: Enseñanza de la Matematicas para todas
las secundarias-EMAT (1), Cursos de formación FORACIT “Programa para el Fortalecimiento
del Proceso Enseñanza-Aprendizaje de las Áreas Científicas en las Escuelas Secundarias”
(1), Curso para Promotores FORACIT (1), Curso “La computadora como herramienta de
trabajo” CEDETEC (1), Cursos de Computación SEJ (2). La asistencia a los cursos se
generó entre el año 2000 y 2006.

15Son 14 profesores que integran este perfil de Iniciación Temprana. Los datos se rescataron de
los siguientes registros: E3, E5, E8, E11, E20, E21, E22, E24, E25,E27,E30, E34,E38,E39

16Los datos presentados en este tercer tipo están tomados de los siguiente registros de entrevista
,E16,E17,E19,E33,E35
Los 5 profesores que conforman el perfil tienen Licenciatura por formación normalista en
líneas especializantes de Matemáticas (2), Ciencias Naturales (2), Ciencias Sociales (1). De
los cuales 2 son de género masculino entre los treinta y siete y cincuenta cinco años de edad
y 3 de género femenino entre los cuarenta y cuarenta y cinco años de edad.
Iniciación en el núcleo familiar
Los 6 profesores que conforman este tipo17, iniciaron a utilizar la computadora la
computadora en el contexto familiar. El uso de la computadora se activó en la cotidianidad
del hogar. Los hijos (4), hermanos (1) y pareja (1) constituyen factores de motivación para
incorporación en el ámbito laboral. Los profesores tienen licenciatura de origen normalista
(4). De los cuales 3 son de género masculino entre los cuarenta y tres y cincuenta y un años
de edad y 3 son de género femenino entre los treinta y seis y cincuenta y un años de edad.
La mayor proporción de docentes se inició en el manejo de la computadora fuera del
contexto de formación o actualización docente. La proporción en esta muestra es de un 8%,
capacitado específicamente para el manejo de la computadora ya siendo docentes, contra
el 92% que se inició en otros contextos. Esto no quiere decir que los demás docentes no
hayan recibido formación o actualización en medios y tecnologías, pero si, que no fue este
tipo de capacitación su primer contacto con los medios.
Considerando los datos de la encuesta aplicada previa a las entrevistas, se observa que un
86% expresó haber recibido capacitación para el manejo tecnológico en las escuelas donde
laboran. Sin embargo en esa misma encuesta, 57% expresaron sentirse poco capacitados.
Desde esta perspectiva, aparentemente los significados sociales de la tecnología estarían
ligados en mayor medida a usos extra-didácticos, en los que se utilizan programas o
recursos de manera cotidiana y por ende con un entrenamiento por repetición, y el tipo de
esfuerzos institucionales que han privilegiado el conocimiento de programas, estrategias o
recursos específicos, se recibirían como un tipo más dentro de los usos aprendidos antes, o
se verían como nuevos dispositivos para ser usados o no, dependiendo del peso de los usos
aprendidos y asumidos por repetición y en el ejercicio de tareas (por lo regular
administrativas) realizadas por más tiempo.
Percepciones sobre sí mismo en el uso de la computadora
Otra categoría emanada en las expresiones de los profesores entrevistados fue la relativa a
los sentimientos provocados frente al dominio y uso de la computadora. Se exponen a
continuación los tipos de expresiones, considerando los mismos tipos de iniciación para la
organización de los datos:

5.1 Percepciones sobre sí mismo y la computadora en quienes se iniciaron como


parte su formación profesional (14 profesores)
Doce de trece profesores centraron su relación basada en sentimientos de satisfacción o
preocupación sobre sus competencias computacionales. En este sentido, los profesores
consideraron estar muy satisfechos con sus saberes de cómputo (3), lo cual incentivó la
generación de sentimientos de seguridad e iniciativa de uso en la práctica docente; los otros
9 por su parte, perciben estar insatisfechos con sus habilidades básicas de computación.
Estos, determinan imprescindible seguirse capacitando para desarrollar conocimientos,
habilidades computacionales a través cursos de formación que puedan fungir como guías de
apoyo para implementar distintos usos pedagógicos en el aula. El resto se percibe como
usuarios de programas, Internet o el cañón. Los principales retos a los que se enfrentan en
mayor o menor medida son aprender nuevos usos pedagógicos, capacitarse, resolver
adecuadamente las expectativas y dudas computacionales de sus alumnos. Solo dos

17Los registros de entrevista que estructuran este tipo son: E14, E15,E22,E23,E32, E34
profesores consideran relevante vencer el sentimiento de inhibición que padecen al
desarrollar actividades con sus alumnos.

Percepciones sobre sí mismo y la computadora en quienes se iniciaron en el campo laboral


(13 profesores)
Doce profesores expesaron diversos grados de cercanía o lejanía a su persona. La
computadora fue situada como una herramienta que es parte de la vida cotidiana (1),
cambiante y vertiginosa (3) y un aparato- programa para hacer y eficientar actividades (8).
Las actitudes sobre el uso de la computadora están relacionadas a la disposición basada en
la valoración de pertinencia educativa (9) y las generacionales en las que la edad es un
obstáculo para continuar aprendiendo las progresivas innovaciones tecnológicas (4).
Las motivaciones personales, se orientaron hacia la necesidad de vencer miedos
relacionados al uso, (1) y equilibrar los saberes entre el profesor y los alumnos (2) y
actualizarse por sentirse presionado por las innovaciones tecnológicas (1), interés por usar
medios específicos (1).
Otras se centraron en los logros como satisfacciones de uso (1), reconocerse capaces de
interactuar con la computadora (6). Las percepciones con tendencia a inhibir el uso fueron
las relacionadas a las condiciones de acceso y uso donde lo fundamental, es primero poseer
y/o acceder al dispositivo para luego usarlo(2).
Las relaciones de aprendizaje computadora-profesor se generaron a partir de posturas de
aprendizaje independiente y proactivas (1) mediadas por orientación de los más expertos o
cercanos (2), la resolución de necesidades prácticas (2) y de enfoque-aparato programa (6).
Las relaciones mediadas por el contexto versan en relación a las condiciones de acceso (5),
el apoyo institucional (3) y la demanda de los alumnos (5)
Comparando ambos perfiles en relación a la percepción de sí mismo frente a la
computadora, es notorio que en el caso de quienes se iniciaron tempranamente, prevalece
un tipo de insatisfacción que impulsa a la capacitación para mejor dominio, y en el caso de
quienes se iniciaron en el campo laboral, hay una proporción ligeramente de mayor de
personas que sienten la edad como un elemento que dificulta el logro de mayor dominio.

Percepciones sobre sí mismo y la computadora en quienes se iniciaron en el uso


de la computadora en la actualización docente (5 profesores)
En el caso de los profesores que se iniciaron a través de cursos organizados en las
instituciones escolares en torno al uso de tecnología encontramos lo siguiente:
Cuatro de cinco profesores expresaron algún tipo de temor, la computadora se concibe como
un objeto a vencer para incorporarlo a la práctica cotidiana (1), la falta de uso continuo
genera un círculo de angustia: poca practica-olvido-miedo o renuencia (2), cambiar hábitos
formalizados a través de la computadora también genera miedo (1).
Los profesores al percibirse con pocas habilidades computacionales, se sienten inseguros
para trabajar de manera autónoma, requieren apoyo para usar nuevas aplicaciones (2) y
consideran fundamental seguirse capacitando continuamente para sentirse seguros enfrente
a los saberes de los alumnos (2).
Este tipo de motivo contrasta con el enunciado en el tipo de iniciación temprana, en el que la
percepción de falta de dominio motiva, pero no angustia.

