Tema 2. Didáctica de La Gramática

Didáctica para el desarrollo de la competencia gramatical Curso 2022-2023
Tercer curso del Grado en Educación Primaria

Universidad de Cádiz
TEMA 2. LA DIDÁCTICA DE LA GRAMÁTICA
ÍNDICE
BLOQUE I. CONSIDERACIONES PREVIAS..................................................................... 3
1. ENFOQUES DE LA ENSEÑANZA DE LA LENGUA ............................................. 3
2. MODELOS GRAMATICALES Y ENSEÑANZA ..................................................... 3
3. LA COMPETENCIA GRAMATICAL ...................................................................... 4
4. ENSEÑAR LENGUA O ENSEÑAR GRAMÁTICA ................................................. 6
5. LA ACTIVIDAD METALINGÜÍSTICA EN LOS HABLANTES .......................... 7
6. LA REFLEXIÓN SOBRE LA LENGUA Y EL USO LINGÜÍSTICO .................... 8
BLOQUE II. DIDÁCTICA DE LA GRAMÁTICA ............................................................ 12
1. LA GRAMÁTICA ESCOLAR .................................................................................. 12
2. OBJETIVOS DE LA DIDÁCTICA DE LA GRAMÁTICA ................................... 14
3. CUÁNDO ENSEÑAR GRAMÁTICA....................................................................... 15
4. CÓMO ENSEÑAR GRAMÁTICA ........................................................................... 16
5. FUNCIÓN DEL DOCENTE ...................................................................................... 17
6. CONTENIDOS GRAMATICALES.......................................................................... 17
6.1. La gramática en el currículo escolar ...................................................................... 17
6.2. La gramática en los libros de texto ........................................................................ 18
7. RECURSOS DIDÁCTICOS ...................................................................................... 21
8. EVALUACIÓN .............................................................................................................. 28
Bibliografía consultada .......................................................................................................... 30
Anexo ...................................................................................................................................... 31
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Material recopilado y redactado por el equipo docente de la asignatura:

Antonio Gutiérrez Rivero, Hugo Heredia Ponce y Manuel Francisco Romero
Oliva.
En el proceso de la elaboración han participado otros docentes del

Departamento de Didáctica de la Lengua y la Literatura: Rafael Jiménez
Fernández, Milagrosa Parrado Collantes, Paula Rivera Jurado
Actualizado: curso 2022-2023
AVISO: Este material ha sido elaborado para uso exclusivo de esta

asignatura. Queda terminantemente prohibida su utilización y difusión fuera
de este campus virtual sin consulta previa con los docentes. En caso de
producirse dicho uso, el equipo docente se reservará tomar las acciones
legales que procedan.
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BLOQUE I. CONSIDERACIONES PREVIAS
1. ENFOQUES DE LA ENSEÑANZA DE LA LENGUA
La lengua ha sido tradicionalmente la disciplina más importante dentro de la enseñanza

(desde la antigua Grecia hasta la creación de las primeras universidades). En Grecia se
reflejaba en el estudio de la Retórica, en la Edad Media la enseñanza de la lengua se
centró en el estudio de las lenguas clásicas. La lengua oral fue secundaria hasta que en
mitad del siglo XIX los movimientos de renovación pedagógica (Montessori, Freinet...)
promueven el Método directo que trataba de reflexionar sobre el aprendizaje de la lengua
que hacen los niños.
Ya a mediados del siglo XX surgen métodos como el Oral-situacional o el Audiolingual,

fuertemente influidos por los estudios estructuralistas. Los estudios en didáctica de la
lengua van surgiendo a medida que se desarrollan los de la Lingüística. Fruto de ello son
los enfoques comunicativos que surgen en los años 70 y cuya huella todavía está presente
en la enseñanza de la lengua. Las aportaciones del generativismo, de la pragmática o de
la sociología producen por primera vez una metodología basada en la lengua como
comunicación.
Desde entonces se han ido sucediendo métodos que buscan desarrollar en el alumno la
capacidad de comunicarse, pero a pesar de ello, los métodos con base gramatical han
pervivido de alguna manera hasta nuestros días. Sigue habiendo un peso importante de la
tradición en la enseñanza de la lengua que hace que la gramática tenga más importancia
aún de la que le corresponde.
2. MODELOS GRAMATICALES Y ENSEÑANZA
El enfoque que se adopte en la enseñanza de la lengua tiene mucho que ver con la
gramática que sirva como base para su estudio. Las gramáticas de las primeras épocas
eran preceptivas, herederas de las gramáticas griegas y latinas, y su estudio correspondía
con un afán de pureza idiomática. Se planteaba una enseñanza muy teórica para conseguir
una expresión oral, y sobre todo escrita, modélicas con unos patrones muy poco flexibles
que se suponían cultos. Era un modelo poco real que ignoraba la diversidad y rechazaba
los usos lingüísticos y las particularidades de la mayoría de la sociedad. Vivía de espaldas
a los cambios que se iban produciendo en la lengua.
Con la aparición del estructuralismo, las gramáticas descriptivas se proponen explicar el

