+73 "eqeI0W SeLOKDPS g) jeg weyouesep & Jenowioid uase!nb es anb “oye “sel0|eA ‘souMeY ‘sezerIsep "SOplUa}UCO ap UgIOdeI8s B| ‘o|dwAle Jod ‘Jes Uapend WO WiN/NDLLINO [Bp UO!O -piagilep ep soliquie Ue “ejoueadxe seu Opuelua} ueA anb epipeld e oUew “jeloadse ‘onjo9|00 e188 ep upisioep 9p A uo!edIoled ep Jepod |e Je]UEW! “gi9ul osioaid $9 "BJA eseu} BUN UB epenb OU o}Se enb eed “o|UEIPNISO Be ap “oye ‘elezipueide ep sow ‘seseieyul ‘sepeplsedou ‘soinasd SojUe!WId “Guoo So] Je}adsas aqap anb se opesBayu! wnjnouuno |@ |eIOUBISNSUCD OBI “seuyjdiosip 10d seweiBoud so] ap eanjonase P| ue pepiiioe] UCD UBOLeGe 2s OU ‘seBOIp Se] BP Oo ‘@|diasep [ep ‘'uo!adnusoo e| ap BonPUIe|qoud B| ‘o|duala 10d owWo9 ‘pepeloos 2] ap se1ojoas soljdwe ep upoUelTe Bj BID Aoy uesjuaoued enb soyunse soj ep SOYONW aNb SOWAPIAIO ON “SO/2UOIOIPEA} OJUAILWJOOUCD ep SBOIE Aseaneubise $e] Ap SA|BUOINUGAUOD S9}!WU!| SO] ep PIIe SPU UBNUENOUE OS nb sayueyoduil Seus|goid A sewie) ‘seuonseno se se0jdxe uepend seuwnje & souwne g01S8 anb ‘Sesoo SeIJO allUe ‘osioe!d Se SeIOWI SeISO 4INBasUOD e1ed “seuepijos A seoesowap ‘seonuo ‘seuioUgINe seuosied OWOD pepluNWCD B| BP O”UEP UPIDeZI|eOO| ns ua uapnde sej anb ‘sajeloos OWOS SedIUD9} O}Ue} ‘SESIOAID SEZEI]SOP OP Oj -OUeSap [a BOZE1OAB| onb ‘aue!nB\suco sod ‘A JIA\A OpuedO} BIS@ S| aNb B| US pepeioos e| sepueidwoo ep ueuen seuLun|e A souUinie so| anb sepepisoeu Se] © J9puaye ered BAIS 8189 onb OUeSEdNU S3 “WN|NOLUND opo} ap jelN0s pepiiiin e| Ue Uapiou! anb se| UBISe JeINOUINO oljouesEp A Uo!BZIUeBIO ep pep||epow ese ap Jone, Ue soluIpeNsied Uapand enb seuoKsend se] e:1U3 *B}10U09 UO}ODE B| US O||O11 -esop ns uoo f uzioge|e 8s enb saue|d so} uoo Bloue1eyoo B| Jezijeue ® A “pep “epow fe 10d sowseuljou! 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La primera pregunta y probablemente la mas importante es: POR QUE? {Por qué se quiere integrar? ZQuE nos lleva a considerar la integracién? Qué resultados se preven para la escuela? Qué resultados se perciben para otros miembros del personal, y para ti mismo? 2. Cuestiones acerca de las PERSONAS: ZQUIEN hace la integracién? {Qué estudiantes? {Qué profesorado? {ual es @! status de los involucrados? &Cuales son sus aflliaciones departamen- tales? Es su compromiso para la integracién un ‘compromiso departamental? 7Cuales son las actitudes de los involucra~ dos y de los potencialmente implicados? {Cuéntos docentes? {Cuantos estudiantes? zEs el alumnado? {0 son los profesores? (Estas seguros?) {Sdlo los mas jévenes? {Los menos capa- ces? {Por qué? EI experimentado? ;Sin experiencia? @Voluntarios? {Cul es e! status a titulo individual y el status de los departamentos de los que proceden? 2ES un compromiso extra-departamental? Conservaran sus roles dentro del departa- mento? {Cudles son las implicaciones si lo hacen asi ono? ZEntusiasmo? ¢Tolerancia? gApatia? ZOposicion? 4Cémo estaran organizados? {’Cémo se seleccionaran? {Con qué horario? 3. Reflexiones acerca de los CONTENIDOS Y MATERIAS: ZQUE se quiere integrar? zCudl es la naturaleza de las disciplinas a integrar? © Ediciones Morata, 8. L. 2Es la integracién multidisciplinar, interdisci- plinar, extradisciplinar, tematica...? incluye la historia, geograffa, lengua....? eSeran ensefiadas ademés estas ciscipli- nas fuera del marco de la integracién? Si es asi, zc6mo diferiré su contenido? De lo con- trario, ,quién decide lo que se incluye en la integracién? :Sobre qué base?“1's IeI0y| SOURIS @ (Z1-Lb “sBed ‘peer “W ‘swim 10d uD) LeuresBord je opo} jap 0618) 0} y? (q gowowyeowl? (e ‘se|quuodsip upie\se S083 cousesep op reusyews ep? ‘gugopwye jep? “zsopejnbje? ‘zeud =o 9jueIpeWV? Zsowaipus|go so) OWI9D? 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Recurrir @ personas y colectivos como los sefialados puede suponer fijarse en pers- pectivas impensables para el propio profesorado. Es uno de las estrategias que puede facilitar la resituacion y devolucién de la escuela a la sociedad, evi- tando los peligros de convertirse en una parcela aparte, incomunicada, des- contextualizada y, por lo mismo, un buen nlimero de veces, mal aceptada por alumnas y alumnos, cuando no también por una parte del propio profesorado que ve en tal institucién Gnicamente la forma de realizar un trabajo alienado, pero no un medio de realizacion personal. No se me escapa que en esta cuestion de intercomunicaci6n de las insti- tuciones escolares y el medio social en el que estan ubicadas existen muchas otras dimensiones sociopoliticas y administrativas que es preciso tomar en consideraci6n (APPLE, M. W., 1987, 1993; GIMENO, J., 1988; TORRES, J., 1991); no quisiera pecar de ingenuidad, pero de alguna manera es preciso hacer lo posible para romper el aislamiento que vino caracterizando ambos mundos. La institucion escolar no es el motor de los cambios sociales y culturales, pero si puede y tiene que desempefiar un papel importante en la medida en que lo deseen quienes en ella trabajan. En las instituciones educativas es donde se desarrollan los curricula, 10 que en palabras de Fred INGLIs (1985, pags. 22-23) viene a significar “nada menos que el sistema de conocimiento de una sociedad’; representa “no slo la ontologia, sino también la metafisica y la ideologia con que esa so- ciedad ha estado de acuerdo para reconocer como legitimo y verdadero; sefiala los cénones de verdad... Es el punto de referencia y la definicion re- conocida de lo que realmente es conocimiento, cultura, creencia, morali- dad”. Tratar de incidir en esa definicién, haciendo que puedan participar el mayor numero posible de personas y colectivos, contribuir a generar un de- bate acerca de las modalidades de conocimiento sesgado que pueden estar promoviéndose por medio de implicitos, opciones selectivas, etc., es una ta- rea que las profesoras y profesores como intelectuales criticos no podemos ignorar. Las ideas acerca de los valores, sobre la clase de sociedad en la que se vive, en tomo a la verdad, equidad, lo humanitario, estan cruzadas por dimen- siones politicas y éticas. De este modo cualquier intento de reducir la edu- caci6n a una empresa técnica, obsesionada por la eficiencia, etc., ignora in- terrogantes decisivos y profundos como gcudles son los conocimientos legitimos?, ¢qué valores influyen en su selecci6n?, etc. © Exiciones Morata S. L.——$—_—_——— 7/5 eww seu0a @ -J9ap eS aNb SO| US UDIBUIPI009 A uoixeye. ep SOUBUIWAS SOSOJOWUNU ep ep “Suedwooe en o19eAo1d [ep ug!oOTUISUOD B “SelUsoOP Ol ‘ered sauo|oe}UeHO cae A opeuunye |e SopeuNsep ‘pEp|IeO ap f SoyEUNO) SOSIENP US ‘sopeyen garzinouino sajeustewi ue ueULseyd as enb seuiidiosip seIua/olip ‘ap Seysi/eo sSdso A sajuacop sod sopesBelU! 