Percepciones sobre sí mismo en el uso de la computadora en quienes se iniciaron en el uso


de la computadora en el ámbito familiar (6 profesores)
Los profesores que establecieron su contacto inicial familiar bajo presión, es decir, por
insistencia de los hijos universitarios (3) y la esposa (1), experimentaron actitudes de
disposición, pero con sentimientos de angustia. Se autoperciben con pocas competencias
computacionales frente a los hijos (3). Pero consideran que aprenden fácilmente (2); el
contexto familiar funge como medio para identificar usos y trasladar experiencias al trabajo.
Por el contrario los profesores que iniciaron a utilizar la computadora en un contexto más
libre y progresivo apoyado por hijos pequeños (1) o hermanos (1) afirman sentirse
satisfechos de sus habilidades computacionales, están dispuestos a interactuar con la
computadora sin temor a descomponerla.
La familia media el aprendizaje de aplicaciones lúdicas, informativas y comunicativas. Los
primeros afirman requerir curso que apoyen el desarrollo de sus habilidades
computacionales, los segundos se perciben como autodidactas.
En cuanto a los usos e incorporación de la computadora en la práctica educativa
encontramos lo siguiente:

Usos e incorporación a la práctica educativa en quienes se iniciaron como parte de su


formación profesional
El factor más mencionado en relación al tema de usos e incorporación a la práctica fue el de
las condiciones de acceso al equipo y al software.
Trece de los catorce profesores enunciaron limitaciones de acceso del equipo en las
instalaciones escolares, y consideran que estas condiciones perjudican el desarrollo de
actividades de aprendizaje planeadas para los alumnos.
Sobre el espacio de cómputo 5 de 14 profesores consideran no tener acceso a las
computadoras por ser de uso exclusivo las áreas de ciencias y la asignatura de Tecnológicas
1.
En relación al equipo, 2 profesores reclaman que las computadoras son insuficientes porque
hay una correspondencia de 2 a 3 alumnos por unidad; que las instalaciones del aula deben
mejorarse en beneficio de eficientar el trabajo educativo, de manera específica hacen
precisión sobre las inadecuaciones de las sillas, el clima y la dimensión del espacio físico.
Sobre el uso de la computadora en el salón de clases 3 profesores perciben que la ausencia
de las computadoras en el aula es una restricción de acceso, porque el traslado a los
espacios de cómputo disminuye de manera importante el tiempo destinado para realizar las
actividades de aprendizaje. A su vez sobre el equipo portátil de computo 7 refieren que es
difícil usar el cañón escolar porque solo hay de uno a dos cañones por escuela y 1 considera
lo mismo sobre la computadora portátil. Para hacer uso de la computadora en el salón de
clases 4 profesores determinan relevante contar con oportunidad las instalaciones de equipo
y apoyo técnico oportuno de manera eficiente.
Como respuestas posibles a estos problemas, dos profesores opinaron imprescindible
incrementar la adquisición de equipo de computo, otro explica que la SEJ podría generar
programas de apoyo cuyo objetivo sea facilitar la adquisición de computadoras portátiles y
cañones para los profesores, porque poseer el equipo facilita el acceso y el uso; finalmente,
otro maestro, contempla que sería idóneo adquirir un cañón por academia.
Los profesores que tienen este perfil, abundaron más en el tipo de actividades que realizan
utilizando la computadora, además de haber expresado con mayor énfasis las limitaciones de
acceso.
Las prácticas pedagógicas de trece profesores (uno refiere no utilizarla) se centran en
acciones para desarrollar actividades de preparación, desarrollo, complementación de la
clase.
Desde un enfoque centrado en la enseñanza, siete profesores comentan utilizar la
computadora en internet para la preparación de la clase, estos consideran fundamental
utilizar el medio para la búsqueda de información y de recursos didácticos de apoyo,
consultar las páginas web sugeridas en el plan de estudios para diseñar posibles usos de
aprendizaje. En relación a diseño uno comenta diseñar diapositivas con fines de exposición.
Durante las actividades presenciales un profesor utiliza el cañón y la computadora portátil
con fines de exposición. Tres utilizan las computadoras en el área de cómputo para los
alumnos desarrollen proyectos de investigación y cuatro contemplan en sus actividades de
aprendizaje el uso de programas interactivos del aula Foracit.
En relación a las actividades extraescolares los profesores dejan como actividades
complementarias realizar actividades en línea, como tareas les solicitan a los alumnos
investigar en el internet información para la elaboración de trabajos bimestrales, investigar
sobre un tópico en específico para una clase, consultar páginas sugeridas en los programas
y desarrollar proyectos. De manera contraria un profesor comenta que prefiere no dejar este
tipo de tareas asociadas con uso de la computadora e Internet porque los alumnos no tienen
acceso en casa y tiene que salir a un ciber y es peligroso.
Entre quienes se iniciaron en su manejo siendo estudiantes, hay una proporción del 71% que
la usaron como herramienta para elaboración de trabajos escolares. El 39% aprendieron
programas específicos utilizables en sus respectivas profesiones. Es significativo, que los
normalistas como estudiantes no aprendieron usos didácticos aplicables en su práctica
educativa, sino sólo las funciones de procesamiento textual para elaborar sus entregas como
estudiantes.
Es interesante reconocer el contraste que hubo en el modo de responder en torno a los usos
entre el tipo de los iniciados en su formación, y los que lo hicieron en el campo laboral:
Usos e incorporación a la práctica educativa en quienes se iniciaron en el campo laboral (13
profesores)

Doce de trece profesores utilizan la computadora en distintos momentos del proceso


enseñanza aprendizaje y tienen claras las intenciones de uso en cada fase. Los usos
mencionados son: la planeación- preparación de la clase, desarrollo actividades presenciales
y solicitud de actividades extra escolares. Sólo un profesor refiere no utilizar la computadora
con sus alumnos.
Para preparar la clase los profesores utilizan la computadora y la Internet con intenciones de
autoestudio, la búsqueda de información, gráficos, multimedia como material-recurso (2),
sitios en internet para que sean consultados por los alumnos (1). Uso de la computadora-
procesador elaborar guía de investigación, apuntes (3). Durante la clase los profesores
utilizan el cañón y la computadora portatil para exponer clase (3) y para desarrollar proyectos
por equipos, los alumnos asisten al área de computo e investigan (1).Un profesor considera
que usar la computadora rompe con los procesos tradicionales de aprendizaje.
Por su parte, como tareas extraescolares los profesores solicitan buscar seleccionar,
procesar y editar información para la elaboración de trabajos escritos (6), desarrollar
actividades de aprendizaje complementarias en línea para elevar promedio escolar (1).
Llama la atención que en el caso de quienes se iniciaron en el uso de la computadora como
estudiantes, el tipo de cosas mencionadas al hablar de los usos tienda al reconocimiento de
las limitaciones para un uso más intensivo por parte de los propios estudiantes, haciendo
notar que el número de aparatos no alcanza para que trabajen individualmente, o
considerando que es inapropiado que no se tengan los equipos en las aulas. Su concepto de
uso está mediado por el reconocimiento de espacio y dotación de equipo. Sin embargo en
este perfil aunque sólo sea menos de la tercera parte, se encuentran los que expresan usos
creativos del medio centrados en el estudiante. Esto no es lo que enuncian los que se
iniciaron ya en el campo laboral.
El uso de preparación está asociado a la producción o procesamiento de insumos, se centra
en la indagación y preparación de materiales para imprimir y distribuir. Conciben también una
alta proporción de ellos el espacio de la tarea para actividades similares por parte de los
estudiantes: indagar e imprimir la entrega.
Como se comentará más adelante, pareciera que quienes han tenido contacto por mayor
tiempo, aunque no necesariamente con diversificación de usos, ven a los estudiantes en un
papel más activo frente a la computadora, lo cual en este punto se abre como una
interrogante a retomar en la discusión de resultados.
Es significativo que hay mayor variedad de usos enunciados entre quienes tuvieron una
iniciación temprana (en período de formación) que en el resto de los tipos. En este tipo se
enunciaron, además de las consideraciones hacia la computadora referidos a su sentido de
herramienta para producir, el uso expositivo, o de mediación para presentación de
información.
Es en este tipo en el que profesores (3) aludieron a la función proyectiva- en la realización de
investigación, vinculada ya con lineamiento de la Reforma a la Educación Secundaria.
Y es también dentro de este tipo, en el que un profesor alude a la potencialidad de los
medios múltiples para el desarrollo de la expresión de los educandos en formatos
audiovisuales y propios de la publicación en Internet.
Quienes se iniciaron en el manejo de la computadora estando ya en el campo laboral,
coinciden en verla como herramienta en función del tipo de actividad que realizan. Aunque
esto no varía el sentido, si es distinta la variedad de tareas para las que la computadora se
presenta como herramienta. Si en el caso de los que la usaron como estudiantes el énfasis
estaba en verla como herramienta para producir trabajos entregables, variando después sus
significados ya en el ejercicio profesional, quienes se iniciaron en su uso laboralmente, la
identificaron con actividades de administración y preparación de la enseñanza: se destacan
los usos de organización informativa, guardado de información, indagación para preparación
de clases y confección de recursos didácticos impresos y presentaciones.
Puede notarse que en estas enunciaciones está fuera el sujeto estudiante del uso mismo de
la computadora, pero si es el receptor o destinatario de los recursos a producir.

