cae > a IIT CONGRESO ARGENTINO DE ANTROPOLOGIA SOCIAL “Rosario, Julio 4990- * i ANTROPOLOGIA E_INVESTIGACION EDUCAGIONAL. APROXINACION A UN ENFOQUE CONSTRUCTI- VISTA INDICIARIO : ~ Elena Libia Achilli Centro Rosario de Investigaciones en Ciencias Sociales -CRICSO- y Facultad de Humanidades y Artes -UNit | INTRODUCCION | Tradicionalmente 1a antropologia ha reservado un espacio a la investigacién de Jos problemas vinculados a la educacién:Los mismos han sido considerados desde - distintas perspectivas y focalizaciones. As{, al interior de los estudios holis ticos de determinadas sociedades se ha entendido como necesario el tratamien* to de lo educacional como parte importante para la explicaci6n de la totali- dad de la vida de las mismas. En muchos de esos trabajos se ha centrado laa | tencién, fundamentalmente, en los mecanismos no formales de’ aprendizaje dado el peso tedrico que 1a antropologfa ha conferido a los procesos de endocul turacién y socializacién. Dentro de esta linea es la corriente de Cultura y Personalidad ‘ la que ha generado un conjunto de investigaciones de considerable peso. En- ‘ tre sus exponentes, barticulamente, Margaret Mead ha colocado el acento en la 34 educaciéa como mediatizadora de 1a relacién entre los modelos culturales y la conformacién de las "personalidades" adultas. Asi mismo, 1a antropologia ha aportado “al campo de a educacién a partir de Jos problenas vinculados a la ensefianza de las pollaciones indfgenas.Muchos traba-jos centrados en el bilinguismo y ante los requerimientos de no imponer formas pedagégicas extrafias a la poblacién sujeto han planteado 1a necesidad de cono- cer las "pedagogias diferenciadas" con qua, las distintas commidades ensefian sus saberes (N.Rodriguez;1982). Otro campo, en muchos casos vinculado con el anterior,en el que se han es- tructurado reflexiones jvinculadas con la educacién es el que se conoce coma, "e- ducacién popular", aGn guando se reclame a 1a" ‘antropologfa no haber construfdo una teorfa que de cuenta de los procesos de’ produccién y reproducci6n del ' saber en los estratos populares.Se sostiene que, tanto' en el anflisis de las socieda- des primitivas, asi como en las complejas, 1a antropologfa no ha considerado suficientemente el tena de la construcci6n de las situaciones colectivas de en sefianza y de aprendizaje (C.Rodriguez Brandao;1985). Si bien Ja antropologia social ha trabajado 10 educacional en ese sentido gene- ral, la preocupacién por el andlisis de los procesos vinculados a la educacién formal en las llamadas "sociedades complejas" se ha iniciado més reciente- mente, en la década de los sesenta, en los paises anglosajones. Se puede decir que es a partir de los trabajos pioneros de Jules Henry donde se inicia como cam bo Ja antropologia de la educacién. A fines de los sesenta y durante 1a década del setenta, tanto en Norteamérica como en Inglaterra, iré creciendo en influ encia trabajos relativos a etnograffas escolares coiid una perspectiva de anéli sis centrada en los :procesos e interacciones de los eventos educativos. Sin enbargo, en el caso de Anérica Latina,esta perspectiva etnogrffica hace sentir su influencia en la Gltima década, no a partir del desarrollo de una antropologia educacional sino, mis bien, como intento por zafar de la tradicién "na Croproblematizadora" (J.J.Brunner;1984) con que se ha encarado fundanentalnente la investigacién educacional en la regi6n. Es decir, se incorpora como parte del debate metodol6gico generado en 1a investigacién educacional a partir de 1a bGsqueda de nuevas orientaciones que gufen los procesos de construccién de conocimientos desde una perspectiva no preccupada por la medicién. Ello dié lugar a una explosién de tales "enfoques etnogrdficos" al interior de las lla madas "'investigaciones cualitativas".Este proceso no siempre aport6 en clari dad, generando en algunos casos, falsas polarizaciones, planteos reduccionistas, y cierto vaciamiento metodolégico y te6rico. En esta ponencia, luego dé sefialar tales limitaciones, se presenta un enfdque ‘ antropolégico que venimés construyendo en los Gltimos afios a partir de su im- Plementacién en distintas investigaciones.No se pretende instaurarlo como el Gni, co camino legitimo, ni clausurarlo.E1 objetivo es aproximamos a ciertos funda mentos de rigor heurfstico en que se basa con el propésito de aportar a mejores complementaciones y/o diflogos que no impliquen subsunciones ni imposicio- nes de l6gicas diferenciadas, En tal sentido, discrimino tres nGcleos proble mAticos que selecciono tanto por identificar-al enfoque como por’ condensar proble- mas teédricos y metodolégicos de mayor conflictividad en sus fundamentos epis- temolégicos.Ellos soni}la circularidad dialéctica entre el trabajo de campo y el trabajo conceptual;-1a escala de lo particular con que planteo la investiga cidén antropolgica ylel conocimiento y descrapfién de las significaciones: que produ cen los sujetos.