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A medida que se van elaborando materiales, se van experimentando en diversas situaciones prac- ticas en instituciones escolares; se analiza su coherencia, validez y funciona- lidad. Elaborar proyectos ourriculares es, por consiguiente, un proceso largo y muy costoso, que requiere, entre otras cosas, de instituciones en las que durante el periodo que se tarde en elaborar el proyecto puedan trabajar en equipo todo un conjunto de profesores y profesoras experimentados, en co- laboracién con especialistas cuyo trabajo tenga alguna posibilidad de me- joray la propuesta que se va a elaborar: investigadores e investigadoras universitarios de las areas de conocimiento que abarca el proyecto, espe- cialistas en curriculum, profesionales del mundo de la comunicacién para la elaboracién de materiales (documentalistas, personas con experiencia en creacién de audiovisuales, disefiadores), etc. Algo que esta muy lejos del modelo que las Administraciones educativas espafiolas quieren promo- cionar. En nuestro contexto se esté devaluando este concepto, especialmente por la confusién con que se utiliza, hasta el punto de que ya comienza a que- dar reducido al formato tradicional del libro de texto. La publicidad de las empresas editoras de dichos libros ya denominan sus productos como pro- yectos curriculares, abandonando el vocabulario anterior. La propia legislacién y documentacién elaborada por la Administracién ‘educativa, tanto la central como las Autonémicas, insiste en que sera el pro- fesorado de cada centro quien tiene que realizar el proyecto curricular, cuan- do, como también subraya José GIMENO (1989, pag. 14), “no han visto en su vida profesional ninguno, porque, sencillamente, en nuestro contexto no exis- ten, salvo alguna puntual adaptacién o traduccion” Este tipo de desconcierto terminolégico nos lleva a reconocer uno de los peligros, a mi modo de ver, mas importantes que amenazan el trabajo de todo el profesorado y demds profesionales comprometidos con esta pers- pectiva del curriculum. Este peligro es el que detectan con gran agudeza Oscar Nect y Alexander KLuce, cuando afirman que en las sociedades con- temporaneas se desarrolla una lucha por el poder interpretativo; las ideolo- gias dominantes limitan los medios que permitirian a las personas compren- der sus experiencias materiales. En la actualidad, —y quiza sea ésta una de las peculiaridades de nuestro mundo contemporaéneo—, los grupos que estan en el poder o lo controlan, suelen “apropiarse”, en muchas ocasiones, de los “lenguajes” de los grupos que tienen como rivales, siempre y cuando los discursos de estos ultimos comiencen a tener un cierto grado de acepta- cién. Estos lenguajes renovadores y transformadores pueden acabar, si la ‘apropiaci6n” tiene éxito, convertidos en representaciones abstractas 0 va- cias, meros esléganes que con su sola pronunciaci6n logran crear el espe- jismo de que vivimos en otra realidad, aun cuando nada haya cambiado en la préctica. © Ediciones Morata, SL71'S "81e10N SoUDDS ‘ye1oos A jenp -{NpUI pepifeuosied ns ap jes6a1u! O/ouRSep Je eAenwoid enb “(p|-z1 “sed 'g961 “5 ‘NOOg A “© ‘A10u3Q) *,|NUBJU! 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Su meto- dologia puerocéntrica subordinard la intervencion diddctica a los intereses infantiles; intereses que, segin Ovide Decroty, estaran condicionados por sus “necesidades naturales” y, por tanto, comunes e inamovibles para todos los nifios y nifas. Estas necesidades las agrupa en cuatro bloques: 1. Necesidad de alimentarse, a \a cual se une de un modo natural fa necesidad de respirar y la de limpieza. Necesidad de luchar contra la intemperie. Necesidad de defenderse contra los peligros y enemigos diversos. Necesidad de actuar y de trabajar solidariamente, de recrearse y de mejorarse, a la cual se afiade la necesidad de luz, de reposo, de aso- ciacién, de solidaridad y de ayuda mutua. (DecROLy, O. y Boon, G., 1968, pags. 29-30). PER Los centros de interés son, en consecuencia, las ideas-eje alrededor de las que convergen las necesidades fisiolégicas, psicolégicas y sociales de la persona. Esta es la manera de ayudar a nifios y nifias a conocerse a si mis- mos y a los demas seres humanos, desde los mas cercanos (su familia), has- ta los mas lejanos: su pueblo, ciudad, provincia, nacién, etc. Debera conocer también la naturaleza en sus cuatro aspectos primordiales: los animales, las plantas, la tierra (agua, aire y suelo) y el sol, la luna y los demas astros, ya que todos estos son aspectos que estan implicitos en los centros de interés En cada tema es preciso considerar tres perspectivas: 1. Ventajas desde el punto de vista del hombre y medio de sacar partido de ello. 2. Inconvenientes y medios de evitarlos. 3. Conclusiones de vida practica sobre la manera en que el nifio debe comportarse para su bien y el de la humanidad” (DECROLY, O. y BOON, G., 1968, pags. 17-18). EI programa que resulta de aplicar estos centros de interés es muy amplio y se presta a multiples adaptaciones, en funci6n de las circunstancias especificas del alumnado y del contexto. No obstante es aqui, sin lugar a dudas, donde se localizan los puntos mas débiles de la metodologia decrol- yana, en este establecer “a priori” las necesidades de la infancia, en su rela- cién con un impulso biolégico, en esa detallada y prefijada relacién de in- tereses. Esta teoria del interés viene condicionada por sus conocimientos en bio- logia. Es la teoria de la recapitulacién del naturalista aleman Ernst HAECKEL (segunn la cual la infancia revive las etapas por las que paso la especie huma- © Exiciones Morata, S. L."3 ‘eyei0N souoMPS 5) -epiaa anbeye un eqeynsai ejanose ep ojapow aise enb ep epnp eqeo on, “ejanose | B jeuNjeu ajusiquie ase ap Ope|se4} 9 BAeINDOAd as ‘ajqisod ees OU O}se anb ap 0Sk9 Us ‘oIPaU! 