Usos e incorporación a la práctica educativa en quienes se iniciaron a través de la


actualización docente (5 profesores)
Para preparar la clase utilizan la computadora para consultar información actualizada (1),
diseñar materiales (1), seleccionar actividades interactivas en FORACIT. Durante las
actividades escolares los profesores utilizan con sus alumnos aula Foracit (2), desarrollan
resuelven ejercicios matemáticos con EXCEL (1) investigan sobre el proyecto asignado
desde la perspectiva de la red de actores (1) y utilizan medios didácticos para exposición y
discusión como la computadora, el cañón y la televisión, el DVD (2)
Puede notarse que en este tipo los profesores enuncian usos más específicos, centrados en
el motivo para el que fueron capacitados.
Hablan del medio específico, y cuatro de cinco expresaron contar con disponibilidad
permanente del medio, lo cual contrasta con lo dicho en el perfil de iniciación temprana en el
uso de la computadora, quienes parecen tener, en todo caso, una mayor exigencia respecto
a la disponibilidad.
Lo que nos dice el tipo de enunciaciones de quienes se iniciaron en el manejo de la
computadora como parte de la formación o actualización docente, es que por una parte
tienen una visión más actualizada de los usos de la computadora considerando sus
posibilidades informativas y de comunicación, y consideración del estudiante como principal
actor en el manejo de la computadora misma.
Lo que agregan, distinto a lo dicho por quienes se iniciaron antes, es la connotación de
“indispensable” que le dan a la computadora para la enseñanza y el aprendizaje.
En contraste con lo enunciado por los perfiles precedentes, quienes se iniciaron en la
computación por la capacitación en un programa o herramienta específica, parecen centrar
su atención en el recurso, y considerar que necesitan profundizar en él para dominarlo y
aprender otros más, desde una perspectiva acumulativa.

Usos e incorporación a la práctica educativa en quienes se iniciaron en el ámbito familiar (6


profesores)
No se encuentran variaciones respecto a lo dicho en el tipo anterior respecto a los usos. Tal
vez lo único que llama la atención es la alusión al transporte de la información utilizando llave
o correo electrónico, no hablan de impresión, como en el segundo tipo.
Utilizan la computadora para preparar las clases utilizando formatos de planeación,
elaboración de notas, materiales didácticos, exámenes, la posibilidad de transportarlos por
llave o por correo electrónico; el acceso amplio y actualizado de información.
En la enseñanza, valoran, el apoyo del cañón y la computadora portátil para proyectar
recursos para todos los alumnos. Afirman que usar la computadora hace la clase atractiva y
su potencial es despertar el interés. En relación al aprendizaje, 2 profesores utilizan
FORACIT, consideran que usar estos programa rompe con rutinas, a los alumnos les interesa
los colores e imágenes y los interactivo.
Para preparar sus clases los profesores elaboran consultan información en su casa (2) y en
el ciber (2), buscar recursos de apoyo como paginas web, videos, imágenes, data, música (2)
y para apoyo pedagógico elaboran presentaciones PowerPoint (2), video con el apoyo de
amigos (1); uno comenta que utiliza indirectamente la computadora, es decir, realiza
planeaciones, investiga pero su hijo le transcribe y edita la información (1).
Durante las clase, los profesores realizan acciones didácticas como exponer apoyados con
computadora portátil personal (1) y escolar (1) y el cañón, así como llevando a los alumnos al
área de computo para que investiguen en relación a su proyecto una vez por semana (1).
No tenemos datos suficientes para afirmar que quienes se iniciaron como estudiantes o
laboralmente antes de la capacitación específica, hayan variado sus significaciones al haber
aprendido a manejar una herramienta didáctica o un programa, pero en todo caso, y de
acuerdo a lo dicho al inicio de este análisis, pareciera que el significado objeto-computadora
no varía, pero quienes se capacitan en una herramienta o aparato específico la suman como
un nuevo saber que utilizan o no según las condiciones con que cuentan para hacerlo.
La relación sujeto docente con la computadora
Se puede observar que las personas que tuvieron su primer encuentro con la computadora
siendo ya docentes en servicio y a través de cursos de capacitación, tuvieron una percepción
amenazante para transitar luego a una relación de búsqueda y mayor satisfacción:
“la única (dificultad) con la que me enfrenté es el miedo, pero logre vencerlo intentándolo
varias veces hasta que lograba realizarlo, es estar picando y picando hasta aprender. No me
da pena preguntar” E2

En contraste, profesores que se formaron en edad temprana en el uso de la computadora, y


quienes tuvieron que incorporarla como parte de su carrera profesional, tienen una
percepción de su relación con la computadora en términos de utilidad práctica, que no pasó
por sentimientos de temor o amenaza. Hay un profesor que se remonta a su propia
adolescencia en la que empezó a utilizar programas y recursos rudimentarios, y para el que
la evolución de programas y usos ha sido muy fluida como parte de su propia formación
matemática.
Es así que para esta categoría de la percepción sobre la relación con la computadora, los
tipos muestran otras posibilidades de observación, que tienen que ver con las disciplinas de
los docentes.
En los casos de iniciación a través de la actualización o capacitación docente, la relación
con la computadora se impulsa externamente, es decir, no por motivación personal, sino
como acción institucional, pero es interesante, como a pesar de que el inicio se percibe como
una reacción, las personas matizan su dicho y en una alta proporción agregan el componente
motivacional personal para seguir aprendiendo:
“… fue el uso que le di por mucho tiempo muy poco para usar programas hasta que llegue
aquí a la secundaria que constantemente nos estuvieron bombardeando con este tipo de
información y del uso de la tecnología que nos estuvieron capacitando y vi la necesidad de
seguir conociendo un poco mas al respecto”. E4
En el caso de quienes se inician en casa y por contacto familiar, la siguiente expresión ilustra
el tipo de relación establecida al inicio:
“Ya no me acuerdo muy bien, pero…yo creo que…pues en casa, tocándola, preguntándole a
la gente como usarla, no hace mucho, ¿que será?…unos cuatro años, pero…relativamente
no ha sido continuo estos cuatro años…o sea…a sido más bien esporádico”. E5
La presión laboral es un factor para iniciar, y la diferencia que se percibe en el caso de un
inicio doméstico, tiene que ver con la no especificidad del uso, y la discontinuidad del
acercamiento.
6 Tratamiento discursivo
Este tratamiento de lo registrado y procesado en las entrevistas se orientó, como se explicó
en la introducción de este apartado a identificar tres cuestiones:
El tipo de relación establecida entre el sujeto docente con el objeto tecnología
Reconocer lo valorado en el campo de significación de la tecnología (computadora e Internet)
y sus usos
Así como lo que se percibe como coadyuvante u oponente para el uso tecnológico como
parte de la práctica educativa
La diferencia entre este tratamiento y el descriptivo presentado antes, es que aquí no se hará
un recuento de lo dicho o enunciado ni la identificación de las distintas enunciaciones para
reconocer las diferentes percepciones, actitudes y prácticas, sino que, a partir de lo dicho
textualmente se rastrea el carácter objetal dado a los elementos de la enunciación (basando
el análisis en el papel que juega el elemento dentro de una estructura gramatical), lo que se
expresa como valioso por el modo como se dice algo, y lo que se integra como oponente o
coadyuvante considerando lo dicho como una narrativa.
A partir de estas tres categorías, consideradas como expresión sintética de la representación
social, se integra al final de este tratamiento, el nivel de análisis discursivo micro-macro, en
el que se reconocen algunos aspectos simbólicos del objeto tecnología, considerando los
valores asociados a ella y el modo como se asumen roles actanciales (definidos como
activos, pasivos, generativos en relación al uso de la computadora), roles que permiten
identificar, en articulación con los datos contextuales, el sentido profundo de lo que queremos
decir por apropiación tecnológica, es decir: la representación social que se alcanza a
configurar en lo expresado por los docentes entrevistados.
Los objetos dentro del discurso
En semiótica, los objetos lo son respecto a sujetos que actúan sobre ellos, o a través de
ellos. El sujeto lo es en la medida que se apropia o usa los objetos, y éstos son soportes de
la acción, herramientas o productos de la misma. La acción siempre es del sujeto.
Apegándonos a estrategias de análisis semiótico, los objetos lo son por su situación en el
discurso, y los sujetos lo mismo. Entonces el significado está dado por la posición o juego de
sujetos y objetos, independientemente de que se trate de personas o cosas.
Desde la semiótica greimasiana (Greimas 1966) se distinguen tres niveles de significación
en los textos: Axiológico, Actancial y semántico. Lo que se aplicó al análisis discursivo para
este diagnóstico fue el nivel actancial que a continuación se explica:
El nivel actancial se puede identificar en el desenvolvimiento de la acción del escrito en una
frase gramatical con un sujeto que actúa, un objeto que busca, y es el complemento directo
(la modalidad del querer); un destinatario que puede ser a veces como actor el mismo sujeto,
y el complemento indirecto; un auxiliar y un oponente, que son los complementos
circunstanciales (es la modalidad del poder) y un destinador que a veces es también como
actor el mismo sujeto (modalidad del saber).
A continuación un ejemplo del tipo de análisis antes de exponer los distintos objetos y
relaciones identificadas en las respuestas de los docentes a la entrevista:
… remonto a esos primeros momentos en los que me acercaba a la computadora era
bastante amenazante, el usar un instrumento que hasta entonces no había usado,
poco a poco fui descubriendo que la computadora hay que usarla para perder ese miedo
para descubrir otras aplicaciones, hoy en día más que obstáculos creo que son posibilidades
las que puedes encontrar en el uso de una computadora en mi caso personal; E1
En la expresión de esta profesora se identifican los siguientes elementos:
A la computadora se le otorga la posibilidad de la acción de amenazar. La acción de
acercarse, es un modo casi pasivo de relacionarse con esa entidad amenazante.
Se confiere a sí misma la acción de describir, pero es muy interesante como lo que se valora
en esa acción de descubrir es el “perder el miedo”. Entonces, no se expresa un modo de
objetivación de la computadora como herramienta para algo, sino que el fin de la acción,
aquello que se espera lograr es la pérdida del miedo.
En la última parte del párrafo, marca una diferencia entre pasado y presente, en el que se
coloca como sujeto de la acción encontrar usos. Pero no aparece una finalización de la
búsqueda que permita reconocer el valor en términos de algo que se pretenda lograr, de una
determinación más específica que dé sentido a la acción.
Haciendo este tipo de análisis se reconocieron categorías para los tipos de objeto, tipos de
actuación o rol actancial, y los ejes coadyuvantes-oponentes percibidos por los sujetos en el
uso de tecnología en la práctica educativa.
A continuación se presenta un cuadro de concentración y en seguida la interpretación de los
hallazgos:

OBJETO SUJETO SUJETO 2/ FUNCIÓN O Objeto de Interpretación


1/ acción SENTIDO valor
acción DEL OBJETO
Computadora- Docente- Estudiante- Análogo a Ahorro de No varía el sentido
procesador de productor receptor de usos pasados tiempo conferido históricamente
textos de textos los textos para elaborar a un artefacto de
“máquina de producidos impresos- escritura objeto para
escribir” Máquina satisfacer una necesidad
de elaborar un producto
Computadora- Docente- No aparece Coadyuvante Informació Se desplaza el valor
archivo organiza en el proceso n hacia la información en
dor y de organizar un sentido de
quien información acumulación o
guarda almacenamiento, así
informaci como de organización.
ón
Computadora y Docente- Estudiante- Coadyuva en Transmisió Este sentido está ligado
cañón-medios expone receptor la exposición n de a la práctica frontal
para exponer contenidos expositiva, y es una
práctica cotidiana con
procedimiento
establecido en la
escuela, dado que el
préstamo del recurso se
hace por demanda
docente. No ha llegado
a establecerse como un
sustituto del pizarrón
pues sigue siendo un
modo ocasional de
exponer.
Computadora Docente No aparece Coadyuvante Informació Este sentido está ligado
medio quien explícito, para el logro n también a prácticas
informativo busca pero sería de información frontales y expositivas.
informaci receptor de No alcanza a observarse
ón información la gestión de
procesada información como
por docente competencia de los
estudiantes.
Computadora Docente/ Estudiante Coadyuvante Potencial En este caso la
útil para represent /ejercita,/repr en ejercicio y de computadora se observa
ejercitar y a esenta representació representa como instrumento de
representar n ción representación,
datos en considerando al
álgebra estudiante como
ejecutante.
Computadora Persona Coadyuvante Uso Interesante la mención a
útil para cualquier en la específico funcionalidades tan
reproducir audio a / usa reproducción del audio específicas, en donde se
máquina enfatiza una posibilidad
para que tienen otros medios
reproduci conocidos como una
r audio grabadora por ejemplo
Computadora- Docente- No aparece Coadyuvante Instrument No se plantea un uso
instrumento de desarroll del desarrollo al-Lo que específico, pero el
trabajo o personal y de se valora significado es de
personal, la práctica es el integración el trabajo,
y trabajo y el aunque no se sepa para
ejecutant desarrollo qué función o acción.
e de la personal
práctica
educativa
Computadora y Administr Docente- Obstaculizant Disponibili No se enuncia el uso,
cañón-bienes ación- pedir e- escasez dad sino su condición dentro
escasos, proveer del recurso de un contexto
costosos desorganizado y pobre
en recursos.
Computadora- Docente- Aparece Coadyuvante Parece La palabra aula, le da
herramienta de quien se sutilmente dado que privilegiars contexto al sentido de la
apoyo en aula apoya en la apoya e el aula herramienta
enunciación como el considerando un uso ya
del Aula espacio conocido
como educativo
espacio de por
encuentro excelencia-
docente- queda
alumnos oculto el
valor
¿aprendiza
je?
¿enseñanz
a?
Computadora Estudiant Coadyuva en Sentido No aparece el docente
medio para e el que la disposición lúdico al como creador o selector
jugar juega del juego aprender del juego
(didácticamente
)
Computadora Docente Estudiante Coadyuva en Posibilidad No se explicita el valor
útil para elabora utiliza la elaboración de didáctico o cognoscitivo
elaborar materiales elaboració del material, sino que se
materiales n de valora el poder
digitales y material elaborarlo
multimedia digital y
multimedia
Computadora- Computa Estudiante el Coadyuva en Motivación No se colocan ni el
herramienta dora- se que se la motivación docente ni el estudiante
motivacional le motiva- se del estudiante como los ejecutantes de
confiere motiva por la motivación, colocan
la acción efecto de la ésta en el factor externo,
de computadora confiriéndole acción
motivar
Computadora Autoridad Docentes/est No hay expresión de
medio exigido exige udiantes posición, más allá del
en la Reforma a usan uso de la palabra exigir,
la Educación como algo ajeno a la
Secundaria propia visión de lo
requerido para
enseñar/aprender.
Computadora- Docente- No aparece Coadyuvante Adaptabilid Quien la percibe de esa
adaptable a quien para cualquier ad a la manera, reconoce sus
intenciones decide el intención intención distintas
diferentes uso del usuario funcionalidades, pero no
precisa ninguna.
Computadora Computa No aparece No aparece lo Innovación Como en los modos de
tecnología que dora se sujeto como que coadyuva objetivación
se innova y se transform transformad en la amenazantes, se
transforma a y se or transformació confiere a la
innova a n computadora la acción,
sí misma aún cuando se diga en
sentido figurado lo que
demuestra es amenidad
a los procesos de
innovación
Computadora Docente- No aparece Obstaculizant No se Este tipo de enunciación
objeto observad e el propio explicita suele hacerse
desconocido or sentimiento de valor acompañada de una
expectant inseguridad manifestación de
e- ante dificultad conocimiento paulatino.
cognosce de conocer Ningún docente la
nte mantuvo en estado de
desconocimiento.
Computadora Computa Docente/ace Se le confiere No hay El sujeto2, el docente
Amenaza dora/ame rcamiento poder de expresión aunque actúa
naza acción de valor en acercándose lo hace
la acción confiriendo poder al
objeto
Computadora Docente Computador Coadyuvante Valora el Ve en la computadora a
progresivament cognosce a- entidad en la conocimien la entidad interactuante
e conocible e nte actuante en interacción to y no a otros sujetos
interactuante interacción progresivo,
con docente su
capacidad
de
interacción
con la
máquina

En la tabla se acomodaron los objetos de arriba hacia abajo siguiendo un ordenamiento de lo


concreto a lo abstracto. De este modo pueden identificarse 18 modos de significar el objeto
computadora. Lo que interesa resaltar es que en el modo de hablar sobre ella se identifican
las posiciones que juegan los sujetos en su interacción con ella y el modo como incluyen o
no a los estudiantes en la configuración del sentido de su uso.
A lolo
De
concreto
abstract
o

Significados expresados en Significados expresados en Significados en función de


función de atributos concretos del función de la acción de los atributos abstractos
objeto sujetos conferidos desde el sujeto al
objeto
Percepciones de la computadora Percepciones enunciadas desde Percepciones mediadas por
en relación a una de sus la actividad para la que usan la un atributo conferido al objeto
funciones más visibles para quien computadora, incluyendo desde una emoción,
enuncia, relacionada con alusión a práctica docente. experiencia, sentimiento o
contextos de uso genéricos. juicio.

