LAS ETAPAS DEL PENSAMIENTO

Desde que la funcin semitica hace posible el lenguaje (18 a 24 meses), y desde que ste perfecciona progresivamente la socializacin de la inteligencia, reconocemos un perodo de unos cuatro aos en el que se desarrolla el pensamiento intuitivo a partir del pensamiento simblico y preconceptual, al que venimos de caracterizar. Estamos asomndonos a los lmites de las operaciones, las que, entre los 7-8 y los 11-12 aos se definen como "concretas".

Pensamiento simblico y preconceptual .

A fines del segundo ao ya puede afirmarse que ha comenzado un desarrollo sistemtico del lenguaje verbal, precedido por las imitacin de palabras. Desde ese momento y hasta los cuatro aos se desarrolla la forma de pensamiento del epgrafe. As lo explica Piaget (1966): "la utilizacin del sistema de los signos verbales obedece al ejercicio de una funcin simblica ms general, cuya propiedad es permitir la representacin de lo real por intermedio de significantes distintos de las cosas significadas".

A partir de esta novedad es lcito hablar de juego simblico, profundamente diferente del simple juego de ejercicio que caracterizara el nivel sensoriomotor del desarrollo. Ahora ya no se trata tan slo de manipular juguetes, sino de usarlos en un "como si": hacer dormir un mueco, etc. Los significantes necesarios para aplicar a significados diversos, son consecuencia de la imitacin diferida. Aclara Piaget: "E1 juego simblico comporta siempre, as, un elemento de imitacin, funcionando como significante, y la inteligencia en sus comienzos utiliza indistintamente la imagen a titulo de smbolo o de significante" (ibid). Tambin el nio imita las palabras pronunciadas por los adultos que pasan a ser la materia significante del simbolismo individual, y por ello el lenguaje "se adquiere al mismo tiempo que se constituye el smbolo: es que el empleo de los signos, como de los smbolos, supone esa actitud, completamente nueva por oposicin a las conductas senso-motrices, que consisten en representar una cosa mediante otra cosa" (ibid). De esta manera se van descubriendo los signos y se van inventando los smbolos. Este nivel de pensamiento se llama preconceptual debido la forma en que el pequeo liga las nociones a los primeros signos verbales adquiridos. Para Piaget (ibid ) "el carcter propio de tales esquemas consiste en detenerse a mitad de camino, entre la generalidad del concepto y la individualidad de los elementos que lo componen, sin alcanzar ni la una ni la otra". "E1" pjaro, o "los" pjaros son dos formas de decir que el nio de esta edad usa indistintamente, sin clara conciencia de las diferencias que las separan. Por otra parte el

objeto individualizado es una realidad clara para lo que est prximo en el espacio o en el tiempo, pero pierde nitidez a la distancia o a lo largo de lapsos mayores. El esquema as logrado "no es todava un concepto lgico y siempre est en parte relacionado con el esquema de accin y con la asimilacin sensomotriz. Pero es ya un esquema representativo, y que llega, en particular, a evocar gran cantidad de objetos mediante elementos privilegiados considerados ejemplares-tipo de la coleccin preconceptual" (ibid).

Estos preconceptos se vinculan entre s a travs de lo que se conoce como razonamiento transductivo, que procede por analoga y no por deduccin, sobre la base de englobamientos incompletos que no pueden alcanzar la reversibilidad. En realidad se trata de experimentos mentales, una simple imitacin interior de las acciones.

A partir de los cuatro aos podemos sospechar la existencia de una nueva forma de estructuracin ya que se comprueba "una coordinacin gradual de las relaciones representativas, esto es, una conceptuacin creciente que, desde la fase simblica o preconceptual, conducir al nio hasta el umbral de las operaciones" (ibid), aunque siempre mantenindose en el denominado "estado prelgico". E1 ejemplo clsico que ofrece al respecto el autor que venimos siguiendo es el de un nio que va llenando dos recipientes similares con bolitas de vidrio, colocadas una a una en cada vaso. Luego se le hace trasvasar uno de los recipientes a otro de forma diferente: el pequeo supone que ha cambiado la cantidad de bolitas, y que hay ms en aquel vaso ms alto o ms ancho, segn la dimensin sobre la que se centr su atencin. Sucede que habindose logrado la subsistencia de un objeto individual escondido el pequeo no puede transferir ese criterio a un conjunto de objetos. Esto es lo que Piaget llam pensamiento intuitivo, forma de inteleccin que no es tan rgida como parecera, porque si hacemos pasar las bolitas a diversos vasos, progresivamente ms delgados y altos, en algn momento descubrir que "parece" cambiar la cantidad: ha logrado, a travs de la experiencia, descentrar su pensamiento. Nuestro pequeo sujeto est a un paso de lograr lo que llamaremos con justicia "operaciones": "en cuanto razone sobre las dos relaciones a la vez, e1 nio deducir la conservacin" (ibid).