funcionamiento del sistema de la lengua, es decir, no señalan cómo debe ser la lengua,
sino que explican cómo es. El objeto de estudio es ahora la estructura verbal, los
elementos que la componen y sus relaciones, pero no los criterios de corrección o la
normativa. Aun así, la enseñanza siguió siendo excesivamente gramatical.
Las gramáticas generativas (o predictivas) no han cuajado en ningún método didáctico

nuevo. Probablemente, la complejidad en lo teórico del generativismo no ha facilitado la
adquisición por parte del alumnado. No obstante, dicho modelo sí ha influido en
planteamientos posteriores en aspectos como la creatividad verbal de los hablantes, la
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idea de que hay reglas gramaticales universales generalizables a todas las lenguas o la
revalorización de la semántica para definir los conceptos de la gramaticalidad.
De entre las aportaciones del generativismo a la enseñanza de la lengua, la más interesante

y relevante sin duda es el mentalismo o hipótesis de LAD (Language Adquisition Device,
Mecanismo de adquisición de la lengua). Dicha teoría pone en duda la concepción
conductista del aprendizaje, basada en la correlación de estímulo con respuesta.
Resumiéndola brevemente, un hablante puede producir un número infinito de estructuras
lingüísticas a pesar de que en el modelo (input) que haya recibido no las haya leído ni
oído nunca. Por lo tanto, se resalta la capacidad humana para deducir los mecanismos de
la lengua a partir de lo aprendido, por lo que es capaz de crear reglas y no solo repetir las
que aprende. La repercusión en la enseñanza de la lengua es que se da más importancia
al contacto entre los hablantes y menos a las reglas gramaticales. Se concibe que los niños
aprenden la lengua en contacto con otros hablantes sin una teoría gramatical que influya.
El niño va creando sus propias reglas gracias al propio uso real de la lengua. El
generativismo también ha influido en la concepción del error y de la corrección que se
ven como parte del proceso de aprendizaje y una oportunidad para mejorar.
En el cuadro a continuación podemos observar algunas diferencias fundamentales entre

los diferentes modelos gramaticales:
GRAMÁTICA LINGÜÍSTICA GRAMÁTICA LINGÜÍSTICA

TRADICIONAL ESTRUCTURAL GENERATIVA TEXTUAL
Tipo de Normativa descriptiva predictiva Descriptiva
gramática (descriptiva)
Concepto Palabra Signo/constituyente oración Texto/discurso
clave
Aportacion Primera Descripción Insistencia en el Enfoque
es a la descripción de la lingüística aspecto creativo, globalizador:
didáctica lengua, análisis sistemática, modelo interdisciplinariedad,
de la norma atención a la lengua coherente y lengua en uso,
hablada completo de atención al conjunto
análisis,
tratamiento
innovador de los
errores
Cuadro modelos gramaticales. Adaptado de Cassany, Luna y Sanz (1994:305)
3. LA COMPETENCIA GRAMATICAL
La competencia gramatical es una de las subcompetencias que forman parte de la

competencia comunicativa (véase el esquema en el bloque de didáctica del texto). Para
adquirirla no solo es necesario tener conocimientos teóricos sobre las unidades
lingüísticas y sus reglas de funcionamiento, sino también saber aplicarlo en la práctica.
Para nada servirá a un hablante conocer las reglas gramaticales de una lengua determinada
si no sabe utilizarlas para crear mensajes coherentes y adecuados a la situación o
comprender mensajes emitidos por otros en diferentes situaciones comunicativas.
La gramática forma parte del sistema de la lengua y, a su vez, su conocimiento forma
parte de la competencia gramatical. Para ello es necesario ubicarla entre los niveles de la
lengua:
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- nivel fónico o fonético