El siguiente tipo de
objeto mencionado
es el vínculo
computadora
Internet:
OBJETO SUJETO SUJETO 2/ FUNCIÓN O Objeto de Interpretación
1/ acción SENTIDO valor
acción DEL OBJETO
Computadora e Docentes Docentes y/o Coadyuvante Comunicació Se manifiesta la
Internet medio y/o estudiantes en la n práctica, pero no su
útil para estudiant comunican comunicación contexto ni su uso
comunicarse es educativo.
comunica
n
Computadora e Docente Coadyuvante- Diversión El mismo objeto de
Internet medio o Obstaculizant valor es antivalor para
útil para estudiant e algunos profesores
divertirse es se No siempre se cuando el sujeto es el
divierten ve la diversión estudiante
como valor
Computadora y Estudiant Docente Coadyuvante El La mención del aula y
el Internet e quien quien en el logro de aprendizaje el sentido de
medio para construye construye aprendizaje realización de acción
construir aprendiz aprendizaje fuera del aula, coloca a
aprendizajes aje los dos sujetos en la
formales en misma posibilidad de
línea acción constructiva del
complementaria aprendizaje
s al aula
Computadora e Docente- Estudiante Coadyuvante Ampliación Hay un eje de
Internet apoyo quien se quien realiza dado que del trabajo- contradicción entre la
actividades apoya actividades apoya Extensión de mención de lo
extraescolares extraescolar lo escolar “extraescolar” en el
en el aula es aula. Pareciera
considerar que lo que
los estudiantes
realicen en la
computadora es “extra”
¿Por qué extiende el
aula? ¿Por qué el
protagonista deja de
ser el docente?
Computadora e Docente Estudiantes Coadyuvante La acción de Aquí hay una
Internet para quien quienes son para el logro evaluar, la expresión en contexto
apoyar la evalúa evaluados o de evaluación facilitación de uso y con roles
evaluación se evalúan del proceso claramente
de evaluar especificados, aunque
se concentra en un
solo tipo de acción
pedagógica.
Computadora e Academi Estudiantes- Coadyuvante Transversali Computadora e
Internet medio as- ejecutantes en el dad de Internet medio para
para desarrollar gestión de proyectos desarrollo de proyectos desarrollar proyectos
proyectos de proyectos (RES) transversales. Las
transversales proyectos posibilidades de acción
transvers van más allá de las
ales prácticas actuales y se
visualiza una
incorporación de
lineamientos de la
Reforma por el modo
de enunciación.
Internet un Estudiant Docente- Coadyuvante Habilidades Esta definición se
medio para e- desarrollar el medio para (RES) centra en las
desarrollar desarroll habilidades el desarrollo habilidades del
habilidades de ar sus de los de habilidades estudiante y además
búsqueda y habilidad estudiantes en la alusión a
procesamiento es de lineamientos de la
y análisis de la búsqued Reforma, de alguna
información a y manera es el prototipo
análisis de una clara
de “apropiación”
informaci tecnológica.
ón

Quienes articularon a la computadora con Internet como un solo medio y recurso, identifican
su sentido como objeto en relación a su utilidad, integran más al estudiante con funciones
iguales o en correspondencia con las docentes. Se privilegian como valores la comunicación,
la diversión, el aprendizaje y se observan expresiones que extienden el aula. Se habla de
trabajos extraescolares, actividades complementarias, y de la transversalidad en el
tratamiento de proyectos, lo que sugiere un sentido de expansión de las posibilidades de
interacción con el objeto, en contraste con los significados y limitantes vistas cuando el objeto
es la computadora en sí. Se encuentra en la parte baja de la tabla una alusión a Internet
como objeto (sin combinar con la computadora) y claramente orientado su sentido de su uso
hacia el desarrollo de habilidades en los estudiantes, considerando además el marco de la
Reforma. Este enunciado mostraría un tipo ideal de connotación en el que se encuentra
definido el objeto, centrado su uso en el estudiante, y contextualizado en un fin explícito de la
Reforma de la Educación Secundaria.

Significados expresados en Significados expresados en Significados en función de


función de atributos concretos del función de la acción de los atributos abstractos
objeto sujetos conferidos desde el sujeto al
objeto
No aparecen percepciones en los El inicio de la tabla leyéndola de No aparecen percepciones
que se califique al objeto arriba abajo, inicia con la relativas a atributos
combinado computadora-internet concepción de medio en función abstractos. Es posible que
en sí mismos. de acciones diversas. esto suceda porque sólo
incorporan en su discurso a
este objeto quienes ya lo
utilizan y la sensación
amenazante la tuvieron
posiblemente antes respecto
a la computadora, pero no
hacia Internet.

Por último tenemos los objetos que fueron enunciados de manera aún más específica:

OBJETO SUJETO SUJETO 2/ FUNCIÓN O Objeto de Interpretación


1/ acción SENTIDO valor
acción DEL OBJETO
Aula Foracit Docentes Estudiantes Coadyuvante Contar con Cuando se habla del
enseñan aprenden en proceso programas Aula Foracit se habla
enseñanza específicos de programas y
aprendizaje recursos. Se ve como
un espacio cerrado,
Obstaculizant exclusivo, respecto al
e- acceso que quedan fuera
restringido a todas las materias que
Ciencias no son ciencias.
Programas
incompletos
Cursos en línea Docentes Estudiantes Coadyuvante Flexibilidad y Se observa su carácter
se no aparecen, en la accesibilidad formativo cuando se
forman pero algunos formación por del medio aplica a docentes, pero
dicen usar la la para la para estudiantes se
plataforma accesibilidad formación utiliza sólo con fines de
para evaluar docente evaluación.
a
estudiantes.
Enciclomedia Institució Institución Algo deseado, Recurso No se expresa el para
recurso n proveer poseer pero poco enciclomedia qué del recurso, pero
deseable conocido e en sí mismo se desea su
inaccesible. disposición. Se habla
de la Institución como
el sujeto, sin implicarse
directamente en el
uso.
Materiales Docentes Computadora Acceso En el modo de
didácticos y y/o es expresarlo se finaliza
programas estudiant coadyuvante la acción hacia el
es para acceder acceso a material y
acceden programa, y no en la
a computadora misma
materiale
s y
programa
s
Programas de La Estudiante Obstaculizant Tiempo Pareciera que se ve al
cómputo expresión ejecuta e el tiempo programa como
plantea al programas. limitado recurso para
programa aprovechar mejor el
de Docente tiempo, pero al mismo
cómputo utiliza el tiempo se dice que no
como el programa se cuenta con el
que para tiempo suficiente
eficienta eficientar.
el trabajo
en el
aula.

(Docente
eficienta
el trabajo
en el aula
al utilizar
programa
s)
Programas de Docente- Estudiante Obstaculizant Posibilidad Quienes se visualizan
cómputo diseñado destinatario- e- didáctica de en el rol de posibles
(insuficientes) r de usuario de insuficiencia los diseñadores hablan
programa programas de programas programas como usuarios que
s Costo de conocen de
complem licencias y programas, y tienen
enta-rios programas idea de lo que podrían
Coadyuvante- hacer didácticamente
acción con otros tipos.
docente para
complementar
Excell- apoyo Docente Estudiante Coadyuvante- Aprendizaje Se habla desde un uso
matemáticas quien quien utiliza el programa de las frecuente, y con clara
dispone apoya en el matemáticas finalidad didáctica.
aprendizaje
Recursos Docente Estudiantes Obstaculizant Valor Es interesante que se
tecnológicos no elige y utilizan lo e: los recursos didáctico del expresa el uso de lo no
especializados utiliza que el que se utilizan material para especializado como
para la materia profesor no son materia algo limitante
elige especializados específica
o elaborados
específicamen
te para la
materia
Presentaciones Estudiant Computadora Expresión de No aparece el sujeto
e realiza coadyuvante estudiantes docente en la
para elaborar enunciación, y se
presentacione coloca al estudiante en
s el papel protagónico,
aunque el rol se limita
a una reproducción
informativa.