Un nuevo experimento permite comprender mejor la naturaleza del pensamiento intuitivo. Se ponen ante un nio dos filas de fichas de diverso color, con la misma cantidad de elementos en cada una, y todos ellos enfrentados uno a uno. El sujeto concibe que ambos grupos son iguales, pero si extendemos o amontonamos uno de ellos, deja de creer en la equivalencia, aunque la recupera rpidamente si volvemos a la disposicin inicial.

E1 funcionamiento cognitivo del periodo sensoriomotor, que denominaremos del "pensamiento preoperacional" o tambin del "comienzo del pensamiento representacional" (2 a 4 aos), muestra una serie de caractersticas a destacar:

a) Egocentrismo : Incapacidad para adoptar el punto de vista de los dems, para percibir la necesidad de justificar su propio razonamiento, para descubrir contradicciones en su lgica, de pensar en su propio pensamiento y reconstruir su hilo. Estas cinco limitaciones se superan a travs del contacto interpersonal. Flavell lo ha expresado muy grficamente al sostener que "es la interaccin social la que da el coup de grce definitivo al egocentrismo infantil". b) Centracin : Atencin limitada a un solo aspecto o rasgo del objeto con la correspondiente distorsin de su realidad. La comparacin entre dos objetos se realiza slo por la consideracin de una sola de sus dimensiones. c) Fenomenismo : Atencin dirigida hacia los estados y no hacia las transformaciones sucesivas de los mismos. Resultado: un pensamiento esttico, inmvil, que no puede seleccionar los dibujos representativos de las diversas posiciones que ocupa un objeto cayendo hacia el suelo an habiendo presenciado el experimento de la cada. d) Pobre equilibrio asimilacin/acomodacin : Inestabilidad cognitiva y afectiva, con abundantes contradicciones sucesivas. e) Dependencia extrema de la accin : Si el pensamiento es accin internalizada, en esta etapa la accin ejerce una influencia tal sobre el pensamiento, que ste puede considerarse reducido al mero experimento mental. Semejante forma de pensamiento tan concreto es la que explica el realismo: "las cosas son lo que aparentan ser en la percepcin inmediata, egocntrica, y los fenmenos insustanciales (sueos, nombres, pensamientos, obligaciones morales, etc.) son concretados como entidades casi tangibles" (Flavell,1968). Un nio de esta edad no quera entrar en su dormitorio porque el mismo "estaba lleno de sueos". f) Irreversibilidad : An no se ha logrado descubrir que si A=B, B=A. El nio no pude entender que una cantidad de fsforos extendidos e inmediatamente aproximados entre s, ante su vista, sigue siendo la misma. Ante todo porque est centrado en un solo rasgo y no atiende a las transformaciones, pero adems porque no puede realizar mentalmente el camino de vuelta de la accin observada. g) Preconceptos : Piaget denomina as a conceptos muy primarios en los cuales no se descubren individualidades sino sujetos-en-diversas-situaciones. Uno de los hijos del investigador, al ver a su hermana con otra ropa que la habitual pregunt "Cmo se llama la nena?", y al volverla a encontrar, pero ahora nuevamente con el vestido conocido sostuvo: "Es Lucienne de nuevo". En sentido inverso, el nio tiene serias dificultades para considerar a los miembros de aspecto parecido de una sola clase.

h) La forma de vincular unos conceptos con otros en esta edad ha sido bautizada por Piaget como transductiva . A diferencia de la induccin y la deduccin, pasa de lo particular a lo particular, sin poner el nfasis en la causalidad, sino en la yuxtaposicin: las cosas se asocian "porque van juntas". i) Tambin podemos caracterizar el pensamiento preoperacional por ser sincrtico : "una cantidad de cosas diversas son correlacionadas en primera instancia, pero estrechamente, dentro de un esquema global, que todo lo incluye". j) Por ltimo el pensamiento de esta etapa es animista y artificialista , es decir, que todo est animado, y al mismo tiempo todo es resultado de la accin del hombre.

El progresivo predominio de las operaciones concretas da lugar al cambio de etapa que se comprueba entre los 5 y los 7 aos. A esta etapa se la ha denominado etapa de las intuiciones o de las REPRESENTACIONES simples, con las mismas caractersticas de las del lapso antes descripto, pero con una progresiva emergencia de las operaciones.

