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Educacin para la sexualidad


Jvenes re-corridos Cuerpos con paisaje
Construccin de una respuesta intersectorial en salud sexual y reproductiva, con nfasis en prevencin y atencin a las ITS-VIHSIDA, con jvenes y adolescentes residentes en comunidades receptoras de poblacin desplazada en Colombia

Mayo de 2005

Mdulo 3

Proyecto Fondo Mundial en Colombia Construccin de una respuesta intersectorial en salud sexual y reproductiva, con nfasis en prevencin y atencin a las ITSVIH-SIDA, con jvenes y adolescentes residentes en comunidades receptoras de poblacin desplazada en Colombia

Pas Mecanismo Coordinador de Pas (MCP)Colombia Instituciones miembros


Ministerio de la Proteccin Social Ministerio de Educacin Nacional Red de Solidaridad Social Instituto Nacional de Salud Programa Presidencial Colombia Joven Programa Conjunto de las Naciones Unidas sobre el VIH y el Sida ONUSIDA Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo PNUD Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia UNICEF Fondo de Poblacin de las Naciones Unidas UNFPA Organizacin Panamericana de la Salud OPS Organizacin Internacional para las Migraciones OIM Asociacin Pro bienestar de la Familia Colombiana PROFAMILIA Cruz Roja Colombiana Consultara para los Derechos Humanos y el Desplazamiento CODHES Red Colombiana de Personas que viven con VIH y Sida RECOLVIH Coalicin de Lderes que viven con el VIH y Sida Fundacin Henry Ardila Fundacin Apoyo y Solidaridad Escuela de Estudios de Gnero de la Universidad Nacional de Colombia

Agradecimientos
Agradecemos a las instituciones miembros del MCP y a sus representantes* en los comits tcnicos y asamblea general del Mecanismo en pleno, que, de una u otra forma han apoyado esta iniciativa desde sus comienzos. Igualmente agradecemos a quienes apoyaron con recursos humanos, tcnicos y financieros y con sus ideas al desarrollo de la construccin del morral de viajes que usted tiene ahora en sus manos. Ricardo Luque Nez, Presidente MCP Gloria Puerta, Sofa Gutirrez y Car, los Hernndez del Ministerio de la Proteccin Social; Ricardo Garca y a Nayibt Salom de ONUSIDA; Linda Eriksson, Camilo Potes, Manuel Rojas de OIM; Maria Clara Ortiz, Gisella Olivera, Myriam Corredor y Gloria Henao del Ministerio de Educacin Nacional; Eduardo lvarez, Pierre Paolo Balladelli, Celsa Sampson y Magda Palacio de OPS; Liliana Schmitz, Susana Moya y Marcela Rueda de PROFAMILIA; Juan Ignacio Arango del PNUD; Franklin Prieto, Oscar Pacheco, Roco Gngora y Nelson Patarroyo del INS; Adriana Len y Beatriz Acosta de la Red de Solidaridad Social; Manuel Manrique, Enio Cufino, Maria del Pilar Rodrguez, Irene Rodrguez, Mercedes Jimnez y Nelson Ortiz de UNICEF; Mercedes Borrero, Mona Kaidbey, Mary Luz Meja Gmez, Carlos Pacheco, Jos Miguel Nieto del UNFPA; Raquel Child del equipo de Asistencia Tcnica de UNFPA, oficina Mxico;, Franklin Gil, Judith Sarmiento y Mara Elvia Domnguez de la Escuela de estudios de Genero de la Universidad Nacional de Colombia; Harvey Surez y Diego Henao de CODHES; Francisco Moreno, Federico Duarte, Ral Garca y Jorge Ivn Nova de la Cruz Roja Colombiana; Sergio Montealegre, Javier Leonardo Varn, Rosmary Rincn de la RECOLVIH; Nicols Uribe y Cristian Urrego Programa Presidencial Colombia Joven; Alfredo Meja y Maria Yaneth Pinilla de la Fundacin Henry Ardila; Oswaldo Rada y Mara Fernanda Gutirrez de la Fundacin Apoyo y Solidaridad; Myriam Cossio y Denis Silva de la Coalicin de Lderes Viviendo con el VIH o Sida; y, Luisa Cremonesse de ACNUR. Este proyecto, desde su gestacin hasta su implementacin, no hubiese sido posible sin el apoyo de estas instituciones y personas que han dedicado su esfuerzo, tiempo y sabidura para ayudar a la divulgacin de estos conocimientos a la poblacin sujeto de este proyecto. En nombre del pas, Muchas Gracias! * Algunas de estas personas ya no se encuentran vinculadas con las organizaciones aqu nombradas. Se menciona su participacin en el momento en que fueron parte del MCP Colombia.

Gerencia del Proyecto


Gerente ngela Carmela Gonzlez Puche Asesora en Salud Pblica Mara Cristina Quevedo Gmez Asesor en Ciencias Sociales Fernando Gonzlez - 2004 Manuel Antonio Velandia Mora - 2005 Asistente Administrativo y Financiero Luis Caicedo Valbuena Tcnico en informtica - programador Oscar David Daz Sotelo

Produccin intelectual
Manuel Antonio Velandia Mora Asesor en Ciencias Sociales Luigi Conversa Consultor FPMC Guillermo Andrs Bastidas Beltrn Consultor PFMC Fernando Gonzlez Consultor UNFPA Carlos Ernesto Rojas Manosalva Psiclogo, Fundacin Apoymonos Paola Fonseca vila Psicloga, Fundacin Apoymonos Esta publicacin cuenta con la revisin tcnica de: ngela Carmela Gonzlez Puche, Gerente PFMC Mara Cristina Quevedo Gmez, Asesora PFMC Mary Luz Meja Gmez, Jos Miguel Nieto O. UNFPA Compilacin y reescritura Jos Miguel Nieto UNFPA Edicin Luis Rocca, Taller de Edicin Diseo e imgenes Javier Alexander Barrera Rivera Fotografa Marcela Rodrguez Myriam Yomayusa Javier Alexander Barrera

Reservados todos los derechos 2005 Proyecto Fondo Mundial en Colombia Este documento es una edicin de prueba y se realiza dentro del marco de desarrollo del proyecto Construccin de una respuesta intersectorial en salud sexual y reproductiva, con nfasis en prevencin y atencin a las ITSVIH-SIDA, con jvenes y adolescentes residentes en comunidades receptoras de poblacin desplazada en Colombia, financiado por el Fondo Mundial de lucha contra el Sida, la tuberculosis y la malaria.

Leonardo Mantilla Caballero Consultor PFMC

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Parcela 1 A modo de introduccin Cmo educar a los nios sin asesinarlos A modo de intromisin Mapa general de la parcela 1 Bases conceptuales
Perspectivas tradicionales de educacin sexual Elementos que apoyan la comprensin de la propuesta de educacin para la sexualidad al interior del proyecto Por qu hablar de sexualidad en el marco de un proyecto de sida Qu entendemos por sexo Qu entendemos por sexualidad Qu entendemos por educacin para la sexualidad Qu entendemos por identidad sexual Ncleos de la sexualidad
Erotismo Afectividad Genitalidad-reproductividad

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Travesas y perspectivas sobre la educacin para la sexualidad


Enfoques Desarrollo de capacidades Derechos
Derechos sexuales

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Procesos y servicios Dimensiones contextuales Dimensin cultural/social


Situacin de desplazamiento

35 35 35
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Contenido

Dimensin de los territorios y las relaciones


Territorios emocionales Territorios fsicos Anticipacin social y particular al riesgo Las personas, la vulnerabilidad y el riesgo Repercusiones econmicas y sociales de la sexualidad

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39 42 43 46

46
47 49 49
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Dimensin particular Manifestaciones Representaciones


Expresiones

Valores Actitudes Comportamientos


Prcticas

52 56 57
57

Se estn cayendo los ngeles del cielo Algunas rutas especficas para recorrer la parcela Talleres
Actividad N 1 Actividad N 2 Actividad N 3 Actividad N 4 Actividad N 5 Actividad N 6

58 61
62 66 70 74 78 81

Bibliografa

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Parcela 1 A modo de introduccin


"...se abre el mundo ante tus pies/ abre todo sin querer/ abre al fin la vanidad/ abre la profundidad/ abren sexos en tu piel/ abre un cofre si quers/ abre el fuego si cants abre el mundo una vez ms. "

Abre. Fito Paez

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Comienza ac la exploracin interna de nuestra EXPEDICIN. Se trata de navegar por diversas PARCELAS que conforman la totalidad temtica del Proyecto que nos rene. A pesar del nmero 1, y de la accin "comienza", no es este un orden lgico, sino la aburrida necesidad prctica de lanzar las parcelas al aire para que caigan como quieran y luego organizarlas. Esto significar, entonces, que cada EXPEDICIONARIA y Equipos de Expedicionarios podrn darle a estas Parcelas el orden que quieran. Pueden tachar los numeritos y cambiar los verbos, sustantivos y adjetivos que impliquen algn orden preestablecido. Ya lo decamos en el mdulo 1 inspirados por Cortazar.

As pues, esta PARCELA 1 (Mdulo 3) se centra en el tema de la Educacin para la Sexualidad, y emerge luego de discusiones casi interminables en las que muchas voces, ojos, pieles, valores, instituciones, individualidades, saberes pusieron su buena voluntad esperando construir el mejor producto posible. Finalmente, lo hemos desarrollado en tres partes bsicas. En la primera (MAPA GENERAL DE LA PARCELA: Bases Conceptuales-) esbozamos un marco de referencia general en el que se transcurre desde las perspectivas tradicionales sobre educacin sexual, hasta la propuesta especfica que se plantea para esta Expedicin. All se encontrarn, entonces, los acuerdos mnimos y especficos que se requieren para saber de qu hablamos en este Proyecto cuando hablamos de educacin para la sexualidad, de sexo, entre otros. Es, como lo dice su ttulo, nuestro esbozo del MAPA; es decir, la manera como desde el Proyecto del Fondo Mundial en Colombia se ve y se dibuja el tema de la Educacin para la Sexualidad. Vale anotar tambin que la comprensin mayor de este MAPA se adquiere al cruzarlo con el marco conceptual mayor que se encuentra en el Mdulo 1. As, a travs de ese cruce, se intenta construir un modelo sistmico de comprensin de la sexualidad y de esquemas generales de la educacin sexual, que tiene en cuenta las directrices generales del Ministerio de Educacin Nacional, pero a su vez plantea alternativas diferentes. En la segunda parte, TRAVESAS Y PERSPECTIVAS SOBRE LA EDUCACIN PARA LA SEXUALIDAD, se presentan 4 elementos fundamentales para emprender cualquier travesa por las parcelas referentes a la sexualidad y, por lo tanto a la Educacin para la Sexualidad. Si bien estos cuatro elementos son de orden conceptual, permiten construir una plataforma adecuada para comprender y recorrer el tema; es decir, para volverlo operativo. El primero de ellos (Enfoques) corresponde a la necesidad de aplicar nuestra Brjula al tema especfico, y reubica al Expedicionario en el recorrido. Posteriormente encontramos las Dimensiones Contextuales, las Manifestaciones y los Ncleos de la Sexualidad. En ALGUNAS RUTAS ESPECFICAS PARA RECORRER LA PARCELA, se presenta un compendio de Talleres, probados, que abren la posibilidad de acercarse de manera cognitiva y vivencial a los temas de sexualidad y a su accin pedaggica. Es una RUTA concreta, que ha sido recorrida por algunas de las personas que participaron en el diseo de estos mdulos y que intenta ser coherente con los MAPAS, BRJULAS y TRAVESAS propuestas para el Proyecto Fondo Mundial Colombia. Una vez ms, esperamos que esta Expedicin la construyamos entre todos y todas y que las Rutas asumidas por cada Equipo de Expedicionarios (Entidad Ejecutora EE) puedan no slo ser beneficiosas para la localidad especfica sino para el pas en general. Los talleres fueros trabajados conjuntamente con los psiclogos Carlos Ernesto Rojas Manosalva y Paola Fonseca vila miembros el equipo de trabajo en sida y sexualidades de la Fundacin Apoymonos con sede en Bogot.

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Cmo educar a A modo de los nios sin asesinarlos intromisin


CMO EDUCAR A LOS NIOS SIN ASESINARLOS
Len Zuleta Ruiz "(...) No viva por l ni disponga de su cuerpo. El amor propio y la pasin de su propio cuerpo sern garantas suficientes para moverse en el mundo sin necesidad de muletas, de ideologas, de partidos, de iglesias, de equipos de ftbol... Aprenda de sus nios la creatividad y sus flujos orgnicos y djeles compartir tambin la estupidez por usted aprendida; aprenda a compartir el ridculo, desacralcese ante l, no se mitifique y desande los espacios recorridos de sus fanatismos ms diferentes y diversos con sus amigos nios. Visite las bibliotecas, las escuelas y los templos de su domesticacin, mustrele los museos de guerra y de industria, camine por las oficinas bancarias y fabriles con su tradicional pose de obediente servidumbre. Vaya a las sedes de los partidos polticos y converse un momento con sus lderes y militantes para que su nio se de cuenta de qu tipo de amigos ha tenido su padre o su hermano, su to o tutora, su madre o su abuela. Permtale que pregunte, que importune, que inquiera salvajemente como un extranjero que desconoce esos universos de sumisin y mentira... Aproveche el juego de la identidad y la danza, la tolerancia de la diversin y juegue, divirtase sin creer en la ilusin del Carnaval de vanidades. Sepa, sin embargo, que para cambiar las reglas del juego de esta civilizacin hay que cambiar uno por uno a sus jugadores con un decorado renovado y una escena totalmente transformada..."

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Mapa general de la parcela1 bases conceptuales


"...digamos por ejemplo que en la serena noche conyugal la pareja hizo un hijo porque le dio la gana Y le ha dado la gane porque sabe que un hijo es el profeta cotidiano ira anuncindolos de sol a sol ira diciendo a todos que es un hijo y se alimentar con insolente apetito y probar la patria como si fuera pan caliente y nuevo..."
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Teora y prctica. Mario Benedetti

PERSPECTIVAS TRADICIONALES DE EDUCACIN SEXUAL


Tradicionalmente la educacin sexual se ha orientado desde tres perspectivas diferentes para su socializacin. La primera de ellas, est relacionado con la salud, entonces se habla de salud sexual y salud reproductiva, y su fin est relacionado con promover la salud y prevenir. La segunda, vincula la salud a los derechos, de ah que se referencia desde los derechos sexuales y los derechos reproductivos. El tercer frente relaciona la sexualidad con la vida cotidiana, teniendo como nfasis la cultura. Su ms reciente propuesta, en el caso del sida, es el modelo cultural UNESCO-ONUSIDA. En Colombia, en los ltimos aos, con relacin a los(as) jvenes y adolescentes, la educacin para la sexualidad se ha trabajado desde el sector de la salud, vinculando su abordaje al tema de la prevencin del sida, incorporando posteriormente el enfoque desde la promocin de la salud. En la actualidad y para el Ministerio de Proteccin Social en la Poltica nacional de salud sexual y reproductiva, periodo 2002 a 2006, incorpora el tema de los derechos sexuales y los derechos reproductivos de la mujer. La citada poltica retoma lo planteado en la Cuarta Conferencia Mundial sobre la Mujer (1995) y la Conferencia Internacional sobre Poblacin y Desarrollo (1994) incorporando a su vez, la definicin de salud de la Organizacin Mundial de la Salud, vinculando los temas ya citados con el del desarrollo. En esta poltica se precisan los temas prioritarios en torno a los cuales gira la propuesta: maternidad segura, planificacin familiar, salud sexual y reproductiva de los adolescentes, cncer de cuello uterino, infecciones de transmisin sexual incluyendo VIH/ sida y la violencia domstica y sexual; todo ello enfoca la educacin sexual para lograr una vida sana. Se hace necesario destacar que durante la ltima dcada del siglo 20, la educacin sexual en nuestro pas tuvo un nfasis importante al determinar como su mbito primordial a la escuela. Con el Proyecto nacional de educacin sexual se pretendi trabajar la comunidad educativa, sin embargo, los proyectos educativos institucionales centraron sus expectativas en los/las nios, nias, adolescentes y jvenes escolarizados y en las mujeres dedicadas a la docencia ms que en los maestros, olvidando a otros miembros de la comunidad educativa, en especial a los padres y las madres; el proyecto de educacin sexual dej de lado a quienes en la comunidad no tenan acceso a una institucin educativa. Sin perder de vista a la escuela, mas recientemente el Fondo de Poblacin y el Ministerio de Educacin han retomado la bandera de la educacin para la sexualidad dando un nfasis importante a las competencias ciudadanas. El Fondo de Poblacin en Colombia ha sido reiterativo en el fortalecimiento del tema de los derechos sexuales y los derechos reproductivos en los procesos educativos formales y no formales tanto escolarizados como desescolarizados.

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El tema de la educacin para la sexualidad est directamente relacionado con el tema de la violencia sexual en todas sus formas. La violencia contra las mujeres, los nios, las nias y los jvenes se ha convertido en un acto de la cotidianidad, en consecuencia se hace necesaria la vinculacin entre derechos y sexualidad y el anlisis de las causas, consecuencias, prevencin y atencin a la violencia para desde dicho conocimiento formar a los(as) jvenes y adolescentes para la convivencia solidaria y democrtica entre los gneros. En la bsqueda de alternativas se ha visto la necesidad de trabajar desde la escuela, la familia, la comunidad y la sociedad en general, la construccin de relaciones distintas entre hombres y mujeres, y entre adultos(as) y nios, nias y jvenes, dando nfasis en los procesos educativos formales, informales y no formales enfatizando la construccin de la autonoma como la posibilidad de hacerse responsable de s mismo(a), de la decisin sobre los propios actos y de la pertenencia del cuerpo. Al relacionar la sexualidad con los temas de las salud, los derechos sexuales y los derechos reproductivos, de la cultura y las relaciones sociales en el diseo y aplicacin de una estrategia de educacin para la sexualidad se evidencia la necesidad de la auto-reflexin en cada hombre y mujer, cualquiera que sea su edad, como tambin la reflexin y la comprensin de los procesos sociales, polticos y culturales, dado que toda forma de ejercicio del poder conlleva una manera de explicar, emocionar y vivenciar el cuerpo, los dems territorios y las relaciones sociales y sexuales.

ELEMENTOS QUE APOYAN LA COMPRENSIN DE LA PROPUESTA DE EDUCACIN PARA LA SEXUALIDAD AL INTERIOR DEL PROYECTO
Por qu hablar de sexualidad en el marco de un proyecto de sida
La estadsticas del sida en Colombia y las relacionadas con el tema de la vida sexual de los(as) jvenes y adolescentes (al respecto, ver mdulo sobre educacin para la salud) demuestran que ellas y ellos son un grupo altamente vulnerable al sida, las ITS, el embarazo adolescente, la violencia sexual, la explotacin sexual comercial. Todos estos temas estn directamente relacionados con la vivencia de la sexualidad y de las relaciones entre hombres y mujeres, y en algunos casos entre los mismos hombres, como en el sida y los hombres que tienen sexo con otros hombres.

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Los programas de prevencin del sida han hecho un gran nfasis sobre la importancia del uso del condn, sin embargo y a pesar de ello el nmero de personas directa o indirectamente afectadas crece perma-

nentemente en vez de estancarse; igualmente se ha investigado sobre los comportamientos, actitudes, prcticas, conocimientos. Cuando se ha profundizado cualitativamente sobre los por qu que hay detrs de los comportamientos y prcticas se ha concluido que las emociones con las que se vivencia a sexualidad y las relaciones de poder entre los gneros, determinan el riesgo y vulnerabilidad de los(as) jvenes y adolescentes. A pesar de dicho conocimiento persisten los problemas y las estrategias educativas, informativas y educativas se han implantado sin algn impacto epidemiolgico realmente significativo. Los resultados de los estudios llaman la atencin sobre la relacin existente entre la sexualidad y el sida, las ITS, el embarazo adolescente, la violencia sexual y la explotacin sexual comercial, de ah que se llame la atencin hacia la necesidad de desarrollar estrategias educativas formales, no formales e informales en las se apropien los aspectos culturales, sociales, econmicos, polticos, relacionales y emocionales que determinan la vivencia de la sexualidad en los(as) jvenes y adolescentes como una forma de ir ms all de lo alcanzado hasta ahora. Cuando ello se ha intentado, dicha oportunidad se ha visto frenada porque existe en diferentes sectores de la comunidad miedo a que se hable de la sexualidad a los(as) jvenes y adolescentes porque se considera errneamente, la investigacin as lo ha demostrado, que hacerlo es despertar en ellos y ellas el gusto e inters por una vida sexual activa. En el Proyecto del Fondo Mundial en Colombia nos hemos interrogado con respecto a si dicho temor debe igualmente paralizarnos y hemos llegado a la conclusin de que si no hablamos de sexualidad estamos cohonestando la vulneracin al derecho a la informacin y educacin positiva que tienen los(as) jvenes y adolescentes, adems de estar afectando directamente la posibilidad de alcanzar el bienestar fsico, emocional, relacional y ecosistmico, necesarios para que ellos y ellas puedan ser realmente felices. Sin embargo, igualmente sabemos que cada comunidad, cada unidad base de accin tiene con respecto a la sexualidad, el sida, las ITS, el embarazo adolescente, la violencia sexual y la explotacin sexual comercial su propio desarrollo cultural y social y que se requiere que sea en pleno, la propia comunidad afectada, la que decida cmo educar para la sexualidad. En tal sentido, el Proyecto propone que sean todos(as), incluidos(as) por supuesto los(as) jvenes y adolescentes en situacin de desplazamiento quienes determinen la poltica pblica y el modelo de comprensin (paradigmas, metodologas y perspectivas) con el cual se ha de trabajar en la unidad base de accin de cada municipio o localidad. Para facilitar dicha decisin, a continuacin profundizamos sobre algunos aspectos relacionados con la sexualidad y nuestra visin al respecto.

