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  • La Comunidad Matemática

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    la conformación de equipos de trabajo

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    La comunidad matemática

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    Patricia Sadovsky ‘*, Carmen Sessa ‘**) yel grupo de docentes del postitulo' "1 SEGCBA. patsadov@mail.retina.ar ‘*) Facultad de Cs. Exactas y Naturales, UBA CEPA, SEGCBA. pirata@dm.uba.ar La conformacion de una comunidad matematica en un proceso de formacién de maestros: un ejemplo privilegiado para conocer complejidades acerca de la clase de matematica® Resumen Enestearticulo nos proponemos precisar aspectos del funcionamiento de un trayecto deformacion enla quele actividad matematica en tanto actividad de produceién seconcibe comoasunto central. Nuestro estudiose basa en el analisis del desarrollo de un postftulo de especializacion en ensefian- za de la matematica para el nivel primario, dirigido a maestros de la Ciudad de Buenos Aires. Estu- ddiamos algunos episodivs que intentan dar cuenta de la complejidad que supone construir una cultura matematica al tiempo que se participa en ella. Para lograr comunicar estas ideas hemos necesitado deseribir en primer lugar las opciones centrales que realizamos al disefiar el postitulo. Abstract In this onticle we propose to specify functional aspects of 2 for- mation’ coursein which the mathematical activity while activity of production is conceivedas a central matter. Ourstudlyis based cn the analysis of the development of a post grade of specia- ization on teaching of the mathematics for the primary level directed to teachers of the city of Buenos Aires. We study some episodes that tryte show the complexity that supposes construc ting a mathematical culture at the time that one takes part in it, To communicate these ideas, we meet needed of describing {firstthe central options that we adopt to design the post grade. Yupana (02. 05) 1a} Empecemos por el final Una sensacién gratificante nos recorria a todos ~alumnos y docentes- el dia que finatizamos las clases de la primera cohorte del postitulo Espe- cializacién en Ensefianza de la Matematica para el Nivel Primario®. Tenfamos la convicci6n de ha- ber participado en un proceso rico ycomplejo de produccién de conocimientos sobre la matemd- tica y su ensefianza. Poco a poco e invirtiendo mucho costo de aprendizaje nuestros alumnos “se le fueron animando” a la matematica. Desde esta condicién privilegiada, la de alum- nos involucrados y entusiasmados con el apren- dizaje que transitaban, la de un equip docente can espacios de trabajo colectivo para discutiry pensar las clases, es posible contornear mejor la complejidad de los procesos inherentes a la construccién de conocimiento matematico en une clase. Puntos de partida para pensar un trayecto de formacién‘® Quienes pensamos el postitulo tenemos un re- corrido de trabajo en el campo de la didactica de la matematice tanto a través de tareas de inves- tigacion como de capacitacidn docente y desa- rrollo curricular. Referencias tedricas y conoci- mientos producidos a través de nuestras practi- cas profesionales configuran un marco desde el cual concebimos esta carrera de especializacién, Necesitamos explicitar aspects esenciales de este marco como parte del andlisis que queremos comunicar—compartir~a través deeste articulo. - Constituye para nosotros una referencia cen- tral la Teoria de situaciones didacticas de Brou- sseau (1986) que propone un modelo teorico del proceso de produccién de conocimientos mate- méticos en una clase. Se trata de una construc~ cidn tecrica que problematiza la actividad mate- mética que se despliega en un aula a partir dela interacci6n con una problemética (matematica) pie queabordan desde sus respectivas pasiciones so- cialesalumnosy docente. De dicha construccién se deriva una concepcién segin la cual la activi- dad matemética misma es constitutiva de los objetos que se estudian en la clase y porlo tanto pierde sentido la distincién -tradicional~ entre qué se onsefia y cémo se ensefia ~ Consideramos también la perspective de Ba- uersfeld y Cobb (1995) seguin la cuala partir de las interacciones entre los alumnos y con el do- cente se constituye una cultura matematica en la clase. Esta cultura se nutre del trabajo de cada estudiante y del trabajo colectivo y a le vez las practicas matematicas de la clase hacen posible y también condicionan ls activided matematica de cade estudiante, -Numerosos trabajos de investigacidn que com- parten estos principios més generales se han ocu- pado de estudiar procesos de produccian de co- nocimientos mateméticos especificos en el mar- co de una clase o han analizado la complejidad que supone la adquisicién ce ciertos conceptos matemsticos. Otros trabajos han establecido