- nivel morfosintáctico
- nivel léxicosemántico
- nivel textual
Según la Real Academia, la gramática comprende la morfología, que se ocupa de la

estructura de las palabras, su constitución interna y sus variaciones; y la sintaxis, a la que
corresponde el análisis de la manera en que se combinan y se disponen en la cadena
hablada, así como el de los grupos que forman. Las unidades con las que opera la
morfología son la palabra y los monemas, mientras que la sintaxis lo hace con los
sintagmas, enunciados y oraciones.
Los niveles que conforman la lengua no son compartimentos estancos, sino que se
interrelacionan entre sí y se ponen en juego en cualquier acto comunicativo para elaborar
y descifrar mensajes, como se puede ver en el cuadro siguiente:
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En este otro se pueden observar los componentes que forman parte de la competencia
gramatical partiendo de los niveles de lengua:
I Fonología:
- Pronunciación de la cadena hablada: elisiones, velocidad, contrastes enfáticos,

oraciones.
II Ortografía:
- Grafías, convenciones ortográficas, segmentaciones, puntuación.
III. Vocabulario:
- Vocabulario común y específico (según las necesidades de los aprendices),

significado de los nombres en un contexto, generación de nombres y
pronombres, funciones gramaticales de las palabras, etc.
IV. Morfología (que incluiría sintaxis):
a) Formación de palabras:
-Flexión en contexto de nombres (género y número), adjetivos (género y

número), verbos (persona, número, tiempo, modo, aspecto), etc.
-Relación en contexto de pronombres y nombres, adjetivos con nombres,
nombres y pronombres con verbos, etc.
-Derivación de palabras nuevas (p.e.: lentamente a partir de lento).
b) Formación de oraciones:
-Frases habituales según las necesidades y los intereses de los aprendices

-Forma y estructura de las frases en un contexto determinado.
-Significado de las frases en un contexto determinado.
Componentes de la gramática. Extraído de Cassany, Luna y Sanz (1994:308)
En la descripción anterior se aprecian habilidades que los alumnos han de dominar para
poder hacer un uso adecuado de la lengua.
4. ENSEÑAR LENGUA O ENSEÑAR GRAMÁTICA
Tradicionalmente se ha confundido enseñar lengua con enseñar cosas sobre la lengua –es
decir, enseñar gramática-, y por tanto se han confundido también los objetivos de los
cursos pues los cursos de lengua deben ir enfocados al desarrollo de las destrezas
comunicativas y no a la transmisión de información. A mejorar la lengua solo se aprende
hablando, escribiendo y leyendo. En cambio, frecuentemente vemos que la clase de
lengua se resume en demasiadas clases de gramática en las que los alumnos consumen el
tiempo clasificando palabras o analizando sintácticamente oraciones, lo que no repercute
en mejorar sus habilidades comunicativas.
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Aunque es necesario tener conocimientos sobre el sistema esto no garantiza saber usar la
lengua, de la misma manera que no se pueden desarrollar las destrezas orales y escritas si
se carece de la competencia gramatical, es decir, si se carece del conocimiento del
sistema. En palabras de Américo Castro, la gramática no sirve para enseñar a hablar y
escribir correctamente la lengua propia, lo mismo que el estudio de la fisiología y de la
acústica no enseñan a bailar, o que la mecánica no enseña a montar en bicicleta. Es
necesario poder desarrollar tanto la lengua escrita como la oral, las destrezas pasivas
como las activas, y la composición y comprensión más allá de las oraciones. Uno de los
grandes problemas de la enseñanza de la lengua es que esta se ha ceñido demasiado a la
lengua escrita y se ha limitado a un nivel lingüístico por debajo del nivel textual y
discursivo.
Si el aprendizaje de las reglas gramaticales se pone al servicio de mejorar el
comportamiento lingüístico de los alumnos estaremos contribuyendo a una clase de
lengua más eficaz. En función de eso, la enseñanza de la gramática nos sirve para
desarrollar:
- la composición escrita y expresión oral formal en primera lengua.