Qu entendemos por sexo


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El sexo puede ser entendido como definicin biolgica o psicosocial; o como una definicin en continuo que imbrica y trasciende, sin hacerlas excluyentes, a estas dos definiciones.

Primero, si sexo es una definicin binaria eminentemente biolgica, entonces, sexo hace referencia a lo que somos genotpica y fenotpicamente como hembras o machos de la especie, Sexo como categora biolgica, en el caso de los humanos, hace referencia a un punto ubicado en un continuo en el que sus extremos son los opuestos reproductivos funcionales, y que caracterizan de manera diferenciada la conformacin de los rasgos primarios y secundarios que nos caracterizan y diferencian tales como el sexo gonadal, hormonal, el sistema genital externo e interno, la estructura cerebral, la morfologa corporal, la estructura sea y muscular, la distribucin de las grasas y del vello pbico, entre otras. La definicin biolgica del ser humano concibe la "normalidad sexual" como una posibilidad que debe vivirse en la heterosexualidad. Segundo, si por el contrario sexo es entendido como definicin psicosocial, a la definicin de macho y hembra debe sumarse la identidad de gnero comprendida como la nica posibilidad de percepcin que tiene cada persona de ser hombre o mujer; y el rol de gnero, en consecuencia, es la expresin de masculinidad en el hombre o de feminidad en la mujer a partir de lo que la sociedad determina como el "deber ser" con que cada individuo debe identificarse y actuar socialmente. Tercero, si sexo es entendido como una definicin en continuo, entonces, el concepto imbrica lo biolgico a la dimensin psicolgica y social de la sexualidad en lo que se concibe bajo la denominacin de gnero. En este caso ya no slo se habla de hombre y mujer, pensando al primero como masculino y a la segunda como femenina, sino que se entiende que existe una gama de variaciones sexuales. Aun antes de nacer social, cultural y relacionalmente se construye una explicacin del sexo para cada persona como macho o como hembra, construccin que en algunos casos no se soporta en la existencia real de lo biolgico.

Qu entendemos por sexualidad


Segn la Real Academia de la Lengua la sexualidad es el "conjunto de condiciones anatmicas y fisiolgicas que caracterizan a cada sexo", sin embargo, los seres humanos somos mucho ms que nuestro cuerpo y sus posibilidades para el contacto genital; la sexualidad no est determinado nicamente por nuestra corporalidad ya que est ligada al hecho de obtener placer y este no se obtiene nicamente del intercambio genital, por tanto la sexualidad trasciende la esfera de la genitalidad y este no es su nico componente. La sexualidad involucra: aspectos fsicos porque est relacionada con el cuerpo; aspectos emocionales ya que est vinculada con la identidad de la persona (lo que ella asume de s) y los procesos afectivos propios de las relaciones interpersonales; adems de aspectos sociales, culturales y relacionales que se adquieren en la familia, la escuela y en la vida cotidiana; aspectos ecosistmicos ya que se vivencia de una manera particular en

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cada sociedad, espacio (regin geogrfica) y tiempo; aspectos histricos ya que lo que se nos trasmite resume el desarrollo de las sociedades y los seres humanos que las conforman. La sexualidad no es "algo" que aparece con la adolescencia; est presente en todos los momentos de nuestra existencia, desde que nacemos hasta cuando morimos. Se relaciona con el hecho de que los humanos somos seres sexuados. Los seres humanos adems de tener un cuerpo y un sexo, hecho comn con los dems animales, nos diferenciamos de estos no solo por nuestras posibilidades intelectuales, sino adems por el desarrollo de nuestras funciones emocionales y operativas; estas funciones nos posibilitan la toma de conciencia, la vivencia y asuncin de las emociones que generan el cuerpo, el sexo, el gnero, la orientacin sexual y las expresiones comportamentales sexuales. Las culturas y sociedades han determinado un "deber ser" que expresa un modelo nico de sexualidad; dicho modelo es eminentemente heterosexual, concibe la existencia de diferencias basadas en el sexo y en el gnero entre las mujeres y los hombres que determinan relaciones inequitativas entre los gneros, y por tanto, maneras de ser, comportarse, relacionarse, e inclusive, atribuyendo capacidades diferenciales intelectuales, productivas y emocionales, desde las que se pretende perpetuar un modelo lineal positivista de la sexualidad. Las personas en la construccin de su identidad aun cuando reconocen parte del "deber ser" construyen para s un modelo particular, un "querer ser", un "aquello que desean para s" porque consideran esto es lo que las realizara plenamente como personas sexuadas. Para las personas asumirse en el "deber ser" es una negacin de su propio dinamismo (ver al respecto mdulo uno). Dadas las tensiones propias de toda relacin interpersonal y las presiones socioculturales, en el encuentro con cada otro u otra, la persona opta entre el "deber ser" socializado y su "querer ser" particular. Optar por el "querer ser" es la posibilidad de ser asumido(a) trangresor/a; para no ser siempre rechazada, vulnerada, estigmatizada, separada, la persona se ve obligada a establecerse en un "estar siendo" en el que no se muestra plenamente en el "deber ser" ni tampoco se autoriza a vivir en plenitud su "querer ser". El estar siendo se asume en cada momento y ante cada persona, en una de tres posibles salidas: primera, trasgredindose a s mismo (a su "querer ser"), es decir acomodndose a las necesidades propias del contexto; segunda, transformando el contexto en funcin de su "querer ser"; o, tercero, abandonando dicho territorio para aproximarse a otros territorios relacionales, sociales y culturales en los que dicho "querer ser" tiene un reconocimiento que no le implica ser o sentirse excluido/a.

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Pudiera considerarse desde el "sentido comn" que el "querer ser" es una construccin propia de las minoras sexuales, pero toda persona vivencia para s y en sus relaciones transgresiones del "deber ser". Por ejemplo, en el rol tradicional de la feminidad se espera que la mujer sea sumisa, est en la casa, se forme para realizar apropiadamente todas las labores domsticas que sea pasiva en el intercambio sexual genital, espere a que el hombre proponga para ella disponer, y si le queda tiempo, vaya a la escuela pero la abandone para cumplir con su deber de ser madre. Pero no todas las mujeres se asumen en este "deber ser", muchas de ellas en la medida en que toman conciencia de sus derechos sexuales y sus derechos reproductivos asumen como su posibilidad cotidiana un querer ser que es una trasgresin, algunas veces frontal, con el deber ser. Los hombres que se asumen tiernos o se autorizan a expresar sus emociones, a cumplir con las labores del hogar, a tener relaciones ms horizontales con las mujeres y los otros hombres igualmente son transgresores de dicho "deber ser". El reconocimiento de la unicidad de los seres humanos conlleva el reconocimiento de que cada uno vivencia, explica y asume emocionalmente su sexualidad de una manera nica, particular y diferente; en consecuencia no puede hablarse de "la sexualidad" sino de sexualidades y por tanto de cuerpos, sexos, gneros y orientaciones sexuales. Las relaciones entre los seres humanos, cualesquiera que sea su orientacin sexual estn mediadas por el deseo, el erotismo y el placer que determinan la toma de decisiones para el ejercicio de intercambio genital. Toda relacin sexual es un encuentro de unicidades, de diferencias vitales, por tanto debe contener para cada uno de quienes participan la posibilidad de decidir en igualdad de condiciones sobre el deseo, el placer, el erotismo y el intercambio genital. Toda relacin es a su vez un espacio de negociacin sexual mediado por la cultura y las relaciones sociales en el que quienes participan no solo se reconocen o desconocen a s mismos/as, sino que tambin reconocen o no la diferencia con su(s) pareja(s), asumiendo la existencia de un punto de encuentro o desencuentro en el que el placer de cada uno(a) es posible o imposible de acuerdo con sus necesidades particulares pero tambin del reconocimiento de que todo intercambio afectivo, emocional, deseante u ertico altera a quienes participan y al medio (sociocultural y espaciotemporal) en el que se encuentran. Todo acto de encuentro con el otro o la otra es un espacio posible de convivencia solidaria y democrtica, sin embargo para algunos y algunas dicha posibilidad se transgrede convirtindose en un espacio de desencuentro, generalmente de mayor vulnerabilidad y vulneracin fsica, emocional y social.

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Toda relacin es un espacio de poder, este puede ser ejercido verticalmente (dominacin-dependencia), u horizontalmente (equidad en la toma de decisiones). Las relaciones horizontales parten del ejercicio de la particularidad del sujeto y requieren reconocer-se nico(a), irrepetible, dinmico e histrico. Dicho dinamismo implica una permanente movilidad en la identidad y por tanto en su deseo y sus necesidades para el intercambio. De ah que los seres humanos y sus relaciones no sean "estables" sino que varen (son mviles) en funcin de los territorios sociales, corporales y relacionales de los/as sujetos, ya que estn influenciadas por las relaciones sociales, la cultura, y las condiciones ecosistmicas (tiempo, espacio y sociedad). Se es diferente a los y las dems jvenes, adolescentes y adultos por cuanto las explicaciones, vivencias y emociones que emergen del reconocimiento de s mismo y de los dems determinan no solo una identidad particular (la que la persona tiene de s misma), sino adems una identidad social (construida por los dems sobre los otros y las otras) y una identidad de socializacin. Esta se acopla a las exigencias propias del intercambio social, del contexto ecosistmico y cultural relacional. La posibilidad del ejercicio de los derechos en el mbito de la sexualidad solo se puede garantizar cuando los actores que se involucran en la situacin de intercambio afectivo, genital, ertico o sexual, tienen el mismo poder de decisin y al mismo tiempo pueden manifestar sus diferencias vitales frente al otro o la otra. No es posible elegir si no se tiene una identidad, ya que sin identidad no hay relacin sexual ni social plena dado que toda relacin implica un reconocimiento de s y del otro. Todo individuo se autoreconoce en el ejercicio de sus derechos en la medida que toma conciencia, se vivencia y asume emocionalmente persona (sonar a travs de), ciudadano en ejercicio y tiene la posibilidad de elegir sus vivencias, es decir, se hace sujeto/a de derechos. En lo pertinente a la sexualidad una persona se autoreconoce en su cuerpo, sexo, gnero, orientacin sexual y expresiones comportamentales sexuales; si no existe dicho autoreconocimiento se imposibilita su heteroreconocimiento (el reconocimeinto que hace de los dems y que los dems hacen de el o ella), y por tanto los efectos de sus interrelaciones, interafectaciones e interdependencias con los dems sujetos. Por ejemplo, para quien no toma conciencia, no vivencia y asume su cuerpo y las emociones que este le genera sus relaciones sexuales pueden ser vividas como un espacio de violencia (vulneracin, estigma exclusin o discriminacin), porque al no reconocer su cuerpo como una expresin de s mismo y sus posibilidades como sujeto de derechos, no es capaz de admitir sus limites, los del otro, los efectos de su interaccin en los dems y en el medio; por tanto, no se encuentra en capacidad de decidir como sujeto de derechos sino que se convierte a s mismo en objeto de violencia, estigma, discriminacin, separacin social e inclusive en victima de maltrato fsico, verbal y emocional que puede llegar incluso hasta la muerte.

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Qu entendemos por educacin para la sexualidad


La educacin para la sexualidad es un proceso de preparacin de las personas, a lo largo de su vida, para el encuentro libre, responsable y pleno con su sexualidad y con la de los/as dems. Dicho proceso conlleva la apropiacin de experiencias, emociones y conocimientos que redundan en habilidades, actitudes, valores, prcticas y comportamientos que favorecen el ejercicio de los derechos sexuales y los derechos reproductivos, a partir de un desarrollo integral como personas, ciudadanos y sujetos de derechos que viven su sexualidad de una manera plena, enriquecedora, placentera y saludable, desde una perspectiva de derechos, es decir, en equidad, sin discriminacin, violencia, estigma, exclusin, separacin social o abuso de s mismo/a o de los/as dems1. La educacin para la sexualidad debe apoyar la construccin de subjetividad y posibilitar el re-conocimiento de las propias capacidades, la asuncin de los derechos, la preparacin emocional para asumir los diferentes procesos particulares, relacionales y sociales, y la obtencin de servicios cuando ello sea necesario.
1. Velandia Mora, Manuel Antonio. Salud sexual y salud reproductiva, Modulo VI. Secretara de Salud de Santander/ UDES. Bucaramanga. 2004 2. Velandia Mora, Manuel Antonio. Identidades sexuales mviles. En Memorias Foro Internacional de Masculinidades. Pontificia Universidad de Puebla, Mxico. En prensa. 3. La emergencia puede explicarse como una propiedad de todo sistema, del ser humano, dado que este funciona como un todo integrado e integrador y tiene propiedades distintas a las de las partes que lo componen. Estas propiedades del todo se denominan emergentes. No se pueden explicar las propiedades de un sistema descomponindolo y analizando cada una de sus partes ya que las emergencias tan slo aparecen cuando el sistema acta como unidad plena.

Qu entendemos por identidad sexual2


Es la idea y sensacin mviles que tiene el ser humano, en una sociedad y tiempo concretos, de ser lo que busca ser con relacin a la cultura, a otras(os) seres, en su entorno y consigo mismo/a, y de seguir sindolo en el transcurso del tiempo. No se tiene una identidad como algo construido y terminado, se est siendo y haciendo una identidad de manera dinmica en relacin consigo mismo/a, con las(os) dems y con la cultura a partir de cmo la persona se experiencia a s misma, y con relacin a las dems explica dicha situacin y se emociona con ella. La movilidad de la identidad, sistmicamente hablando, hace referencia a la posibilidad que existe de que la identidad cambie en el tiempo, a partir de las relaciones sociales y por inter-influencia con el medio, la cultura y la sociedad. La identidad puede considerarse como la emergencia de una construccin, no siempre consciente, que afecta los procesos de socializacin del sujeto; para Velandia la identidad emerge de la vida cotidiana, mas especficamente de la educacin (formal y no formal) que provee a la personas los referentes del "deber ser" de la identidad. Dichos referentes estn basados en la cultura, son propios de una sociedad y tiempo determinados, y estn afectados por los procesos de interrelacin e interdependencia del individuo. Recordemos que el Modelo de compresin del Proyecto del Fondo Mundial en Colombia consta de tres perspectivas en permanente interaccin, interafectacin e interdependencia, estos son: los enfoques; las dimensiones contextuales de la sexualidad y sus manifestaciones. La emergencia3 del encuentro de estos elementos determina cmo se vivencian, emocionan y explican los ncleos de la sexualidad.

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La garanta de los Derechos Sexuales y los Derechos Reproductivos en una sociedad conduce inobjetablemente al respeto por las sexualidades y en consecuencia por las diversas orientaciones sexuales de los individuos que la conforman. La sexualidad es una caracterstica que determina, entre otras, el ejercicio de ciudadana. No es posible hablar de orientacin de polticas en Salud Sexual y Salud Reproductiva, sin tener en cuenta la diversidad sexual existente entre las personas que pertenecen a la comunidad. Dentro de los enfoques, con relacin a la sexualidad, destacamos la Equidad de Gneros y los Derechos sexuales (ver mdulo dos).

Ncleos de la sexualidad
El ncleo es el elemento primordial o punto central sobre el que se construye la sexualidad. El ncleo de la sexualidad est compuesto por tres elementos que se imbrican y estn en permanente interaccin: el erotismo, la afectividad y la reproductividad.

Erotismo4
El erotismo hace referencia a la capacidad que tienen determinadas partes del cuerpo de convertirse en zonas de placer y seala igualmente la excitacin que produce su estmulo. Rebasa la esfera de lo genital y se ampla hasta las esferas de socializacin y la cultura. La eroticidad lleva inmersos unos referentes relacionados con los sentidos, o ms concretamente con lo que se ha visto, odo, tocado, degustado u olfateado. Se puede recibir estmulo de diferentes situaciones y cosas que pueden atraer la atencin, como por ejemplo, del cine, la literatura, las fragancias, las texturas, las situaciones, los objetos. Para Cela (1988) el erotismo es la exaltacin y an la sublimacin del instinto sexual, no siempre ni necesariamente ligada a la funcin tenida por sexual. En el/la ser humano/a la actividad se ve incidida por la dialctica del deseo (voluntario, involuntario y an rechazado). Para George Bataille, "el erotismo es la actividad sexual de los y las seres humanos en la medida en que esta difiere de los animales, ya que en el hombre no siempre esta es ertica, sino que lo es cuando deja de ser animal. El erotismo es una de las urdimbres del tejido social en tanto que aparece estrechamente ligado a los polos pulsionales de la vida, de ah su firme vinculacin con las religiones, las artes, el pensamiento cuya trama, por otra parte, no es la experiencia interior de cada individuo, su modo de conjugar deseo, libido y necesidad, en alianza siempre presidida en su ms remoto horizonte por la ms inevitable y radical ilusin: el amor".

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4. Velandia Mora, Manuel Antonio. Y si el cuerpo grita... dejmonos de maricadas. Pg. 86 y 87. Editorial Equilteros. Bogot, 1998.

Lo ertico es una elaboracin superior del deseo, no solamente es imaginado sino que puede ser practicado; implica un proceso que tiene relacin directa con el disfrute o displacer que produce satisfacerlo o no. Lo ertico posee una carga, al deseo no siempre se le pone un cuerpo, a lo ertico s. Se desea ser acariciado por una mano, sin que necesariamente importe el hombre o la mujer de la que cuelga la mano. El erotismo no siempre est mediado por el amor, lo est por la necesidad de la de la vinculacin con el placer. Incluso en muchas ocasiones se vivencia como una experiencia ajena al otro o a la otra.

Afectividad5
Segn la Real Academia Espaola de la lengua "... el amor hace alusin a la atraccin de un sexo hacia otro". Hacer el amor, segn la misma academia, hace referencia al acto sexual, es decir a la cpula; es un eufemismo de antigua utilizacin. Segn Camilo Jos Cela "El amor, tal y como es habitualmente considerado en nuestra cultura, constituye un hecho social e histrico del que no pueden obtenerse conclusiones generales e inamovibles. Posiblemente el amor no es sino la elaboracin intelectiva del instinto sexual, ya que parece indudable que contiene un componente psquico que no aparece en el puro instinto. En cualquier caso, instinto y conocimiento del amor figuran ya unidos en las culturas que han alcanzado un cierto grado de complejidad y que han aadido a los rituales y ceremonias en torno a la iniciacin sexual y la procreacin, variantes ms numerosas y depuradas que las primitivas. El concepto de amor ha entrado recientemente a formar parte de la actividad del hombre, y aun as ese concepto y sus manifestaciones individuales y sociales ha experimentado muy considerables mutaciones. Mltiples teoras y formulaciones sobre el amor, carecen de concomitancia con la variante que aqu nos interesa, la sexualidad, y si tienen que ver algo con ella, quiz lo sea incluso a su pesar. Estas teoras, hasta fecha reciente, han disociado casi siempre el amor de la sexualidad o, al menos, han reducido su importancia, actitud que resulta ya indefendible, puesto que segn hoy se entiende el amor parte siempre de un supuesto fsico, aun cuando su presencia no sea biolgicamente necesaria para la existencia del instinto". Como el concepto de amor puede identificarse con contenidos genitales (algunas personas se refieren a las relaciones genitales como "hacer el amor"), sin embargo se prefiere hacer referencia al concepto de afectividad para hablar de la vinculacin emocional entre dos personas, cualquiera que sea su sexo u orientacin sexual. Afectividad es el conjunto de sentimientos y emociones de una persona. Sentir afecto por alguien no conlleva una reciprocidad ni se fundamenta en la posibilidad del intercambio genital, aun cuando puede estar acompaado de este.

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5. Velandia Mora, Manuel Antonio. Y si el cuerpo grita... dejmonos de maricadas. Pg. 89 y 90. Editorial Equilteros. Bogot, 1998.

Genitalidad
La genitalidad es un componente fundamental de las sexualidades. Se refiere a la posibilidad del intercambio genital entre dos personas. Inicialmente el concepto de genitalidad del latn genitalis; apto para la generacin haca referencia a la posibilidad de la cpula hombre-mujer. Sin embargo, la acepcin actual abarca en su definicin lo relativo a ella o a los rganos que la posibilitan, y no implica necesariamente la penetracin. Por tanto, al hablar de genitalidad se hace referencia a cualquier expresin comportamental sexual en la que hay contacto con los genitales de otra persona, en pareja o grupalmente. Tocar los senos o el pecho, acariciar el cuerpo en lugares extragenitales no es una prctica genital sino una prctica ertica. Una de los fines de la genitalidad adems de la obtencin de placer es la reproductividad.