re- laciones entre grupos de conceptos y han proble- matizado de diferentes maneras la actividad ma- tematica, Hemos considerado los resultados de estas investigaciones al delinear la trayectoria de formacién en el postitulo. - Un soporte importante -y de ninguna manera independiente de las referencias que ya se han mencionado- esté constituido por nuestra con- cepcién de la matematica en tanto producto so- Gal y cultural y nuestra experiencia de trabajo en esta disciplina’, - Nuestra concepcién de matematica y nuestros conocimientos didécticos nos llevan @ configu- raruna cierta imagen de lo que deseariamos que fuera una clase de maternatica en la escuela (ima- gen que se ha corporizado en numerosas expe- riencias que hemos orientado). Esa esa clase de matematica y al estudio en el que es posible em- barcar a un alumno a partir de ella, que le otor- Yupano [n2.05) gamos un valor formativo fundamental en el tre~ yecto escolar de los estudiantes. Nuestra préctica cotidiana en diferentes instan- cias del sistema educativo nos ha permitido acu- mular conocimiento acerca de la distancia entre las préctices que nos proponemosyla escena real de muchas de las aulas de la escuela primaria. Entre las multiples razones que permitirian ex- plicar esta distancia hemos considerado especial mente para este trayecto de formacién, la con~ copcién de matemética que se sostiene usual- mente en muchas instituciones y, consecuente~ mente, el sentido que se le atribuye a la ense- fanza de esta disciplina. + El disefio curricular para la Educacién Primaria ~en cuya elaboracién muchos de nosotros hemos participado- y el conocimiento acerca de las di- ficultades que muchos docentes plantean para abordar este material, han sido asuntos que for- maron parte de nuestro horizonte inicial para pensar el postitulo. Aspectos esenciales del disefio e implementaci6n del postitulo La matematica y la didéctica como asuntos de ensefianza en el postitulo Desde un inicio y, apoyados en nuestra concep- n de la matemética y la didactica, pensamos en una formaci6n en la que estas dos dimensio- nes aparecfan entramadas. Nuestra idea fue -y sigue siendo— ofrecer un tra- yecto de trabajo a lo largo de un afio y medio don- de la matemstica, su enserianza y su aprendizaje fueran abjeto de reflexién cruzado. Ydecimoscru- zado porque vemos allf un flujo a doble via: - por un lado, en la medida en que sostenemos una concepcion de la didactica que problematiza los objetos matematicos, la reflexién diddctica constituye una fuente de profundizacién en el conocimiento matematico; ~ por otro, dado que pensdbamos desplegar con Potricta Sadorsky, otras - Laconjosmacién de una comunidad, nuestros alumnos un trabajo de produccién ma- tematica, el mismo se podria constituir en una referencia relevante para la reflexién didactica tanto sobre la naturaleza de la actividad mate- matica® como sobre los modos de aprender. En este articulo nos detendremosaanalizar cier- tos aspectos dal trabajo matemstico llevado a cabo que permiten avanzer en le caracterizacién dela referencia cruzada senalada En cuanto al trabajo mas especificamente diddc- tico podemos decir brevemente que abarcé tan- to un estudio de los contenidos matematicos que se ensefian en la escuela primaria como la re- flexion sobre teor‘a didéctica. El primer aspecto se desplegé a partir del andlisis de: - secuencias de ensefianza (algunas propuestas or nosotros y otras pensadas o aportadas por los alumnos); - libros de texto y = diseio curricular. Rasgos esenciales de la interaccién entre alumnos y docentes Los alumnos se distribuyeron en cinco comisio- nes que se sostuvieron durante todo el transcur- so del postitulo. La modalidad de taller con in- tercambios entre los alumnos y devoluctones de los docentes fue la dinamica principalde trabajo en las clases. De una clase para otra, los alum- nos debian realizar tareas de lectura o de escri- tura (en general de sintesis deo trabajado) ané- Lists de propuestas didécticaso resolucién de pro- blemas mateméaticos. Algunas de estas tareas eran retomadas colectivamente y otras fueron analizadas por los docentes y dewueltas @ cada “autor”. En cada semninario hubo algunas instan- cias plenarias que adquirieron le modalidad de clase magistral, que cumplieron una funcién de sintesis y devolucién de cuestiones que fueron emergiendo en Los distintos grupos de trabajo. Al contar con tres docentes por comisién fue po- By sible conocer de cerca las producciones y generar con cada alumno un intercambio a propésito de las mismas. En estos intercambios los docentes comentaban cuestiones que estaban pendientes, aspectos acerca de los cuales se constataban evo- luciones, puntos mas fuertes de cada produccién... Para la preparacién de las clases se procedié de la siguiente manera: sobre la base de una plani- ficacién global de cada seminario elaborada