- la adquisición de nuevas lenguas y el contraste con aquellas que conocemos.
- la mejora de la ortografía y de los aspectos normativos ligados a la oración y a la
relación de las palabras en el texto.
- el enriquecimiento de la cultura general de cualquier ciudadano escolarizado y de
profesionales no relacionados con la lengua.
Como conclusión, podemos afirmar que en función de esta concepción de la enseñanza

de la lengua que debe regir actualmente se deben seleccionar los contenidos gramaticales
más acordes a los objetivos comunicativos. Si supeditamos la enseñanza de la lengua a
los contenidos formales –gramaticales, semánticos, ortográficos-, los contenidos
relacionados con la comunicación quedarán en segundo plano. De esa manera, estaremos
dedicando una vez más la atención al sistema y no a la forma en que este se pone de
manifiesto. Si queremos enseñar, por ejemplo, a narrar tendremos que prestar atención a
las formas lingüísticas necesarias para aprender a ponerlo en práctica.
5. LA ACTIVIDAD METALINGÜÍSTICA EN LOS HABLANTES
El conocimiento lingüístico de los hablantes va desde el uso de la lengua y lo menos

elaborado, a lo formal y al uso consciente por medio del metalenguaje. La actividad
metalingüística se diferencia en varios niveles:
• La actividad epilingüística, no consciente. En ella el hablante, por ejemplo, se

autocorrige: un análisis, en lugar de una análisis*; o elige entre el paisaje es
formidable o extraordinario.
• La actividad consciente, no verbalizada por el hablante, pero observable en su
control del uso lingüístico.
• La actividad consciente que el hablante verbaliza en lenguaje cotidiano.
• La actividad metalingüística sistematizada en modelos formales y con términos
técnicos.
Estos niveles nos permiten conocer la diversidad del saber lingüístico que se plantea como
un continuo: es epilingüístico antes de ser metalingüístico, es decir, representado,
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construido y manipulado con ayuda de un metalenguaje. La escritura juega un importante

papel para fijar las estructuras. Estos niveles tienen gran importancia para la didáctica de
la lengua porque justifican que el uso y la reflexión forman parte de ese continuum con
múltiples relaciones entre la gramática implícita y la explícita.
Los estudios psicolingüísticos nos aportan la información necesaria para comprender la

actividad cognitiva en el uso del lenguaje. La actividad metalingüística forma parte de un
proceso que permite convertir en explícito el conocimiento implícito. Está formado por
dos procesos: el análisis y el control. El análisis es el proceso por el cual las
representaciones mentales vinculadas al significado se reorganizan en representaciones
explícitas sobre estructuras formales, y es más profundo en las habilidades escritas que
en las orales. Por otro lado, el control es un proceso que se desarrolla en tiempo real y
nos permite resolver un conflicto de interpretación y está en la base de la fluidez o de la
automatización de usos lingüísticos. El control y el análisis son complementarios en el
uso de la lengua, por lo que se deben promover ambos para llegar a un estudio reflexivo
de la lengua.
Mediante esos procesos el hablante convierte la gramática implícita, es decir, el

conocimiento de su lengua que posee a través del uso, en gramática explícita,
conocimiento consciente por medio de la reflexión. Mientras la gramática implícita se
adquiere mediante la manipulación real de la lengua y sin reflexión metalingüística, la
explícita se basa en la explicación razonada de las reglas de la lengua y se aprende
formalmente con el estudio. Por medio de la gramática explícita los alumnos descubren
lo que no sabían que sabían, es decir, sale a la luz un conocimiento que han puesto en
práctica a lo largo de su vida al usar la lengua. Se convierten en usuarios de la lengua con
conocimiento de causa.
6. LA REFLEXIÓN SOBRE LA LENGUA Y EL USO LINGÜÍSTICO
El conocimiento de esa variedad y complejidad de la actividad metalingüística de los

hablantes permite fundamentar un planteamiento didáctico en el que las relaciones entre
la reflexión y el uso reviertan en la mejora de la capacidad comunicativa de los alumnos.
Es necesario tener en cuenta cómo actúa el hablante sobre la lengua, al manipularla, al
reflexionar sobre ella.
La revisión de los estudios de enseñanza de la gramática nos lleva a establecer dos

grandes bloques: la investigación sobre la realidad de la enseñanza y el aprendizaje
gramatical de las aulas, y los trabajos que investigan sobre otras formas de intervenir para
desarrollar la actividad metalingüística de los estudiantes.
Del primero de ellos tenemos tres tipos de estudios:
• Los referidos a las concepciones de los alumnos sobre las diferentes nociones
gramaticales abordadas en la escuela para delimitar los aprendizajes y los
obstáculos de los estudiantes.
• Los referidos a la transposición didáctica de los contenidos gramaticales que
realizan los manuales escolares.
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• Los referidos al denominado segundo movimiento de transposición didáctica que