Significados expresados en Significados expresados en Significados en función de


función de atributos concretos del función de la acción de los atributos abstractos
objeto sujetos conferidos desde el sujeto al
objeto
Los objetos lo son en su sentido La acción es clara, y parece en No aparecen significados
de herramienta, por lo que no se todos los casos didácticamente abstractos.
enuncian por sus usos. orientada.

Quienes son capaces de nombrar específicamente programas y recursos como herramientas


de uso escolar, lo hacen todos desde una perspectiva didáctica. En todos los casos se
encuentra explícito el uso educativo, y también aparece de manera más clara el estudiante
como usuario de los objetos enunciados: programas, presentaciones, material didáctico,
etcétera.
Horizonte de uso
Durante la entrevista se solicitó a los profesores que hablaran sobre lo que pensaban hacer
en un futuro con tecnología. Utilizando las mismas categorías semióticas, se encuentran las
significaciones siguientes:
Objeto Sujeto 1 Sujeto 2 Valor Medio,
herramienta
P Exámenes Docente- Estudiante- Eficiencia Computadora
R elaborador receptor
O Trabajos Estudiante Habilidades Computadora-
D académicos ejecutor informativas Internet
U Internet y Docente elabora No aparece No explícito Programa para
C programas páginas web diseño
T Presentaciones Docente Estudiante Transmisión Computadora/
O elaborador y receptor de contenidos cañón
expositor
Proyectos Estudiantes Actividad del Computadora
investigan estudiante e internet
D Programa Docente/ Sujeto 2 Adecuación a Programa /
E especializado elaborador Estudiante naturaleza del computadora
S para usuario contenido
A asignatura
R Elaboración de Docente/ Estudiante Lúdico
R juegos elaborador usuario
O didácticos
L Elaboración de Docente Estudiante Acervo de Programas en
L material elaborador usuario de recursos computadora
O recursos didácticos
(incremento)
A Utilizar Docente/ Sujeto 2 Acceso para Plataforma/
C plataforma planificador Estudiante estudiantes internet
T para subir enfermo- que no
I planes y tareas ejecutante pueden asistir
V Docente Sujeto 2 Búsqueda de Internet-
I Internet enseñante aprendiente información y explorador,
D uso de correo correo
A electrónico electrónico
D Medio Docente Estudiante Eficiencia Computadora-
interactivo diseña Ejecuta internet
actividades y actividades,
recibe trabajos envía trabajos
O Computadora No aparece el Motivación en Medio de
B sujeto sólo se abstracto sin motivación
J confiere a la dirigirla al
E computadora aprendizaje
T la acción de de manera
O motivar explícita

Como puede observarse, a diferencia del modo como se habla de los medios y
específicamente de la computadora en el uso presente, al cuestionarse sobre lo que harían a
futuro, aparecen menos variedad de enunciados, o mayor concentración es ciertos tipos, y
es interesante que se enuncian productos específicos como razón de utilización del medio,
apareciendo de manera más clara el sujeto estudiante como quien desarrolla esos productos.
También el docente cobra un rol más activo como quien diseña o desarrolla programas y
juegos acordes a contenidos de la materia.
Los usos son claramente educativos, y dan por hecho el dominio personal.
Estos cambios en la enunciación, aún cuando se dan en el mismo tiempo presente, pero con
sólo integrar el sentido de futuro, nos muestran una actitud favorable a la tecnología y un
deseo de apropiación, aún cuando el horizonte se vea limitado, ya no a lo que se sabe hacer,
sino a lo que se quiere llegar a hacer. Es más lo que se conoce de los medios en cuanto a
posibilidades, que lo que se domina, no obstante se manifiesta en mayor medida un deseo
de implicación.
El sujeto aparece en usos activos salvo el significado en la parte baja de la tabla, en la que
se mantiene la visión del objeto computadora como el que actúa.
Otra cuestión interesante es que en los enunciados al respecto del uso futuro no aparecen
las limitantes, ni se alude a la gestión de medios y recursos por parte de terceros. Parece
que el dominio del medio aparece como posible desde la acción de sí mismo.
Aunque el horizonte sigue limitado a lo que han visto o reconocen como usos escolares ya
dados y conocidos en los cursos de capacitación o por la instalación de las Aulas FORACIT,
es distinto el modo como enuncian la acción, pues aparecen como sujetos del uso
probablemente en seguimiento de colegas que los han antecedido en el uso.
Percepción sobre el entorno y los actores
Gestión tecnológica: espacios, equipos, políticas, capacitación
El modo como se significa la tecnología tiene que ver con los espacios en los que se
interactúa con ella. Aunque los docentes, de acuerdo a las encuestas tienen contacto con los
medios en espacios extra-escolares de manera mayoritaria, al hablar de los usos, hacen
constante referencia al modo como perciben el entorno escolar y sus posibilidades o
limitaciones para el uso.
Las descripciones que hicieron sobre el entorno, las dirigieron al tipo de espacios y recursos
con los que cuentan escolarmente para usar la tecnología.
Los elementos que enuncian al hablar del entorno son:
La institución: representada por autoridades, lineamientos de la Reforma, planes de estudio.
La mención que se hace al respecto coloca lo institucional como coadyuvante de un cambio
positivo y de fomento del uso de la tecnología. Aunque el sujeto de la acción es la autoridad,
el docente se observa como implicado en la ejecución. La política se enuncia como lo que
puede dar pie para mayor dotación y elemento coayuvante hacia el uso tecnológico.
El equipo: la percepción mayoritaria es de insuficiencia. El oponente es la organización
escolar. No se enfoca a la autoridad, pero si a la organización. Al equipo se le califica como
insuficiente, desactualizado, e inaccesible. La Institución se observa como agente que si
gestiona, pero aún así sigue siendo insuficiente. Para algunos el equipo no es
suficientemente requerido por profesores que se resisten al uso.
Aula Foracit: los profesores que no son del área de ciencias, ven este espacio como
restringido, cerrado, exclusivo. Desean el acceso. Los que lo tienen (los de ciencias) no
hablan del espacio, sino de los recursos con los que se cuenta. Esto es muy interesante,
porque en realidad, aunque el espacio señala un territorio y media en la organización de la
actividad, no es lo más valorado por los que si lo usan, pero en la imagen de los que no
tienen acceso es el espacio lo que desean, aún cuando para usarlo, tengan que movilizarse,
lo mismo que respecto al laboratorio de cómputo, con la pérdida de tiempo que esto entraña.
Al Aula FORACIT sí desean movilizarse, pero al Laboratorio de Cómputo les parece una
pérdida de tiempo. No encuentran en él, lo que si se encuentra en el Aula FORACIT, los
programas especializados que motivan el uso docente.
Laboratorio de cómputo: este espacio se percibe como inadecuado en clima, mobiliario, y
con equipo insuficiente. Pero algunos manifiestan que está ahí y no se utiliza por los
docentes. Quienes lo califican de inadecuado es porque intentan el uso y lo viven en
condiciones indeseables, pero quienes no lo usan no tienen estas razones para no usar. En
el laboratorio, por otra parte, hay encargado que apoya en las acciones básicas de conexión,
encendido, y manejo de aparatos.
Computadora portátil y cañón en el aula: el uso en el aula es más restringido porque suele
haber una baja proporción de máquinas para toda la escuela. Lo que perciben como
necesario los docentes es dotación en todas las aulas, o mayor disponibilidad del equipo.
Aunque también requieren del apoyo técnico. En el aula se sienten más desprotegidos que
en el laboratorio, pero al mismo tiempo les es deseable por la eficiencia en el uso del tiempo.
El deseo de máquinas portátiles se sitúa en un uso individual del docente, ligado al tipo de
usos expositivos y frontales comentados antes. Nadie enuncia la posibilidad de contar con
máquinas para todos los alumnos o para distribuir por equipos. Las alusiones a número de
máquinas por número de alumnos en el laboratorio (3 niños por máquina), como defecto o
insuficiencia, nos hablan también de la no consideración del trabajo colaborativo u otras
formas de organización del acceso. Se propone también la compra de equipo por área o
academia, lo cual reitera el sentido del acceso como posesión del enseñante y no del
aprendiente. Otros ven como necesario que la Secretaría de Educación dote a cada docente
de una máquina portátil. Su uso queda asociado a la planeación, preparación de clase y
presentación, como un apoyo de su didáctica.