© " ~ : - oe iam 1 En esta presentaci6n subyace lo que visualizo como necesidad de llenar un va- cfo.Me refiero a la importancia de que 1a aritropologia social profundice una pers pectiva en la investigacién de los problemas socioeducativos.de nuestro pafs.No s6lo como modo de estructurar la especificidad de una antropologia de la edu cacién -inexistente en Argentina, en parte, como consecuencia de las limitaciones impuestas a las carreras de ,antropologia- sino también, como posibilidad de am- pliar la explicacién y comprensién del "hecho educativo" potenciando y compleji- zando los estudios realizados desde otras orientaciones disciplinarias.Por lo tan to, entiendo que el desarrollo de una antropologia de la educacién, por el aporte que podria brindar a las ciencias de 1a educaci6n al iluminar nue~ vas instancias analfiticas, es un campo especifico que requiere ser construf- do.i ha configurado lo que Pay) Willis (1985) llama upp 1-DEBATE METODOLOGICO _Y_ENFOQUES ETNOGRAFICOS La investigacién educacional no ha permanecido jena al debate te6rico y metodol6gico que, desde hace algunos afios, se ha generado en el campo de las ciencias socia les como reaccién hacia enfoques que explican la vida social al modo de las re gularidades y el orden en que se expresan las leyes de 1a naturaleza. Reacci6n que 'rebeli6n naturalista’ hacia esa mimetizacién de las ciencias sociales con las clencias de la naturaleza qie, a ni vel de los procesos de investigacién se traduce en distintos criterios de forma, Aizacién, de operacionalizaciones conceptuales, de inferencias hipotéticas deductivas, de afan por la medicién y generalizacién de los resultados. El proceso que ha generado esa reacci6n, tanto a nivel de los centros mundiales ¢ investigacién como en América Latina, donde tomar cierta particularidad, permite ubicar la concurrencia de circunstancias de distintos 6rdenes. En primer lugar,las insatisfacciones provocadas por los resultados derivados de investigaciones orientadas desde tales enfoques metodolégicos que, no obstante 1a sofisticacién alcanzada por cier tos instrumentos analiticos, parecieran haber llegado a un Lfmite en las posibilida des de la informacién ofrecida. Esto ha sido advertido, incluso, por quienes se consi- deran involucrados en esas mismas perspectivas metodolégicas. En segundo lugar y vinculado con lo anterior, se producen revisiones de algunas teorfas sociales demasiado generalizantes que no han permitide dar cuenta de un conjunto de procesos y relaciones ms cercanas a las vidas escolares en concreto.Dentro de estos replanteos un aspecto importante que implica la polémica es a concepcién de sujeto que se moviliza.Me refiero a la reconsideracién del lugar de pasividad, de reflejo o de portador/reproductor de “estructuras determinantes" con que algunas teorfas lo conside ran para comenzar a visualizar, también, los modos en que las mismas pueden ser recha, zadas, incorporadas,resignificadas en el conjunto de las practicas que construyen los sujetos en la vida escolar. Asi mismo, estos desplazamientos y reubicaciones tericas y metodol6gicas no han estado desvinculadas de ciertos procesos politicos -y de sus implicancias- los que, también,han puesto en crisis los modos de “hacer polftica’' que no contemplen las expericncias y visicitudes cotidianas de los honbres, en un sentido que guarda cierta analog{a. La biisqueda de nuevas orientaciones ha originado desde 1o metodol6gico una fuerte ex pansién de las Llamadas "Investigaciones cualitativas" que, en alguna medida, reactuali za la dicotomia "explicacién'/"conprensién” que se remonta como dos tradiciones al de- sarrollo mismo de las ciéncias (G.Von Wright;1980). Una, la aristotélica -teleol6gica, finalista- mis ligada a la idea de 1a comprensién; 1a otra, la galileana -causa lista,mecanicista-cercana a lo que se entiertle por explicacién. Dicotomfa que ha estado presente, adem4s,en las concepciones fundantes de las ciencias sociales. a finales del siglo XIX.Por un lado, a través del modelo de ciencia organizado por el positivismocomteano; por el otro,como esfuerzo por diferenciar metodol6gicamente a las "ciencias del espiritu" de las "ciencias de 1a naturaleza''(Dilthey). En relacién a ello, si bien la antropologia sogial no ha estado ajena a esa diferen- ciacién metodolégica y no obstante haber sido impregnada por lo que J.Llobera (1980 Llama "externalimo te6rico" -esa tendencia a mimetizarse con los:modos de construc- cién de conocimientos de las ciencias naturales- en los Giltimos afios, se la ha erigido en 1a "vedetfe"' de 1o cualitativo.AGgy¢uando ello podrfa considerarse como no casual ya que es "al interior de esta’ disciplina donde se plantea -casi desde sus mismos albores- algunas cuestiones que hoy estén presentes en la revisi6n te6- rica y metodolégica a la que alud{ anteriormente, en los planteos en que se sus tenta la polémica "cuantitativo/cualitativo",generalmente queda reducida a una técni ca. Por ello,sefialaré algunas confusiones y reduccionismos que ha generado tal pol mica. La polémica cuantitativo/cualitativo se ha expresado -en las ciencias sociales en general yen 1a investigacién educacional en particular de distintos modos. En algunos casos, la discusién se ha planteado a modo de una polarizacién dicot6mica. Desde perspectivas cualitativas se rechaza,sin discriminaci6n alguna, a lo que gent Ticamente -en una especie de fetichizacién negativa- se incluye como “positivismo"’ Desde posiciones cercanas a esta tradicién,se descarta, con la misma dureza a los modos que no encuadran al interior de a unicidad metodol6gica con que es entendids Ja produccién cientifica. En otros casos y de un modo mis generalizado, se plantea una .complenentarizaci6n de jeg distintos enfoques. En realidad, en muchos planteos, tal ,complenentarizacién no €S mis que una subsuncién de lo cualitativo a una légica derivada de enfoques hipo- téticos deductivos. Esto deriva, por 1o com(n, en ubicar el problena de las invest aciones cuantitativas como el de una incapacidad técnica para tratar aspectos im portantes de la vida social de diffcil mensurabilidad, por lo que se torns necesa: tio la incorporacién de otras estrategias, como es el caso de las llanadas “‘cualiteté: vas".Desde tales argumentaciones las investigaciones cualitativas quedan reducidas « inscriptas al 4nbito del "contexto de descubrimiento"; reservandose el "contexto de justificacién" al conocimiento validado .Se las considera como "investigaciones subsidiarias" destinadas, ya sea a abrir nuevas hip6tesis 0 a elaborar/pulir instn Mentos metodolégicos 0 conceptuales que serfn, respectivanente, testadas o utiliza- das en investigaciones posteriores o "principales" (A.Errandonea y M.Supervielle;1986) Fn el caso. de estos aufores a(n cuando tanbién consideran la posibilidad ge que las investigaciones cualitativas produzcan explicaciones en s{ mismas, las subsumen, tanbién, a una l6gica hipotética deductiva. z Asi como se da esta rfpida aceptacién de ‘los "métodos cualitativos", al interior de ellos mismos resulta sospechosa 1a centralidad que adquieren las técnicas para captar 1a “autenticidad" de los fenémenos sociales en sus “contextos naturales" per-mitiendo que los conceptos e hipétesis emerjan de ellos sin interferencias de 1a tea wta. En tal. sentido, es apropiada 1a sospecha de que tanto uno como otros parécieran expresar Un pacto secreto con el positivismo,en 1a medida que no se modifican ciertas Concepciones de base cono la que sugiere.una externalidad unitaria del objeto de es tudio que puede presentarse directanente al observador (P.Willis;1985). En este marco se han desarrollado los “estudies etnogréficos” que al estar, connotg. dos,fundamentalmente, desde lo técnico se ies honfiere un carfcter empirico y ate6 Seeeee decir, on muchos casos se habla de etnografia en’el sentido linitativo de estrategias téchicas que,por lo general, se centran en 1a observaci6n participante } entrevistas con que se’ despliega el trabajo de campo. Este reduccionisno de Jo que Implica un enfoque etnogréfico en 1a investigacién esta tanbién presente al interior de. la misma antropologia -en cuyo seno se ha configurado dicho quehacer- al ubicarlo¢ cono la prinera etapa del proceso investigativo, correspondiente al trabajo de can- po y cuyo producto se expresa en una descripcién.De ello se desprende que, tanto las Pecnicae son consideradas cono instrmentos neutros, sin vinculacién con determinadas Concepeiones te6ricas metodolégicas ns generales; cono a la descripciGn entendida 2 mo relato de’ una realidad posible de ser captada y reflejada transparentemente Nuc Vamente una concepeién que desdibuja el papel de 1a teorfa en los procesos de investi- gacién. A su vez, muchas investigaciones se caracterizan a si mismas como etnograficas porque utilizan’ informacién de primera mano obtenida mediante observaciones esporédicas y entrevistas aisladas.Lleva a violentar lo que es parte de su fundamento de rigor mets Golégico cono es 1a mayor exhaustividad posible en 1a obtencién de 1a informacién, tra bajada en profundidad y triangulada/contrastada en un cierto seguimiento temporal, En sintesis, entiendo que las confusiones y reduccionismos a 1a que se ha derivado, tanto a1 subsmir 1a polémica cuantitativo-cualitativo -por parte de enbas posicio- hes. a las légicas de validaciGn del conocimiento vinculadas a las tradiciones posi- tivistas; como a cierto vacianineto de rigor metodol6gico en que han cafdo muchos es tudios etnograficos".A su vez, ha Ievado a una falsa polarizacién al circunscribir- Se. la polénica a los aspectos estratégicos de 1a investigacién (A.de Tezanos;1983) - Lo relevante en 1a particularidad que adquieren los distintos procesos de investiga cién se vinculaymas bien, con el enfoque general con que es abordado. Es decir, con in nodo de construccién del objeto de estudio a partir de deteminada direccionali- dad te6rica y epistenolégica que se correlaciona con determinados procedimientos net Gol6gicos. En tal sentido,planteo que en 1a medida que haya confluencia en 18 direc Clomalidad teérica que ‘eubyace a los distintos enfoques es posible wry complenentari dad -sin inposiciones,ni subsunciones- que permita iluninar distintos niveles de nedi cin de los procesos sociales estudiados. Para ello, tanbién es importante un proces! Ge inbricecién y construcci6n conjunta del objeto de estudio que evite trasladar nec oe amente 0 confundir las conclusiones sobre un nivel analftico -con infornaci6n tral Jada desde un procedimiento no pertinente. Se puede dar el caso, tal como 1o plantesE.Thompson (1977), que las "medias estad{sticas" y las “experiencias humanas" lieve direcciones opuestas. 