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Tengamos presente que el pragmatismo de John Dewey rechaza la separacion que ven{an realizando los enfoques mas innatistas y naturalistas entre persona y sociedad. Las instituciones escolares tenfan que contribuir a abandonar las ideas y tradiciones medievales; ayudar a las personas a mo- verse en la provisionalidad intelectual y a facilitar el cambio social progresis- ta (PoPKEWwITz, Th. S., 1994. pags. 78-79) La metodologia decrolyana pretende, por tanto, dos objetivos esenciales: “a)_ El conocimiento por parte del nifio de su propia personalidad: la toma de conciencia de su yo y, por consiguiente, de sus necesidades, de sus aspi- raciones y de sus fines, y por Ultimo de su ideal. b) El conocimiento de las condiciones del medio natural y humano en que vive, del que depende y sobre el cual debe actuar, para que estas nece- sidades, estas aspiraciones, estos fines, este ideal sean asequibles, des- pués realizados, y esto sin perjuicio de una preparacion para comprender ampliamente las necesidades, las aspiraciones, los fines, y los ideales de la humanidad, las condiciones de su adaptacién y los medios de cooperar a ella, de ser consciente e inteligentemente solidario” (DecROLY, O. y BOON, G., 1968, pag. 29). Intenta asi ©. DECROLY compaginar un notable paidocentrismo con la necesidad de edificar un yo socializado, sobrepasando el punto de vista indi- vidualista. Se seguiria, de este modo, un proceso de desarrollo de dentro a fuera, proceso que él defiende como natural, y que es conducido por un ele- mento basico y prioritario, el interés. Para estimular ese desarrollo es nece- sario, pues, conocer a los nifios y ninas. El motor fundamental de la pedagogia decrolyana lo constituyen los inte- reses de la infancia, intereses que se movilizan con la finalidad de satisfacer las necesidades fundamentales. A través del interés, los estimulos del medio natural, biolégico, familiar y social permiten y contribuyen decisivamente al desarrollo fisico, psicolégico y social de! ser humano. Por mediacidn del interés se convierten en “auténti- cos” los estimulos del medio y, a su vez, la naturaleza biolégica del individuo y su medio social determinan la direccién de los intereses. Ovide DecROLy, como reconoce su gran admirador Henri WALLON, realizé una detallada sintesis de las necesidades de la infancia y de sus relaciones con el medio, teniendo presente su evolucién filogenética en ta especie humana. Después de los reflejos innatos, heredados “la primera tendencia que aparece —apunta O. DecnoLY— es probablemente la curiosidad, si se entien- de por ello la busqueda por los sentidos externos, por los movimientos que permiten a éstos adaptarse a los objetos ambientes, de lo que puede ser uti © Ediciones Morata, SL"3 B1B0N S2U003 -0981 410H93q @PIAO ‘99 ‘,OUBINGeOOA ap ezUBYESUA, ‘,o}Dadse [9 10d eZUEU -8SUS Op, ‘,SBSOD EP SAUO!NDe|, SEPBUILOUEP Se] Ua!qUe} UAANjoU! as INnby -(eoodg ns ep PISI|EqIeA eZUEUESUE ¥] OpUAIDRY BUSA Nb O| ap CUeNUCD 0] 0po} ‘eas 0) sojualuloayuoe A soysay ‘sayUaIAIA Salas ‘so}alqo so] UCD O} -O@JIp 0}9B}U0D US UBIUa SOUlU A SBUIU BI|9 BP SEAL!) 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Por esta raz6n, es recomendable tener en el centro escolar, entre otras cosas, plantas, cereales, nueces, castafias, verduras, cebollas; plantas recogidas en las excursiones, etc.; asi como animales: caracoles, moscas, escarabajos, conejos, ranas, etc. Es necesario, también, planificar excursio. hes, visitas a un taller, un mercado, un invernadero, etc. “En efecto, el traba- jo mental superior se realiza mejor por la comparacion de cosas y de hechos presentes; se empieza por las diferencias, porque la experiencia parece haber demostrado que las diferencias se perciven mejor que las semejanzas, Pero nada impide que éstas se subrayen en lo sucesivo” (DecroLy, O. y Boon, G., 1968, pag. 69) Mediante estos ejercicios de observacién, y siempre teniendo en cuen- {a los intereses infantiles, los nifios y nifias adquieren un mayor vocabula. rio, una expresi6n linguistica mas precisa; también se estimulan las destre. Zas del calculo a base de diferentes ejercicios de comparacién y medida Aprenden, ademas, nociones de ciencias naturales y sociales, etc. Estos ejercicios en ningtin momento deben favorecer una observacion pasiva, una muda contemplacién, sin otra participacién del alumnado que la de Inirar lo que se le muestra o de escuchar lo que se le dice. El lenguaje y la expresién concreta, manual, necesitan estar siempre asociadas a la obser. vaci6n. La accion del alumnado, como motor del desarrollo, cobra un papel pri- mordial en este modelo pedagogic. “Pretender que se puedan dar a los nifios lecciones sobre las cosas sin que las cosas estén presentes, sin que todos los nifios las manejen, no puede ser mas que el resultado de la igno- rancia de las necesidades del cerebro infantil” (DecroLy, O. y BOON, G., 1968, pag. 62). Laasociacién. Los ejercicios de asociacién iran teniendo més importan- cia a medida que nifias y nifos avanzan en su desarrollo. Son menos impor. tantes en los primeros niveles del sistema educativo debido a sus limitaciones Cognitivas. Estos ejercicios nacen sugeridos por los de observacién, pero en esta fase ya no es necesario, ni posible en la mayoria de los casos. un con. {acto directo con la realidad, sino que recurriremos principalmente a “medios indirectos”. A través de la asociacién se pueden ampliar los conocimientos adquiridos mediante la observacién directa. O. Decrovy diferencia cuatro grupos de ejercicios de asociacién: 1. Los que se refieren a objetos y hechos considerados desde el punto de vista de su situacién actual en el espacio, pero que no se pueden observar directamente en las excursiones escolares, Es lo que llamamos normalmen- te geogratia. Los conocimientos aqui se adquieren, sobre todo, mediante el analisis de planos, mapas, etc. 2. Ejercicios que pretenden examinar la realidad desde el punto de vista temporal. Recurriendo a la documentacién grafica, a las visitas a museos, al © Ediciones Morata, S. L79 "e10W seU00I_@ sajuaweyue}suod eBen! oulu |, soulu A seulU ap BpUajaid pepianoe eB] Sy ZO} -|npe e| ep BioURsU! e] URIOUEIa}IP enb sepepIANoe se| ep eUN se CBen! |Z “(Lp ‘Bed ‘2561 “A ‘saauooag A ‘© ‘A10HOaQ) pepiayoe Be] A ugIORMasgo B| ‘ees O ‘opojoW ns ap sooiseg sojuswie|e so] eoUNU JINYSNs UIs ‘“eIIXNe OJed ‘osol|eA A OL -eS900U JeV/IXNe UN OWOD Sopesuad UBISF “S9JEJUl BP SO4]UD SO} Je||OUeSEP e1ed auodoid enb sosinoes soj ap oun UOs sojsy ‘sonljeonpe sofen! so) uos eurdjosoap BoHOBpip e/Bojopojew e] Ue s]UeyOdui! Anw epnfe eun, eayeonpe eiBojopojawi B] ap ayed ow0a oben! |Z SeLeU! 