Reproductividad
La reproduccin tiene como su funcin biolgica perpetuar la especie; si asumimos que somos seres biopsicosociales, entonces la funcin sexual del ser humano trasciende lo eminentemente biolgico dando sentido a lo social, cultural y emocional. La funcin biolgica se transforma cuando asumimos que un acto genital es un acto conciente entre dos seres, en tal sentido se trasciende lo biolgico al darle una funcin procreadora, de decidir junto a otra persona generar una nueva vida. Considera Velandia6, al hablar del derecho al ejercicio responsable de la funcin sexual en su modo ertico y reproductivo (o ms correctamente, diversificado), que: "Cada hombre y mujer, adolescente, joven o mayor es dueo/a de s, de su ser, de su cuerpo. Colocar el cuerpo al servicio de la procreacin, de la maternidad y la paternidad es una eleccin eminentemente particular y no una obligacin. Paternar y maternar es un ejercicio que va delante de la capacidad de ser fecundo o fecundable, es la posibilidad de generar vida. La unin de un espermatozoide y un vulo es slo el comienzo de un sinnmero de procesos que nicamente terminan con la muerte. Proveerlos no significa entonces proveer la vida; cuando mucho, es generar la posibilidad de sta. El compromiso de la vida entonces no radica en la posibilidad de realizar un acto genital, sino en el compromiso de generar una existencia. Que como mnimo implica dar-se continuamente y hasta cuando la vida generada sea posible y plena por s misma". El hecho de estar consciente de realizar un coito no implica la conciencia de ser un(a) generador(a) de existencia. En tal sentido, estar anatmica y mentalmente preparado/as para el disfrute no significa estarlo para paternar o maternar. Como la genitalidad es un hecho disfrutable y vlido en s mismo, y diferente al decidir ser padre o madre, la procreacin se convierte en un acto tan valioso por s mismo, que debe ser validado en su propia esencia, ms no como una consecuencia de otro acto cuyo fin es totalmente diferente. Lo/as seres humano/as no se reproducen, se diversifican; por que las vidas generadas no son idnticas a las suyas sino nicas e irrepetibles, por tanto diversas. Procrear no es entonces una diversin, sino la posibilidad de generar la diversidad de la especie".?
6. Velandia Mora, Manuel Antonio. Y si el cuerpo grita... dejmonos de maricadas. Pg. 184 y 185. Editorial Equilteros. Bogot, 1998.

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Travesias y perspectivas sobre la educacin para la sexualidad


Vosotros me veneris; pero, qu sucedera si un da se viniese abajo vuestra veneracin? Cuidad de que no os aplaste una estatua!
7. La emergencia puede explicarse como una propiedad de todo sistema, del ser humano, dado que este funciona como un todo integrado e integrador y tiene propiedades distintas a las de las partes que lo componen. Estas propiedades del todo se denominan emergentes. No se pueden explicar las propiedades de un sistema descomponindolo y analizando cada una de sus partes ya que las emergencias tan slo aparecen cuando el sistema acta como unidad plena.

"El que no pasa nunca de discpulo, corresponde mal a su maestro. Y por qu no queris arrancar mi corona?

As hablaba Zaratustra. F. Nietzsche

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El Modelo de compresin del Proyecto del Fondo Mundial en Colombia consta de tres perspectivas en permanente interaccin, interafectacin e interdependencia, estos son: los enfoques; las dimensiones contextuales de la sexualidad y sus manifestaciones. La emergencia7 del encuentro de estos elementos determina cmo se vivencian, emocionan y explican los ncleos de la sexualidad.

ENFOQUES
Los enfoques que el Proyecto plantea para los procesos educativos son: el desarrollo de capacidades; el reconocimiento de los derechos, hacerse sujeto/a de los mismos; y, la clarificacin y adecuacin de los procesos necesarios en las personas e instituciones para que exista la garanta de la obtencin y la prestacin de los servicios oportunos, de manera integral y con la calidad requerida.

Desarrollo de Capacidades
Capacidades son las aptitudes, talentos, cualidades que disponen a alguien para el buen ejercicio de algo. La educacin para la sexualidad debe enfocarse en crear las condiciones para que cada hombre o mujer, joven, adolescente, adulto, facilitador(a) o usuario/a del Proyecto sea capaz de vivir plenamente el ejercicio de su sexualidad. La capacidad est directamente relacionada con la habilidad, y esta no puede ser posible sin el conocimiento apropiado, sin la aptitud comprendida como la posicin para el buen desempeo o ejercicio de la sexualidad y sin las destrezas necesarias, en otras palabras, formar-se para que todo aquello que decida hacer o permitir que otros u otras le hagan se asuma con propiedad. Con respecto a la sexualidad las capacidades a las que deseamos orientarnos son:

Ser personas autnomas. La democracia supone libertad, sta descansa en la autonoma de unos ciudadanos/as con voluntad formada. Educar para la autonoma es la otra cara de educar para la libertad: capacidad del individuo para seguir sus propios principios. Ahora bien, esto es un proceso progresivo, siendo, entonces, el objetivo ltimo, una educacin para la autonoma, los primeros estadios de desarrollo moral comienzan con formar al nio y a la nia en las costumbres, hbitos y formas de actuar del grupo y comunidad de que forma parte. En esta lnea hay un conjunto de dimensiones a cultivar (mismisdad, otredad, alteridad, liminaridad).

La libertad tiene, entonces, su correlato en los correspondientes deberes que configuran la responsabilidad. Ser responsable es tambin ser autnomo/a, en la medida que se responde de los actos realizados por s mismo/a, siendo por ello capaz de responder y justificar ante los/as dems lo que se ha hecho libremente. En ltimo extremo lo que queremos es: Formar personas con criterios propios que les permitan decidir, ante cada situacin, lo que deben hacer. Que comprendan la significancia del uso y el abuso de su cuerpo y del de las dems personas, de sus relaciones afectivas y genitales, de la obtencin del placer y el alcance del erotismo.

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Lograr que cada hombre y mujer nio, nia, adolescente o joven se haga responsable de sus propias acciones y los efectos de estas en s mismos, en los dems, en la unidad base de accin, en la sociedad y la cultura, asumiendo as su propia libertad y autonoma.

El mundo es relacional y los seres humanos (sistemas) que lo componen tienen identidad en virtud del tipo de relaciones que establecen y en las cuales estn inmersos, como tambin de las propias e inherentes particularidades que nos permiten distinguirnos y diferenciar a los/as dems.

Construir identidad. La vivencia personal de la temporalidad y espacialidad determinan una forma particular de asumir el mundo a la cual llamamos identidad (haciendo nfasis en la funcin histrica del constructo). El mundo es relacional y los seres humanos (sistemas) que lo componen tienen identidad en virtud del tipo de relaciones que establecen y en las cuales estn inmersos, como tambin de las propias e inherentes particularidades que nos permiten distinguirnos y diferenciar a los/as dems.

La identidad es ilusin porque si comprendemos que la realidad se construye desde una manera de explicar el mundo, y sabemos que esta no necesariamente tiene que ser objetiva sino que es constitutiva (cada uno lo explica desde su propio uni-verso), entonces, comprendemos que el criterio de validez de la realidad del otro o la otra se da a partir de la efectividad que pueda tener para el/la observador(a) y de las condiciones en que dicho observador ve o escucha. Mejor dicho, se identifica a los otros(as) no por lo que son sino por lo que quien los(as) est identificando asume que ellos(as) son. Reconocer-se como persona nica, irrepetible, trascendente, evolutiva, dinmica e histrica que construye futuro en su cotidianidad, y por tanto con una sexualidad nica. Reconocer-se en la posibilidad del cambio; es decir, de: la movilidad generada a partir de las relaciones que establecemos, los territorios de los que hacemos parte, del paso del tiempo en nuestra existencia, de la cultura y la sociedad de la que hacemos parte; en consecuencia, con una identidad sexual mvil.

Construir subjetividad. Subjetivo es aquello perteneciente o relativo a nuestro modo de pensar, de sentir o de vivir el mundo, y no al objeto en s mismo. Cada uno(a) de nosotros(as) a partir de sus emociones determina para s que es importante, a que le da prioridad, que hacer o dejar de hacer; Al decidir sobre un hecho, una relacin interpersonal, un acto genital u ertico son nuestras emociones las que determinan la importancia que ello reviste. Cada persona explica el mundo, los acontecimientos, las personas y a s mima desde una ptica particular (uni-verso), validando lo suyo como lo determinante e importante, como el eje de su existencia. Construir subjetividad es pues:

Cada persona explica el mundo, los acontecimientos, las personas y a s mima desde una ptica particular (uni-verso), validando lo suyo como lo determinante e importante, como el eje de su existencia.

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Estar en capacidad de hacer-se sus propias explicaciones a cerca de su propia sexualidad; Comprender y asumir que las emociones particulares, que se generan en el encuentro con el otro o con la otra, determinan la aceptacin, indiferencia o rechazos de las dems personas, de sus actos y del valor que a estos y aquellos les damos.

Vivir en equidad. Comprendemos la equidad como la disposicin del nimo que mueve a dar a cada uno lo que merece. La equidad parte del concepto de la igualdad. Por eso es preciso reconocer que, entendida en su sentido genuino, la igualdad no se opone a la diferencia, la incluye.

Se ha de educar para la sexualidad y vivirla "en" la igualdad, partiendo del reconocimiento de las distintas culturas y gneros.

El reto actual es conjugar el tratamiento y vivencia igualitaria con el respeto de la diversidad sociocultural y diferencias especficas. Se ha de educar para la sexualidad y vivirla "en" la igualdad, partiendo del reconocimiento de las distintas culturas y gneros. Cada hombre y cada mujer son pertenecientes a distintos grupos culturales y socioeconmicos, y adems tienen diferencias especficas y necesidades diferentes con relacin a su sexo, genero, orientacin sexual, formas de obtener placer, metas, historia personal, desarrollo, conocimiento, emociones, discapacidades... de ah que vivir en equidad es asumir que nuestra unicidad y la de los dems determina que cada uno/a requiera de manera nica y particular y tener esto siempre presente, en el momento de actuar, para que as, nuestros actos contribuyan a: Contrarrestar los procesos de exclusin social y cultural de las personas con relacin a su sexo, gneros, orientacin sexual, formas de obtener placer; Inducir un sentido de tolerancia con aquellos quienes vivencian su sexo, genero, orientacin sexual o formas de obtener placer de una manera diferente a como cada uno(a) considere que es el "deber ser" y como deben experienciarlo, sentirlo o explicarlo. Posibilitar la integracin intercultural de aquellos/as quienes por razn del desplazamiento o por otra causa han venido a vivir a mi territorio y por su propia idiosincrasia viven, se emocionan o dan un sentido diferente a su sexualidad.

Vivir en justicia y solidaridad. El sentido de justicia tiene como contrapunto, la solidaridad. La justicia social permite articular la libertad e igualdad, en la medida que el objetivo es lograr el mximo de libertad dentro de una deseable igualdad. Por su parte, la solidaridad es la cara personal de la justicia. De lo anterior se desprende que en nuestro actuar deba ser un acto permanente:

La justicia social permite articular la libertad e igualdad, en la medida que el objetivo es lograr el mximo de libertad dentro de una deseable igualdad.

La exigencia de unas condiciones equitativas en el acceso al conocimiento sobre sexualidad de todos y todas los jvenes y adolescentes en nuestra unidad base de accin La reivindicacin de los derechos de los jvenes y adolescentes para que haya distribucin de recursos y acceso a los mismos de tal manera que todos/as podamos protegernos adecuadamente en nuestra salud sexual y salud reproductiva:

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Tratar de manera diferenciada y positiva a los/as que estn en situacin de desigualdad, en especial a quienes han sido vulnerados sexualmente, han sido vctimas de la explotacin sexual comercial; solidarizarse ellos/ellas y adems con quienes son excluidos/as, victimas del desplazamiento, estn en un nivel diferente de desarrollo y carecen de las mismas oportunidades que nosotros/as tenemos; Reconocer y asumir las diferencias con el otro o la otra, en especial con aquellas que se derivan de sus decisiones con relacin a su sexo, genero, orientacin sexual o formas de obtener placer, sin que ello sea motivo de exclusin, separacin social, rechazo, estigma o cualquier otra forma de vulneracin; Compadecerse de los sufrimientos de los dems; Denunciar toda forma de injusticia por razn de la sexualidad, en especial el sexismo y las inequidades por razn de gnero, sexo, orientacin sexual y expresiones comportamentales sexuales.

Derechos
Son derechos inherentes al ser humano en atencin a su naturaleza, que le permiten el ejercicio de ciertas prerrogativas bsicas para su desarrollo y perfeccionamiento y que tanto el Estado como las dems personas deben respetar. Los Derechos Humanos Fundamentales son los que han sido reconocidos por la Constitucin Poltica; gozan de una garanta judicial reforzada dado que pueden ser protegidos mediante la accin de tutela. Son derechos fundamentales entre otros, el derecho a la vida, al reconocimiento de la personalidad jurdica, a la libertad individual, a la seguridad personal, al libre desarrollo de la personalidad, las garantas judiciales, etc. La doctrina constitucional vigente en Colombia entiende por derechos fundamentales a aquellos derechos que se encuentran reconocidos directa o indirectamente en la Constitucin como derechos subjetivos de aplicacin inmediata (SU-225/98). El Proyecto tiene como uno de sus campos de accin lograr que los y las jvenes y adolescentes en situacin de desplazamiento sujetos del Proyecto se reconozcan a s mismos/as y a las dems personas como ciudadanos y sujetos de derechos. En la educacin para la sexualidad nos centramos en los derechos sexuales y los derechos reproductivos, de ellos se habla en el mdulo uno. El respeto por los Derechos Humanos, los Derechos Sexuales y los Derechos Reproductivos, conlleva el inters por que todo acercamiento a la salud y en especial, en este caso, a la sexualidad de una persona o al anlisis de stas, se fundamente en unos principios ticos desde los cuales se asuma que todos lo/as seres,

El Proyecto tiene como uno de sus campos de accin lograr que los y las jvenes y adolescentes en situacin de desplazamiento sujetos del Proyecto se reconozcan a s mismos/as y a las dems personas como ciudadanos y sujetos de derechos.

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por el hecho de ser humano/as, poseen derechos que le son inherentes y que su actuar se fundamenta en dichos principios. Explicar la tica de los derechos humanos como la tica para el trabajo de quien lo hace en el tema de la sexualidad, de la salud sexual y la salud reproductiva o experiencia su propia vivencia de la sexualidad, implica pues, entender que lo/as humano/as somos sujetos de derechos y deberes cuya vivencia tica facilita el interactuar social. Para el Proyecto toda informacin o actividad realizada con o para los y las jvenes y adolescentes debe estar fundamentada en los siguientes principios: la libertad, la autonoma, la integridad, la equidad de gneros, la axiologa, la no-discriminacin y la confidencialidad. La Libertad: Facultad natural que tiene el hombre de obrar de una manera o de otra, y de no obrar, por lo que es responsable de sus actos. Es tambin el derecho de manifestar, defender y propagar las opiniones propias, a hacer o no uso del propio cuerpo, vivenciar los afectos y la genitalidad. No puede haber autonoma sin libertad. En nombre de la libertad no podemos transgredir el cuerpo de las dems personas, como tampoco sus decisiones. La Autonoma: Es la capacidad de autogobierno, directamente relacionado con la capacidad de raciocinio, est fundamentada en el propio sistema de valores y se origina en la capacidad de actuar, racionar, sentir y emitir juicios de valor con respecto a aquello que la persona considera como bueno y correcto. Para que un acto que la persona ejerce sea autnomo, en caso de que la persona deba dar su consentimiento este debe ser informado (manifestacin libre y voluntaria que requiere tanta informacin como exige el caso, teniendo plena conciencia de si mismo(a) mismidad y de sus lmites). Ser autnomo est en relacin directa con la capacidad del individuo de optar por una decisin teniendo en cuenta sus propias necesidades y principios, y a su vez, los principios de las/os otras/os seres con quienes interacta. Por ejemplo, una decisin autnoma y autodeterminada positivamente implicara que cada persona sostuviera todas y cada una de sus relaciones genitales debidamente protegidas. Quien no lo hace, no la est ejerciendo en cuanto est inmersa en un medio social en el que tiene acceso a la informacin pertinente y no hace uso de ella. El autocuidado se define como el acto de advertir la proximidad de un peligro o la contingencia de caer en error. Autocuidado se deriva de la autonoma y trasciende la esfera de la salud para hacer fundamento de todos los espacios de nuestra existencia. Es la observancia particular y determinada que una persona hace para s misma de un conjunto de principios, recomendaciones y precauciones, destinadas a conservar su bienestar y calidad de vid y la minimizacin de las repercusiones fsicas, psicolgicas y sociales que causa la falta de cuidado de s mismo(a), de su entorno y relaciones".

Lo/as humano/as somos sujetos de derechos y deberes cuya vivencia tica facilita el interactuar social.

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Por ejemplo, en sexualidad del autocuidado conduce al cuidado del propio cuerpo, aceptar o rechazar cualquier tipo de acercamiento ertico o genital que implique un uso o abuso con el que no se est de acuerdo o cualquier situacin emocional con la que la persona pueda verse afectado(a); sin embargo, para decidir sobre el cuidado la persona debe tomar conciencia sobre qu, cmo y por qu puedo afectarse. En tal sentido los territorios de los que hace parte y sus procesos afectivos y emocionales afectan las condiciones particulares de la persona y por tanto, igualmente debe toar conciencia de este tipo de afectaciones y situaciones. La Integridad: Abarca la autonoma, siendo un concepto ms complejo que sta. La prdida de la autonoma impide que se obre como un ser humano intacto y completo. La integridad se puede contemplar desde dos ngulos la integridad personal y la integridad social. La integridad de persona, a su vez es corporal (fsica), emocional (mental) y social/cultural. Integridad Corporal: Toda persona tiene derecho a conservar intacto su cuerpo; quien acceda a ste debe hacerlo bajo su consentimiento. Ejemplo: Algunas prcticas erticas afectan el esquema fsico, produciendo lesiones, como en el caso del sadomasoquismo; dicho maltrato, as se "acepte por amor" afecta de todas formas la integridad mental, adems del dao fsico que produce. Integridad Mental: La unidad emocional e intelectual con respecto a su propio cuerpo. Est basada en la conciencia de s misma/o y en las explicacin que de ella la persona hace; con referencia a stas la persona logra su equilibrio emocional. Una violacin a esa conciencia desintegra la unidad del ser. Integridad Social: Todo Ser est inmerso en un juego de interrelaciones, interafectaciones e interdependencias de pareja, familiares, grupales, microgrupales y sociales. En ellas la persona es identificada en su ser, afectada con ello y en algunos casos, excluida por dicha razn. Axiologa: Cada uno se define para s sus propios valores y acta en consecuencia con ellos. Ejemplo: Toda actividad realizada con y entre los y las adolescentes y los/as jvenes debe tener en cuenta basada en su historia de vida, en lo que ellos/as consideran sus metas y asumen como sus propias necesidades. Integridad axiolgica: es la posibilidad de que permanezca intacta la naturaleza de los valores que apreciamos y adoptamos. Cada joven y adolescente tiene para s unos valores; por ms que yo piense o asuma que ciertas transgresiones pueden suceder, dado que desde mis valores eso es posible, yo no tengo el derecho a obligar a alguien a pensarse y asumirse en contra de s mismo(a).

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La Equidad de Gneros: Se refiere a la participacin en iguales condiciones y de acuerdo con la identidad de gnero que tiene la persona, ya sea esta masculina, femenina o en transito, como tambin, al respeto de esta identidad, y a que no se le vulnere y acepte en la interaccin social. Debe incorporar las asimetras sociales, culturales, relacionales y jerrquicas entre hombres y mujeres, entre ellos y ellas mismos/as. Igualmente aspectos diferenciales como al acceso y la tenencia de recursos, las especificidades de la salud, la sexualidad, el trabajo, la educacin, entre otras. Por ejemplo, Hombres y mujeres tienen iguales derechos y oportunidades. La autodeterminacin que hacen algunos hombres y mujeres de no asumir el gnero "considerado propio" de su sexo y si, el gnero del otro sexo debe ser respetada. La No Discriminacin: Consiste en crear todas las condiciones para que no se presente la amenaza o vulneracin del derecho a la igualdad, mediante actitudes o prcticas individuales o colectivas, que afectan el respeto y la dignidad de la persona o grupo de personas y el desarrollo de sus actividades, por la sospecha y confirmacin de estar viviendo con una enfermedad o asumir una conducta sexual que no es considerada propia del "deber ser". La Confidencialidad: Es la reserva que deben mantener todas y cada una de las personas integrantes del equipo de salud o de la escuela frente a la comunidad, respecto a la informacin del estado de salud, la sexualidad y la condicin misma de la persona, con el fin de garantizar su derecho a la intimidad.

Derechos sexuales
Basados en los anteriores principios, con relacin a la sexualidad, para que los y las adolescentes y jvenes se desarrollen en ella de manera saludable, sin que se vulneren sus derechos, y para que asuman sus obligaciones es necesario promover, conocer, asumir, respetar y defender los derechos sexuales, ya que ello determina una sexualidad sana para todas y cada una de las personas. Estos derechos son:

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A la informacin y la educacin sexual positiva. Al reconocimiento y aceptacin de s misma/o como hombre o como mujer y como seres sexuados. A la equidad de Gneros. Al fortalecimiento de la autoestima, la autovaloracin y la autonoma para lograr tomar apropiadamente decisiones en torno a la sexualidad. Al libre ejercicio de la orientacin sexual. A elegir las actividades sexuales segn sus preferencias. Al ejercicio de su funcin sexual en su modo ertico y reproductivo. A paternar, maternar procrear o no hacerlo. A espacios de comunicacin familiar y escolar para tratar el tema de la sexualidad.

A la intimidad personal, la vida privada y al buen nombre. A recibir atencin oportuna y con buena calidad. Sobre los derechos sexuales puede leerse con mayor amplitud en el mdulo uno.