Ambiente virtual de aprendizaje: no aparece en el lenguaje de los docentes. Hablan de


plataformas, y las usan como medio o recurso, pero no en un sentido de territorio con
recursos. No se percibe a la Red como un espacio ubicuo accesible de diferentes modos por
parte de la comunidad escolar.
Uso fuera de la escuela: de manera difusa y con contradicciones entre sí, los docentes
hablan del acceso de los estudiantes a la computadora e internet. Hay quienes dejan tareas y
reciben evidencia de acceso por el cumplimiento de las mismas. Hay quienes no las dejan,
porque “saben” que en muy escasa proporción tienen computadora en casa. La posesión
doméstica es lo que posibilita el acceso, pero para otros docentes no es así, y
probablemente para los estudiantes tampoco, porque de alguna manera lo resuelven.
La percepción de sí mismo y de los otros respecto al uso tecnológico
Cuando los docentes hablan de los estudiantes y sus habilidades frente a la computadora e
internet, los colocan como interactuantes con los equipos. Las computadoras favorecen su
disposición, interés y generan actitudes positivas. El docente se excluye en la interacción con
la computadora, pues aparece ésta como sujeto de la interacción con el estudiante. No se
visualiza como medio, sino como lo que interactúa, desplazando a otros sujetos de
interacción. El docente percibe que se desplaza el interés por la tarea y lo que interesa es el
medio.
Así mismo al hablar de las capacidades o dominio, se habla de los estudiantes como los que
si manejan y magnifican el dominio de éstos, por el comparativo que hacen con sus propias
habilidades.
Algunos señalan que aunque motivados a la interacción con las máquinas, no se puede
hablar de motivación frente a las tareas, sino al medio por sí mismo.
En ese tipo de señalamientos confieren al medio mayor poder, y no se perciben como
quienes diseñan o generan la actividad para realizar con el medio.
Al hablar de otros docentes se perciben ejes de oposición que pueden resumirse como sigue:
Los que tienen miedo-----------------Los que no tienen miedo
Los que no se resisten----------------Los que se resisten
Los que saben--------------------------Los que no saben
Los que se actualizan ----------------Los que no se actualizan
Todos perciben habilidades en los estudiantes, pero también algunos señalan la incapacidad
de éstos para buscar, procesar, seleccionar la información. Y no se perciben a sí mismos
como los que podrían o tendrían que generar las condiciones y diseño de las actividades
para lograr esas competencias.
Al hablar de oponentes al uso, incorporan a los padres, quienes nunca aparecen en el rol
actancial de coadyuvancia al uso.
Incluso se señalan usos que irritan: el chat y el correo electrónico se perciben como
distractores o incluso como riesgos, con lo cual se demuestra una escasa valoración de la
comunicación y probablemente desconocimiento de los fines o motivaciones de los
estudiantes al usar esas funcionalidades.
Elementos del discurso pedagógico sobre uso de tecnología
Como se ha planteado en los cuadros relativos a los objetos tecnológicos, sus usos y
funciones, aparecen en primer plano los usos para la enseñanza y más escasamente los
relativos a evaluación y aprendizaje.
Se habla de desarrollo de habilidades, de interactividad, motivación y sentido lúdico.
Más escasamente se atribuye a la computación potencialidad de representación de la
información.
Se presentan ideas que apuntan a diversas dimensiones del aprendizaje, siendo
preponderante la orientación a la información: su búsqueda, selección, procesamiento y
almacenamiento.
La comunicación no aparece como valor pedagógico, ni la expresión de los propios
estudiantes.
La interactividad y el sentido lúdico juegan un rol orientado a la motivación, pero no se
enuncian valores que integren ambos aspectos como parte de la construcción de
conocimiento.
Las escasas menciones a la transversalidad curricular y la posibilidad de elaboración de
proyectos como uso principal de los medios, hacen pensar que el significado educativo está
aún constreñido a formas expositivas de enseñanza.
Quienes hablan del valor didáctico, lo hacen por conocimiento de programas y recursos
específicos. Es notorio éste modo en quienes han usado el Aula FORACIT y quienes se han
capacitado en algún programa específico.
Hay una alta valoración de los programas especializados para disciplinas y materias.
Hay reconocimiento del valor de la navegación para el acceso a la información, pero no se
alcanzan a visualizar otras herramientas de cómputo y de internet como genéricas y
aplicables a situaciones educativas más que a contenidos específicos.
La atención está puesta en los contenidos informativos disciplinarios, y menos en las
competencias transversales, que no aparecen en el horizonte manejado a pesar del
conocimiento de los lineamientos de la Reforma.