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En esta fase del desarrollo, jugar se convierte en sindnimo de vivir. Ovide DecrOLy no esta de acuerdo con las distinciones y rupturas radica- les en la definicion entre juego y trabajo en esta etapa infantil, concepciones que las situan como dos actividades irreconciliables. Es “esta oposicion la que constituye el mayor obstaculo para la educacion’. Las distinciones clasi- cas establecen la diferencia en la cuestion de los fines, sin embargo, segun DecRroLy, ese fin existe también en el juego. Es el juego la actividad que mejor mantiene la alegria y el placer, fines éstos que no importarian tanto en el tra- bajo. Por ello, en realidad “no hay oposicién terminante entre juego y trabajo. de ahf incluso la denominacién de ciertos trabajos como juegos, especial- mente en el campo del arte. Asi, por ejemplo, tanto en francés como en inglés no se dice ‘tocar’ un instrumento musical, sino ‘jugar’ (jouer, play) con un ins- trumento; y en general de cualquier actividad que nos agrade decimos: ‘hago so como un juego”. El profesorado no debe temer las explosiones de alegria que el juego pueda provocar. “Si se desea obtener progresos en la escuela, no puede esperarse tener éxito mas que satisfaciendo la tendencia al juego” (DE- croty, O. y DecoroEs, V., 1957, pag. 12), explorando esa necesidad de juego para ir favoreciendo la aparicién de otros fines mas conscientes y re- motos en su actividad, que han de exigir un mayor esfuerzo y perseveran- cia. En este transito del juego ai trabajo es fundamental una facultad: la imi- tacion. No obstante, el juego tiene también otras importantes funciones como son: favorecer la actividad intelectual y psicomotriz de la infancia sirviendo “como medio de facilitar la adquisicin y la repeticién de ciertos conocimien- tos indispensables, en virtud de procedimientos de autoeducacién y de indivi- dualizacién” (Decrovy, O. y MoncHame, E., 1983, pag. 27). Por regla general, los juegos educativos se ejecutan individualmente, aunque algunos sirven también para grupos. Los juegos educativos, como auxiliares didacticos, serviran también como “parches” en diversas ocasiones, por ejemplo, cuando algunos estudiantes terminan sus tareas antes que los demas; podran, gracias al juego, seguir ocupados. Los juegos, por tanto, no constituyen “nunca en si ‘una leccion’ puede decirse que sdlo ocasionalmente se acude a ella para todos los nifios de una clase al mismo tiempo” (DecROLy, O. y DecorDEs, V., 1957, pag. 41) Su uso seré mayor en los primeros niveles del sistema educativo para ir dis- minuyendo en niveles posteriores. Los materiales de los juegos, o sea, los juguetes, seran aquellos que sir- ven para satisfacer mejor la fantasia infantil; por esta razon, recomienda que se utilicen con preferencia las materias primas, cuya forma y uso pue- den ir modificéndose seguin las necesidades concretas de cada momento. “Para los nifios pequefios, la arena, la arcilla, el papel, tacos, bloques, cuer- das, carretes y también el agua son materiales que les procuran muchas ocasiones ludicas en las que el gozo de imaginar, crear y experimentar es © Ediciones Morata, S.L.“1's "B1210~ SOURIS -uglonpap ap soBenr (q “seep! ep souoioe|oose ap sofenr (e seayjonpap 4 seajjonpu! sauojoejo0se ap O sajeieuab seep! ap soBanr *% sajeioedsa souoioe|ai ep soBenp (Pp “SOUBWE] 8p © ‘SeUUO} ep @ ‘saiojoo A SBUIOJ OP SOUOIDBUIGWOD SP UOIOULISIG “*SE40|09 ep A sewuoj ap e ‘s910|00 ep @ ssayensia soBenr (9 “sesojowoanipne A sesojow soBenr (q “gaiojow sejensin soBenr (e ugjouale ep £ sasojowosues soBenr “| up|jouesep 2 uakngujuce enb seoujoW! A seantuBoo sepepioedeo se| ap ug|ouny ue Uo! -eoyjisejo aueinBis e| a99/GeISE ATOHOAQ “BOHBPIP SPL eondo eun epseq -ugjoezijees A ug|ozindiuew ns eed seesedeu sepepiliqey sel 10d A ‘sodni6 sepuei6 o souenbed ue ‘ejueuujenpyipul sopez nijun 498 & Wea 18 @ “SOUIL A SBYIU ep Pepe B| e ‘OUICD Jse ‘seIOUEIOd B UeANaU “loa anb soquatuiloouce So] e A seoi6ojoaisd sauotouny se] B opuaipuaye Usd “yo 9s ‘eine fo ua UoIdeZIAN ns eied ‘soUeA|O!0ep soBeN| so} ‘Ie/eUeb US “(gz eulBed “e861 ("a ‘dNHONOW A “OQ ‘ATOHDEA) ‘ole “eile Buenbed eun ‘seueb -eul| 8p SO1Q|} 'OOUNW Bj OWNOD seyenGn{ UOD ‘sopeoW!se}O OU soBaNr “py ‘O]8 ‘BI@PEW Sp sojjeqed ‘sejojed ‘seo@uNU ap SE4OOd ‘seyijeueo ‘ojoiouy 'seues) ‘sojua/WiAoW So) Uedes0ARJ enb soBenr “E “oye ‘souanbad soo} ‘seje1e9 ‘sez UO euezid ‘sel -ojoo ep soano ‘sooe) sepuesb 'seiqnye :sewid seyeyeW Uoo soBsnr —% “oJ ‘seYoy UOD SO18Ige} ‘UINJsUODe! 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Juegos didacticos a) Juegos de iniciacién aritmética. b) Juegos relacionados con la nocién de tiempo. ¢) Juegos de iniciacién a la lectura. d) Juegos de comprensién del lenguaje y de gramatica. Ovide Decroty recomienda no guardar nunca un juego antes de que se tenga controlado su resultado, tanto por parte del alumno o alumna respon- sable como por parte de otros nifios mas ajenos. Siempre es interesante el control de todo el proceso de ejecucién y no sélo del resultado, “esta obser- vacion permite descubrir mas de un factor intelectual o afectivo que ayude a comprender al nifio, es decir, a actuar y reaccionar mejor. De esta manera los. juegos se convierten a menudo en ‘tests” (DECROLY, O. y Deconpes, V., 1957, pagina 42), ‘Sin embargo, es preciso subrayar que O. DECROLY no se cansa de recor- dar que estos juegos educativos “no ensefian’, no bastan por si solos para conseguir un desarrollo sensorial, motriz, 0 proporcionar conocimientos inte- lectuales y sociales, sino que es necesaria antes una “experiencia verdade- ra’, en la vida normal y real. “Una pedagogia que les otorgara el puesto prin- cipal serfa la peor de todas” (DecROLy, O. y Moncuame, E., 1983, pag. 34). Los juegos educativos serdn, por consiguiente, sdlo un momento del aprendi- zaje, y es importante emplearlos de manera adecuada. Ademéas de los juegos educativos, defiende otro tipo de actividades es- colares a las que denomina ocupaciones recreativas y que vendrian a tener ala vez las ventajas del juego y las del trabajo (DECROLY, O. y MONCHAMP, E 1983, pags. 30-32). Son actividades de utilidad practica y sirven como ejer- cicios preparatorios para una actividad profesional mas especifica. Su ca- racter de juego viene dado por el momento en que se realizan: en ocasiones de recreo, como una forma de descanso del trabajo mas claramente acadé- mico. Estas ocupaciones precisan estar siempre adecuadas al nivel de de- sarrollo del alumnado y van desde limpiar manchas de la ropa, remendar la ropa rota o coser un botén, limpiar el calzado y quitar el polvo, hasta prepa- rar los alimentos de los animales, cuidar el jardin, limpiar y adornar la es- cuela, etc. Una idea digna también de ser resaltada en el pensamiento decrolyano es el hecho de no establecer una diferencia entre los juguetes