Procesos y Servicios
Los procesos son el conjunto de las fases sucesivas de una operacin que se realiza con el fin de obtener un servicio. Servicio es una actividad llevada a cabo por la Administracin o, bajo un cierto control y regulacin de esta, por una organizacin, especializada o no, y destinada a satisfacer necesidades de la colectividad, en este caso de los y las jvenes y adolescentes en situacin de desplazamiento. Los servicios relacionados con la sexualidad pueden ser tanto educativos como sanitarios. Para lograr que los servicios sean orientados a esta poblacin, a sus necesidades, en su rea de influencia y sean provistos con calidad e integralmente, el Proyecto plantea: apoyar la construccin, implementacin, seguimiento y retroalimentacin de la poltica publica encaminadas a mejorar el bienestar y la calidad de vida de la poblacin joven y adolescente en situacin de desplazamiento; el mejoramiento de la calidad de los servicios de atencin en salud y educacin para la sexualidad.

DIMENSIONES CONTEXTUALES
Una de las propiedades de los sistemas vivos es su contextualidad, por cuanto estos existen en una compleja trama de interrelaciones que los determinan. En el caso de los sistemas vivos estos lo son gracias a esas relaciones con el medio, a lo que se denominado acoplamiento estructural con el medio. En consecuencia, al intentar comprender al ser humano este debe ser entendido en su contexto y quien desea comprenderlo debe reconocer que igualmente est influenciado por su propio contexto y por aquello que est en capacidad de observar o distinguir. Dada la importancia que tienen los contextos, el proyecto plantea trabajar en la interaccin de tres dimensiones contextuales: Lo cultural-social, lo relacional y la individual.

Dimensin Cultural/social
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Los procesos identitarios sexuales no existen fuera de contexto, la cultura y la sociedad fabrican las ideas de aquello que la persona "deber ser" para alcanzar el orden social y para vivenciar su sexualidad; desde un patrn de oposicin binaria macho-hembra, masculino-femenino toman forma en las personas las prcticas, ideas, discursos y representaciones sociales por las que se reconocen a s mismos y son reconocidas o estigma-

tizadas por los/as dems. Para M. Aug (1994), citado por Agier (2000), la identidad de cada ser humano emana de la relacin con los otros, problematiza y termina por transformar la cultura. La cuestin identitaria se convierte en un problema de ajuste cultural, a la vez social en su definicin e individual en su experiencia. Segn Velandia8, "en el cotidiano aprendemos los conceptos normativos, bsicamente en la familia, la escuela y la iglesia; aqu tambin aprendemos las organizaciones y las instituciones como la familia, el sistema poltico, el mercado laboral, el sistema educativo y la poltica, en consecuencia tambin aprendemos las relaciones de poder, de dominacin-dependencia, de inequidad, el discurso y las experiencias aceptadas o no en torno a las sexualidades; en la vida cotidiana aprendemos las identidades, las subjetivamos y construimos las subjetividades masculinas y femeninas. Con todos estos elementos explicamos y representamos el cuerpo, el gnero, las orientaciones sexuales, las expresiones comportamentales sexuales, en fin, la sexualidad, el "deber ser" tanto para unos como para las otras".

Situacin de desplazamiento
Segn la LEY 387 de 1997, Articulo 1o. "Es desplazado toda persona que se ha visto forzada a migrar dentro del territorio nacional abandonando su localidad de residencia o actividades econmicas habituales, porque su vida, su integridad fsica, su seguridad o libertad personales han sido vulneradas o se encuentran directamente amenazadas, con ocasin de cualquiera de las siguientes situaciones: Conflicto armado interno, disturbios y tensiones interiores, violencia generalizada, violaciones masivas de los Derechos Humanos, infracciones al Derecho Internacional Humanitario u otras circunstancias emanadas de las situaciones anteriores que puedan alterar o alteren drsticamente el orden pblico". Una persona en situacin de desplazamiento deja de vivir dicho estado no por el paso del tiempo, sino cuando l o ella han recuperado el ejercicio de los derechos que se vieron vulnerados tras su traslado forzado a otra ciudad o regin9. Las personas en situacin de desplazamiento10:

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Son extranjeros de s mismos y en su propia patria: Un rasgo peculiar de la cultura campesina consiste en la identidad que van logrando cada uno de sus miembros en torno al contacto con la tierra y con sus vecinos. En este sentido, la relacin con la tierra es el elemento ms importante de su identidad, convirtindose a nivel simblico en imaginario que se transmite con ms fuerza de generacin en generacin dentro del campesinado. Una situacin de desplazamiento, por tanto, implica la ruptura con el proyecto vital o con el tejido social que se posea. Sufren consecuencias psicosociales: La situacin de desplazamiento, por tanto, implica una confusin sobre del ser social. La imagen que los desplazados poseen de s mismos se confunden con la imagen

8. Velandia Mora, Manuel Antonio. Gnero, masculinidad y salud: Una visin desde los sistemas, las emociones y el lenguaje. Taller sobre Gnero en: Foro 2003. II FORO EN VIH/SIDA/ITS en Amrica Latina y el Caribe. Conocimiento, experiencia y alianza: Estrategia para el futuro. Palacio de las Convenciones de La Habana, Cuba. 7-12 de abril del 2003. 9. ACNUR, Alto Comisionado de las Naciones Unidas para los Refugiados. 10. http://www.desplazados.org.co/que/situa.htm

que la sociedad proyecta sobre ellos de forma estigmatizadora culpndoseles de su desplazamiento, de haber sido agredidos y de los males que ocasionan en la ciudad. De ah, que los desplazados se resistan a identificarse como tales, prefiriendo la mimetizacin y la clandestinidad. Algunas caractersticas de esta poblacin son11: Ocurre una disociacin ideo-afectiva que imposibilita la elaboracin del duelo por el sinnmero de prdidas, al mismo tiempo que se establece una confusin psquica. Posteriormente, la vctima permanece suspendida en esta situacin de embotamiento o parlisis de reaccin, que va asociada a un deterioro grave de la autoestima y en la aparicin de la desconfianza. La suma de todo lo anterior no puede provocar un efecto diferente a la prdida de la conciencia de se mismo(a) mismidad, a la desorganizacin como individuo y como parte reconstituyente de una red social particular. Lo pierde todo e incluso comienza a perderse a s mismo. El desplazamiento es experimentado por el sujeto como una parlisis de la existencia, que se pone de manifiesto en los sentimientos de soledad, en los sntomas y signos de enfermedad mental, en la carencia de proyecto vital, en la incomunicacin, en la infelicidad, en el ostracismo. Estas personas, en especial las mujeres, las jvenes y algunos nios y adolescentes son victimas de la violencia sexual, lo que incrementa su dao emocional. Tambin, algunos(as) jvenes y adolescentes, dadas las condiciones econmicas y la imposibilidad de acceder a un trabajo formal o informal que sea una respuesta a sus necesidades econmicas ingresan al mercado sexual comercial o son vctimas de la explotacin sexual comercial.
11. Castao, Bertha Lucia; Lpez, Pedro. Efectos psicosociales del desplazamiento interno en Colombia. En propuestas de polticas integrales relacionadas con el desplazamiento interno en Colombia (Memorias del seminario taller nacional), Bogot, Ministerio de Gobierno, 1994. Pg. 68-70.

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No tienen techo, trabajo, ni rumbo: Un rasgo peculiar del desplazado consiste en el deterioro de la calidad de vida que viene como consecuencia de la prdida de sus bienes y el abandono de su ocupacin cotidiana. De esta forma, la migracin violenta los enfrenta a una nueva vida para la cual no estn preparados. En su mayora los desplazados llegan a formar parte de los barrios perifricos de las ciudades donde improvisan sus sitios de vivienda. Igualmente, debido a la falta de preparacin acadmica que poseen son rechazados en la mayora de los empleos, de tal forma que tienen que aventurarse en el mundo de la economa informal o en trabajos como la celadura, la albailera, el servicio domstico, etc. El panorama se vuelve incierto en materia econmica para el desplazado. Como tal pasa de una situacin de productividad y ocupacin a una situacin de subsistencia incierta, pasan de un vivir a un sobrevivir; condicin que como ya se afirmaba los hace vulnerables a la violencia sexual y la explotacin sexual comercial.

Sus familias son desestructuradas: La ruptura de los lazos familiares y la ruptura de la unidad familiar se constituye como uno de los rasgos de la familia desplazada. Al interior de las familias el proceso de adaptacin a la nueva cultura los hace inseguros y desconfiados, lo cual se une a procesos de culpabilizacin que debilitan los vnculos afectivos y el significado de la vida en comn. En muchos casos se disminuye la autoridad paterna, recayendo sobre la madre el peso de la situacin que estn padeciendo. Por otra parte, debido a la muerte del padre o de los hijos varones mayores, muchas de las madres se convierten en los jefes del hogar y muchos nios se ven en la necesidad de asumir roles de adultos al tener que responder econmica y psicolgicamente por sus hermanos. Estas personas deben introyectar en forma intempestiva actitudes que no corresponden explcitamente a su actitud emocional, con el fin de sanear el vaco dejado por un ser querido. Son vctimas de la impunidad: Para la persona desplazada la situacin de incertidumbre se hace eterna. Ellos se convierten en vctimas inocentes de una guerra en la cual no tienen partido. An as, ellos son quienes pagan los platos rotos. No obstante, ms all de este mal-desgracia, de este mal que se padece sin ser autor del mismo, la impunidad produce tanto o ms dao psquico que el mismo hecho violento12. En efecto, la autocrtica, los sentimientos de culpa y la dependencia son generados por impotencia que se siente ante el hecho de no poder tomar venganza o no poder hacer nada para evitar su desplazamiento, o por la ineficacia de las instituciones del estado por dar viabilidad a la justicia.

Las zonas receptoras de poblacin desplazada son aquellas a las que llega una persona desplazada, de paso o para ubicarse de manera permanente. La unidad base de accin UBA para el Proyecto del Fondo Mundial en Colombia es el territorio que dentro de una zona receptora ha sido escogida por el Comit Local o Municipal para llevar a cabo las acciones del proyecto. Las UBA cuentan tanto con personas en situacin de desplazamiento como de personas receptoras.

Dimensin de los Territorios y las Relaciones


Somos seres sociales y como tales vivimos en un mundo de relaciones. Construimos relaciones con nuestros padres, madres, hermanas/os, familia, amigos/as, maestros/as, guas espirituales, lderes polticos, en fin con todos y todas aquellos/as quienes estn en nuestro entorno. Algunas de esas relaciones son cercanas otras son mas lejanas. Algunas de ellas se basan en el amor, otras en la lealtad, algunas ms en el trabajo, la economa, la educacin, la poltica, la religin. Algunas son determinantes en nuestra existencia, otras no son totalmente indiferentes.

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Nuestras relaciones determinan territorios, es decir mbitos de dominio en los que nos movemos, algunos pertenecen a la esfera de la intimidad y los conocen tan solo un crculo pequeo de personas; otros

12. Ibd., p.50

son de una esfera pblica, es decir estn al alcance de cualquiera; algunos ms pertenecen a la esfera de lo privado y muy pocas personas acceden a dicha informacin, hasta el punto de que muchas situaciones ni tan siquiera nos atrevemos a hablar. Nuestra sexualidad se vive en las relaciones y en estos tres tipos de territorios, adems est determinada por territorios de los que ya hemos hablado como los territorios sociales, culturales o los territorios cognitivos, experienciales y emocionales y algunos otros ms que no siempre nos son evidentes como el espacio, el tiempo y el ecosistema del que hacemos parte. Sin embargo, muchas veces las personas temen perderse en sus territorios relacionales, por ejemplo tienen miedo de establecer procesos afectivos. Los hombres, ms que las mujeres, tienen temor a explicitar sus emociones porque se ha credo que estas son un territorio de las feminidades y una muestra de la "perdida de carcter" o de alejarse de la masculinidad. Una persona que se respeta a s misma, que respeta a los dems, no tiene miedo de desaparecer en sus relaciones, es decir de no ser reconocida en su identidad o de perderse en la relacin. Recordemos que el concepto enamorarse tiene los mismos orgenes etimolgicos del concepto enajenarse, perderse en el otro. Por tanto, esa persona puede atender cualquier cosa, no tiene miedo a equivocarse y puede corregir su conducta. En cambio, la persona que no se respeta a s misma y no respeta su relacin con los dems tiende a desaparecer en la relacin. Los nios, adolescentes y jvenes que creen en el respeto por s mismos no van tener jams miedo a desaparecer en la relacin; podrn decir que no, no sern obedientes, pero tampoco sern rebeldes, sino que van a ser capaces de decir s o no desde ellos y ellas mismas.

Territorios emocionales
Las emociones embargan nuestra existencia. Como ya lo hemos afirmado en el encuentro con cada persona surge una emocin: amor, rechazo o indiferencia. Dicha emocionalidad determina el tipo de relaciones que establecemos y el sentido que les damos; por ejemplo, cuando alguien nos genera la emocin del amor, sentimos que con esa persona fluye ms fcilmente, tenemos la sensacin de que la hemos conocido desde siempre, lo que nos dice nos parece creble y nunca pensamos que aquello que nos propone hacer puede ir en contra nuestra o producirnos dao. Un ejemplo de ello sera la "prueba de amor": este, que es un acto de la masculinidad, ya que las mujeres casi nunca la piden, no tiene una relacin directa con el amor sino con la genitalidad; pudiramos decir que "la prueba" realmente es una demostracin de "lo que se puede lograr en un coito". Sin embargo, aun cuando el hombre sea esto lo que desea es conciente de que la mujer siente una valoracin diferente del amor que de la genitalidad, as que sabe que no puede ser explicito en sus intereses y pretensiones. Ella, igualmente conoce la diferencia, pero cree que si no da "la prueba" puede perderlo y prefiere "amarrarlo" demostrndole "su amor".

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Nuestras emociones no nos permiten ser racionales, de tal forma que aun cuando tenemos claro que una "prueba de amor" puede conducir a un embarazo no deseado o a una infeccin de transmisin sexual. Con lo anterior estamos afirmando que los territorios emocionales no estn cruzados por los procesos racionales y que cuando ello sucede, es porque hemos transformado la emocionalidad que nos une, separa o hace indiferente a una persona. Las emociones pueden cambiarse concientemente; es decir, cuando yo me encuentro con alguien que me genera la emocin del rechazo, puedo hacer conciencia de ese hecho que ya me es conocido y generar una emocin diferente. Por ejemplo, en el rechazo todo lo que afirma una persona nos parece controversial y en consecuencia creamos una discusin. Sabiendo esto, pudiera preguntarme si realmente existe entre nosotros un desacuerdo, o si ms bien vale la pena apoyar esa idea porque resulta beneficiosa no solo para esa persona, sino tambin para los dems en el grupo e incluso para m. Una prueba de que las emociones cambian es que en algunas oportunidades, alguien por quien sentamos rechazo ahora nos parece una persona genial con quien nos gusta compartir o como alguien que nos pareca lo mejor que haba pasado en nuestra existencia ahora no le queremos ni ver.

Mismidad
La conciencia de s mismo(a) (mismidad) centra a cada persona en su propio desarrollo. En muchas oportunidades nuestro cuerpo o partes de l no son extraas, en otras puede haber sucedido que se nos ha negado la posibilidad de explorarlo, de experimentar sensaciones placenteras en el toque hacia nosotros(as) mismos(as) porque se nos ha dicho que hacerlo es sucio, incorrecto o pecaminoso. Tambin se nos dificulta decidir sobre lo que queremos o no, dado que no tenemos claro por qu lo deseamos, nos es indiferente o lo rechazamos. La falta de conciencia en nosotros(as) mismos(as) nos lleva a permitir o aceptar que otros u otras decidan lo que para nosotros(as) es importante, que abusen de nuestro cuerpo, o nos enredamos en relaciones y situaciones que sabemos que no queremos vivir. Solo en la medida en que mi sexualidad y sus posibilidades me pertenecen, yo puedo decidir lo que es mejor para m, y esto es cuando tengo conciencia de m mismo(a).

Otredad/alteridad
Es evidente que en el territorio particular se encuentran otros y otras de quienes igualmente la persona debe tomar conciencia, dado el nfasis importante que para cada uno(a) tienen sus interrelaciones, interafectaciones e interdependencias. Partiendo de la conciencia del otro o la otra (otredad) se hace conciencia de los efectos de las relaciones que con ellas y ellos sontenemos, de las afectaciones y de las dependencias existentes entre las difere ntes personas e instituciones que se vinculan, de las alteraciones que en nosotros y los/las dems se producen a causa del territorio en el que nos encontramos y de nosotros, ellos y ellas en este.

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En la relacin con otros(as), puede suceder que las personas toquemos, acariciemos el cuerpo de las personas, sin pensar en las consecuencias de nuestras acciones, solo centrados en el placer que ello nos produce. Olvidamos que toda relacin se vive entre dos personas y nos volvemos el eje de nuestros encuentros sin pensar siquiera en cules son las necesidades, intereses, prioridades de aquellos(as) con quienes decidimos compartir. Mucho menos nos detenemos a pensar como nuestras acciones pueden determinar el futura de aquellos a quienes decidimos amar. Por ejemplo, yo deseo obtener placer, reconozco que las caricias y un acto genital me ayudan a alcanzarlo, inclusive, es probable que la pareja tambin lo desee pero en general nunca pensamos en las alteraciones que ello produce. Si tan solo uno(a) de nosotros(as) se detuviera a pensar que una de las consecuencias de nuestro acto puede ser un embarazo, o en si estoy dispuesto a paternar o maternar siendo tan joven como lo soy ahora, si pensara en el futuro que le espera a mis hijos o hijas, en los costos econmicos que ello tiene, en cmo eso afectara mi vida cotidiana o mis metas, probablemente tambin pensara en otras alternativas para satisfacer mis necesidades placenteras. Pero si reconociramos ms all de nosotros y tratramos de encontrar respuestas a ese mismo tipo de preguntas con respecto a la vida de la persona que decimos amar entonces nos daramos cuenta de los efectos, de las alteraciones que somos capaces de producir en nosotros(as), en los(as) otros(as) y en nuestro entorno. Aqu vale la pena una pregunta: Qu es hacer el amor? Generalmente lo relacionamos con compartir en un acto genital, pero si logrramos darnos cuenta que la otra persona es ms que sus genitalidades y sus posibilidades para el intercambio genital y avanzramos a que la otra persona es tan integra como nosotros(as) entonces pudiramos comprender que hacer el amor tiene que ver en lograr lo mejor tanto para mi como para la pareja. Hacer el amor, sera entonces un acto cotidiano de encuentro con el ser que amamos en el que se busca tanto nuestro propio desarrollo integral como el de la persona a quien amamos. Hemos hablado en otras oportunidades que no solo somos el presente sino que simultneamente somos futuros. En consecuencia, hacer el amor es construir el futuro nuestro y el de la(s) persona(s) que amamos.

Liminaridad
Es igualmente esencial la conciencia de los lmites relacionales intelectuales, emocionales y comportamentales existentes con los otros, las otras y el medio (liminaridad) ya que ello afecta nuestros versos, emociones y experiencias. Al no tener conciencia de nuestra liminaridad podemos considerar que el cuerpo del otro o la otra me pertenece, asumir que lo que a mi me gusta o disgusta necesariamente le agrada o desagrada a la pareja. Cabe la pregunta Si yo s que la otra persona es distinta de mi, por qu me permito transgredir sus espacios

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afectivos, emocionales, corporales, vivenciales? En la vida cotidiana solemos dar gran importancia a nuestra posibilidad de decidir sobre los diferentes aspectos que a ella competen, de ser autnomos(as), pero negamos que aquellos(as) a quienes amamos igualmente tienen derecho a sus propias decisiones. Nos gustara que el otro o la otra explicara, sintiera, viviera aquello que para nosotros(as) es importante o tiene algn sentido, pero se nos dificulta creer, entender y mucho ms asumir, que si yo no soy el otro o la otra es lgico que desde su propia existencia, experiencia, historia, metas, necesidades, ese otros o esa otra explique, sienta, de importancia a situaciones, explicaciones y emociones diferentes a las mas. Siguiendo en la reflexin sobre qu significa hacer el amor, pudiramos decir entonces, que hacer el amor es hacer hasta lo imposible para que el otro o la otra viva, sienta, y tenga sus propias explicaciones sobre su mundo con las mismas oportunidades y posibilidades con las que yo decido sobre el mo. Solemos dar y pedir concejo a las otras personas pero cuando damos concejo no logramos evidenciar que lo que planteamos como alternativa para las otras personas probablemente est limitado porque lo que decimos se relaciona ms con lo que nosotros haramos a partir de nuestra propia historia y necesidades que con la vida de la otra persona. Tomar conciencia de los limites nos lleva a comprender que quien decide sobre s mismo(a) es cada uno(a) y que cuando mucho yo tan solo soy un/a facilitador/a de la reflexin para que esa otra persona se permita visualizar ms alternativas de respuesta. La construccin de la subjetividad juega un papel de suma importancia en las decisiones que los(as) jvenes y adolescentes toman para sus vidas, se recomienda leer al respecto en el mdulo uno.