aborda el estudio de los contenidos efectivamente enseñados en el aula, a través
del análisis del material de trabajo de los alumnos y docentes.
Del segundo de ellos:
• Los trabajos que estudian cuál es la reflexión sobre la lengua necesaria para la
composición de textos en géneros diversos y en qué condiciones didácticas ha de
plantearse.
• Los trabajos que exploran en qué condiciones didácticas la reflexión explícita de
los estudiantes sobre los contenidos gramaticales permite un aprendizaje
orientado hacia el desarrollo de su conciencia metalingüística.
La actividad metalingüística permite a los alumnos observar, procesar, juzgar y, por

consiguiente, aceptar o rechazar algunos usos del lenguaje. Les permite lograr
independencia en su manejo de la lengua. Por ello, es importante aprender a saber hablar
de los elementos lingüísticos para poder usarlos correctamente. Ese aprendizaje debe
estar basado en el uso y en la observación de su funcionamiento.
El proceso de construcción de los conceptos gramaticales a lo largo de la escolaridad es
un camino complejo. Destacamos tres ideas clave para que la conceptualización
gramatical sea un instrumento de reflexión sobre la lengua.
- Una gramática formal, semántica y pragmática.

- El proceso de abstracción.
- Hablar para aprender gramática.
Sobre la primera idea hay que entender que las formas del lenguaje no existen si no es
formando parte del discurso. Para poder entenderlas las extraemos de ese contexto, pero
luego debemos devolverlas al discurso enriquecidas por este conocimiento para que nos
permitan profundizar en su comprensión y enriquecer nuestro uso de la lengua.
El punto de partida debe ser siempre la observación de las formas en uso lo que no
significa que se deba partir siempre de textos completos, sino que la referencia será en
primer lugar el significado y la función que las formas adquieren en el discurso. Es lo que
nos hace comprender cuándo es necesario decir Busco a un alumno que sepa italiano o
Busco a un alumno que sabe italiano; o elegir entre compra pan, compra el pan o compra
un pan. Por ello, hay que fijarse en el contexto para dotar de sentido determinados
enunciados. Un mismo verbo cambia su significado según el entorno, como ocurre con
tratar (tratar a alguien el médico, tratar un libro o una película de algo, tratar a alguien
con desprecio… Zayas, 2006) y que una misma estructura se puede representar
lingüísticamente asignando funciones sintácticas diferentes a los argumentos, según la
perspectiva del hablante. Históricamente se ha tratado la gramática desde un punto de
vista estrictamente formal que no da respuestas a preguntas como las anteriores, ya que
hay que poner en práctica también criterios semánticos y pragmáticos ̶ no solo
sintácticos ̶ que nos ayuden a elegir la forma correcta en cada situación. No basta con
este primer nivel de observación pues será necesario acompañar a los alumnos en un
proceso de abstracción que difícilmente podrán realizar solos. La manipulación de
enunciados debe estar siempre presente para poder asimilar esas diferencias contextuales.
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Con respecto al proceso de abstracción, la observación conlleva la percepción de las

características y la comparación, lo que permite detectar semejanzas y diferencias
presentes en la lengua. Este es el primer nivel de abstracción (identificar las características
del objeto y la verificación en otros elementos supuestamente pertenecientes a la misma
categoría). A continuación, generalizamos las conclusiones donde los alumnos pueden
observar que la pertenencia a una categoría no es una cuestión de todo o nada, sino que
se da una gradación (unos elementos tienen todas las características propias de una
categoría, son prototípicos, pero hay otros elementos que solo comparten algunas de esas
características y se alejan más o menos del prototipo). El último paso es la
sistematización, lo que conlleva integrar la categoría construida en un sistema de
relaciones que le dé sentido.
El proceso de conceptualización requiere un esfuerzo cognitivo a menudo costoso. En

cambio, en la escuela se ha tendido a reducir el aprendizaje a una denominación, una
definición de memoria o un proceso simple para generalmente etiquetar y clasificar
formas lingüísticas sin preocuparse en saber cómo utilizarlas dentro del discurso. La labor
del maestro es reducir la dificultad del proceso de conceptualización y acompañar al
alumno en la construcción del conocimiento, como mediador.
Finalmente, en lo que concierne a la actividad de hablar para aprender gramática el