11-UN ENFOQUE CONSTRUGTIVISTA INDICIARIO EN LA ANTROPOLOGIA EDUCACIONAL, Cuando planteoun enfolfue antropolégico en 1a. dhyestigacién educacional 1o Hago desde una resignificacién ct{tica del quehacer tradicional de la antropolopfa social tanto en sus orientaciones metodolégicas como te6ricas.Esto implica, por un lado, que no di {ino lo antropoldgico sélo desde 10 técnico metodol6gico, sino tanbén desde una dire cionalidad te6rica. Por otro lado,ese rescate de una tradici6n que se ha construfdo en el conocimiento di las sociedades tribales supone una tensi6n que la haga pertinente para la intelegibi dad de los problemas sociceducativos de nuestras "'sociedades complejas" sin que im plique una mera transferencia de conceptos e instrumentos heurfsticos. Trataré de explicitar a través de tres nficleos algunas de las caracteristicas del « foque que propongo. 1.La circularidad dialéctica entre el trabajo de campo y el trabajo conceptual Este es el niicleo fuerte del enfoque donde se pone en evidencia un método por el cual se construye conocimientos. Es decir,un camino que se recorre en ese proceso de cor truccién.No esta planteado de un modo que implique una autonomizacién del mismo fret te al objeto de estudio.Como dice T,Adorno (1978)"los métodos no dependen del ideal netodolégico sino de 1a cosa A ese camino que "'se va haciendo" sin estandarizaci6n alguna lo he cafacterizado come “constructivista indiciario", Tuctivista en el sentido de la epistemologfa piagetiana que considera al conoci- miento no como im hecho, un estado -generado,septin 1a mayorfa de las cpistemolog{as a partir de procedimientos constantes y comunes-'sino como un proceso por el cual, en \ movimiento espiralado se 10 va modificando/transformando para alcanzar mayores niv les de integraci6n de detalles, de profundizacién del mismo. Indiciario como un modo de aprehender,penetrar -a partir de "indicios" (C.Ginsburg; 1983)- tnnto los aspegtos recurrentes como los singulares de la vida escolar.Aspectos que al presentarse -en muchos casos~ como azarosos son abandonados ,desde otras -perspe tivas, al campo de lo 'résidual" en la medida que se muestran como un material resis- tente a la formalizacién en modelos.Dentro de este proceso de construccién de conoci mientos entiendo por indicios aquellas scfitles que nos permite conjeturar, desde cier tas vinculaciones conceptuales, la constiiiccién dé télaciones éitré aspectos” fragmentrios, ocultos 0 no manifiestos de 1a vida social. Son pistas para el anélisis interp tativo, 0 como dice C.Ginzburg (1983), "zonas privilegiadas'' que permiten descifrar conexién profunda de los fenémenos superficidles. A modo de fundamentos epistenolégicos, subyacen en este enfoque (*): a)E] cardcter de intepaccién planteado en dog, sentidos.La interaccién entre el trab Jo de campo y el trabajo conceptual en ese proteso espiralado del conocimiento logr do cada vez mayores niveles de profundizaci6n. la interaccién que supone 1a imposibilidad de conocer algtn fenémeno en forma aislad Y aut6nomanente, sino que debe ser considerado en el conjunto de sus relaciones com otros fendmenos. Aquf e1 esfuerzo de construccién de conexiones entre fragnentos med! ciones de distintos niveles de integracién. = b)FL cardcter de movimiento que se incorpora al conjunto de précticas y relaciones é un presente marcado por huellas/indicios del pasado. Movimiento que nos conduce a la bsqueda y construccién de procesos. C)EL caracter de contradiccién/conflicto que se incluye en los procesos sociales cos un contenido concreto, no otorgable aprioristicamente. En cuanto a su implementacién metodolégica, destaco de este enfoque, dos caracterfsti cas. En primer lugar, se comienza el trabajo de campo como una tarea de entrenamiento pars “observar cada vez mas", al reconocer que muchos aspectos quedan eliminados desde um selectividad que fimciona a modo de filtro a partir de categorfas explicitas o implfc tas que los descarta como irrelavantes. De ahi que como dice E.Rockwell (1985): “(C...)es importante en la tradicién etnografica insistir en la COASigna de “observar todo", aunque de hecho es imposible.La tarea de observacién etnografica no procede de un momento en que se "ve" todo a otro, en que se definen "cosas" especificas para observar, sino al revés, Inicialmente la seleccién. incons- Ciente es un dbstaculo para ia observacién y es necesario entre narse para "ver" cada vez mis. Esto se Jogra mediante 1a. apertu wdetalles" que atin no encajan en algGn esquema; 0 bien coit aa "det que a j .algdn esquem 9 @ atencién a las sefiales que proporcionan los sujetos y que in dican nuevas relaciones significativas. Estas pistas se recupe- ran y s¢ vuelven interpretables.en 1a medida en que el trabajo te6rico paralelo las integra" (E.Rockwel1;1985). Fs decir, se intenta obtener 1a mayor cantidad posible de informacién sobre el pro- blema en estudio para, paulatinamente, -appyado desde el trabajo conceptual- cont: 7 sca i i i ia fin yj; GrAveaGRERESSTESn SRifaTeD REE ge OH 9G; LumdaneEte. ely enfpave cess in HOT BSgica form 1.Légica dialéctica. Siglo XXI_ México 7Puar el trabajo de campo cada vez de un modo mis sistemitico, con focalizaciones mis precisas. En segundo lugar, al contrario de los métodos formalizados que implican operacionali zaciones conceptuales u otras tipificaciones,"se va realizando un continuo trabajo d problematizacién sobre el material obtenido, de construcci6n de indicios Cipaciones hipotéticas orientadoras de nueva bisqueda en el campo que, nuevamente, co duciré a otras problematizaciones en un movimiento ésplralade €h”el que cada vez se integran mis detalle: Este proceso de anflisis interpretativo que