Territorios fsicos
Toda relacin se sucede en un territorio fsico ya sea geogrfico o corporal. En el territorio geogrfico cada lugar tiene para nosotros(as) igualmente un sentido emocional, explicativo y experiencial. Pensemos por ejemplo en la escuela, al pensar en ella o al ir a ella yo puedo sentirla como un espacio en que encuentro alegra, bienestar, compaa, para otros(as) este es un espacio de conflicto, en el que encontr violencia y se sinti menospreciado(a). La escuela puede ser igualmente un lugar para aprender, para construir la autoimagen o el lugar al que se va a perder el tiempo porque lo que ensean, considero, que no me sirve realmente para la vida porque a m lo que me gusta son los negocios. La emocin que me genera el territorio genera igualmente la explicacin que yo le doy y la validez como espacio experiencial. Si analizamos nuestra unidad base de accin, para algunos(as) es un territorio desconocido al que se tuvo que llegar como resultado de la violencia ejercida por un actor armado, para otros(as) jvenes o adolescentes es el espacio en que se han criado toda la vida, en el que se desenvuelven con facilidad, del que conocen sus zonas transitables, aquellas que representan algn peligro o la posibilidad de un encuentro o de hacer deporte. Segn como yo viva el territorio se me facilita o dificulta construir relaciones en el.

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El cuerpo es un territorio fuertemente ligado a la emocionalidad pero igualmente es un espacio fsico. Conocer mi cuerpo y las emociones, saber que su toque, ya sea caricia o manoseo, me generan emociones que determinan el tipo de relaciones que establezco con y a travs de l. Hay cuerpos dependientes porque yo soy as; entonces, buscando el amor, yo permito que el otro o la otra asuma mi cuerpo como suyo y le de el uso que asuma conveniente. En la vida cotidiana solemos confundir con respecto al uso ertico y genital del cuerpo, dos palabras cuya semntica es cercana pero cuya representacin es totalmente diferente; anatoma y autonoma. Cuando tengo un uso autnomo del cuerpo tengo el poder sobre las relaciones que establezco con l; cuando mi cuerpo solo es un territorio anatmico le doy un uso fisiolgico, muchas veces no conciente; camino y no me doy cuenta que lo estoy ejercitando, tengo una relacin genital y para mi es tan solo "algo ms que pasa" en l.

Anticipacin Social y Particular al Riesgo13


Anticiparse al riesgo implica conocer y asumir en la estrategias preventivas informativas, educativas y comunicativas, una serie de vulnerabilidades sociales y particulares que son interactivas y que utilizadas en conjunto pueden ser tiles para predecir ms que un riesgo, la probabilidad de lograr en cada uno(a) de los(as) jvenes y adolescentes en situacin de desplazamiento, un mayor bienestar y calidad de vida.
13. Velandia Mora, Manuel Antonio. Anticipacin Social y Particular al Riesgo. En: Desde El Cuerpo. UNDCP-Colombia/ DAPC Japn/Fundacin Apoymonos. Bogot, 1996.

Vulnerabilidades Particulares y Sociales desde lo Cultural


Cultura: Puede entenderse igualmente como el sistema de creencias y valores propios de la organizacin social y de cada individuo. La cultura es entendida tambin como una red cerrada de conversaciones que constituye y define una manera de convivir humano como una red de coordinaciones de emociones, explicaciones y acciones que se realizan en las interrelaciones, interafectaciones e interdependencias de la gente que vive en un tiempo y unos territorios determinados. Algunos de las vulnerabilidades culturales pueden ser: las representaciones de sexo, cuerpo, gneros, sexualidades, orientaciones sexuales, deseo, placer, coito, reproduccin, responsabilidad particular y social, vida familiar, relaciones de pareja, entre otras; como tambin de las etapas del ciclo vital y su relacin con la vida sexual, la preez, el disfrute y las relaciones afectivas; el concepto utilitarista de la responsabilidad; la consolidacin de las practicas, valores y representaciones sexuales, los estilos de vida y las formas de produccin asociadas al sexo, el erotismo y la genitalidad; la concepcin y uso que se le da a los mtodos de barrera; el reconocimiento del ejercicio genital como reproductivo o no reproductivo; las prescripciones excluyentes de actitudes, normas, valores sexuales mediante la educacin en todas sus formas, la convivencia cotidiana rituales, tradiciones y creencias religiosas; relaciones equitativas o no entre gneros; el rechazo o aceptacin del uso de mtodos anticonceptivos y profilcticos.

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Vulnerabilidades Particulares y Sociales desde lo Emocional


La forma como los(as) jvenes y adolescentes construyen su identidad sexual, se identifican con sigo mismos(as), sus actitudes, comportamientos y conocimientos y como la sociedad los(as) identifica a ellos(as) y a sus actitudes, comportamientos y conocimientos y el tipo de relaciones sociales que establecen; son formas de identificacin que se constituyen como vulnerabilidades particulares y sociales a partir de lo emocional. Algunas de estas pueden ser: La posibilidad de construir o no y de aceptar las identidades particulares de cuerpo, sexo, gnero, orientacin sexual, expresiones comportamentales sexuales, El rechazo o aceptacin de las diversas formas de violencia sexual y explotacin sexual comercial; el asumirse o no como persona vulnerable o en situacin de riesgo; el auto-concepto sobre los estilos de vida; el uso o no de substancias psicoactivas; la valoracin de los estilos de vida; de la identidad sexual, de sexo, de cuerpo, de gnero, de indumentaria, de produccin, de drogadicto; las actitudes, creencias, conocimientos, prcticas con respecto a sexualidad; la autoestima; autovaloracin; valoracin de la vida, cuerpo y salud; la valoracin del ejercicio genital; la estabilidad afectiva; los niveles de estrs; la vulnerabilidad segn edad, sexo y grupo social; el temor a la muerte; la valoracin de la soledad y el aislamiento.

Vulnerabilidades Particulares y Sociales desde lo Ecosistmico


Son las vulnerabilidades que se presentan a partir de la relacin de cada hombre o mujer, joven o adolescente (individual o colectivamente) con su entorno particular y social. Estas pueden ser entre otras: el hacinamiento; las condiciones de higiene; el control sanitario; el proceso de pauperizacin; el desplazamiento forzado; los territorios escolares, familiares, afectivos, emocionales, corporales y laborales en el que cada persona se desenvuelve cotidianamente; la prevalencia de personas viviendo con HIV/Sida y ITS; la prevalencia de uso de substancias psicoactivas, la presencia en los territorios de vulneradores sexuales y explotadores comerciales sexuales.

Vulnerabilidades Particulares y Sociales desde lo Ideolgico


Los planteamientos polticos, la religin, los principios ticos y morales, los valores determinan la ideologa. Esta define unos principios determinados que "gobiernan" la manera de actuar y las relaciones interpersonales y sociales (deber ser). Algunos de estas vulnerabilidades desde lo ideolgico pueden ser: La vivencia excluyente y marginadora de los credos con respecto a las sexualidades que nos e vivencian en su "deber ser"; el reconocimiento y la aceptacin o vulneracin de los derechos humanos y sexuales; la vulneracin o no de los derechos de quienes viven con HIV/sida u otras ITS; la posibilidad o no de asumirse autodeterminado, respetuoso y tolerante; el ejercicio o no de la autonoma, el respeto y la tolerancia; el ejercicio o no de la equidad; la tica social y

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particular, la moral pblica y privada en las que las personas se desenvuelven; los valores, la religin; la poltica; la asuncin o no de elementos bioticos: fsica, mental, psicosocial; la axiologa.

Vulnerabilidades Particulares y Sociales desde lo Econmico-Poltico


Lo poltico es definido como el conjunto de fundamentos desde los cuales son orientados los principios de accin y las acciones, convenidos para el bienestar social y cada uno(a) de los(as) jvenes y adolescentes. Estas vulnerabilidades se refieren a la capacidad adquisitiva del individuo como una de las maneras de sentirse incluido o excluido dentro del bienestar por la sociedad y el pertenecer a determinado grupo, clase o territorio. Algunos de estas vulnerabilidades estn relacionadas con: la correspondencia o no de las polticas con los aspectos fundamentales de la educacin para la sexualidad; las deficiencias en el plano institucional con respecto a su funcin formadora con respecto a la sexualidad; la estabilidad laboral de las autoridades pblicas y la fragilidad administrativa de quienes hacen parte del comit de poltica publica; la comunicacin o falta de esta entre comunidad de la unidad base de accin, autoridades pblicas, entidades en la Alianza y los(as) jvenes y adolescentes en situacin de vulnerabilidad; equilibrio en la capacidad de adopcin de decisiones internas y externas; la falta de respeto a las derechos humanos fundamentales, en especial al derecho a la vida, los derechos sexuales y los derechos reproductivos; la inestabilidad poltica interna del pas; la apropiacin de fondos para la ejecucin de polticas, campaas, programas y actividades informativas y preventivas; los contenidos poltico-sexuales en el desarrollo de estrategias de accin; el acceso a mtodos de prevencin, adaptacin social y particular, tratamiento y rehabilitacin; el acceso a programas u otro tipo de apoyo, informacin y capacitacin: Las condiciones socio-econmicas de los(as) jvenes y adolescentes, su capacidad y su inclusin en uno u otro status social, determinan entre otros riesgos como: las condiciones socioeconmicas particulares; el acceso a la informacin, la educacin y la comunicacin; el nivel de escolaridad y el grado de conocimiento hecho prctica preventiva; sector de actividad profesional; el nivel de ingresos; la categora "profesional" en el mercado sexual o laboral; el tipo de vivienda y lugar de residencia; el tipo de trabajo y condiciones de trabajo y acceso a programas de educacin para la sexualidad, salud y beneficios que puede obtener; la estructura familiar; la aceptacin social como joven o adolescentes y de sus roles.

Instrumentos de Control Social


Son los instrumentos y las formas que la sociedad utiliza para sealar o sancionar a los(as) jvenes y adolescentes cuando sus acciones particulares, o las acciones derivadas de stas no coinciden con lo que es aceptado colectivamente como el " deber ser". Algunos de los instrumentos de control social se pueden agrupar en los de reclusin: encarcelamiento, servicio militar; de marginacin: estigmatizacin, rotulacin, reinsercin social, ghetizacin, pecado; los relativos a la enfermedad; hospitalizacin, remisin a instituciones, terapia; Otros tambin relativos al control social son por ejemplo las normas de convivencia familiar, el uso que "debe drsele" al lenguaje sobre sexualidad.

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Las personas, la vulnerabilidad y el riesgo


Desde el inicio de la vida sexual, es decir desde que se nace y durante todo el desarrollo como persona la vivencia de la sexualidad puede tener dramticas consecuencias en la vida cotidiana, en el entorno econmico, social y cultural de cada joven y adolescente, en su familia cercana, y en el/la compaero(a) con el/la que sostiene una relacin sexual o sentimental. Por ejemplo, puede presentarse: negacin de la relacin por parte de la madre, el padre, los(as) hermanos(as) y otros(as) miembros de la familia; rechazo del(a) cnyuge o el/la compaero(a), la familia o la comunidad; perturbacin de las relaciones interpersonales debido a la culpa y la vergenza; tabes, estigmatizacin social y temor a o de los seres que le rodean.

Repercusiones econmicas y sociales de la sexualidad


Se pensara que la repercusin econmica ms importante para las personas que viven su sexualidad transgrediendo el "deber ser" se relaciona con la posibilidad que tienen las personas de tener o no tener servicios de salud, recordemos que este aspecto por ejemplo actualmente en Colombia y otros pases del mundo con respecto a los derechos civiles en las relaciones de parejas de personas del mismo sexo; sin embargo, otras situaciones como el desempleo, que presenta altsimas tazas en Colombia, el desplazamiento forzado, los procesos de pauperizacin, el incremento de la pobreza absoluta, la imposibilidad de acceder al Sistema de Seguridad Social, el creciente recorte de los presupuestos para los programas preventivos, el alto costo de los condones o la imposibilidad de conseguir lubricantes adecuados, entre otros, afectan considerablemente las oportunidades y posibilidades de desarrollar estrategias preventivas y de brindar la asistencia adecuada cuando ello es necesario. El caso de los/las jvenes y adolescentes hurfanos(as) o con familias fragmentadas a causa del desplazamiento forzado u otras formas de violencia, es ilustrativo de la interaccin entre sexualidad y sus dimensiones socioeconmicas. Si uno de los progenitores muere, por ejemplo, los(as) abuelos(a) o hermanos suelen ocuparse de los(as) hijos(as) del(a) fallecido(a) en la medida de sus posibilidades. Otras veces, adems del desplazamiento o por otras causas las(as) viudas(os) y sus hijos(as) son expulsados(as) de sus hogares o abandonados(as) en las calles. En estas circunstancias, los(as) jvenes y adolescentes se encuentran ms fcilmente en situaciones de alta vulnerabilidad en edades muy tempranas (bandas callejeras, explotacin sexual comercial, violencia sexual, embarazo adolescente, abuso sexual, malnutricin, etc.), que determinan la posibilidad de asumir o verse envueltos(as) en conductas con alto riesgo para su bienestar fsico, emocional, social, relacional y su calidad elevada de vida.

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Dimensin Particular14
Quermoslo o no somos el eje de nuestra propia existencia, el centro de nuestras vidas, el origen y fin de nuestras metas. Una propiedad de los sistemas, el ser humano lo es, es que cada ser es nico. No hay nadie como yo, nunca lo ha habido ni lo habr, soy tan nico/a que soy incluso distinto/a de mi mismo/a a pesar de que en esencia sigo siendo yo, por ejemplo, a medida que pasa el tiempo cambio y soy diferente al de hace unos aos, hace unas semanas o hace unos minutos. Por tanto, lo que cada uno/a experiencia, emociona y explica con respecto a su orientacin sexual es igualmente nico. En segunda instancia, aquello que el sistema humano ha vivido lo hace un ser irrepetible, recordemos aquello de que no puedo nadar dos veces en el mismo ro, precisamente porque lo que ya he experienciado, como nadar, ya est realizado y no lo puedo repetir porque al intentar hacerlo lo hago en otro tiempo, espacio y condiciones. Ya ha pasado un tiempo por tanto el tiempo es otro, el agua ha circulado por lo tanto el ro en el que nado es distinto y he invertido cierta energa en consecuencia estoy cansado y las condiciones en las que nado son diversas. Nuestra sexualidad es singular como la de los dems, a pesar de poseer ciertos elementos de comn, es por ello que no hablamos de sexualidad sino de sexualidades. El plural referencia y recalca la singularidad, particularidad y unicidad del ser y sus vivencias; como tambin, el hecho de que el proceso particular no puede ser repetido por otro/a ya que esa/e otro/a lo experiencia, emociona y explica a partir de su unicidad que lo hace diverso/a. En tercera instancia, toda persona est en permanente movimiento y por tanto en constante cambio; Todo sistema se experiencia en un continuo recibir, transformar y dar energa; lo que nos lleva a aceptar que como persona no soy un ser terminado sino en permanente desarrollo: soy un ser dinmico. En tal sentido, no soy un ser terminado sino un ser que est siendo. No soy un ser completo, no estoy terminado/a, estoy siendo un(a) ser nuevo/a en cada momento, siendo esta la esencia que hace dinmico a mi ser. Se es joven, adolescente o se tiene una orientacin sexual de manera diferente, es el lugar de vivienda, estudio, iglesia y grupo comunitario, ya que al estar influenciado/ as, interafectado/as y ser interdependientes con y por lo/as otro/as, la cultura y la sociedad, cada uno/a se experiencia en el cotidiano, en cada tiempo y espacio, a partir de las vinculaciones que establece en razn de ser seres socioculturales y temporales.

Cada ser es nico

Un ser irrepetible

c Soy un ser dinmico.


14. Velandia Mora, Manuel Antonio. Comunicacin interpersonal para la docencia. Universidad Cooperativa de Colombia. Postgrado en Docencia Universitaria. Bogot, 1996.

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En cuarta instancia, reconocerme como un ser histrico implica que hay algo en m que permanece como esencia: lo que he vivido. Cada situacin que experiencio tiene como fuente lo vivido y trascendido. En quinta instancia, aun cuando en esencia soy el/la mismo/a se han generado en mi una serie de cambios viables a partir de los aprendizajes, experiencias y emociones vivenciados previamente; por tal razn, soy evolutivo/a. Si las reflexiones que yo me hago estn directamente relacionadas con mi experienciacin de estar siendo heterosexual, homosexual, bisexual o lesbiana, necesariamente no lo fui desde siempre sino que me he venido haciendo, explicando y emocionando en dicha orientacin sexual de manera dinmica. En sexta instancia, estoy siendo futuro en la medida en que lo construimos a partir de lo que "queremos ser", alcanzar a llegar a estar siendo, ms adelante, en nuestra existencia. Lo que yo estoy siendo hoy, en este momento, en el aqu y en ahora tan solo es posible desde lo que he estado siendo pero igualmente se posibilita desde aquello que yo, prospectivamente, deseo estar siendo como persona. En ltima instancia o como inicio del camino el ser se construye en procesos, es decir, procesalmente. Lo que estoy haciendo puede considerarse un proceso en s, pero todo proceso hace parte o es uno de los micro procesos de otro u otros procesos mayores que a su vez son parte de otro u otros procesos macro. Todo proceso de un ser humano, con relacin as mismo y a otro/as humano/as, implica interrelaciones, interafectaciones e interdependencias. Toda afectacin de una parte de m, como sistema, me afecta en mi totalidad e integridad y a su vez, afecta al o a los microgrupos, grupos y macrogrupos de los que hago parte; y en consecuencia, afecta a la sociedad, pero tambin todo lo que sucede en ella y en los grupos en los que estoy inmerso me afectan a m, producindose en ese intercambio una serie de emergencias que en esencia son lo que yo "estoy siendo", y en ultimas, lo que estoy experienciando, emocionando y explicando sobre m y sobre la sociedad y cultura de las que hago parte. Recordemos que la sexualidad no es un tema exclusivo de la intimidad, sino que como seres relacionales que somos nos construimos en las relaciones y que en cada territorio en el que compartimos con otros y otras, nuestras relaciones afectan nuestra emocionalidad, pero tan bien pueden afectar nuestra salud y nuestra propia identidad.

Un ser histrico

Soy evolutivo/a.

Estoy siendo futuro

El ser se construye en procesos

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MANIFESTACIONES
Todo aquello que vivimos, explicamos y emocionamos como seres sexuados podemos entenderlo como manifestaciones de nuestra sexualidad. Como seres nicos somos un mundo nico, en tal sentido nuestra sexualidad es igualmente nica; sin embargo no podemos substraernos de ser seres sociales, culturales, relacionales, establecidos en un tiempo, espacio y sociedad determinada. Existe cultural, social, relacional y territorialmente un modelo de sexualidad transmitido por nuestro padre, madre, hermanos(as), resto de familia, maestros(as), guas espirituales, escuela, medios masivos de comunicacin, entre otros. El modelo del que hablamos se ha venido retroalimentando generacin tras generacin, es la resultante del desarrollo de la cultura y la(s) sociedad(es) de la(s) que hacemos o hemos hecho parte. Ese modelo nos informa, nos regula y controla en nuestro actuar; ha influenciado nuestra manera de explicar, vivenciar y emocionarnos ante los diferentes aspectos de nuestra sexualidad; determina en ltima instancia nuestras representaciones, valores y prcticas que son el substrato desde el cual establecemos nuestras relaciones no solo con lo otros y las otras, sino adems con la sociedad y con nosotros mismos.

Representaciones
Representar es hacer presente una figura, imagen o idea que sustituye a la realidad, hacindola presente por medio de palabras o figuras; representar es ser imagen o smbolo de una cosa. Una representacin es una unidad lingstica compuesta por tres elementos: imagen, palabra y emocin. La palabra es un sonido o un conjunto de sonidos articulados que expresan una idea, y, por convencin una unidad de discurso. La palabra expresa un pensamiento, concepto o idea por medio del lenguaje. Ejemplo, la palabra cuerpo. Esta palabra tiene diferentes acepciones lingsticas, que expresan diferentes conceptos de la misma, como pueden ser, en este caso: sustancia, materia; en el hombre y los animales, conjunto de las partes materiales que componen su organismo; conjunto de caractersticas del vino que pueden ser apreciadas sensorialmente, conjunto de personas que forman una comunidad y ejercen una misma funcin. Cuando se expresa una palabra, esta tiene un significado a partir del contexto en que se le usa. En el mbito de la conversacin en que se expresa la palabra cuerpo esta se relaciona con un ser humano. Toda palabra est asociada a una imagen, que evoca algo que la persona conoce o imagina algo al orla, leerla, pensarla o expresarla. Por ejemplo, cuando Pedro, un hombre joven de 23 aos, pronuncia la palabra cuerpo, la imagen que viene a su mente es la de un cuerpo musculoso, atltico, alto, bien proporcionado.