y las ocupaciones infantiles en funcién del género. Asi, por ejemplo, recomienda para los nifios actividades tradicionalmente femeninas como la costura, limpiar el polvo, etc. ‘Sin embargo, no profundiza mucho en las causas y consecuencias de lo que las discriminaciones de género significan en la sociedad y en la instituciones escolares. Condensa la funcién del profesorado en la persona que organiza el ambiente de ensefianza y aprendizaje, con un adecuado grado de flexibilidad para no violentar las necesidades e intereses infantiles. Son los docentes quienes adaptan los programas escolares a los verdaderos intereses de © Ediciones Morata, SL.7S 'BeIOW S8LO!PI_G ugisia Bun A epia B| ap sepepiliqisod se] e ojURNO Ue eI\dwe sew eAloed -siad un epipai eunBje ua ep ‘ajuaINBisqns eiousedxe ej B1eURW euNBle ua ie.eyas eoyluBis Jepuaide ap ejoUaLedxe epeD,, sofew 4IAIn UBsNIWUed $9] enb sojuelwioouc uBLINbpe A seze.jsep UBe\]OUesEp ajUeiNBisuCD od ‘f se0e4 enb usuaH enb o| ue SPW UBJeZIOJSe BS ‘UOIOUA}e SPW UPIE} -said ‘alezipuoide ns Uoo sephewosdwoo uajusis es se}s9 anb ue epipeul B| ug ‘seuosiad se| ep epIA ap pepljeo BI se1Olaw eed sIAIes enb oueR A ,jeloos eusiquie un ua se}]ouesep eed ugiooe ap ejsendoud eyseisnjue pun, se ojeAoid un (oze “Bed ‘gL61) HOlHLVETIM “H ‘M Oldoud Je unBes “euelpnoo BpIA Ns Ue JezIIIN UBIpod aJUeUU|}OIVIP Nb sojUa!WIN0UCD ep sonised sor -01da081 Ua SO|JIJeAUOD $@ O1eNIUOO O| ‘ofeqes ep sBioUeHedxe Ue UOIoed -ioiued e| ap Uepueide { ‘uaAiA enb B| UO PEPA!N0S BI 8p PIOUELey e| UD ep -e7Z|UBB10 SPU! 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H., 1967, pag. 56). Las instituciones escolares tienen entre sus fines prioritarios ayudar a nifos y nifas a lograr una mejor insercién en su medio ambiente y a actuar de manera aut6noma. Esta filosofia pragmatica y democratica inspirara directa- mente a William H. KILPATRICK y, por consiguiente, a su propuesta educativa. Su intencién es convertir el curriculum de cada curso y etapa en un conjunto de “proyectos” La realizacién de cada uno de ellos supone atender a cuatro pasos: Decidir el propésito del proyecto. Realizar un plan de trabajo para su resolucién. Ejecutar el plan disenado. Juzgar el trabajo realizado PON La defensa del método de proyectos se argumenta sobre la base de que la educacién tradicional venia desconsiderando a dimensién socializadora de las propuestas curriculares. En aquella escuela, en primer lugar, se daban a los alumnos y alumnas los conceptos cientificos, leyes, definiciones, méto- dos de investigacién, etc., en lugar de ser inducidos del resultado de su pro- pia accién en equipo. Con esa metodologia tradicional, el alumnado barajaba unos conocimientos memoristicamente, pero desconocia su utilidad y cémo se habian construido, con lo que quedaban reducidos a unos conocimientos validos unicamente para ‘permanecer” en los centros de ensefianza, pero no para facilitarles una mejor insercién y participacién en su propio ambiente. El principal punto de arranque del método de proyectos es fruto de la filosofia siguiente: ;Por qué no hacer dentro del aula lo que se hace continuamente en la calle, en el verdadero medio natural? El método de proyectos se desarrolla, en consecuencia, con la finalidad de dar solucién a los problemas que chicos y chicas se plantean en su vida cotidiana y que necesitan resolver, tales como, por ejemplo, levantar una choza, preparar una fiesta local, construir una pequefia granja, proteger y ayudar a un animal herido, etc. Con esta metodologia se trata de hacer rea- lidad la relacién que debe existir entre las diferentes disciplinas, dandoles una unidad, y que todos los nifios y nifias puedan comprobar de qué mane- Ta esos problemas interesantes para el grupo de clase pueden solucionar- se recurriendo a los conocimientos que se manejan en los centros escola- res. El saber con el que se trata en las aulas pasa a ser el mismo que se utiliza en la vida real, sdlo que allf cobra importancia especial la reflexion y a ordenacién de esa realidad para hacerla asequible al conjunto de estu- diantes. De cara a realizar una adecuada planificacién de los proyectos es indis- pensable plantearse tres cuestiones: “1) como tiene lugar el aprender; 2) cémo © & iiones Morata, S. L,+3 "e1ei0N s0u0KmP3 ag ou anb ‘Insjsuoo UBYSe0eU seuwnye A souwnje So} anb seiojen A sepep -Iyiqey ‘sezeysep ‘gojualWIN0UOD SOLESBO8U SO} ayueulped BU} ap eN|eAe jvamuugse “enbjjueid ou opesosejoud |e an & SOpUBIS? ‘so| jeloadse Ua “gseq ap sauoioisodnseid sns ep SopeAep saqyuepodwi sewaiqoid ‘oyue} 10d ‘puaseud ugioesBeyu! @P pepljepow e]s3 “pepaloos Bped 8p jeanynoojsos euOIsIY BI © sepueye ‘einoed ue BUI A oulu epeo ap pie Seu Mout eAaiuoo anb obfe ‘Telo0s pepljeed el /UO}SUE 'e lepnde ep peplleuy ~| uoo UP|dwie}U09 2s JeGN| ueLER [9 Ue an soseooid so} A onneonpe eweisis 1g “ouinsjsuode1 ‘ojoeIuoO seWwO} enb UEUER gquojoeieuab senanu se] anb [2 oo jesnyno opeba] uN ep pioUBLOdU! B| eHWPE eS |S C}ePOUr aise uy WBIOYe e uaajana oueAemep oquaiwesued |@ Ud SaUOIOIPE!UOS Se] SPL ZOA PUN) -gopeoljdul! 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El proceso educativo necesita apoyarse en los intereses del alumnado, pero también generar nuevos intereses. Es necesario asumir que no siempre los estudiantes van a proponer pro- yectos de interés, educativamente valiosos. Pueden existir propuestas en las Que lo mas importante que se genere sea diversion y placer, pero que resul. {en triviales desde un punto de vista educative. Un buen proyecto curricular tiene que resultar placentero y educativo a la vez; tiene que facilitar una cier. 