Enseñanza, aprendizaje, evaluación


Conclusiones preliminares y propuesta de intervención
Articulando los datos recabados en la encuesta con el análisis de las entrevistas, se
identifican algunos hallazgos que dan pautas para el desarrollo de la propuesta formativa
orientada a la apropiación tecnológica.
Si bien un alto porcentaje de los docentes (85%) tienen computadora en casa, este acceso
doméstico no incide en usos diversificados del medio a los que se haya accedido por
experimentación o exploración, dado que los significados dados al objeto computadora, y
computadora-internet, están altamente diversificados, y se concentran más en
funcionalidades útiles para la administración escolar, preparación de clase y exposición.
Ni la historia en el uso, ni este acceso doméstico, habilitan para un diversificación de los
significados de los medios. Lo que parece incidir en este significado es la capacitación
específica sobre un programa o recurso. A su vez, esta capacitación sólo ha tenido incidencia
duradera, en quienes fueron dotados de equipo, espacio y acervo (Aulas FORACIT).
El efecto de las aulas FORACIT ha sido benéfico en sus usuarios directos, y demostrativo
para quienes a pesar de sentirse excluidos de su uso, no por ello han generado aversión. Sin
embargo el mensaje que se ha enviado institucionalmente parece ser el de que la
computadora es más útil para determinado tipo de materias, y amerita la creación de
espacios y recursos especiales para el caso de las ciencias duras.
La apropiación, se observa como un proceso de construcción social del significado: si bien
como individuos los profesores tienen historias de acercamiento y paulatino manejo del
objeto computadora, o computadora/internet, o computadora/programa, es en el entorno
escolar, que se manifiesta la actualización del significado. La tendencia a hablar de sí en el
futuro, como usuario del medio diferenciando lo que se hace de lo que se puede hacer con
un sentido didáctico, permite reconocer que se tiene una percepción de manejo inacabado, o
insuficiente. Es en la expectativa de uso con los estudiantes, que se enuncia el deseo.
La inclusión de los estudiantes se da más en las expresiones de usos futuros, pues en los
presentes, los docentes están más ocupados de su propia capacidad y sentido de dominio.
El resultado de la encuesta en relación al acceso a Internet, es consistente también con la
variación en el número de significados conferidos a este objeto integrado. Son menos las
enunciaciones, pero al mismo tiempo más cercanas a usos concretos. La representación del
objeto computadora-internet, tiene más consistencia por la experiencia directa, que por las
sensaciones generadas. Quien se acerca a Internet lo hace ya con conocimiento del
artefacto computadora, y significa las funcionalidades como un uso más.
No se habló de internet como objeto amenazante, porque para quienes han accedido, no
han hecho analogía con práctica alguna anterior que se hubiera ejecutado en otro tipo de
artefacto. La computadora sin embargo, si está asociada a otras tecnologías precedentes,
particularmente a la máquina de escribir y los archivos, y el mimeógrafo (aunque no se
enuncia, el aparato está implícito en la función de reproducción de material).
También hay consistencia en el número de profesores que manifiestan dificultades de acceso
al medio dentro del entorno escuela, y los atributos que le confieren al equipamiento los
entrevistados.
Más que el tiempo, lo que ven como limitante es el espacio y el equipamiento. Esto hace
pensar que lo que les resulta inadecuado es el entorno, pero al mismo tiempo éste
significado socialmente construido, tiene que ver con un modo de entender el objeto
tecnología como aparato, sin alcanzar a ver las posibilidades de ubicuidad por el acceso
extra-aula.
Lo que sucede fuera del aula con el objeto computadora/internet escapa del control docente
y parental (aún en el uso doméstico).
El significado del control sobre la información, y sobre lo que se hace con los artefactos, está
íntimamente asociado al modo de hacer educación en la escuela. Por ello son escasas las
enunciaciones de la tecnología desde la perspectiva de extensión espacio temporal del
proceso educativo.
Se habla de que los estudiantes se divierten y se comunican usando la computadora/internet,
pero cuando se habla de que aprenden y desarrollan habilidades, el entorno en el que eso
sucede es la escuela.
Hay sin embargo significados que apuntan a rupturas con el modo vertical y frontal de
enseñar y que colocan al estudiante como protagonista de la interacción con los medios. Sin
embargo en ese extremo de las enunciaciones, el que se diluye es el actor docente.
La dificultad estriba en observar a la computadora/internet como interface de relaciones entre
personas, especialmente entre docentes y estudiantes y entre los propios estudiantes para
fines de aprendizaje.
Los docentes significan a la computadora/internet como medio para el trabajo, la información
y el aprendizaje. Pocos dotan a los medios de significado lúdico, pareciera que al significar
la diversión como una desviación de las posibilidades del medio, o como valor sólo
reconocido si lo es para motivar, están colocando en oposición aprendizaje-diversión.
Estos significados socialmente construidos han asociado al aprendizaje con el esfuerzo, con
el cansancio, con mucho tiempo invertido, alta concentración y hasta algo de sufrimiento.
Se oponen desde estas concepciones los valores aprendizaje-entretenimiento, o la
posibilidad de concentrarse y simultáneamente conversar o compartir con otros una tarea
utilizando los medios.
Los usos comunicativos son los menos tanto en la encuesta como en la entrevista. Los
objetos comunicativos no emergen: no hay enunciación de la conversación como objeto de
valor, ni de la posibilidad de retroalimentación, escucha, o expresión de preguntas.
Los docentes, que doblan turno regularmente como parte de su condición laboral,
difícilmente hacen uso de herramientas comunicativas en internet para mantener contacto
con sus alumnos fuera del espacio escolar.
Quienes llegan a enunciar la posibilidad de comunicación con sus estudiantes para revisión
de tareas o resolución de dudas, lo hacen al margen de señalar implicaciones laborales y de
expansión del aula hacia otros espacios y momentos en la vida del docente.
La ubicuidad del medio, la percepción menos constreñida al aula, supone también un cambio
en los modos de organización de lo laboral que no se tienen en mente al hablar de la gestión
de la tecnología. Esta gestión se sigue viendo como de los equipos y los espacios, pero
escasamente de los tiempos, y menos aún de los modos de hacer educación.
Llama la atención que en relación al uso de la computadora/internet por parte de los
estudiantes, hay manifestación de desconocimiento. La encuesta señala una proporción
alrededor del 50% de quienes aseguran que todos acceden respecto a otro tanto que
piensan que no acceden.
Respecto a los mismos alumnos, hay coincidencia entre encuestas y entrevistas al colocar al
estudiante como un sujeto que usa la computadora para el manejo de información y en una
proporción mínima para crear contenido, como el diseño de páginas web.
Las encuestas revelan que más del 90% han recibido capacitación en computación.
Independientemente de que en las entrevistas se hayan podido reconocer diferentes tipos de
iniciación, el sentido que prevalece respecto a la capacitación tiene que ver con
discontinuidad, y formación en usos específicos, que suelen redundar en las formas de uso
generales o no docentes de los medios.
La formación para el uso educativo ha estado asociado a programas específicos, acervos
elaborados para materias concretas, con lo cual se significa el uso como ligado a disciplinas,
y como si lo que se aprende sobre el medio no pudiera ser transferido a otras.
Se capacitan como usuarios de equipos y programas, pero no se significa el uso como de
medios, porque lo que no se trabaja en la capacitación son los fines.
En la encuesta un 97% manifestó estar de acuerdo con capacitarse para el uso educativo de
la computadora, lo cual es coincidente con los resultados de las entrevistas en cuanto a
horizonte de uso. El significado social de manejo de la tecnología es positivo. Las
resistencias se observan más en los otros que en sí mismos.
No obstante, la idea que se tiene de capacitación y de posibilidades de práctica, está
asociada a la posesión del medio, y ésta se subordina a la dotación o provisión institucional.
Visto así, no puede obviarse el papel de la gestión de la tecnología como elemento sustancial
del uso, pero también es importante orientar la formación hacia la exploración de usos
educativos desarrollados por el acceso doméstico que en la más alta proporción los docentes
dicen tener.
La percepción de manejo del medio se centra en la funcionalidad a la que se le ha dado uso
de manera cotidiana. Se tiende a fragmentar las funcionalidades y verlas como entidades
separadas, y sólo ante la necesidad de realizar tareas para las que no se ha estado
capacitado se llega a sentir una nueva necesidad de aprendizaje.
Es significativo también que hubo escasas menciones a la Reforma a la Educación
Secundaria como contexto o situación desde la cual abordar el uso tecnológico.
Como resultado de la interpretación de los registros de encuestas y entrevistas, se formuló
un primer taller de acercamiento a los docentes que resultó en la formulación de proyectos
deseables a desarrollar como parte de un proceso formativo que comenzó a delinearse con
los hallazgos del diagnóstico.
Algunos de los principios reconocidos para un modelo colaborativo de formación para la
apropiación tecnológica son los siguientes:
La apropiación tecnológica se vive en cada sujeto de diferentes maneras de acuerdo al
contexto de iniciación y las diferentes oportunidades que tiene de re-significación de los usos
dados a la tecnología disponible.
La formación o capacitación para el uso de un determinado equipo, programa o
funcionalidad, siempre es significado de acuerdo a los usos cotidianos que han tenido peso
temporal en los sujetos, pero también se significan por la mayor o menor adecuación a los
contenidos de sus propias disciplinas.
La apropiación tecnológica es un proceso de contextualización de los objetos (computadora,
internet, programas) en una situación educativa, para la cual se tienen objetivos o
lineamientos claros. Esto se manifestó claramente en un solo sujeto entrevistado al señalar
como uso posible el medio para seguir los lineamientos de transversalidad y desarrollarlo de
proyectos indicados en la Reforma a la Educación Secundaria.
La capacidad de nombrar los artefactos, programas, funcionalidades, dan idea del grado de
apropiación, pero el tejido con el discurso pedagógico es lo que articula el sentido de la
apropiación en un contexto educativo.
El modo de iniciación y tiempo de uso influyen en la seguridad, pero no necesariamente en la
exploración de usos educativos del medio.
La capacitación y/o actualización influyen en la identificación de programas y usos
específicos, pero no necesariamente animan al uso.
La significación se da por el uso, y puede quedar restringida a lo que se ha manejado por
necesidad o convención.
El tipo de uso privilegiado políticamente ha sido el artefacto y el programa, con poca
orientación a la apropiación.
Escaso conocimiento sobre la accesibilidad de los estudiantes a los medios.
Los significados reconocidos en los docentes entrevistados se observan por el uso de un
lenguaje que permite reconocer los objetos que reconocen, los que utilizan, el modo como
los significan, y la actitud que asumen. Es decir, que las dimensiones lingüística, operativa,
semántica, creativa y actitudinal se han recogido en el diagnóstico para mostrar una gama de
posibilidades de significación.
La propuesta formativa debe partir de reconocer que en cada sujeto se encuentran estas
posibilidades de significación y que juegan en una misma persona de manera contradictoria
los objetos y sujetos percibidos como oponentes y coadyuvantes del uso.
Con lo hasta ahora encontrado, y considerando que el modelo colaborativo supone que el
proceso de apropiación sea orientado por las necesidades de los docentes se puede generar
una definición de rasgos de esa apropiación para orientar el modelo a construir en
colaboración con los docentes:
La apropiación tecnológica se genera en:
La definición del medio por uso educativo
La percepción de sí mismo como sujeto del uso (quien decide, elige, gestiona, diseña,
desarrolla)
La integración de funcionalidades del medio de acuerdo a diferentes condiciones y
situaciones educativas
La agencia para otros sujetos (estudiantes, otros docentes)
La gestión del ambiente virtual de aprendizaje
La integración del uso en modelo curricular (RES)
La formación progresiva para el dominio tecnológico de aquello que se perciba como
necesario
Estos son los rasgos a poner a prueba en el diseño de la formación que se llevará a cabo a
través de talleres y acompañamiento de equipos en el desarrollo de estrategias y recursos
para el aprendizaje.

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