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Toda palabra e imagen se asocia de igual manera a una emocin15; es decir, la palabra genera amor, rechazo, indiferencia; tambin se relaciona con uno o mas sentidos (gusto, tacto, olfato, vista, sonido) y con un estado de nimo (bienestar, malestar, alegra, tristeza, etc.). Sigamos con el ejemplo: el cuerpo que la persona imagina no es como el cuerpo que ahora posee, su cuerpo de antes no tena el sobre peso que ahora tiene, y esto le genera una emocin: rechazo; a la vez, cuando piensa en el cuerpo, se ubica en un estado de animo: tristeza por haber perdido lo que antes tena y esto lo relaciona con un sentido: la vista, es decir, con el recuerdo de la imagen de su cuerpo reflejado en el espejo, durante una sesin de ejercicio en un gimnasio. En la cotidianidad, en el dilogo con los otros, al hacer una lectura, al ver un programa de televisin, leer una revista, or la radio, permanentemente recreamos representaciones. Las representaciones son mviles ya que cambian al ubicarnos en un sistema diferente, es decir en unas relaciones, un territorio, un tiempo, una cultura, una comunidad particular. Toda representacin movilizan en la persona emociones que se reflejan en lo que expresa y en cmo es odo o ledo por los otros y los otras. Cuando alguien habla lo hace desde sus representaciones pero quien le escucha lo hace desde las suyas; esto dificulta la comunicacin segn grado de diferencia que exista entre las dos representaciones de quienes dialogan. La palabra es la misma, es este caso es lo que une a las dos personas pero sus formas particulares de emocionarse, imaginar, su estado de animo y el contexto relacional determinan las relaciones sociales, los juegos de poder, las vinculaciones, los afectos, entre otros. En cada cultura y al interior de cada sociedad los diferentes grupos de personas que poseen elementos en comn tienden a dar un sentido similar a una palabra, en algunos casos la palabra se construye para el grupo y entonces hablamos de una jerga; la jerga se aleja de los significados asumidos por la mayora. En la sexualidad ciertas representaciones son el "deber ser" para los seres humanos y son el modelo imperativo de comportamiento. Estas representaciones, en nuestra cultura, por ejemplo, son ligadas a modelos machistas, sexistas, en los que impera el poder de las masculinidades, de la acumulacin material, la negacin de la expresin de los afectos en los hombres inclusive hacia sus propios hijos cuando estos sobrepasan cierta edad. El "deber ser" establece relaciones verticales en las que no se acepta la diferencia de vivencias y discursos. La violencia sexual, por ejemplo, esta muy ligada a las representaciones que el vulnerador tiene sobre el cuerpo propio y el de quien es vulnerado(a), por ejemplo, pensar que el cuerpo del otro o la otra es una cosa de la que puede apropiarse. Est relacionado tambin con las representaciones de poder, la incapacidad de llegar a acuerdos, negociar sobre la bsqueda del placer, y con mis propias emociones y sentimientos.

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15. Segn Maturana, Las emociones son clases de conductas relacionales; cuando se coordinan las emociones se coordinan las conductas relacionales.

Los y las adolescentes, los y las jvenes, quienes trabajan en las alianzas y en los diferentes comits se relacionan desde sus representaciones o uni-versos (palabras, imgenes, emociones, estados de nimo); un proyecto solidario y democrtico de co-construccin de experiencias y saberes debe reconocer y validar las diferentes representaciones (multi-versos). Cada unidad base de accin en el Proyecto del Fondo Mundial en Colombia se contempla como un territorio en cuyo interior hay diversos territorios espaciales, emocionales, relacionales, culturales, polticos, de vinculacin entre los jvenes cada adolescente, cada joven es en s mismo un territorio lleno de representaciones (versos). Trabajar en el tema de la sexualidad con los jvenes, como adulto(a) o como joven, es, en primera instancia, reconocer sus manifestaciones, es decir sobre sus representaciones, valores y prcticas. Para el trabajo en el tema de las sexualidades se requiere hacerlo en la comprensin de varios grupos de palabras conceptualmente relacionadas y sus respectivas representaciones, por ejemplo:

Sexo, sexualidad, sexualidades, identidad, etapas del ciclo vital. Amor, genitalidad, deseo, erotismo, afectividad. Cuerpo, rgano genital, pene, vagina (sinnimos de). Pareja, reproduccin, procreacin, hacer el amor, coito, acto sexual. Gneros, masculino, masculinidades, femenino, feminidades, andrgino, transgnero, macho, hembra, hombre, mujer, Orientacin sexual, tendencia, heterosexual, homosexual, lesbiana, bisexual, afeminado, marimacho, marica, "as", volteado, raro, loca. Aberracin, parafilia, expresin comportamental sexual, placer, voyerista, zoofilia. Travesti, transformista, drag queen. Prostituto/a, trabajador(a) sexual, explotacin comercial sexual, explotacin sexual comercial. Violencia sexual, violacin, abuso, equidad, consentimiento.

Al respecto de como trabajar sobre las representaciones ms adelante lo haremos desde un taller cuyo fin es precisamente comprender el peso que ellas tienen en nuestra existencia y el ejercicio de nuestra sexualidad.

Expresiones
Aquello que en un enunciado lingstico o uso de la palabra, manifiesta los sentimientos del hablante. Frases como "mi amor", "te quiero", "te deseo", "me gustas", "somos novios", "somos amigovios", "l es mi tinieblo" reflejan expresiones que no solo determinan un tipo de relacin que sostenemos, sino adems, el nfasis que le damos, hecho que se remarca con la entonacin que usamos, que comunica el grado de afectacin emocional que en la relacin existe.

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Quermoslo o no en nuestros encuentros cotidianos con los(as) dems jvenes y adolescentes, se realizan en los diversos comportamientos, en cuya vivencia salen a flote nuestras expresiones, actitudes y comportamientos; esto es mucho ms evidente en lo pertinente a la sexualidad. Para algunas personas hablar se torna difcil, para ellos(as) su comunicacin es ms dada a partir de las actitudes, para quienes se les facilita el uso de la palabra, prefieren comunicar-se por medio de expresiones. Las expresiones demuestran emociones que se vivencian de manera diferentes en los gneros, territorios y culturas.

Valores
Los valores16 son aspectos trascendentales en la vida y desarrollo del ser humano, tienen su comienzo en la familia; por ello, es necesario reconocer que las actitudes de los y las jvenes y adolescentes estn marcadas principalmente por lo que observan y experimentan en el hogar y cmo all se integran los valores socioculturales en las actividades diarias; es importante destacar la condicin de fuente que poseen las personas e instituciones en la unidad base de accin, al momento de impartir el aprendizaje, sobresaliendo el rol del/ de la docente cuando hablamos de jvenes y adolescentes escolarizados. Segn el proyecto espaol Atlntida17, hay evidencias de que para que los nios, nias y adolescentes desarrollen una forma autnoma de moralidad requieren unos patrones congruentes de reglas respaldados por la aprobacin cuando las cumplen. En tal sentido, educar en valores es, por una parte, ayudar a asumir las normas y valores del grupo social; por otra, contribuir a pensar-se relacionalmente y a tomar decisiones por s mismo(a). Las representaciones socializadas del "deber ser" determinan unas maneras de obrar que les son acordes. Esas maneras de obrar promueven, defienden cdigos de valores implcitos e impuestos por la cultura, que deben ser seguidos por quienes conforman la sociedad que desarrolla dicha cultura. Desde el "deber ser" los valores son estticos, no se discuten; en razn de ello la sociedad y la cultura tienden a perpetuarse y quien no los asume se le considera un trasgresor, una amenaza para el sistema. Obrar en el "deber ser", que se expresa en el intercambio, es asumido como un valor que resume el resto de valores. Los valores se expresan en la relacin. Para Maturana18 "se puede dividir la historia de la humanidad en tres eras: la era de la colaboracin y de la honestidad; la era de la apropiacin y de la dominacin; y finalmente, actualmente estamos en la posibilidad de pasar a la era de la honestidad y de la colaboracin". Para este autor, en tanto nos conducimos en la honestidad hacemos la honestidad y abrimos espacio a la colaboracin. En muchos casos cuando se abren espacios de encuentro, de conversacin honesta, se abren igualmente espacios para el quehacer y aparece el placer en el hacer con los otros y las otras. Maturana plantea que para una mayor comprensin de lo que ya hemos expuesto ayuda re-conocer, asumir y vivenciar dos enunciados de validez sistmica, enunciados que son experiencias que pasan, quermoslo o no, tanto a nivel humano como csmico:

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16. http://www.mundotutoriales.com/tutorial_estudio_de_los_valores_socioculturales_dirigidos_a_los_docentes-mdtutorial657616.htm 17. Proyecto Atlntida - Proyecto Curricular. Escuela y valores democrticos Federacin de enseanza de CC.OO, Espaa. Marzo, 1999. Ver http://www.proyecto-atlantida.org/proyatla/marcot/ default.htm#captulos 18. http://academico.uno.mx/lgunther/ftp/quequeremos.pdf

Primer enunciado: "cuando en un conjunto de elementos comienzan a conservarse ciertas relaciones, se abre espacio para que todo lo dems cambie en torno a las relaciones que se conservan..." Veamos un ejemplo, imaginemos a dos jvenes, un hombre y una mujer, hacen una pareja, quieren estar juntos, y luego podremos ver cmo el resto de sus vidas cambia: cambia por dnde se mueven y donde duermen (territorio), cambian las cosas que comen, cambian las personas con las cuales conversan (relaciones y vnculos), cambian los temas que tratan en sus conversaciones, cambian las cosas que hacen juntos y con los dems en torno a la conservacin que es esta relacin constituida por la pareja". Parafraseando a Maturana, podemos afirmar que en el mbito de una unidad base de accin sucede lo mismo. Si la alianza, los y las jvenes y adolescentes se preocupan principalmente de formar-se para respetarse a s mismos, ser capaces de actuar desde s mismos, aprender a ser ciudadanos conscientes y responsables, todo va a cambiar en torno a estos objetivos. A la larga, la UBA ser reconocida por las personas que produce. Segundo enunciado: "La historia humana, y la de los seres vivos en general, sigue el curso de las emociones (en particular, de los deseos), no el de los recursos o la tecnologa". Lo que gua no es la tecnologa sino el deseo de usarla. La tecnologa es un instrumento para hacer cosas. La historia depende de nuestras emociones y deseos. La historia que construyan nuestros hijos ser aquella que surja de sus deseos y emociones, es decir, de lo que quieran hacer. De ah que el nivel ms importante a nivel educacional sea precisamente el nivel emocional. El nivel emocional es el nivel formador de la persona. De hecho, todos(as) podemos aprender a usar instrumentos y cualquier actividad manipulativa porque, en definitiva, todos los seres humanos somos igualmente inteligentes. No es cierto que haya nios ms inteligentes que otros. La diferencia est en las emociones, en lo que uno quiere. Si alguien quiere estudiar algo lo va a estudiar y lo va a aprender. Y lo contrario tambin es cierto: si a una persona no le gusta o no quiere saber sobre determinado tema no aprender nada al respecto. Las capacidades intelectuales, la capacitacin de las matemticas, de la historia, de la biologa, etc., son fundamentales como instrumentos de la cultura, pero son slo instrumentos, que se aprenden desde la formacin fundamental del nio que es la formacin humana en el nivel emocional. Las emociones hacen cosas distintas con la inteligencia. La conducta inteligente ocurre en la participacin, en la colaboracin, por tanto, tiene que ver con la consensualidad. Las emociones afectan la conducta inteligente. Concretamente, el miedo, la ambicin, el enojo, la competitividad reducen la inteligencia humana. Tenemos incluso expresiones populares que se refieren a esto: tal persona esta "ciego de envidia", o "ciego por ambicin", es decir, se trata de personas que afectadas por una emocin negativa restringen su mirada, su visin de las cosas. Tales emociones generan una negacin del otro.

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La nica emocin que ampla la conducta inteligente es el amor. El amor es aceptar al otro como otro, al aceptar al la legitimidad del otro y sus circunstancias, uno "ve" al otro. Si como miembro de una alianza quiero que los jvenes y adolescentes participen activamente de un proyecto no puedo generar en ellos inseguridad, miedo, ambicin. Por el contrario, si quiere que salgan bien, generar confianza, respeto a travs del amor. Si como adultos se respeta a los jvenes y adolescentes, ellos y ellas se respetarn entre s y sabrn respetar a las dems personas en la unidad base de accin y de esa manera surgir un espacio de colaboracin y accin comn. En una palabra, la educacin debe consistir fundamentalmente en un espacio de convivencia en el cual jvenes, adolescentes, mayores, personas en situacin de desplazamiento, servidores pblicos conformen un lugar de encuentro, acogida y respeto mutuo. All se formarn personas capaces de tomar decisiones desde s mismos, capaces de respetarse y respetar a los dems, capaces de aprender cualquier cosa. Como consecuencia tendremos ciudadanos democrticos, serios y responsables. Y como estarn en condiciones de aprender cualquier cosa, aprendern matemticas, historia, filosofa, trabajos manuales, actividades fsicas, etc., no centrados en la competencia sino en el placer de estar en la corporalidad, en la relacin con los dems. Asistimos actualmente a un renovado inters por una teora de la ciudadana (Brcena, 1997; Cortina, 1997; Mayordomo, 1998), como base para una educacin cvico-poltica y de la propia convivencia ciudadana. Desde esta perspectiva, en ltimo extremo, la educacin en valores se orienta a contribuir a formar ciudadanos ms competentes cvicamente y comprometidos en las responsabilidades que entraa pensar y actuar teniendo presente la perspectivas de los otros (actuales o futuros). Al respecto, parafraseando a Maturana pudiramos afirmar que los valores no hay que ensearlos, hay que vivirlos en el cotidiano. Idealmente, no deberamos hablar de valores, sino simplemente vivirlos concensuadamente y testimoniarlos. De los valores se habla cuando no se viven, cuando estn ausentes, cuando se experimenta su violacin. Nos interesa la educacin de los y las jvenes y adolescentes porque en definitiva queremos que sean felices y la educacin en valores porque ellos ayudan significativamente a que realmente lo sean. La felicidad est en la armona del vivir con un sentido en el respeto por s mismo, por el otro, por la otra y por el ecosistema en el que nos encontramos (territorios fsicos, culturales, relacionales, sociales,

Los valores no hay que ensearlos, hay que vivirlos en el cotidiano.

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emocionales). Se trata de crear en nuestros territorios espacio para la felicidad y la realizacin mutua, en el respeto y la colaboracin. Esa deber ser la tarea ms importante del proyecto en cada unidad base de accin, en cada estrategia, para cada joven y adolescente: crear convivencia en la confianza, vivir los valores, y hablar de ellos cuando sea estrictamente necesario. La convivencia en la confianza requiere de valores creados en la confianza, el reconocimiento al otro y la otra otro en su diferencia, como un(a) autntico(a) otro(a). En el acto de respeto al otro y a la otra, al nio, a la nia, al y a la joven, al y a la adolescente se descubre que lo nico que tienen es su propia historia, una historia que es preciso respetar y promover. Maturana plantea que el valor fundante es el de la honestidad, ya que ella conduce a la vivencia de los dems valores, sin embargo si pensamos que los valores no solo nos apoyan en el desarrollo particular sino adems en la construccin de las relaciones, entonces se comprende la importancia del valor de la colaboracin. Hay en primer lugar, unos valores mnimos necesarios para experienciar una vida digna y por supuesto una sexualidad digna, son ellos la paz, la libertad, la igualdad, la justicia y la solidaridad. Estos valores apoyan la construccin del valor de la dignidad y se complementan con otros valores que posibilitan una vida en comn, son ellos la responsabilidad, la tolerancia, el dilogo y el civismo. De los valores se derivan normas, hbitos y actitudes (Prez Tapias, 1996). En segundo lugar, a estos valores generales, se han unido todos aquellos que, en un nuevo humanismo, nos ayudan a preocuparnos en nuestro presente y futuro inmediato como personas y como miembros de una sociedad que se desarrolla en el derecho a vivir juntos, solidaria y democrticamente en un planeta sano: el respeto por el medio, la salud y la convivencia; se requiere adems, para alcanzar el ideal del desarrollo particular y la construccin de las relaciones, recoger otros "temas transversales"; ms especficamente, tener permanentemente presentes las nuevas desigualdades surgidas en los ltimos tiempos, tales como los problemas del desplazamiento, racismo, gneros, y convivencia entre culturas e identidades.

Valor fundante es el de la honestidad, ya que ella conduce a la vivencia de los dems valores

Actitudes
Las actitudes son disposiciones de nimo manifestadas no verbalmente, es decir con posturas del cuerpo o parte de l. Por ejemplo, cuando algo no nos gusta o nos ofende fruncimos el seo, volteamos la cara en otra direccin, bajamos la mirada, respiramos agitadamente y en algunos casos hiperventilamos, contraemos los msculos; en cambio, si nos gusta los relajamos, abrimos los ojos, sonremos, nos brillan los ojos, respiramos pausadamente. Las actitudes pueden ser ledas por las otras personas y generalmente hay un consenso sobre su significado, sin embargo estos estados de nimo se evidencian de manera diferente en los gneros, territorios y culturas.

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Comportamientos
Los comportamientos son las diversas posibilidades de interaccin entre los seres humanos. Son transmitidas por la cultura por medio del habla como conocimientos; en este sentido no son acontecimientos ocasionales sino acciones continuadas en los individuos en diversas sociedades y culturas; cuando son regulares se llaman hbitos y se definen como una respuesta establecida para una situacin comn. Los comportamientos sexuales son los pertinentes a la sexualidad; los hay erticas (aquellas por medio de las cuales obtenemos placer), genitales (en las que hay la presencia de los genitales de por lo menos uno de quienes participan en el acto, pueden ser orales con presencia de la boca, como el beso, vaginales y anales o la mezcla de ellas, por ejemplo, las orogenitales pueden ser: annilingus boca-ano, cunnilingus vagina-ano, fellatio (pene-boca). Otro tipo de comportamientos sexuales no genitales son las caricias, los abrazos y los masajes. Entre las formas de obtener placer algunos de los comportamientos reciben el nombre de expresiones comportamentales sexuales, ver al respecto el mdulo uno; algunos de ellos son: fetichismo -con fetiches, es decir aquellos con las que se obtiene placer a partir del contacto, vista, olor o sabor de diferentes objetos; exhibicionismo mostrando el cuerpo desnudo o partes de este a otras personas, voyerismo mirando el cuerpo desnudo o partes de este en otras personas; zoofilia con animales; necrofilia -con cadveres.

Prcticas
Una prctica es una manera particular de vivenciar un comportamiento, dicha experiencia est determinada por los diferentes aspectos operacionales, es decir: la persona con quien la hacemos, el tiempo en que esta se da, el territorio en el que sucede, la valoracin que le damos y la presentacin que adquiere para nosotros. Un comportamiento puede vivenciarse en diferentes tipos de prcticas en razn de que cambia su operacionalidad. A diferencia de los dems mamferos, los hombres y las mujeres no heredan las prcticas, los aprenden y transforman en la vida cotidiana. Los parmetros bsicos de la conducta sexual humana se aprenden en la cultura, en una sociedad concreta, en un tiempo y en unas relaciones determinadas; pero cada persona tiene una manera particular y mvil de experienciar su propia conducta sexual. Por ejemplo, un acto eminentemente biolgico animal de apareamiento como es la cpula, cuyos fines son procreativos se asume con prcticas diferentes en cada persona y en cada oportunidad que los experiencia, asdems les da significados diferentes, es decir, valoraciones y representaciones distintas. La cpula puede ser un acto eminentemente placentero no afectivo o vivirse como una demostracin de afecto no necesariamente placentera; en ambos casos recibe nombres diferentes: en el primero de ellos, las personas hablan de "tirar"; en el segundo, se refieren a "hacer el amor". Al lado de la cpula hay otros comportamientos que se traducen en la relacin en prcticas asumidas como manifestaciones del afecto y el vnculo tales como los besos, las cari-

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cias, los abrazos; comportamientos que igualmente pueden ir separados del acto genital, pero que culturalmente se considera lo enriquecen. Los y las jvenes y adolescentes suelen dar a sus prcticas un valor y representacin diferentes a los que les dan los(as) adultos(as); tal vez por ello, en la bsqueda del afecto y la compaa, estas son asumidas con mayor libertad; como por ejemplo, besarse o acariciarse en pblico. Hombres y mujeres valoran y representan de manera distinta. En la construccin de las masculinidades se privilegia el valor y la representacin de lo econmico y el asumirse proveedor, ello se considera una demostracin de amor. En las feminidades se privilegia la emocionalidad y esta se prefiere sobre lo "material". Una mujer preferira en el hombre prcticas ms emocionales pero entra en conflicto cuando ellos se autorizan a demostrar su emocionalidad porque lo toman como un acto que deniega la masculinidad. A los hombres se les dificulta relacionarse con mujeres que asumen como prctica un rol dominante y se sienten intimidados cuando ellas toman la iniciativa para convocar al inicio a un acto ertico o genital.