proceso de abstracción del que hablamos requiere una interacción constante entre los
alumnos y de estos con el maestro. El aprendizaje social, resultado de los estudios de
Vygotsky tiene aquí toda su razón de ser, ya que es el fundamento y la finalidad de la
enseñanza gramatical. Se enseña gramática para aprender a hablar, y aprender gramática
hablando permite al maestro situarse en el nivel de conceptualización real de los alumnos,
detectar problemas de conceptualización que surgen a lo largo del proceso de aprendizaje
y así poder reorientar la enseñanza. Esa actividad social conlleva una construcción
conjunta del conocimiento. Actividades como comparar, relacionar, incluir o insertar,
reconocer, clasificar, componer textos o frases, segmentar, recomponer, cambiar de
orden, suprimir o elidir, completar, ampliar, sustituir permiten al alumno observar qué
cambios de significado o de situación potencial de uso se producen al cambiar algunas de
las formas verbales. En sentido inverso, también es necesario reflexionar sobre qué
formas son necesarias para producir determinados significados en contextos diversos. El
diálogo en el aula no es un elemento para hacer más amena la clase, sino un instrumento
esencial para la construcción de los conceptos.
En toda esta reflexión se puede observar que el camino es de ida y vuelta, partir del uso
para analizarlo y comprenderlo y volver al uso para llevar a la práctica lo aprendido. En
el siguiente ejemplo extraído de la observación de la metodología de las secuencias
didácticas para aprender gramática vemos cómo los alumnos extraen sus propias
conclusiones:
El visitante nocturno
Un coche azul llegó alrededor de las tres de la madrugada a Bellmunt del Prat Iba
despacio, casi sin hacer ruido, como si ocultara alguna cosa. El hombre era el único
ocupante. Cuando estuvo cerca de las primeras casas del pueblo, apagó las luces del
coche y llevó el vehículo hasta una arboleda muy cerca de la carretera. Lo dejó allí,
disimulando en la oscuridad, y él continuó a pie hasta el pueblo. Caminaba de manera
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cautelosa. Iba atendiendo al más pequeño ruido que indicara que alguien ronda por allí.
Pero no se veía a nadie. Era el tres de julio, aunque el frío de la noche y la hora habían
vaciado las calles y las plazas. Bellmunt del Prat era un pueblo tranquilo y pequeño. El
visitante nocturno caminaba como una sombra. Si alguien hubiera observado sus
movimientos, podría haber tenido sospechas. Pero, gracias a sus preocupaciones y a
que todo estaba muy solitario, nadie había advertido su presencia.
(Traducción al castellano)
J.M. Gisbert, Magos de medianoche, Baual
Marta: Están todos en pasado (miran la hoja de la conjugación verbal), mira, llegó.
Luis: Las formas compuestas son iba atendiendo, habían vaciado, hubiera
observado…
Marta: Mira, tres verbos juntos, podría haber tenido (llama a la maestra) ¿Puede haber
tres verbos juntos?
Maestra: Puede ser, ¿habéis consultado la conjugación?
Luis: Sí, pero los tres juntos no salen.
Marta: Mira, subrayamos podría y haber tenido por separado, haber tenido es un
infinitivo compuesto.
Ejemplo de interacción entre alumnos. Extraído de Camps y Ribas (2017: 137)
Como se observa en el anterior fragmento los propios alumnos utilizan la lengua como
vehículo de expresión y al mismo tiempo razonan sobre su uso. En la actividad en la que
los alumnos tienen que analizar los verbos del texto se fomenta el aprendizaje por
descubrimiento, de manera que el peso de la actividad recae sobre ellos. El rol de la
maestra se centra más en el asesoramiento, el seguimiento de la actividad y su supervisión
que el de una mera transmisora de conocimiento. Procedimientos como el ejemplificado
aquí fomentan una reflexión consciente por parte del alumnado que redunda en un
dominio lingüístico más eficaz.
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BLOQUE II. DIDÁCTICA DE LA GRAMÁTICA