Ya vimos que en el modelo piagetiano las operaciones mentales son las acciones internalizadas. En el perodo sensoriomotor el beb conoca el mundo a travs de su propia actividad controlada por los rganos de los sentidos. Todo este perodo es una secuencia de progresiva complejificacin e integracin de los esquemas de accin, durante la cual el nio "opera" con los objetos que llegan a sus manos (los golpea, los succiona, los mira, los arroja, los yuxtapone, los ordena). Precisamente eso es lo que har, isomrficamente, con las REPRESENTACIONES. Pero lo har con las limitaciones que derivan, ante todo, de la irreversibilidad.

Alrededor de los siete aos, con el logro de la reversibilidad del pensamiento, son posibles las operaciones lgico-matemticas y espacio-temporales. Ante todo diremos que para Piaget "lo propio de las operaciones es constituir sistemas" (1966) y no manifestarse como realidades aisladas. De manera que "el problema esencial de la psicologa del pensamiento consiste en extraer las leyes de equilibrio de esos sistemas" (ibid). Las formas de equilibrio de las operaciones se denominan "agrupamientos", y las condiciones de tal equilibrio constituyen las leyes de la lgica, que transcribiremos inmediatamente atenindonos a la ptica piagetiana:

1 )- "Dos elementos cualesquiera de una agrupacin pueden componerse entre s y engendran de tal manera un nuevo elemento de la misma agrupacin; dos clases distintas pueden estar reunidas en una clase de conjunto que las engloba; dos relaciones A < B y B

< C pueden unirse en una relacin A < C que las contiene. Psicolgicamente, esta primera condicin expresa, pues, la coordinacin posible de las operaciones" . 2)- "Toda transformacin es reversible" (ibid), es decir cada operacin sugiere la existencia de su inversa. Esto es vlido slo para la inteligencia, y no para la motricidad (hbitos), ni para la percepcin, ambas irreversibles. 3)- "La composicin de las operaciones es asociativa, (...), es decir, que el pensamiento sigue estando libre de hacer rodeos, y que un resultado obtenido por dos caminos diferentes sigue siendo en los dos casos el mismo" . 4)- "Una operacin combinada con su inversa queda anulada (por ejemplo +1 -1 =0)". 5)- "En el dominio de los nmeros, una unidad agregada a s misma da lugar a un nuevo nmero, por aplicacin de la composicin: hay iteracin. Al contrario, un elemento cualitativo repetido no se transforma: hay entonces tautologa: A + A = A" (ibid).

En la estructura terminal de la inteligencia se da una serie de agrupamientos que pueden clasificarse de la siguiente forma:

1.- E1 primer sistema sera el de las operaciones lgicas: 1.1.- CLASIFICACION, que consiste en englobar jerrquicamente a los individuos en clases y a las clases entre s. 1.2.- Seriacin cualitativa, o vinculacin de las relaciones asimtricas expresivas de las diferencias individuales en un cierto orden de sucesin. 1.3.- Sustitucin entre los diversos elementos de una clase que no presentan una igualdad matemtica, sino una equivalencia cualitativa. 1.4.- Reciprocidad, consecuencia de las operaciones antecitadas y que da lugar a las operaciones simtricas. 1.5.- Multiplicacin de las clases: "Dadas dos sucesiones de clases englobadas (A1 B1 C1 ...y A2 B2 C2...) podemos, ante todo, distribuir los individuos segn las dos sucesiones a la vez: es el problema de las tablas de doble entrada" (ibid). 1.6.- Correspondencia biunvoca cualitativa: "hallar todas las relaciones existentes entre objetos seriados segn dos clases de relaciones a la vez" (ibid). 1.7.- "rbol genealgico" de clases o de relaciones.

2.- Operaciones dirigidas a descomponer y recomponer el objeto.

Hay operaciones que han recibido la denominacin de "infralgicas". Para definirlas Battro eligi palabras del mismo Piaget, extradas de "Les Notions de Mouvement et de Vitesse Chez l'Enfant'' (P.U.F., Pars. 1946). y de "La Reprsentation de l'Espace Chez l'Enfant" (P.U.F., Pars, 1948): "E1 terreno infralgico es el de las operaciones constitutivas del espacio, el tiempo, el movimiento y la velocidad. Estas operaciones que ya no inciden sobre las inclusiones de clases, sino sobre las inclusiones de partes de un mismo objeto en el objeto total, reemplazan la nocin de semejanza por la de vecindad, la nocin de diferencia en general por la diferencia del orden o de ubicacin (en particular la de desplazamiento), y la nocin de nmero por la de medicin" (1971). Se las llama "infralgicas'' no por ser anteriores a las "lgico aritmticas" sino porque afectan otro nivel de la realidad. Las operaciones concretas .