se desenvuelve por medio de distintos pr cedimientos -triangulacién,contrastacién,chequeos,- va "probando" permanentemente e1 Conocimiento que se construye. En este sentido,adquiere un status de verdadero "dis fio de prueba" tal como lo plantea H. Apezechea (1988) planteado desde otra racionali dad. Ello implica, tal como lo advierte Apezcchea, una apropiada y pertinente correl ciGn entre el objeto de estudio y la teorfa con tales procedimientos. En relacién al papel de 1a teorfa en la interaccién con el trabajo de campo vale rea Jizar algunas aclaraciones. En principio no planteo poner 1o conceptual entre paréntesis a fin de que cmerja s61 desde lo empirico las categorizaciones con que se construye el objeto de estudio. Tampoco partimos de un "marco" te6rico que delimite con precisién el campo observaci nal, como lo requieren otros disefios de investigacién. Se trata,como vimos, de un proceso de construccién que desde una fiexibilidad te6ricé permite un juego de modificaciones continuo entre lo observable y lo conceptual en el Que se van constituyendo las categorfas analfticas de distintos niveles. La peculiaridad que este ‘proceso de-construccién adquieré en: 1a investigaci6n antropo- légica es la mediacién del "mundo conceptual en el que viven los sujetos" (C.Geertz; 1987). De ahi, ua permanente tensidn entre 1a necesidad de aprehender/entender ese u- niverso simbélico y la exigencia analftica en la construcci6n del objeto de estudio al que se incorporan dichas categorfas. Ee | la teoria no es entendida como tm cuerpo desgajado del conocimiento social, elabora- [da en "contra del sentido comin" (P.Rourdieu-J.C.Chanborendon-J.C.Passeron;1975).. ° "Toda teorfa muestra no sdlo rupturas, sino también continuidades, con el sentido co- min y con el conocimiento social” (E.Rockwell ;1985) . Esto hace a una segundd caracterfstica referida a 1a necesidad de que 1a teorf. "perms nezca cerca del terreno estudiado" (C.Geertz;1987) posibilitando una construccién dof de no se desdibuje el tontenido concreto del objeto de estudio en una trama concep tual en abstracto. Una construccién -que,desde luego,no es una reproduccién inmediata- en la que se relacionen observables mediadds conceptualmente.2.La escala de lo particular en la investigacién antropolégica La escala del trabajo antropolégico es 1a escala de lo particular, de una unidad deli. nitada "témporo y espacialmente de tal forma que el etn6grafo pueda observar y documen tar directamente situaciones y procesos concretos" conservando 1a complejidad del feng meno social y la riqueda de su contenido partiepdar" (E.Rockwel1 ;1985) . . La autora se pregunta si el tanafio de la unidad \empirica que delimita un estudio antro poldgico define también los limites tedricos de ‘la investigacién. Las afirmaciones que se han realizado en torno a ello nacen de 1a confusién entre escala y nivel.Esto, ge- neralmente, al interior de la sociologia, ha llevado a discriminar entre investigacio- nes micro identificadas con lo enpfrico y las macto ligadas a 1a posibilidad de generar lizaciones te6ricas. Lo importante en la diferenciacién entre nivel y escala es el problema de la utiliza cién de categorfas pertinentes, ya que lo que ocurre en una escala no necesariamente sucede en la otra,como una correspondencia mecdnica que induce a desvirtuar el anéli- sis. Sin enbargo, no significa aislamiento, autosuficiencia y caer en los estudios "holisti. cos" como unidades autGnomas y descontextualizadas. No se trata de "estudios de casos Mas bien se plantean como estudios en casos (C.Geertz;1987), lo que implica desentrafiar "indicios", sefiales, huellas que expresen la direccionalidad histérica que est4 en jue. go en los procesos y relaciones investigadas. Es una bisqueda en profundidad de nexos Mediatizadores que surcan el espacio estudiado, sin subsumirlo a lo general. Supone considerar Ja contextualizacién histérica social en que los procesos se inscriben y de sarrollan. Con lo anterior se roza, de algin modo, uno de los conceptos polémicos de las cien- cias sociales como es el de “totalidad''.Concepto que también la antrépologia debe po. ner en crisis para rechazarlo como la sumatoria de partes interdepéndientes que ar- man el todo y, problematizar los modos y los contenidos con que se mediatizan en lo concreto aquellos aspectos que trascienden los fenémenos estudiados. Hablo de "concre. to” en el sentido de complejo, como sintesis de diversas circunstancias. Entiendo que la antropologia contine una nocién que resulta sugerente como es el con- cepto de “hecho social total" elaborado por Marcel Mauss para designar a determinados Procesos que expresan a la vez tédo tipo de instituciones:morales, jurfdicas, religio sas y econénicas. | . ers Estas conceptualizaciones son iluninatorias para el anflisis de los procesos a esca la de lo particular que coincide con lo cotidiano, entendido como "campo de mediaci6n" (F-Ferrarrotti;1982). Analiticamente es importante discriminar’ tartto niveles de mediaci6n como establecer je- rarquizaciones de las mismas.Hablo de niveles haciendo referencia al conjunto de prac ticas y relaciones que despliegan los sujetos en los distintos dmbitos de "integraci6n’ en el sentido helleriano. Es decir, ambitos que remiten a unidades de andlisis ms oae menos inclusivas una de otras (ej.familia,barrio, instituciones estatales). A su vez, es relevante 1a identificacién de aquellas mediaciones que se jerarquizan . modo especi£ico en los procesos estudiados.Aquellas mediaciones que se tornan mis is Portantes -por su cardcter condicionante- en 1a configuracién de los procesos analiza dos, las que, por otro lado, no podemos definir apriorfsticamente (E.Achil1i;1990) . b a . La construccién de un Conocimiento tan ligado a la particularidad de determinadas siti Clones ha provocado criticas ante el problema que sefialan de la dificultad para su ge ralizacién. i lo generalizable de este tipo de investigaciones est dado por el cuerpo conceptual construfdo, las relaciones elaboradas que al mismo tiempo que conticne al objeto de ¢ tudio en su particularidad, lo trasciende.Esto hace que esa trama conceptual pueda il minar el andlisis de otros procesos sociales. 3. El conocimiento y descripcién de las significaciones que construyen los sujetos Este ¢5 ,otro de los nGcleos que seiialo como identificatorio del enfoque teGrico metodol6gico propuesto. Es decir, el lugar de centralidad que ocupan los conocimiento Jas representaciones,las significaciones que producen los sujetos involucrados en las Practicas y relaciones que son objetos de nuestros anflisis. Forma parte del resca te de la tradicién antropolégica vinculada a la consideracién de las categorfas propia: del universo sociocultural al que se accede. Es necesario realizar algunas elucidaciones. En primer lugar, una caracterizacién de €sa produccién que incluye conocimientos,valores que construyen los sujetos inscriptos en deteninados contextos sociohist6ricos. A su vez, implica una concepcién de sujeto que subyace a la misma. En segundo lugar, el modo en que ello es constitufdo en "materia prima” en el proceso de construccién de conocimientos. Tanto uno como otro lle los aspectos remiten a problendticas que ha dao lugar a copiosa bibliograffa. Aqui las voy a plantear s6lo como puntas extrafdas. dela imples mentaci6n que realicé ert» algunas investigaciones y que, desde luego,requerir4 conti- nuar su profundizacién por la relevancia -y dificultades- que adquiere en la construc- ci6n de nuevos conocimientos. : Alreferime a estas dimensiones de 1a vida social nueyamente pongo en escena unaAl referirme a estas dimensiones de 1a vida social pongo en escena,nuevamente, una es fera que al interior de las ciencias sociales ha conducido a una polarizacién en su planteos. Desde un racionalismo objetivista 1a preocupiicién se ha centrado en andlisis estruct rales, en los fenémenos “objetivos en bisqueda de causalidades que determinan las pré. ticas y representaciones de los sujetos. En estas perspectivas las representaciones d: los sujetos son dejadas de lado en el proceso, de construccién de conocimigntos ya se porque son entendidas como meros ‘epifenémend$', \como falsas conciencias 0 pdrque se it terponen como obstiiculos en el acceso a las realidades estructurales subyacentes -esta: si, basamento del conocimiento cient fico- En otra linea de pensaniento,se cae a mi criterio en un reduccionismo contrario. Ad quiere centralidad una concepcién de lo social como construcci6n intencional de los s} jetos a partir de la interaccién intersujetiva de los mismos. u Mis alla de estos enfoques polarizados también se advierte una busqueda orientada a dar cuenta de 1a vjdavssocial como proceso en que se imbrican determinadas condiciones de materialidad y el conjunto de significaciones que los sujetos construyen/confierer Al ser esta la perspectiva en que me ubico trataré de abrir algunos problemas que impl} ca Om primer problema con que nos enfrentamos es e] de dilucidar cierta caracterizaci6n 'e dei conjunto de representaciones, categorfas cognitivas, emocionales; imaginarias que producen los sujetos sociales en el contexto de sus vidas. No estoy pensando en una ca racterizacién de tipo ontolégico, sino més bien, desde una preocupaci6n metodolégica a! que permita recortar el modo en que accedemos a su anflisis, ya que tocamos un campo e- lusivo que ofrece dificultades para su precisién. En un primer acercamiento a ello me inclino por incluir a ese conjunto heterogéneo como parte constitutiva del univers imbdlico en la medida que puede ser entendido como una transposicién al plano de los simbolos -sin que al hablar de plano se aluda a una rominicencia tépica- de las practicas, relaciones y experiencias de los sujes, pérmesn Golas, a su vez. Aclaro que hablo de simbolo en el sentido que le otorga C.Geertz (1987 es decir, como portador de significados. Se impone como necesario hacer dos aclaraciones.Por un lado, no se puede entender el universo simbélico como wn aspecto auténomo.Dicho de otro modo,la vida social no se Te duce simplemente a una red sinbélica. Lo sfmbélico cobra sentido en 1a medida que impli ca la significacién que |adquiere para los sujetos sus experiencias acerca de las cir- cumstancias,- 1as condiciones en que se producen sus prficticas as{ como de estas inismas. De este modo, se puede hablar de transposicién simbélica de las practicas y relaciones en que se involucran los sujetos. : Ast como no considero al conjunto de signifacaciones como un campo autGnono, tampoco puede captarse de un modo esttico ni homogéneo, Remite a lo hist6rico en 1a medidacase que se producen, circulan, permanecen,perduran, se