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Se estn cayendo los ngeles del cielo


Yo iba caminando por la calle el da que lo vi por primera vez. Cuando pas el me hecho un piropo, me dijo: Se estn cayendo los ngeles del cielo. Segu caminando pero estaba un poco nerviosa. Yo senta que l me miraba, senta miedo de tropezarme, de hacer el oso, mir de reojo pero no vi a nadie; me llev la mano a la cabeza como haciendo seas de que algo se me haba olvidado; me devolv y me hice la interesante y segu caminando como si nada. Esa misma noche me mand saludar con un amigo, y al otro da una chocolatina, con mi hermanito. Durante una semana me sigui mandando razones; despus nos encontramos en la tienda, cerca de mi casa, me dirigi la palabra y me invit a tomar una gaseosa. Yo acept de una, yo estaba muy emocionada eso si no se puede negar que l estaba como me lo haba recetado el doctor. A los dos meses me dijo que quera que hiciramos el amor, me dijo: yo quiero que esto sea inolvidable, que sea muy especial para los dos, yo te ayudo si pasa algo. Yo le respond que tena miedo pero l me sigui insistiendo. Yo me negu, no porque no tuviera ganas sino porque no quera que pensara mal de m; en ese momento medio me tocaba y a m se me mova el piso, en la cabeza tena ms las hormonas que neuronas, es que cuando a uno le gusta un muchacho piensa ms con lo de abajo que con lo de arriba. Con l no fue lo mismo que con Javier; no era inexperto, eso se le notaba; no se port nada tmido, no quiso explorar sino que fue muy alborotado. Iba a lo que iba. A mi eso me gust porque todo fue como como muy no digo violento, sino muy loco. Al principio era muy detallista pero tres meses despus, despus de que logr lo que quera me empez a sacar el cuerpo. Cuando salamos con los amigos ya no era tan detallista como antes; si bamos varios se haca al otro extremo, inclusive me llamaba menos. Yo estaba muy enamorada y me haca falta que no se insinuara como antes; l aprovechaba cualquier momento para cogerme pero ya ni siquiera me traa chocolatinas. Yo pens que era porque yo no quera acostarme ms, y decid decirle que s cuando me lo volviera a pedir, pens que si acceda una vez ms todo iba a cambiar as que acept hacerlo. Como estaba tragada l me manejaba con un dedo; cmo sera que hasta cambi la manera de vestirme y dej a algunas amigas. Me puse toda nerviosa cuando me di cuenta que ya no me estaba viniendo la regla. Se lo cont a mi mejor amiga y consider que se deba contar a mi mam. A ella no le dije nada pues lo que ms me preocupaba era la reaccin que l pudiera tener. Cuando se lo coment me cogi y me sacudi, me grit que no era su culpa y hasta me dijo que si estaba completamente segura que era de l. Me hizo sentir como una como una perra. Despus me dijo que tena que abortar y que si no lo haca le iba a contar a mi mam y a todo el mundo. Consigui la plata y me oblig a ir a esa casa que pareca ms una venta de pollos que una clnica. No quiso entrar a acompaarme, se qued afuera. Cuando sal ni siquiera fue amable conmigo. Al otro da lo llam y se neg, despus cuando lograba pescarlo en el telfono me deca que tena que hacer tareas. Ya casi ni nos veamos. Yo entre en depresin, tal vez porque me senta utilizada pero adems porque todo me dola y preocupaba porque la seora que me atendi me sugiri que deba hacerme la prueba del sida. Realmente uno piensa que el VIH solo les pasa a los otros. A m nunca se me ocurri que me poda pegar una enfermedad de transmisin sexual. No s de donde saqu fuerzas pero fui a hacerme la prueba. La persona que me atendi me hizo algunas preguntas y habl conmigo sobre s le contara a mi pareja o alguien de la familia. Adems, no quera hacerme la prueba dizque porque era muy menor; yo le

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dije mentiras, le invent que tena marido y viva con l, que incluso haba tenido un aborto y que tena miedo porque l era muy perro y ella entonces me dej hacrmela. Solo en ese momento en que me sacaron la sangre pens que realmente poda tener el virus No le he dicho nada a mi mam aun cuando ella insiste en que a mi me pasa algo. Ella dice que me ha cambiado el cuerpo, que tengo las caderas ms anchas y que camino patiabierta, pero yo s que eso es por lo del embarazo, as que prefiero que crea eso a que sepa del sida. Ella me dice que sabe que tuve algo con ese muchacho porque yo he cambiado mucho. Ahora no quiero ir al colegio y me la paso encerrada en el cuarto, llorando. Me dijeron en el centro de salud que debo hacerme otro examen para confirmar la infeccin pero yo s que la tengo as que no creo necesario hacrmela. A l no le voy a decir nada all l yo no lo odio, yo fui la que me lo busqu. Me vida es una locura, no s que va a pasar pero Dios ver que hace conmigo porque yo ni plata tengo para pensar en pagar la salud, mucho menos para comprar medicamentos cuando me enferme.

Investigacin: Tipo de Investigacin: Investigador: Poblacin: Fecha: Proyecto:

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Cuando los hombres cogen la mandarina y botan la cscara. Cualitativa, Grupos de discusin. Transcripcin textual. Manuel Antonio Velandia Mora Mujeres entre 13 y 16 aos. Estudiantes de educacin media, zona sur de Bogot. Mayo de 2004 Sidarte

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Algunas rutas especficas para 19 recorrer la parcela Talleres


19. Los talleres fueron desarrollados conjuntamente con los psiclogos Carlos Ernesto Rojas Manosalva y Paola Fonseca vila miembros del equipo de trabajo en sida y sexualidades de la Fundacin Apoymonos con sede en Bogot.

Las rutas que a continuacin presentamos siguen la metodologa propuesta para el desarrollo de talleres sugerida en el Mdulo N 2, "La brjula y el viajero". Estos talleres no son exclusivos para los(as) jvenes y adolescentes, deberan ser realizados igualmente por todas las personas en las organizaciones que conforman las alianzas, mecanismos coordinadores como tambin en entidades de salud y de educacin que apoyan la formacin y educacin de sus pares adultos(as), jvenes y adolescentes. Recuerde que en el mdulo correspondiente a cada tema hay un escrito que apoya con ms profundidad conceptual a quien desea implementar los talleres, se recomienda leer y comprender dicho documento y todo el taller antes de ejecutarlo. Recuerde que muy probablemente para algunas personas esta ser la nica oportunidad de encontrarse con sigo mismas y que en consecuencia cada actividad merece toda nuestra atencin y cuidado. Se sugiere proveer a las personas un cuaderno en el que puedan ir anotando sus inquietudes y as ir construyendo una memoria de su crecimiento personal.

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Los talleres no tienen un orden especfico, as que se debe decidir en conjunto con los(as) posibles usuarios(as) el orden en que se quieren implementar. A continuacin listamos las actividades, sus temas y nombres.

1 ad N vid Acti

Valore s... A qu le apues to?

Fundamentacin sobre los valores


Los valores resultan ser en la prctica criterios fuertemente emocionales que guan nuestro actuar en determinados momentos de la vida. Estn guiados por una creencia aprendida que justifica o intenta hallar un sentido a la importancia o no de cada uno de nuestros comportamientos. Por eso para cada persona, los valores cambian dependiendo del contexto en que se encuentren y los comportamientos que sean considerados adecuados o no dentro de determinado contexto social. Sin embargo, cada persona tiene unos valores y cuando los hace conscientes busca que esa gua vital sea la misma para quienes le rodean y decide transmitirlos. Las personas jvenes comnmente tienen muy pocas oportunidades para hacerse conscientes de los valores que tienen porque generalmente se considera que a su edad deben estar "recogindolos" del mundo de los adultos. Resulta importante entonces que los jvenes descubran y potencien sus propios valores a travs de actividades de sensibilizacin frente a estos.

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Objetivo Especfico Los y las participantes reconocen los valores que ejercen y expresan en su vivencia cotidiana y la forma como influyen en sus relaciones con los y las otras jvenes y adolescentes dentro de su contexto social. Estrategia Se usar como "Dispositivo para la accin": la pregunta generadora. A partir de las diversas respuestas se profundiza en la exploracin planteando nuevas preguntas. Se culmina la actividad con una reflexin individual realizada a travs de la escritura y orientada por la persona encargada de la facilitacin. Personajes Facilitador(a) y los(as) jvenes y adolescentes participantes del taller; se recomiendan un mximo de 30 asistentes; si el grupo es mayor se recomienda subdividirlo en dos grupos de trabajo. Paisaje Se requiere un espacio cmodo (amplio, con buena ventilacin, aislado, silencioso, bien iluminado, pero que no le llegue directamente el sol a los participantes), con sillas para cada uno de los/as participantes. Materiales Marcadores de colores varios segn tipo de tablero disponible (mnimo tres colores) Tablero (1) preferiblemente papelgrafo Papel bond o peridico (tamao pliego si el tablero requiere de este) Cartulina o papel bond recortado en tarjetas de 15 cm. por 10 cm. Tres juegos de 10 tarjetas. Un juego por grupo. Un esfero, lapicero, pluma o marcador de punta fina (uno por cada participante del taller) Reloj para controlar el tiempo Tiempo estipulado para la Actividad: 2 horas

La puesta en escena: Ambientacin


Saludo En la medida en que van llegando a la Actividad, el/la facilitador(a) da la bienvenida a cada uno(a) de los y las participantes.

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Presente el taller y su temtica: l/la animador(a) plantea el tema a trabajar presentndolo de manera informal y general, dejando para la parte intermedia la contextualizacin de dicho tema. Nota: Recuerde que la metodologa tiene un modelo constructivista, en el que todos aportarn para construir el conocimiento y llegar a un consenso sobre el tema, cuando ello sea necesario.

La puesta en escena: La vivencia


El/la animador(a) del taller propone a cada uno de los asistentes pensar brevemente en una persona que ellos/ellas admiren. Puede ser un personaje pblico o alguien de su medio familiar o social. Inmediatamente despus plantea a todos la pregunta generadora (dispositivo para la accin): "Qu cosas hace esa persona por las cuales usted siente admiracin hacia ella? Cada asistente expresa su respuesta brevemente. El/la animador(a) las anota en el tablero a manera de lista. Tenga en cuenta que en dichas respuestas se describan comportamientos o actitudes. Al terminar la lista, se escogen por votacin seis de ellas que resulten importantes para los(as) participantes. Conforme tres grupos de trabajo. Pida a cada uno de los grupos que, utilizando las fichas, escribe en seis de ellas; en cada una anota una de las actitudes o comportamientos sealados. Posteriormente cada grupo decide, en voz baja, en una valoracin para a cada una de las actitudes o comportamientos consignados, (seis punto para el ms importante, uno para el menos importante; las valoraciones deben ser diferentes). Cada grupo decide un representan te que har las veces de "apostador" para el juego de cartas que se jugar a continuacin. Los tres apostadores se ubican en el centro del saln. El "apostador" del grupo uno, reta a los de los otros grupos de la siguiente manera: Toma una de las cartas en las que han consignado las actitudes o comportamientos sealados y si la actitud es, por ejemplo, "ayudar a los dems" reta a los otros apostadores dicindoles: "les apuesto tantos puntos (informa la valoracin que le han dado) al "ayudar a los dems" contra el "ayudar a los dems" de sus cartas". El "apostador" del grupo dos toma la carta en la que han consignado esa misma actitud y dice; nuestro grupo le apuesta tantos puntos (informa la valoracin grupal para esa carta) a "ayudar a los dems". El "apostador" del grupo tres toma igualmente la carta en la que han anotado esa misma actitud e informa de la valoracin que su grupo ha dado, diciendo: nuestro grupo le apuesta tantos puntos a "ayudar a los dems". Gana la ronda del juego la carta que tenga un valor ms alto. Si hay empate quien tiene derecho a dar continuidad a la actividad es quien tenga el menor puntaje.

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Al "apostador" que haya ganado la ronda anterior le corresponde iniciar la nueva ronda. Se sigue el proceso ya conocido Se juegan tres manos, el grupo que haya acumulado ms rondas ganadas es quien gana la serie. Si hay un empate, gana quien sume ms puntos en sus cartas. El/la ganador(a) tiene derecho a explicar por qu, en las tres cartas jugadas le dieron ese puntaje a esas actitudes o comportamientos. Los dems apostadores tienen derecho a hacer rplicas a lo expresado por el/la ganador(a), explicando por qu dieron un mayor, igual o menor puntaje. Se inicia la segunda ronda por quien gan la ronda anterior. Se siguen los comandos ya conocidos. Al final se hace la discusin observando la diferencia en los valores que puso cada uno de los grupos frente a los mismos comportamientos. Haciendo nfasis en cul es el valor que tiene la mayor valoracin para los(as) jvenes y adolescentes all presentes. Se les pide a las personas que no actuaron como apostadores, que relacionen dichos valores con la vida sexual.

La puesta en escena: La reflexin


Los valores cobran significado en la vivencia cotidiana y se expresan a partir de las actitudes y los comportamientos que las personas asumen en los diversos contextos vitales. Al igual que en la vida familiar, laboral o social, en materia de sexualidad, los valores que cada uno de nosotros(as) vive influyen en nuestras decisiones, las cosas que hacemos, cmo las hacemos y en que forma, as como en aquello que preferimos evitar. Invite a los asistentes a pensar acerca de la forma cmo los valores que trabajaron influyen en la sexualidad de las personas, y en particular, en la propia. Las personas pueden socializar sus reflexiones en forma voluntaria teniendo en cuenta los siguientes cuestionamientos. Tenemos claro en ocasiones que lo que nos gusta o lo que admiramos en otros u otras son valores para nosotros mismos? Qu relacin hay entre un valor y aquello que nos gusta de los y las dems? Todo lo que nos gusta en otras personas es un valor? Los valores significan lo mismo para todos y todas nosotras? Si tuviera que ubicar estos comportamientos dentro de valores tradicionales cules seran? Cmo afectan los valores a nuestro comportamiento? De qu depende que mis valores se potencien o cambien? Cmo las personas que me rodean tienen que ver con mis valores?

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Fundamentacin sobre las prcticas y comportamientos


Los comportamientos representan una posibilidad de actuar frente al mundo que nos rodea. Son ejercicios repetitivos y de alguna manera conocidos por la sociedad y de los cuales podemos llegar a la prctica, es decir a una forma particular en que como hombres o mujeres los ejercemos. Sin embargo, frente a los riesgos que enfrentamos como jvenes o adolescentes en relacin con nuestra vida sexual, salud sexual y salud reproductiva, la capacidad de poder elegir adecuadamente acerca de nuestros comportamientos y prcticas en estas reas es lo que determina nuestra vulnerabilidad.

Actividad N 2
vida? o la o viv Cm

Objetivo Especfico Los y las participantes reconocen la importancia de los comportamientos que evitan el riesgo frente a determinadas prcticas en que pueden estar expuestos a l. Estrategia Se usar como "Dispositivo para la accin": un juego de roles en el cual cada persona se somete a situaciones y vnculos posibles, en lugares diferentes y con personas distintas. Personajes Animador(a) y los(as) jvenes y adolescentes participantes del taller; se recomiendan un mximo de 30 asistentes; si el grupo es mayor se recomienda subdividirlo en dos grupos de trabajo. Paisaje Se requiere un espacio cmodo (amplio, con buena ventilacin, aislado, silencioso, bien iluminado, pero que no le llegue directamente el sol a los participantes), con sillas para cada uno de los/as participantes. Materiales Marcadores de colores varios segn tipo de tablero disponible (mnimo tres colores) Tablero (1) preferiblemente papelgrafo Papel bond (tamao pliego si el tablero requiere de este) Tablas para anotaciones, tamao carta u oficio (una por cada grupo de trabajo; deben ser entregadas al secretario) Papel bond tamao carta para colocar en las tablas (10 hojas por cada grupo de trabajo; deben ser entregadas al secretario)

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Un esfero, lapicero, pluma o marcador de punta fina (uno por cada participante del taller) Libreta de anotaciones (una por cada participante) Reloj para controlar el tiempo (uno por cada grupo de trabajo y uno para el/la animador(a). Tres bolsas de plstico, de color oscuro. Papeles impresos con las palabras que corresponden a cada persona en la actividad. En un tamao de letra que sea 24 puntos.

Tiempo estipulado para la Actividad: 2 Horas

La puesta en escena: Ambientacin


Saludo En la medida en que van llegando a la Actividad, el/la facilitador(a) da la bienvenida a cada uno(a) de los y las participantes. Presente el taller y su temtica: teniendo como gua la "Fundamentacin del taller sobre Representacin" y la "Fundamentacin sobre: La representacin", El/la animador(a) plantea el tema a trabajar, procurando utilizar una semntica adecuada al grupo y manejar los tiempos evitando el agotamiento de las personas participantes. Nota: Recuerde que la metodologa tiene un modelo constructivista, en el que todos aportarn para construir el conocimiento y llegar a un consenso sobre el tema, cuando ello sea necesario.

La puesta en escena: La vivencia


Previamente imprima y recorte los papeles que sugiere la siguiente planilla y ubique los que pertenecen a la columna "prcticas" en una bolsa, a los de la columna "Relacin" y en una ltima los papeles de la columna "Lugar".

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Las palabras se encuentran repetidas con el fin de que cada persona pueda encontrar una pareja en cualquiera de los tres ejes. Es preferible que por cada uno de los ejes (prcticas, lugares, relaciones) los papeles sean de un color diferente. El/la facilitador(a) sugiere la necesidad de que en el grupo alguien se proponga como secretario (encargado de escribir textualmente las respuestas de los/as participantes del grupo en un tablero o papelgrafo), otra persona debe proponerse como cronometrista (encargado de administrar el tiempo) y una tercera, debe proponerse como animador o conductor del proceso al interior del grupo, su funcin es dar la palabra, motivar a todos los integrantes del grupo a que participen y recalcar la necesidad de respetar los criterios expresados por las otras personas. Cada persona pasa y va sacando de cada una de las tres bolsas que tiene en sus manos el/la facilitador(a), uno de los papeles y no comenta el contenido con nadie. El/la facilitador(a) les invita a buscar las parejas que tienen el papel en el que est escrita la misma prctica; las personas se buscan entre y conforman una pareja con quien tiene el otro papel en el que est escrita la misma prctica. Dado que los otros ejes (relacin y lugar) no pueden ser iguales, se les pide que negocien atendiendo a las diferencias que tienen como pareja y que determinen si pueden llevar a cabo la prctica escrita en el papel y el riesgo que ella implica. El ejercicio se realiza otras dos veces ms. En la primera ocasin se convocan las parejas desde la palabras del listado "relacin" El/la facilitador(a) les informa que deben llegar a alguna decisin teniendo en cuenta los riesgos. En la segunda ocasin se convocan las parejas desde la palabras del listado "lugar" El/la facilitador(a) les informa que deben llegar a alguna decisin teniendo en cuenta los riesgos.

La puesta en escena: La reflexin


Al realizar el ejercicio es posible que las parejas que se encuentran sean del mismo o de diferente sexo, lo cual constituye uno de los ejes iniciales de la reflexin. Es posible tambin que las personas nunca se hallan preguntado por la posibilidad de tener el tipo de prctica sexual, lugar o relacin que le correspondi lo cual dificulte el momento de determinar el riesgo al cual se encuentran expuestos. Esta complejidad de eventos enriquece de mltiples formas el anlisis posible frente al riesgo permitiendo a las personas pensarlo en funcin del tipo de prctica, de relacin o de lugar a travs de preguntas Cada persona har, por escrito, una reflexin personal, las preguntas sern dirigidas por el/la facilitador(a), quien las leer lentamente dando tiempo suficiente para que las personas puedan escribir.

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Preguntas Cul de las situaciones que viv fue ms fcil o ms difcil? Cmo me sent? Existe riesgo en la prctica que asumieron? De qu es el riesgo? Si el tipo de relacin hubiera sido diferente el riesgo sera mayor o menor? Ejemplos En cul situacin se sintieron en mayor riesgo? Por qu razn? Mido el riesgo pensando ms en el tipo de relacin en el comportamiento que asumo o en el lugar en que me encuentro? Existen otras situaciones, lugares o comportamientos que impliquen riesgo para m? Cules? Reflexin final Una vez todos(as) hayan terminado de responder, el/la facilitador(a) se dirigir a una de las personas y le dir: sin leerme sus respuestas puede usted contarme: Qu sinti? De qu se dio cuenta? Qu aprendi? Cmo lo puede aplicar en su vida?

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3 ad N id Activ

cuerdos? resiones y.... a que expreso con el cuerpo Actitudes, exp n palabras y lo Lo que digo co

Fundamentacin sobre las actitudes y las expresiones


Es comn que en nuestras relaciones con otras personas le concedamos ms importancia a una u otra manera de comunicar algo. Estas formas generalmente estn influenciadas por nuestros medio y afectan de manera diferente a hombres y a mujeres, o en funcin de la orientacin sexual o la situacin a la cual nos enfrentemos. Con las actitudes le damos importancia a situaciones emocionales que manifestamos a travs de nuestro cuerpo (inters, aburrimiento, alegra, tristeza, etc.) y que afectan la forma en que expresamos y en que somos escuchados por los y las otras. Con la expresin concedemos mayor importancia a la elaboracin de un discurso verbal hacia otros y otras. Ambos tipos de manifestaciones tienen una intencionalidad al hacer parte de un intercambio, aunque a veces no percibamos o no seamos conscientes que en un momento en que nos comunicamos estemos utilizando ambas. Objetivo Especfico Los y las participantes reconocen la importancia de las actitudes y expresiones dentro de su mundo relacional a partir de reconocer elementos que pueden propiciar o no reacciones determinadas en las otras personas.

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Estrategia Se usar como "Dispositivo para la accin": una actividad de relacionamiento que ponen en juego la diferencia entre la expresin verbal y la expresin corporal. Personajes Facilitador (a) y los(as) jvenes y adolescentes participantes del taller; se recomiendan un mximo de 30 asistentes; si el grupo es mayor se recomienda subdividirlo en dos grupos de trabajo. Paisaje Se requiere un espacio cmodo (amplio, con buena ventilacin, aislado, silencioso, bien iluminado, pero que no le llegue directamente el sol a los participantes), con sillas para cada uno de los/as participantes. Materiales Marcadores de colores varios segn tipo de tablero disponible (mnimo tres colores) Tablero (1) preferiblemente papelgrafo Papel bond (tamao pliego si el tablero requiere de este) Reloj para controlar el tiempo Tiempo estipulado para la Actividad: 2 horas

La puesta en escena: Ambientacin


Saludo En la medida en que van llegando a la Actividad, el/la facilitador(a) da la bienvenida a cada uno(a) de los y las participantes. El/la animador(a) plantea el tema a trabajar presentndolo de manera informal y general, dejando para la parte intermedia la contextualizacin de dicho tema. Nota: Recuerde que la metodologa tiene un modelo constructivista, en el que todos aportarn para construir el conocimiento y llegar a un consenso sobre el tema, cuando ello sea necesario.