'a continuidad en los aprendizajes, a la vez que hacerlos compatibles con los requisitos de relevancia de los que venimos hablando. b) Distintas propuestas de elaboracion de proyectos curriculares integrados A partir de estos primeros modelos, las propuestas practicas de integra- cién van a ser bastante numerosas y variadas. Con relativa frecuencia se vienen ofreciendo, ampliando y matizando nue- vas formas de trabajar en las aulas fundamentadas en filosofias que asumen la necesidad de no fragmentar artificialmente las experiencias de ensehanza y aprendizaje en las que participa el alumnado. A medida que se realizan experiencias con sus resultados se matizan nuevas propuestas para la ola. boracién de proyectos curriculares integrados Sin embargo, en lineas generales, sigue siendo valida la clasificacion que claboré Richard Prine (1976, pags. 103-111) de cuatro formas de integrar el curriculum: 1. Integracién correlacionando diversas disciplinas Se asume que existen diferentes asignaturas y que de alguna manera sus lasgos diferenciales deben ser respetados en la planificacién curricular: deben tratarse de manera separada. Sin embargo, dado que algunas partes de cada una de ellas, para poder ser entendidas, necesitan de contenidios gue son tipicos de otras, se establece una clara coordinacién entre las disci. plinas implicadas para superar tales obstaculos. Por ejemplo, clertas operaciones mateméticas son necesarias para las Clencias, determinada técnica de dibujo para la geometria, 0 determinado fenémeno hist6rico es imprescindible para comprender ciertas modalidades de produccién, etc. Se trataria, en consecuencia, de llevar una coordinacion gn las programaciones para facilitarse mutuamente el trabajo en temas que dependen de contenidos y/o procedimientos que son propios de otra dices, plina. © Ediciones Morata, S. L.a +73 'BeI0N S8v0KDPI g0}de0U09 So] UOS OWOD UY!ODE!ISqe OP sapod s0AeW UOd SEUOISUBLUIP uabyje es NoH0}xe pepliee! 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Un ejempio de ello pueden ser conceptos como: cambio, tiempo, causa y efecto, cooperacion, etc. Logicamente son menos motivadores a primera vista, por lo que son mas apropiados como organizadores para etapas como educacién secundaria y bachillerato. — Integraci6n en torno a periodos historicos y/o espacios geograticos Otra forma de organizar propuestas curriculares integradas es recurrien- do a momentos histdricos y/o espacios geograficos como nucleo unificador de contenidos y procedimientos ubicados en distintas disciplinas. Ejemplos de esta modalidad son las unidades didacticas sobre: la llegada de poblacién europea a América (mal denominada “descubrimiento”), la época de las cons- trucciones de catedrales, las guerras mundiales, la colonizaci6n del continen- te africano, la cultura griega clasica, el Polo Norte, relaciones entre pueblos y naciones en un determinado periodo histérico, etc. — Integraci6n sobre la base de instituciones y colectivos humanos ‘También es posible crear proyectos curriculares integrados utilizando ins- tituciones relevantes y colectivos humanos como estructura vehiculizadora de conocimientos pertenecientes a varias disciplinas. A este tipo de perspectiva integradora pertenecen propuestas de trabajo como: los pueblos gitanos, ins- tituciones escolares, hospitales, instituciones carcelarias, tribus extinguidas, las instituciones de justicia, las iglesias, los sindicatos y partidos politicos, etc. — Integracién en torno a descubrimientos e inventos En este modelo, los principales descubrimientos ¢ inventos (la escritura, la imprenta y el libro, la rueda, la energia, los viajes espaciales, las telecomu- nicaciones, la penicilina, el cine, el dinero, los juguetes, etc.) pasan a ser el eje vertebrador y con potencialidad motivadora para investigar sobre la reali- dad, sobre el legado cultural que la humanidad fue y sigue acumulando. — Integracién mediante dreas de conocimiento Es una modalidad ya bastante divulgada en nuestro contexto. Es el mode- lo que utiliza también la LOGSE para presentar los contenidos minimos. En este caso la vertebracién se lleva a cabo agrupando aquellas disciplinas que mantienen similitudes importantes en contenidos, en estructuras conceptua- les, procedimientos, metodologias de investigacién, etc. Es el caso, por ejem- plo, de las dreas de educacién primaria denominadas como: “educacién artis- tica’, “conocimiento del medio natural, social y cultural” 0, en el caso de la educacion secundaria: “ciencias sociales”, “ciencias de la naturaleza”, “edu- cacién plastica y visual’, “tecnologia”, etc. Sin embargo, volviendo a lo que deciamos al principio de este capitulo, considero interesante subrayar, para no caer en un optimismo desmesurado, las condiciones y posibilidades de dedicarse a elaborar proyectos curricule- res, especialmente en momentos en que la Administracién educativa mantie- Exiciones Morata, SL73 "0N seu00;_@ “saypjoueysnsuoo os $9} anb sepiuenoiquoo J0[eA ep SeuoNseno se| ep ‘ejusUIeTLEINBISUCO ‘€ seuewiny seuojooe se| ep ‘sajeloos seuoioen}is se] ep uo|suesdwoo Bun sejjouesep & souwmnye & seuwinje e sepnée ep PepijeUy Bj Ud ‘sepeplueWNY SB| OP OJIGUIP Ja US OUD as JeINOLINO OJ eAOd Jap BUEYOUd pepyeUly 7 “(212 ‘Bed ‘0661 “Pr ‘L101773) ,,.0|9S9 ep A ugloeBNseAu! ap anb seu UgIoeUUNe ap ‘ugIoRINOAdSe ap enb SPU Aa] Ap UONSENO BUN O_WOD, oJopuaigiouos ‘“aqes [ap ‘Opie ‘CoNSE|OISe B}SIA ep OUNd UN UOD,, uegefeqes} s912|00Se SeUOION|YSU! 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El colecti- vo estudiantil destinatario de esta propuesta curricular esta accediendo aho- ra a la adultez y comienza a comprender los fundamentos de la sociedad en la que vive, sus problemas, posibilidades, limitaciones, prejuicios, etc. Es necesario ayudarles a entender que sus estilos, valores y personalidades son diferentes, tanto entre ellos mismos como entre ellos y sus docentes y los adultos en general; es obligado que las instituciones escolares cumplan con sus compromisos de ayudar a las personas a comprender sus roles y res- ponsabilidades como ciudadanos y ciudadanas La selecci6n de los contenidos de un proyecto con esta filosofia de fondo necesariamente deberd obiigar a buscar tematicas que resulten interesantes para el alumnado y relevantes desde el punto de vista educativo. Por tanto, es imprescindible que las cuestiones morales, politicas y sociales controver- tidas, que son tipicas de la vida en las sociedades democraticas, puedan tam- bién ser visibles en los contenidos de los proyectos currioulares en las aulas. El criterio para la seleccién no es que alumnas y alumnos se muestren in- mediatamente interesados por los asuntos propuestos —aunque pudiese resul- tar que asi fuese—, sino que tales temas tengan todas las probabilidades de resultar interesantes. Los centros de ensefianza tienen como gran tarea hacer que estas cuestiones lleguen a preocupar a todo el conjunto de estudiantes. En el Humanities Curriculum Project se eligieron con esta finalidad una serie de temas 0 unidades didacticas como son: Ja guerra, @ la educaci6n, © la familia, @ las relaciones entre los sexos, © la pobreza, © la gente y el trabajo, @ la vida en las ciudades, © la ley y el orden y © las relaciones raciales. Dado que en estas unidades didacticas se tratan contenidos en los que en cualquier sociedad los individuos acostumbran a sostener puntos de vista diferentes, a manifestar