por lz coordinacion (problemas a tratar, lecturas a discutir, tareas, modalidades, etc.), en las re~ uniones quincenales del equipo docente se dis- cutia y precisaba cada jornada de clase; 2 partir de estas elaboraciones cada terna de docentes planificaba mas concretamente el trabajo de su comisién. Lo sucedido en las clases también fue objeto de trabajo en les reuniones de equipo do- cente que tuvieron lugar quincenalmente. EL postitulo fue reajusténdose a partir de las ela~ boraciones realizadas en estas reuniones. Esa dindmica permitié ir caracterizando la posicisn de nuestros alumnos y de alguna manera revisar los supuestos bajo los cuales tbamos planteando las diferentes actividades. Nos ocuparemos de estas cuestiones a rafz de la formacion tanto di- déctica como matematica que propusimos. Primer ejemplo: la necesidad de modificar las concepciones de evaluacién Fue “novedoso” para los maestros que se les so- licitara la reescritura de trabajos -sobre todo en el caso de trabajos matematicos~ que en princi- pio “estaban bien”. Ellos ten‘an asociado “rees- critura” con “trabajo insuficiente” y no entendian ni aceptaban facilmente que se pudiera profun- dizar sobre algo “aprobado”. Interpretamos que esta sensacién de malestar frente a la tarea de reescribir”lo ya aprobado” se explica desde una concepcién de evaluacién centrada en la acredi- taci6n, segiin la cual se retrabaja solamente so- bre” lo insuficiente”. (Sime piden que reescriba, 16 aunque me hayon oprobado es porque no esti del todo bien lo que hice; equé querrd que escrtba si elproblema esté bien?). Detengdmonos en elcasode una alumna que plan- te6 que cuando ella entregaba un trabajo lo hacia de la mejor manera posible y quele resultaba muy exigente y en alguna medida desmoralizador te- ner que profundizar sobre aquello acercadelo que habia pensado al maximo de sus posibilidades. La explicitacién de esta alumna nos hizo tomar conciencia de que las devoluciones de los docen- tes eran interpretadas en términos de “correc- ciones”, que medirfan la distancia entre la pro- duccién del alurmno y una cierta produccién 6p- tima que estaria “en posesion cel docente”. La- jos de esta idea, nuestras devoluciones eran pro- ducto de habernos "intemado” en el trabajo per- sonal propuesto por cada alumnoy permitian in- augurar nuevas zonas de reflexién que dificil- mente podrian haber estado habilitadas desde las consignas iniciales del trabajo. Le modalidad adoptada constituys para nosotros una manera de comunicar nuestra posicién fren- tea la evaluacién, basada en el intercambio de ‘ideas sobre una cierta produccién y dejando en tun segundo plano las cuestiones vineuladas con el control la acreditacion. Esto fue explicitado en distintos momentos del desarrollo de la ca~ rrera y, el modo de trasmitir ideas en “acto” a partir de nuestras propias decisiones didacticas atravesé eltrabajo del postituloy fue un aspecto reconocido por los alumnos a rafz de varias otras cuestiones. La formacion matematica: uno de los ejes sobre los cuales se apoya esta formacién Nos proponemos ahora identificar distintas di- mensiones que caracterizan el trabajo matemiti- co que tuvo lugar en el trayecto de formacién que estamos analizando: el recortede contenidos ma- Yopana (02. 05) tematicos seleccionado, eltipo de practica desple- gado en las clasesy et posicionamiento delos alum nos frente a la matematica al que apuntabamos. {Qué trabajo matemstico seleccionar? Es una premisa compartida por todos’ que saber “mas” matematica resulta valiosoa te hora de pla- neary Uevara cabo un trayecto de ensefianza. Al mismo tiempo, muchos de nosotros sostenemos que “mayores conocimientos” mateméticos no son garantia de mejores ensefianzas. Y al soste- ner esto estamos oponiéndongs a las posiciones tradicionales que separan un “qué” deun “como” yentienden desde esta separacién que es posi- ble “apilar” algunos conocimientos diddcticos en- cima de una sélida formacién matematica. Desde esta posicién encaramos la tarea deselec- cian de los contenidos y las practicas que pre- sentariamos a los maestros en el trayecto de for- macién*. Hay aqui varios aspectos a considerer. Por un lado ta manera de pensar el trabajo en el aula del postitulo tendria como marco de refe- rencia la manera en que concebimos la clase de matemética en general sus caracteristicas esen- ciales serén desarrolladas en elsiguiente punto. Por otro, habia que seleccionar sectores dela ma- temitica: objetos, propiedades, tareas, técnicas, etc. Sobre ese asunto queremos detenernos en este punto. Fundamentamos nuestra oposici6n a la separa- cin entre el “qué” yel“cémo” sosteniendo que, bajo el mismo nombre, se pueden desplegar préc- ticas muy distintas en relacién con los objetos mateméticos, que dan lugar a aprendizajes esen- cialmente diferentes.

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