La puesta en escena: La vivencia

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El/la animador(a) sugiere la necesidad de que en el grupo alguien se proponga como secretario (encargado de escribir textualmente las respuestas de los/as participantes del grupo en un tablero o papelgrafo), otra persona debe proponerse como cronometrista (encargado de administrar el tiempo) y una tercera, debe propo-

nerse como animador o conductor del proceso al interior del grupo, su funcin es dar la palabra, motivar a todos los integrantes del grupo a que participen y recalcar la necesidad de respetar los criterios expresados por las otras personas.

El/la animador(a) del taller propone a cada uno de los asistentes pensar brevemente en cinco estados de nimo que conozcan. Los asistentes los van diciendo y el/la animador(a) los escribe en el tablero y los enumera de uno al cinco. (Ejemplo: 1.Ira, 2. Tristeza, 3. Alegra, 4. Dolor, 5. Nostalgia) Posteriormente todas las personas se numeran de uno al cinco y les recuerda que deben tener en cuenta el nmero para despus. El/la animador(a) invita a las personas a que se organicen por parejas y se ubiquen sentadas o de pie con la persona que han escogido. En cada pareja se presenten y definen quien va a ser la persona "A" y quien la persona "B". El/la facilitador(a) despus de observar las parejas va a decidir libremente que tipo de pareja asigna a cada cual y que situacin; he aqu algunos ejemplos: Una pareja de personas heterosexuales estn negociando la posibilidad de sexo, ella quiere tenerlo con condn y el no. Una pareja de personas homosexuales, uno de ello va a tener sexo pro primera vez y tiene miedo, el otro quiere tener sexo sin proteccin. Una pareja de mujeres lesbianas, quieren tener sexo pero una de ellas se encuentra insegura acerca de los riesgos que puede tener. Otra pareja (homosexuales, heterosexuales, bisexuales, o lesbianas segn los prefiera el facilitador) una de las personas quiere tener sexo y la otra no se encuentra segura porque siente ganas de una relacin afectiva y no sabe qu pasar despus del sexo. Otra pareja; ambas personas quieren tener sexo ocasional pero no tienen mtodo para protegerse. Otra pareja, se encuentran en un bar, tomando y bajo los efectos del alcohol comienzan a hablar de que quieren estar con otra persona y hacer un tro, l quiere una mujer, ella quiere un hombre.

Indicaciones para dar continuidad a la actividad

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Es importante que las mujeres se permitan hacer el papel de otro gnero y que en todo caso se llegue en el ejercicio a una conclusin. La persona "A" solo puede hablar y su expresin corporal debe corresponder a la del nmero que se le asign (Siguiendo el ejemplo: 1.Ira, 2. Tristeza, 3. Alegra, 4. Dolor, 5. Nostalgia). La persona "B" solamente puede negociar utilizando su actitud corporal y gestos pero en ningn momento puede hablar.

El reto es que en un lapso de cinco minutos puedan llegar a un acuerdo. El acuerdo posteriormente se socializa. La persona que inicialmente socializa es la persona "A" de cada pareja; posteriormente la persona "B" ratifica lo que su pareja interpret en palabras.

La puesta en escena: La reflexin


Las actitudes y las expresiones son dos de las grandes manifestaciones a travs de las cuales nos relacionamos con otras personas en nuestra vida. Generalmente se asocia las actitudes como una forma privilegiada de uso de las mujeres y las expresiones lingsticas como una forma privilegiada de uso de los hombres. Entender la existencia de ambas formas de comunicacin en la interaccin nos permite poder llegar a acuerdos con la otra persona, de una manera ms fcil. La reflexin se puede realizar a travs de preguntas tales como:

Cmo me sent actuando como hombre o mujer? Cmo me sent en esa situacin particular? Es fcil asumirse en la situacin de otras personas? Cmo me sent solamente hablando o solamente mostrando una actitud? De qu manera afecta en una negociacin sexual el uso de las expresiones y el uso de las actitudes? Qu herramientas obtuve de este ejercicio que pueda asumir en momentos posteriores de negociacin en sexualidad? Qu pasa cuando no reconozco los elementos de expresin o actitudinales en mis relaciones con otras personas?

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.4 Actividad No

Ponte en conta Una caminata ecto! n busca del

placer
Fundamentacin sobre el erotismo
El erotismo se refiere a la capacidad de nuestro cuerpo para sentir placer, y aunque comnmente se le asocia con el placer sexual o que se genera a partir de los intercambios genitales con otras personas, es un hecho que en nuestro cuerpo podemos encontrar muy diversas formas de experimentar sensaciones agradables. La bsqueda y descubrimiento del placer inician desde el momento mismo del nacimiento, cuando a travs de los sentidos, nos ponemos en contacto con el mundo. De esta forma, es a partir de lo que vemos, olemos, saboreamos, escuchamos y tocamos como conocemos el entorno, a nosotros mismos y a los(as) otros(as). Esta historia acumulada a lo largo de las diversas experiencias de nuestros sentidos, es la base de nuestras creencias, gustos y preferencias, as como de nuestros miedos e interrogantes. Y esto tiene una influencia innegable en nuestras relaciones sociales, familiares y afectivas. Objetivo Especfico Promover en los(as) asistentes el reconocimiento de las posibilidades de su cuerpo como espacio generador de diversas formas de placer y vivencia emocional. Estrategia Se usar como "Dispositivo para la accin": experiencia de sensibilizacin frente a las posibilidades de los sentidos en el encuentro de fuentes subjetivas de placer. Personajes Facilitador (a) y los(as) jvenes y adolescentes participantes del taller; se recomiendan un mximo de 30 asistentes; si el grupo es mayor se recomienda subdividirlo en dos grupos de trabajo.

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Paisaje Se requiere un espacio cmodo acorde con los requerimientos de la actividad (amplio, con buena ventilacin, aislado, silencioso, con luz tenue), que cuente con piso suave que permita estar sentado o acostado. De no ser posible, se sugiere el uso de colchonetas. Materiales Vendas, tapaojos o pedazos de tela (uno por cada asistente). Alimentos de diversas texturas y sabores agradables (frutas, miel, masmelos, chocolates, caramelos). Elementos de olor (esencias, florales, lociones, perfumes). Objetos de diversas texturas al tacto (plumas, telas de diversa clase, espumas, geles, elementos speros). Msica de relajacin, nueva era o clsica en formato CD o casette. Grabadora reproductora de CD o Casette Mesa para disponer los materiales Reloj para controlar el tiempo Tiempo estipulado para la Actividad: 2 horas

La puesta en escena: Ambientacin


Saludo En la medida en que van llegando a la Actividad, el/la facilitador(a) da la bienvenida a cada uno(a) de los y las participantes. Presente el taller y su temtica: l/la animador(a) plantea el tema tomando como gua la "Fundamentacin para el Erotismo". Nota: Recuerde que la metodologa tiene un modelo constructivista, en el que todos aportarn para construir el conocimiento y llegar a un consenso sobre el tema, cuando ello sea necesario.

La puesta en escena: La vivencia


Camino 1: Slo con mis sentidos

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Indique a los(as) asistentes que se dispongan de forma cmoda en el espacio disponible y que se despojen de los artculos personales que puedan generar incomodidad (zapatos, gafas, cinturones, chaquetas). Distribuya a cada persona una venda Solicite a los(as) participantes que se cubran los ojos completamente.

Con ayuda de su colaborador(a), disponga los alimentos y objetos de sensibilizacin en la mesa, evitando que sean vistos por los/as participantes. Inicie la sensibilizacin haciendo que cada persona pruebe, huela y toque los diferentes elementos. Estimule en forma secuencial cada canal sensorial exponiendo al grupo a la misma experiencia en forma simultnea. Puede finalizar con el canal auditivo. Sugiera regularmente a los/as asistentes estar atentos(as) a las sensaciones y sentimientos que les genera cada experiencia. Finalice lentamente indicando a las personas que pueden retirar sus vendas cuando cada uno as lo desee.

Camino 2: Caminata con compaa

Pida a los participantes que formen un crculo. Indique que para la siguiente actividad necesitarn ayuda de otro, y que su pareja ser quien est a su izquierda. Cada pareja se ubica en forma cmoda en cualquier lugar del saln. Uno de los miembros se apoyar en el regazo del otro en la forma ms cmoda y relajada posible, y con los ojos cerrados. Inicie la actividad poniendo msica de fondo. Cuando se le indique el integrante que est sentado, empezar a acariciar a su compaero(a) usando sus manos de la manera que considere que le puede generar bienestar, tranquilidad y placer. Indique que las caricias se deben centrar en las manos, la cara y el cabello, evitando vulnerar el espacio de intimidad del cuerpo del(a) otro(a). Luego de cinco minutos, indique a las parejas cambiar los roles y hacer la misma actividad. Evite hacer verbalizaciones durante esta actividad. Permita que los/as asistentes vivencien en forma individual sus emociones y sentimientos.

La puesta en escena: La reflexin


Al terminar los dos momentos, las personas estarn en un momento emocional propicio para que el/la facilitador(a) movilice el reconocimiento y la exteriorizacin de sentimientos y emociones. Indique al grupo entrarse en el primer momento, mencionado su importancia como experiencia para "darse cuenta" de aquellas posibilidades de placer que no siempre tenemos en cuenta pero que estn como potencialidades en nuestro cuerpo. Utilice preguntas como:

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Cmo me sent a travs de la actividad?

Qu sensaciones fueron las que ms placer me causaron? En qu momentos sent displacer? Por qu? Qu nuevas fuentes de placer descubr?

A continuacin, retome el segundo momento, movilizando al grupo a identificar las similitudes y diferencias con respecto a una situacin en la que el placer era directamente asociado con el contacto con otra persona. Puede usar preguntas como: Cmo me sent en esta actividad? Qu sentimientos similares experiment en los dos momentos? Por qu creo que fue as? Qu me gener displacer o me pareci difcil del segundo momento? Por qu creo que fue as? Qu descubr o qu me sorprendi de mi mismo(a) en esta actividad?

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Acti vida d No .5

s? iente s qu ce u di yq rta... a una c Lleg

Fundamentacin sobre la afectividad


Todas las relaciones entre humanos incluyen una dimensin afectiva, esto equivale a reconocer que en las continuas interacciones con los y las otras, se generan en nosotros(as) sentimientos y emociones. Si bien sentir afecto por alguien no se fundamenta en la posibilidad de intercambio genital, el ejercicio de la sexualidad incluye, al lado de este intercambio, el surgimiento de sentimientos que vinculan a dos personas y cuya forma de ser expresados est bajo la influencia de lo que cada uno ha aprendido en su medio y en experiencias similares en su historia. Estos sentimientos pueden generar alternativas de intercambio que posibilitan el desarrollo personal en muchos mbitos; no obstante, tambin existen situaciones en las cuales en nombre de los sentimientos, son vulneradas las posibilidades del(a) otro(a) de ser autnomo(a) y digno(a) como ser humano. Objetivo Especfico Movilizar en los y las participantes el reconocimiento de la importancia de sus vnculos afectivos con otras personas y la manera como pueden influir en el ejercicio de sus derechos humanos(as). Estrategia Se usar como "Dispositivo para la accin": el cuestionario con preguntas abiertas presentado en forma de una carta. A partir de las diversas respuestas movilizar al grupo a una reflexin realizada a travs de la oralidad.

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Personajes Facilitador (a) y los(as) jvenes y adolescentes participantes del taller; se recomiendan un mximo de 30 asistentes; si el grupo es mayor se recomienda subdividirlo en dos grupos de trabajo. Paisaje Se requiere un espacio cmodo (amplio, con buena ventilacin, aislado, silencioso, bien iluminado, pero que no le llegue directamente el sol a los participantes), con sillas para cada uno de los/as participantes. Materiales Un esfero, lapicero, pluma o marcador de punta fina (uno por cada grupo de trabajo). Hojas blancas tamao carta (3 o 4 por cada grupo de trabajo). Marcadores de colores varios segn tipo de tablero disponible (mnimo tres colores) Tablero (1) papelgrafo Reloj para controlar el tiempo Tiempo estipulado para la Actividad: 2 horas

La puesta en escena: Ambientacin


Saludo En la medida en que van llegando a la Actividad, el/la facilitador(a) da la bienvenida a cada uno(a) de los y las participantes. Presente el taller y su temtica: l/la animador(a) plantea el tema tomando como gua la "Fundamentacin para el Erotismo". Nota: Recuerde que la metodologa tiene un modelo constructivista, en el que todos aportarn para construir el conocimiento y llegar a un consenso sobre el tema, cuando ello sea necesario.

La puesta en escena: La vivencia

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El/la animador(a) del taller divide a los/as participantes en 6 grupos de trabajo, Explica que la actividad consiste en que cada grupo escriba una carta dirigida a uno de los siguientes destinatarios: madre, amigo(a), hermano(a), novio(a), ex novio(a), persona a quien le propone una relacin de pareja. El/la facilitadora asigna el destinatario a cada grupo de manera secreta mientras que los integrantes pueden elegir el gnero del mismo (masculino, femenino, en trnsito).

Los grupos tomarn como gua para redactar las cartas las siguientes afirmaciones: - Eres (o sers) importante en mi vida porque... - Por eso, yo ahora por ti siento... - Por ti, yo soy una persona... - Y por eso me gustara dedicarte... (incluir parte de la letra de una cancin, poema... etc.). A continuacin, cada grupo lee su carta, al final de lo cual, los/as otros(as) asistentes deben adivinar a que destinatario corresponde y sustentar su respuesta.

La puesta en escena: La reflexin

A partir de las respuestas de los/as asistentes, el/la facilitador fomenta la reflexin sobre las caractersticas de los diversos vnculos afectivos ejemplificados en la carta (materno, fraterno, filial, amoroso) y su importancia para la vida de cada quien. Posteriormente, invita a los/as asistentes a imaginar o narrar situaciones en las cuales estos vnculos puedan llegar o han llegado a afectar negativamente a quienes estn involucrados en ellos y las consecuencias de esto sobre su bienestar como personas.

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6 ividad N Act

Genitalidad y repro ductividad. El regalo

Fundamentacin sobre la genitalidad y reproductividad


El ejercicio de la sexualidad se caracteriza por ser una actividad diversa. Esto quiere decir que cada persona tiene la posibilidad de elegir acerca de si ejerce su sexualidad como una actividad placentera y recreativa exclusivamente o quiere con ello llegar a la procreacin. Hacer conciencia de que en nuestro ejercicio de la sexualidad tenemos derecho a decidir, significa eliminar barreras que nos impiden disfrutar de una manera adecuada o mitos que no nos permiten tomar decisiones informadas de manera adecuada. La genitalidad permite pues una serie de afectos o posibles resultados que las personas pueden tener la capacidad de controlar de antemano en pos de su felicidad. Objetivo Especfico Los y las participantes se sensibilizan frente a la posibilidad de decidir acerca de los afectos relacionados con la posibilidad de su ejercicio genital y el ejercicio conciente de la paternidad y la maternidad. Estrategia Se usar como "Dispositivo para la accin": Actividad de sensibilizacin referente al ejercicio de la sexualidad y posterior reflexin acerca del tema.

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Personajes Facilitador(a) y los(as) jvenes y adolescentes participantes del taller; se recomiendan un mximo de 30 asistentes; si el grupo es mayor se recomienda subdividirlo en dos grupos de trabajo. Paisaje Se requiere un espacio cmodo (amplio, con buena ventilacin, aislado, silencioso, bien iluminado, pero que no le llegue directamente el sol a los participantes), con sillas para cada uno de los/as participantes. Materiales Marcadores de colores varios segn tipo de tablero disponible (mnimo tres colores) Tablero (1) preferiblemente papelgrafo Papel bond (tamao pliego si el tablero requiere de este) Cartulina o papel bond recortado en tarjetas de 15 cm. por 10 cm. Un esfero, lapicero, pluma o marcador de punta fina (uno por cada participante del taller) Reloj para controlar el tiempo Tiempo estipulado para la Actividad: 2 horas Formato de Proyecto de vida (Ver anexo 1)

La puesta en escena: Ambientacin


Saludo En la medida en que van llegando a la Actividad, el/la facilitador(a) da la bienvenida a cada uno(a) de los y las participantes. l/la animador(a) plantea el tema a trabajar presentndolo de manera informal y general, dejando para la parte intermedia la contextualizacin de dicho tema. Nota: Recuerde que la metodologa tiene un modelo constructivista, en el que todos aportarn para construir el conocimiento y llegar a un consenso sobre el tema, cuando ello sea necesario.

La puesta en escena: La vivencia


Antes de dar inicio a la actividad imprima los anexos N 1, 2 y 3 (tres de cada uno y pngalos en la bolsa), igualmente imprima copias suficientes del anexo N 4. y de la gua de preguntas para la reflexin (anexo N 5).

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Sugiera la necesidad de que en el grupo alguien se proponga como secretario (encargado de escribir textualmente las respuestas de los/as participantes del grupo en un tablero o papelgrafo), otra persona debe

proponerse como cronometrista (encargado de administrar el tiempo) y una tercera, debe proponerse como animador o conductor del proceso al interior del grupo, su funcin es dar la palabra, motivar a todos los integrantes del grupo a que participen y recalcar la necesidad de respetar los criterios expresados por las otras personas.

El animador o animadora divide al grupo en subgrupos mixtos conformados por 9 personas. Si alguna persona sobra deben actuar como conductores del proceso en cada grupo, si los que quedan son ms de cinco deben conformar un cuarto o quinto grupo. El/la animador(a) del taller propone a algunos(as) de los y las jvenes asistentes que tomen un papel de la bolsa y lo guarden en un bolsillo hasta el final de la actividad. En la bolsa se encuentran papeles que contiene los anexos N 1, 2 y 3. Imprima mximo tres de cada uno de los anexos. El/la animador(a) entrega a cada persona una planilla (ver anexo N 2 "Formato del Proyecto de Vida") en el que se encuentran en un lado unas citas y en el otro el espacio para que proyecten aspectos importantes de su proyecto de vida segn las horas. Cada persona tiene un tiempo mximo de diez minutos para responder la planilla de su proyecto de vida. Posteriormente, cada persona dentro de su grupo pone los horarios de las citas con otras personas La persona siguiendo su horario de citas comienza a hablar acerca de su proyecto de vida dentro de los horarios que le corresponden. (Cada cita puede ser mximo de tres minutos) En el tiempo de cada cita las personas se cuentan el contenido de la etapa de su vida que se encuentra escrito en su formato, justo en esta "hora". El cronometrista debe estar atento para cada tres minutos proclamar la siguiente "hora" en la agenda de las personas. Cuando se ha compartido apartes de la historia de vida con cada una de la nueve personas del grupo, el animador invita a que las nueve personas que guardaron desde el inicio de la actividad el papel que contiene impreso uno de los anexos (anexos N 1, 2 y 3). Recuerde que estos papeles contienen eventos que han afectado a las otras personas con quienes se encontraron en el horario en que se reunieron, estos eventos significan un cambio en el proyecto de vida de las personas que les afectar en su historia de vida de este momento en adelante.

La puesta en escena: La reflexin


Tener claro un proyecto de vida a largo plazo permite tomar decisiones adecuadas frente a nuestra genitalidad, salud reproductiva y sexualidad en general. Para algunas personas la posibilidad de elegir puede o no existir pero siempre los eventos que aparezcan van a afectar a otros y otras.

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La reflexin invita a las personas a pensar de qu manera los encuentros con ciertos eventos o personas en la vida pueden hacer que tomemos otro rumbo negativo o positivo. Entregue a todas las personas la gua de preguntas para la reflexin.

Cada persona contesta para s las preguntas de la gua. Dar un tiempo suficiente para ello. Las personas se renen en los grupos iniciales y comentan sobre sus reflexiones particulares. Entre las personas afectada(a) o afectador(a) se le pide a cuatro (dos y dos) que socialicen de qu manera pudo haberse afectado su historia de vida y la de los(as) dems, lo hace siguiendo la gua de preguntas para la reflexin. Se pide igualmente a algunos(as) entre quienes no son afectados(as) o afectadores(as) que expresen de qu manera pudo haberlos(as) afectado la historia de vida de las dems, tendiendo en cuenta para hablar la gua de preguntas siguiente:

Preguntas para la reflexin Cmo me afect el ejercicio? Estaba preparado(a) para contar con estos eventos en mi vida? De qu manera estos eventos cambiaron mi vida de ah en adelante? De qu manera afect la vida de otros y otras? A quin hubiera deseado no conocer o conocer en otro momento? Por qu? Cul fue el evento que ms me afect negativamente? Qu pienso ahora de mis decisiones frente a la sexualidad? En qu temas debera prepararme para asumir las eventualidades de mi vida? Cmo hubiera podido evitar los efectos negativos? Cmo puedo prepararme para sortear las dificultades? Qu recuerdo del proyecto de vida de las otras personas?

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Anexo 1

Anexo 2

Anexo 3

Anexo 4
Formato del Proyecto de Vida

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Anexo 5
Gua de preguntas para la reflexin Cmo me afect el ejercicio? Estaba preparado(a) para contar con estos eventos en mi vida? De qu manera estos eventos cambiaron mi vida de ah en adelante? De qu manera afect la vida de otros y otras? A quin hubiera deseado no conocer o conocer en otro momento? Por qu? Cul fue el evento que ms me afect negativamente? Qu pienso ahora de mis decisiones frente a la sexualidad? En qu temas debera prepararme para asumir las eventualidades de mi vida? Cmo hubiera podido evitar los efectos negativos? Cmo puedo prepararme para sortear las dificultades? Qu recuerdo del proyecto de vida de las otras personas?

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