desacuerdos y a defender sus propias opiniones sobre la base de la discusién con otras personas y de procesos de delibera- cién, se consideré imprescindible elaborar un conjunto de principios de pro- cedimiento. Con tales principios se pretende garantizar la creacion de un cli- ma de libertad que haga posible el respeto a las opiniones individuales, atender a las divergencias en los puntos de vista que puedan tener cada una de las personas que trabajan y conviven en las aulas. Los principios de procedimiento que se acordaron fueron los cinco siguientes: © Ediciones Morata, $_L.7'3 ‘e1ei0W seuomPs g) 421 anb BIUE] OU seTegEp So} ap osino [J “SO|j@ ep OUR JeYDe BseIpnd as S@UOISNosIp se] ep O}UsWOW JeINbjend Ue enb eed sajueIpNyse Soj ap souegje {2 12189 UBIGEp 1e|09S9 ONUED O PINE BPeO Us selquodsIp sosinoe! so] “seonoepip sapep jun se] p BUN epeD UOD sepeLOoe|ai “e}e!0U09 PEpIjed0] eped ap seuULNTe A SOUUUN|e So] B1ed PEpIANEOYIUBIS 1OABW OD ‘Se/e00) SELL SeUONSENd A SeUOIO -PULIOJU! Se] UBqeIOdJOOU! és ‘opow! a]s@ aq “WINDIUIND OJaAoud Je OpUe||O -BSap Ueg! anb epipaw e sajueipnise A se1osejoid ‘Seiosajoid soldoid so} iod sopisenbuue & sopeja|dwioo 19s uRygap ‘Bas 0 ‘2/q/xXaIJ A OValge WininowuiNo uN ap elJ0s0|4 e| ofeq Sopiqeoudo UeqeISe Se/e|no\NINO SejeLa}eW $0] SopoL “918 ‘uoIsing|9} A o1pes op seweiBoid 2p eluepecoid jeveyew ep pepauien eyjdwe eun usiquie, cuodiooU! eg “seu -@]U! 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Los docentes, por su parte, fueron informados sobre la filosofia que impregnaba esta propuesta y tenian a su disposicion a las personas que inte- graban el equipo creador y promotor del proyecto curricular para ayudar en cualquier problema que pudiera aparecer. Se organizaron cursillos diversos sobre disefio curricular, estrategias de ensefianza y aprendizaje, formas de evaluacién, etc. Se construyeron, asimismo, diversas propuestas de trabajo para las aulas teniendo como base la filosofia de integracién que subyace en el proyecto. El papel que el profesorado tenia que asumir le comprometia a no expre- sar Sus opiniones, sino a centrarse en escuchar, resumir, controlar las inte- rrupciones, introducir nuevos datos, animar a los grupos de estudiantes a centrarse en la interpretacién de los materiales, impedir un consenso pre- maturo en torno a las cuestiones planteadas, tolerar los silencios, asegurar una articulacién clara de la materia objeto de debate, mantener la conti- nuidad en las discusiones, y pedir opinién sobre su propia actuacién como moderador. En el fondo de lo que se trataba era de estar atento a la congruencia o incongruencia que podia darse en sus intervenciones cotidianas en las aulas con tales principios de procedimiento. Se ofrecieron programas de formacién a los profesores y profesoras, des- tinados a ayudarles a desarrollar destrezas para conducir debates y trabajo en grupos; especialmente para que supiesen cémo no interferir y saber res- petar las respuestas y puntos de vista divergentes de los diferentes miembros de un grupo de trabajo. Asi para evitar que el profesorado acabase por mani- pular o imponer determinadas perspectivas u opciones valorativas se elabo- raron cuestionarios de ayuda (Cuadro I!) Con respecto al alumnado, también se le asignaban unas pautas de com- portamiento a las que debia acomodarse. Asi, era necesario que en sus inter- venciones en los debates se dirigiesen siempre al grupo y no al profesor o profesora; debian escuchar las opiniones de los demas, abstenerse de hacer criticas personalizadas del tipo “yo creo que...” (sin argumentos), solicitar mas datos, responsabilizarse de mantener los trabajos de investigacién y estar dispuestos a abrirse a nuevas iniciativas. Los valores educativos de un proyecto curricular integrado como el que venimos comentando estan representados, resumiendo, en cuatro niveles de trabajo: en la formulacién de las metas educativas; en la seleccién de los contenido: en el disefio de las estrategias de ensefianza y aprendizaje; y en el perfeccionamiento del profesorado que promueven. Peps © Ediciones Morata $.(."V's "1210 S2U0KP (222-922 “s6ed ‘0661 “f ‘LLOIM Us 19) EsejunBeid sepeulwiajep opuedoonaid ‘oipens o ewiaod uN oWwOd ‘eqonid Bun ep opeayluBis jep uo!seIeidieyu) eidoud ns smmwsueN op BELL? “LL ESeUEWOUIW Seuo|Uldo se] o1duleis eInWAs3? 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Frente a las propuestas més tradicionales, basadas en asignaturas incomunicadas y con una gran obsesi6n por conver- tir a sus estudiantes en almacenes de informacién para “vender” en los exa- menes, perdiendo en niveles de comprensin, en este modelo tanto docentes como estudiantes recuperan la capacidad de decidir. Ahora lo que de verdad interesa es que el alumnado pueda comprender en las instituciones escolares el mundo en el que vive, pueda someter a andlisis y contrastacién con otras personas sus opiniones y juicios, en un cli- ma de cooperacién y libertad; ya no queda sometido a tratar de regalar los oidos del profesorado para poder aprobar en la medida en que se acomode a unos estandares de verdad que no tiene ninguna posibilidad de someter a analisis. Llevar a cabo proyectos curriculares integrados de calidad es, asimismo, una estrategia para el perfeccionamiento del profesorado. Es el propio Law- rence STENHOUSE, (1987, pags. 103-104) quien afirma que “los estudiantes se benefician de los curricula no tanto porque modifican su instruccién cotidiana como porque mejoran a los profesores”’ Fruto de este modelo de proceso de desarrollo curricular empieza a pros- perar también el movimiento de investigacién-accion en las instituciones escolares. Planificar y llevar a la practica esta filosofia del Humanities Cu- rriculum Project llevaba aparejado que el profesorado estuviera comprometi- do continuamente con el andlisis de sus propias prdcticas de ensefianza y aprendizaje. La necesidad de participar en programas de investigacin-accion era con- secuencia obligada una vez que se asumia: “1. la idea del curriculum como problematica; 2. la idea de que esta problematica puede ser el centro de un discurso colegial que refuerce a los profesores en relacion con las personas ajenas a la escuela; 3. una tradicién de investigacién del aula en términos de una critica basada en el andlisis del proceso del aula en términos de la ldgica de la ense- fanza” (STENHOUSE, L., 1986, pag. 371). Los profesores y profesoras dejaban, en consecuencia, de convertirse en aplicadores pasivos de recetas que les venian dictadas