modifican en un movimiento vincu lado a los procesos en que se inscriben. A su vez, conforman un campo heterogéneo, de mGltiples contenidos, algunos consensuales/compartidos, otros contradictorios. la otra advertencia es que henos inclufdo como parte del universo sinbélico distintos "lenguajes"' en que pueden expresarse: valores, normas, usos, ideologSas,saberes.Es im portante considerar esta diferenciacién ya qu#l''tanto el contenido que vehitylizan co Ja eficacia que pueden o no producir son de distintos Grdenes. Es decir,las significaciones que se ponen en juego difieren si el lenguaje en que s expresan’ implica valores, conocimientos 0 ideologtas, atin cuando, las demarcaciones d estas "fronteras" no se presenten con nitidéz e, incluso, pueden yuxtaponerse. Voy a enunciar como ejemplo el modo en que he trabajado algunas en el contexto de dos investigaciones. En un estudio sobre 1a practica docente de maestros de escuelas prinarias centranos € Jo que caracterizanos los saberes , posibilitadores de que los sujetos desarrollen una prictica y se identifiquen como tal.Evidentemente esta nocién de "saber" remite « Ja ambivalencia contenida entre lo que es una"opinién" o un "conocimiento" tal como 1 plantea A.Heller (1985): “Io que en 1a ciencia es s6lo opini6n, puede considerarse con raz6n como saber en la vida cotidiana, porque es criterio de la accién y porque la accién cotidiana responde del contenido acertado del juicio en que se basa aquel saber." De tal modo,las significaciones de los sujetos -en esta caso, maestros- est surcad por un indispensable "conocer" que hace posible que despliegue una accién reconocid institucional y socialmente. Mas all4 de que expresen representaciones con otras carg -valorativas, imaginarias, ideol6gicas, ut6picas- contine tal conocer sobre su précti y el contexto en que se inscribe que nos permitié caracterizarlo como saber. Es un saber que en la vida de cada sujeto se va conformando de modo heterogéneo y de de distintas vertientes.Apropiaciones que se van realizando en diferentes momentos } circunstancias. Po lo mismo, en su conjumto, no implica un cuerpo referencial coheren te, por expresar, adenés, distintos intereses y concepciones desde dondé se aprehende lo cotidiano. En el anélisis se diferenciaron algunas tendencias por lo que result de interés e luminadoras los plantdos que realiza A.lleller (1985) acerca del pensamiento y la cién cotidianas, en 1a medida que sefialan cieros nicleos problemfticos paya un-proces de "descotidianizaci6h" (Linz Ribeiro;1986)de sus experiencias. Entre. ellas se discriminan una tendencia al pragmatismo en el sentido en que -en su neralidad- esta orientado a 1a resolucién o*realizacién de su préctica.Entre el sabe y la practica se da una sinbiosis que produce un tipo de reflexidn utilitaria, resténd le libertad en 1a elaboraci6n de relaciones que 1a trascienda. Se produce una indifer=Ie= ciaci6n entre 1a reflexién sobre la préctica y la prctica misma.Un mecanismo de sub- Sesh cmtre 10 que se sabe de la préctica y, 1a préctica en sf, que dificulta la po sibilidad de objetivar/problematizar ese saber. gee osible hablar de un particularismo de_vinida general izac ‘Gn, a su vez, en Ja medi: EE Sse_Saber que’ se genera desde 1as experiencias individuales fost Tespuestas a5 Susciones concretas -cargadas por lo general de, las nommatividedes vigentes- es gener: iizado sin mediar reflexion critica.Se transfiltia en una"'ultrageneralizaciér" como lo 2issa A-Heller que, al crearse sobre estereot ipos, también, pueden obstruir 1a capta- 36a de lo nuevo, irrepetible de una situacién’ EL Saber generado. fundanentainente a partir dé 1a préctica cotidiana se torna “espon’ ZS Sin Problenatizacién ya que 1a misma esté asentada sobre acientos que aparecen— como verdaderos y ciertos.Tal espontaneidad tiene que ver con la continuidad del dest Tollo de la préctica. ‘'St nos dispusiéramos a reflexionar sobre el contenido de ver- dad material o formal de cada una de nuestras formas de activi dad, no podrianos realizar ni siquiera una fraccién de las ac~ tividades cotidianas imprescindibles y se imposibilitarfan 1a Produccién y 1a reproduccién de la vida de 1a sociedad humana" (A.Heller ;1985) is autora agrega ademas que esta aproblematicidad se termina en cuanto que el "acierte nos pabre 1a posibilidad de movernos en un medio dado y de mver ese mises me dio dado". (E.Achilli 31987) Las’ anteriores generalidades acerca del tratamiento de las Significaciones como saber cotidiano de los maestros tienen el sesgo dado pel contexto particular de Ja investigacién en que se gener6, cuyo propésito implicaba la construccién -por Parte, Ge los propios maestros- de mecanismos que permitieran "mover" los medios en we se insertaban y “noverse" en sus medios como sujetos no aprisionades por ellos. gacién en la que se intentaba analizar 1a Sonflictividad generada en 1a vida escolar ante los intentos de "democratizaci6n" y de ‘participacién" con que desde el Estado se interpelé a 1a misma partir de 1984. (onflictividad desplegaa en 1a confront3ién de légitimaciones diferenciadas plalan des : s ,Te-actua lizaciones de viejas normas ,creacién de otras y/o el desconcierto ante un pre roceso "nur vo" de dificultosa”conformacién (E.Achi11i;1988), Ello se Presenta como una "pérdida de ordenamienta'!.