El de las operaciones concretas ha sido descripto y explicado por Piaget como un nivel ms sujeto a las reglas de la lgica matemtica. Estudiar el desarrollo cognitivo en esta etapa obliga al observador a enfrentar estructuras abstractas: agrupamientos, grupos y reticulados. Un grupo es "una estructura abstracta compuesta por un conjunto de elementos de modo tal que las propiedades de composicin, asociatividad, identidad y reversibilidad tienen validez" (Flavell, 1968). Por su parte un reticulado "consiste en una serie de elementos y una relacin que puede sostenerse entre, o 'relacionar', dos o ms de estos elementos" (ibid). Por ltimo el agrupamiento es una estructura tambin abstracta que incluye caractersticas tanto del grupo como del reticulado.

A esta altura podra parecer que hemos abandonado el terreno de la psicologa. Es bueno preguntarnos entonces en qu medida estas estructuras lgico-matemticas que venimos de mencionar, juegan un papel en las conductas intelectuales del ser humano. Para responder a tal inquietud retomaremos la descripcin evolutiva de la operaciones. "Las operaciones consisten en transformaciones reversibles, y esa reversibilidad puede consistir en inversiones (A - A = O) o en reciprocidad (A corresponde a B y recprocamente)" (Piaget e Inhelder, 1969). Pero subyacentemente a esta posibilidad de transformacin existe un esquema de conservacin, ausente hasta los 6 a 8 aos. Cuando el nio capta las transformaciones y no slo los estados (el pasaje del lquido de un recipiente a otro de distinta forma, y no solamente los niveles alcanzados por el lquido), ha logrado la idea de conservacin. Simultneamente se vuelve posible la seriacin de elementos segn sus dimensiones crecientes o decrecientes. En esta etapa contamos con otro ejemplo de agrupamiento: la posibilidad de clasificar con dos variables ("tablas de doble entrada"). Las inclusiones de clases y la seriacin disponen las cosas para la aparicin de la nocin de

nmero. Por fin, y siempre en la etapa que estamos analizando, se produce una mejor comprensin del espacio, el tiempo y la velocidad, gracias a las operaciones infralgicas

En el marco de tales progresos se inscriben tambin los avances en cuanto a la representacin del universo, la causalidad y el azar. Desde los tres aos los nios inquieren el por qu de las cosas, pero dirigen sobre todo sus preguntas a hechos que para los adultos son aleatorios, adems lo hacen desde una comprensin egocntrica, "realista" (sin adecuada diferenciacin de lo fsico y lo psquico) y "animista" (todo est animado). Por eso se ha hablado no de causalidad sino de precausalidad, fenmeno que est mucho ms cerca de aquellas formas sensomotoras de causalidad que mencionamos antes como "mgico-fenomnicas", que de la que hallaremos en la etapa siguiente. Todava predomina la asimilacin de los hechos externos a la accin propia.

Resulta apasionante la observacin del progresivo desarrollo mental durante la etapa que estamos comentando. Un ejemplo es la nocin de conservacin, inferible de la siguiente experiencia de Piaget e Inhelder (1969). Estos investigadores interrogaron a nios de diversas edades sobre qu pasaba con un terrn de azcar que vean disolverse en un vaso de agua: "Hasta los siete aos, aproximadamente, el azcar disuelto desaparece y su gusto se ir como un simple olor; a los siete u ocho aos, su sustancia se conserva, pero no su peso ni su volumen; desde los nueve o diez aos se aade a eso la conservacin del peso, y desde los once o doce la del volumen (reconocible por el hecho de que el nivel del agua, que sube un poco al sumergirse los terrones, no vuelve a su nivel inicial despus de la disolucin)".

Mientras tanto, y desde que logra la reversibilidad de sus operaciones mentales, el pequeo alcanza a entender lo realmente irreversible como una resistencia a la deductibilidad operatoria, y acepta la idea de azar, aunque slo sea por la negativa: lo aleatorio es lo que no se puede deducir, con lo que gana un mundo previsible, pero an sin la nocin de probabilidad que se alcanza recin despus de los once o doce aos. Pero esta meta ya nos conduce a la etapa de las operaciones formales, lo cual nos llevara a la adolescencia, perodo vital que excede los alcances de esta obra.