desde posiciones de autoridad externas, para incorporarse como miembros de equipos de trabajo curricular, en plano de igualdad con cualquiera de las personas especialistas con las que compartian un compromiso de transformacién de la vida en las aulas; ahora disponian de plena capacidad de decisién y, por tanto, pasaban a ser creadores de nuevas practicas y pensamiento curricular. © Ediciones Morata, S. L.4 '$ e110 sev0m3 “(62 eulbed “L661 “ad ‘moq) cpepiuewiny ns esieqUueoe.08 e seal] Uepend ow? & JOUIWED 81S@ UOJAIpUaIdWe CLIO? @ eseuosiad ej ue ouewny ejueweidoid so end? « :se|B1008 SejOUB!D 8p OSIND a\sa ap seuo|sedndoeLd se] UAaUep SeUOsend sal) “euep -ung9s ep sosotulid Sop so] ap Bieinbjeno o eWeLd ezUeUasuE ep soUR SOL “HID Sop So] 8p eueinbjeno ep sajUEIPN|se UOd ‘seleID0s seIOUB! ep Bele [ap co1wepeoe osino un e1ed osuad as ojeKoud Jap uo|oBINP ep odwan |g “oJ “epueloH “eWo~eng ‘epeUeD ‘eleNsny ‘oplun Oulay ‘sesled soujo Jod ugique} opeydepe enj sejnowino ojeAoud a1s3 “uoisnup A uoioejuawejdul 104ewW ns onposd es opueno se S/6} eisey ‘sendseq ‘g961 A €961 exUe Opipueidwos opolied ja ua se 4einoU “Q oyefoig 9}89 es1EJOURSEP e BZUEILOD OPUENd ‘01810U09 UB ‘Oleq ‘efezipuaide ja seiofew ered sereuydiosipieju! sewesBoid sejjoesep owigo A ‘seuwinje £ souWn|e oe -UO9 Ud U@sesyUE ENb So} UD Sop|Uua]UOd so| JU} UeIGep seoNsUO}e!eO and ‘OpeUUUNTe Jap UO!DBIIWWISe A Ug|SUa/dWIOD ap SEleAIU SO} 1808/0NR} owoo se6n -S@AU! ep PEPISEO9U BI US ONSISU! 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Prestando gran atencion a cinco notas distintivas en el proce- so de la evolucion de los seres humanos: a) la fabricaci6n y utilizacion de ins- trumentos, b) el lenguaje, c) la organizacién social, d) una etapa infantil pro- longada, y €) el impulso de los seres humanos para buscar explicaciones a lo que sucede a su alrededor (Dow, P. B., 1991, pag. 79). Las metas educativas que orientan este proyecto curricular son las si- guientes: Incrementar la confianza de los alumnos y alumnas en sus propias habilidades. 2. Centrar su atencién sobre la condicién humana y el potencial del ser humano; subrayar el caracter inacabable de la evolucién. 3. Proporcionar al alumnado modelos practicos para analizar el mundo social en que viven y las condiciones en que se encuentran las per- sonas. 4. Ayudarles a comprender la capacidad del ser humano como especie, en contraste con otras especies animales. 5. Provocar una preocupacién por la condicion humana, cualquiera que sea Su raza 0 su cultura. Para facilitar el llevar a cabo esos objetivos, se proponen los siguientes principios de procedimiento: |. Iniciar y desarrollar en los nifios y nifias un proceso de planteamien- to de preguntas (el método de investigacién). Il. Ensefiar una metodologia de investigacién en la que el alumnado pueda buscar informacion para responder a las preguntas que plan- tean, asi como que lleguen a utilizar la estructura conceptual desa- rrollada hasta ese momento en el curso. Por ejemplo, si ya compren- den el concepto de ciclo vital, que puedan utilizarlo para asimilar nuevos contenidos, asi como transferirlo a otras disciplinas. Ill, Ayudar a los estudiantes a desarrollar la capacidad de utilizar diver- sas fuentes de informacién de primera mano como datos a partir de los cuales poder desarrollar hipétesis y establecer conclusiones IV. Llevar a cabo debates en las aulas, en los que las alumnas y alum- nos aprendan a escuchar a los demas, asi como a expresar sus pro- pias opiniones. V. Legitimar la busqueda; es decir, permitir y apoyar discusiones abier- tas, aun sabiendo que no siempre se van a encontrar respuestas definitivas a las cuestiones y problemas que surgen. VI. Animar al alumnado a reflexionar sobre sus propias experiencias. VII. Crear un nuevo rol docente, en el que los profesores y profesoras sean un recurso mas, en vez de una fuente de autoridad. © Ediciones Morata, S. L.75 "eIOW SeLOIDS_ ‘ofezipueide op '80$8901d So] OWOD SelBINIINO SOp|ua|UCO So] CUE] UBOBISEp as epuop UB WN] -NOWND UN SJ “Se}URIPN}se So| UBIPUE}GoO anb sopeyinsei so| e OJUeND Ue OP -BU|WE}@pU! ‘ojUe} Jod ‘A OnleiNdedse Jas aqep OJUeIWIOOUON |e enb ap eapr B| Ua Sepe}UaWepUNy UR}se enb RA ‘(eZeYOAJ as a}UEWI|EJUO!) aNb BysONPUCD ug}sewixoide) sejyenjonpuos soayjelgo ap opeiiso opejsi| un ue sepedeje sepanb uapend ou seinouuno ojedoid ase ap sepeplliqisod se| A 1epod |g “seUI|diosIp SeISO US SOOYUA!O SoIpMISE OGED e UEAE|) seuainb ep ugioebijseAu! ap Sopojew So| BjNWIS OpeUUNje ja A seyeio0s seIo. -ualo se} ap seidoid sezansap Se] UR|eSe1 ag ‘(\esIdse Ue WnyngtND) eyuaW! -eoipouied sepesepisuogei 48s uepend opusronpojul ueAeA 9s enb seep! se] anb eylwued enb eseuew ap opeuasip BISe SOOWIWN JejNoUINO O}eKoud [3 ‘(eve ‘Ged ‘eget “P ‘Aamag) UOONJOS NS oUIs “ewWs|goid UN ap jeve}ewW |e BuysiuluiNs sou ou ‘sowap -uaje anb oj od ouls ‘sowepueye enb oj B ojjanbe se ou ‘owixoud oj ‘on6 “Ue 07, “0}0We1 O| A OURAXe O| Jepua!dUco Bled UBZIIIN as enb Ua epIpaLu 2| ua Ouls alezipuaide |e Ue|NWINSe OU ‘o]UILeSUAd |@ UBDOAOId OU saLeIIIWUEY sesoo sej ‘Saojne soquie Beg ',soonede uadaueWEd ‘JeIILWIe} Oo] ep UOIOBIEp -|SuOd P| Ue anb sesjUa!W ‘ud!sUesdWOd Ns ep een eIse anb obje sonpowju! @S OpUeNd sopE|NUSe LOS Sojs9 anb Jugnosep |e Upueidios es soULUN|e 0] 8p BioUsUadxXe Bj B SOUBIIXe SPUIA} UATIAS anb opefasuose BY es sauaINb e soujseeUl So| ‘opnuew B, ‘o}eidsep ONpoid e seBe\) apend pepueliwe) Bj anb euuye opueno (zp2-Ip2 “sbed ‘6g61) A3Maq) UYOP opefeigns e\qey eA enb objy ‘sepia seidoid sejsenu Japuajue ‘sossawul Sew sowe}se enb e| US pepijeei Bj ap BioUese Bj seIdeO ‘OION|ONa B| ap PepINUNUOD B| J~PUaIdWIOD A 4e|aasap & JeB9\| 19pod ‘uo!oBseduio9 B| slUBIpeu ‘Bed OUe:}xXe O| ap OsINde 12 esn ag ‘(p2i Bed ‘696) “P ‘wsNNug) JeI!We) sew sas e opeBal| ey anb 0] ue sepeplieiaueb s1weosip loyIp ANW eyjnsey $9] SoURWNY sales SO] Y pepileed |e} 200u00e Bred pep -loedeou! eun sonpoid as pepiwixoid ej ep OANEONpe O|apow ase Ue enb ue BqlUjSe OURIP}IO Se Se $9| anb |e eyUaJe}Ip AnW OpuNW UN OpeUNe jap se} -uew sej A so[o So] aque Jeuod esed UgZe! 27 “O19 ‘o|and ns ‘ouseq Ns ap solo -4o K seuosied se| ‘aljeo ns :soulu A Seulu ap JeIINWe £ OWIXoud Sew ajuaique je opuejueseid sejeioos seuoyseno ap soipnise so| ap afezipuaide jo A ezueU -esue Bj 2ezeduie anb eiqey enb elUa\sos anb sojuewioW sojjanbe ep epow! | B 8]U8y ‘UgIORJseUOD k| 1eosng iod uedo odinba ns A waNnug ewoLer ‘eiGojod -oujue ue A ejonpuod B| ep sejOUS!O Ue UBBIseAU! 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