-una directora dice:"...14, escuela est& perdiendo 1e imagen de institt ice ordenada’- Esta _pérdida es percibida de manera ca6tica y anenarante’ be ahf que, 1a bGsqueda de un orden que implique alguna legitinidad sobre clertas reglas de convi- vencia cotidiana conienza a ser compartida por los distintos sujetos invelucrados oy2185 en la vida escolar. No obstante, el contenido con que se va instituyendo los l{mites entre lo lfcito y lo Prohibido es diferencial.Esta diferenciacién,del contenido que se pone en juego en Ja construccién de un "orden nuevo"' est4 permeada implicitamente por aspectos que hace al modo en que el poder circula y penetra 1a cotidianeidad escolar.As{ mismo, se vincu ja al reconocimiento de legitimidades basadas en distintas valoraciones ideolégicas que "permiten justificqr un orden como bueno’! Al Lechner ;1986) . . Por lo tanto, el eje analftico que jerarquizamos en la descripcién de los procesos y relaciones objeto de estudio se centré en ese contenido diferencial con que se negocia la construcci6n de tal orden. La negociacién es un proceso no siempre expl{cito, que se va instituyendo mediante pn, cesos conbinados de de legitimaciones, controles, resistencias, coerviones y consensos en los que segtn las circunstancias se jerarquizan unos u otros.Se los fue analizando Poniéndolos en relacién con las condiciones del trabajo escolar surcadas por las cir- cunstancias institucionales y sociohist6ricas mis generales. la sintesis anterior planteada s6lo a modo de ejemplos de distintos "lenguajes''en que se vehiculizan las significaciones, nos plantea la necesidad de profundizar en las in- vestigaciones estos aspectos que creo, todavia, ofrecen distintos flancos. Finalmente, otro aspecto que subyace en estos trabajos es la concepcién de sujeto so- ial que estf impl{cito en las construcciones analf{ticas que realizamos. Decimos que en los procesos y relaciones cotidianas, analfticamente, se implica a los Sujetos involucrados en los mismos ya que, de lo contrario, mostrarfamos una formula, ¢i6n vacia que silencia a los propios protagonistas, soportes de esos procesos (E-A- chilli;1988) Ey 1a formulacién de una conceptualizacién sobre el tema se retoma el Planteo de E.Rochvell y J.Espeleta “Inpleanos "'sujeto" en un sentido distinto al sujeto biol6gico Y psicolégico, que tiende a reconstruirse por abstracci6n de es tructuras 0 funciones compartidas por el género humano.Conside- rerio fundanentalnente al sujeto social, intentamos por otra par te, no sustituirlo por variables de ubicaci6n social o por meca nismos bie socializacion y de interpelacién ideol6gica que jo. ‘determinan'. Entre esos dos polos, y pensando s6lo en la escala cotidiana, parece posible definir a un sujeto conocible a través del 'conjunto de relaciones sociales' (A.Gramsci) que conforma su mundo particular.Este se contibe como sujeto concreto, no por tra tarse de un individuo, sino por el carfcter hist6rico y especffi co de aquellas relaciones.Al vivir su vida, al realizar su trabajo, cada sujeto emprende diversas actividades para poder reproducir en el modo hit6rico Particular del mundo en que vive, actividades que son a la vez constitutivas de ese mundo" (E.Rockwell, J.E2peleta;1983). 1s trama de relaciones qug, dan existencia a la vida. social se construye a trayés de las Practicas de sujetos que no se miestran como homogéheos "docentes", "estudiantes" o “pa- Sres (R.Mercado;1985).Las précticas y significaciones que generan son heterogéneas..En Ellas se pueden detectar experiencias sociales e hist6ricas diferenciadas dist intas Zomaciones profesionales -en el caso de los docentes-, huellas del pasado eintentes de transformarlas, superarlas. 7 Fara que esta heterogeneidad se haga intelegible -y,por ende,no nos dispersemos en °) Siia-requiere que se 1a inscriba hist6ricamente en 1a medida que,las condiciones de una feeca ofrece "un horizonte de posibilidades latentes, una jaula flexible invisible pa- *a ejercer dentro de ella 1a propia libertad condicional" (C.Ginzburg ;1981). Sesdg esta aproxinacién general se puede considerar 1a capacidad que tienen los suje- tos de_.transgredir, de crear nuevas formas, de zafar a imaginarios critalizados, pre- ipstitufdos, de escapar a mecanisnos coercitivos.Es decir, la posibilidad de autono. nia. BB sste sentido, el planteo intenta trascender los enfoques dualistas que, o bien de- finen al sujeto social cono resultado del medio -en una visién fatalista. 0 bien defi- nen 1 marco social como pura construceién 9 creacién del sujeto -voluntarismo- (C.Pe- reyra;1984). Entiendo que es posible que se vaya instituyendo una autonomfa a partir de que el suje to cenforme una relacién distinta con su cotidianeidad a partir de posibles apropiacio nes de espacios de autocreacién -coyunturalmente favorecidos 0 no- posibilitaderes de Procesos de "descotidianizacién" de las "conciencias practicas" (G.Linz Ribeiro: 986). fn otras palabras, a través de “des-rutinizar" su realidad -potenciada mis ¢ menos segth\n1 cl momento hist6rico- el sujeto identifica y se apropia de espacios para la constricei6n de nuevas précticas y relaciones. La construccién de una relativa autononfa supone uma descotidianizacién de las relacio- Bes Sociales en las que esta involucrado. 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