1. LA GRAMÁTICA ESCOLAR
Un punto de partida para clarificar la reflexión sobre la enseñanza de la gramática gira en

torno a la consideración de los contenidos de gramática como objeto de enseñanza y
aprendizaje.
La gramática ha sido considerada durante mucho tiempo como una parte de la enseñanza
del lenguaje con entidad propia, separada de la actividad de uso de la lengua. Para
identificar la noción de gramática en el marco de la enseñanza de la lengua en el contexto
escolar, nos parece pertinente establecer la distinción entre gramática científica,
gramática de referencia y gramática pedagógica:
Gramática científica. Se considera gramática científica al conjunto de teorías sobre el

funcionamiento del sistema lingüístico que han dado origen a modelos explicativos de
este funcionamiento.
Gramática de referencia. El concepto de gramática de referencia presenta una perspectiva

distinta, aunque mantiene una relación evidente con los modelos teóricos que la informan.
Su principal interés, es ofrecer una descripción de los elementos que forman parte de un
sistema lingüístico, de sus características y de sus usos y funciones. Se puede decir que
es una gramática del usuario, un conjunto de conocimientos ordenados sobre la lengua
donde el ciudadano puede acudir para consultar cuestiones que le preocupan o que les
interesan.
Gramática pedagógica. La gramática pedagógica constituye un modelo cuyo objetivo no

es la descripción del funcionamiento de una lengua, ni la prescripción de lo que se
considera aceptado o aceptable en el uso discursivo de dicha lengua, aunque incluya
también estos objetivos. Su función primordial es actuar como instrumento de enseñanza
y aprendizaje de la lengua, es decir, facilitar al profesorado los contenidos y
procedimientos que permitan su apropiación por parte de los aprendientes y que
contribuyan a mejorar sus capacidades verbales. De algún modo, los contenidos de una
gramática pedagógica difieren de los contenidos de las gramáticas científicas y de la
gramática de referencia en dos aspectos básicos:
1. La consideración del aprendiente como sujeto activo en el proceso de elaboración

de sus conocimientos gramaticales
2. La consideración de la importancia del proceso de elaboración de dichos
conocimientos, que implica asumir la función mediadora del enseñante.
Una gramática pedagógica es, por consiguiente, un instrumento que tiene las funciones
siguientes:
1. La función normativa como exponente de las normas sociales relativas a los usos
lingüísticos sancionados y aceptados por la comunidad.
2. La función de promover y poner en uso estrategias discursivas, en un cierto
sentido, la función de usar la lengua de manera acorde con las situaciones
discursivas, lo que implica tomar en consideración multiplicidad de factores
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extralingüísticas y también lingüísticas, establecer opiniones y tomar decisiones

respecto de la situación, de la intención comunicativas y del propio discurso.
3. La función de estructuración de los conocimientos sobre la lengua, que implica
un proceso de conceptualización de los elementos que los componen y de su
función en el discurso.
Respecto a la gramática de referencia de la cual se deriva la función normativa de la

gramática pedagógica, es importante señalar que la escuela no debería cerrarse
únicamente a los usos de la lengua estándar o formal. La lengua tiene pluralidad de usos,
es esencialmente un espacio de diversidad, propia de variedades tanto geográficas como
sociales. Otro reto es la consideración de los usos lingüísticos en situaciones en contacto
de lenguas y en situaciones plurilingües.
La segunda función de la gramática pedagógica es la de promover en los aprendientes la

capacidad de usar la lengua en distintas situaciones, con distintas intenciones y de acuerdo
con los usos discursivos propios de dichas situaciones, es decir, la función de ampliar la
posibilidad de participar como hablante en los distintos usos sociales de la lengua.
Los conocimientos sobre la lengua constituyen un bagaje cultural básico, similar a los
conocimientos sobre los objetos y fenómenos que nos rodean. Conocer cómo se
comportan los elementos lingüísticos, cómo se establecen las relaciones entre ellos, cómo
se denominan en las gramáticas de referencia es necesario para poder hablar de la lengua
en el aula y en situaciones diversas, para poder consultar diccionarios y gramáticas, para
facilitar la reflexión metalingüística en el aprendizaje de lenguas adicionales. La
adquisición de este saber sobre la lengua y su funcionamiento constituye un proceso de
largo alcance, no basta con memorizar una definición o señalar los pronombres de un
texto; por el contrario, la construcción de conocimiento supone un largo camino de
avances, retrocesos y reformulaciones en un itinerario hacia la necesaria abstracción que
supone la conceptualización.
La investigación orientada al análisis de la construcción de conceptos gramaticales por

parte de los aprendientes muestra las dificultades que experimentan los alumnos para
elaborar un conocimiento coherente y para organizar este conocimiento en un sistema.
Los aprendientes parten de su conocimiento implícito, adquirido a través del uso del
lenguaje, de su capacidad de observación y de sistematización de relaciones entre los
distintos elementos lingüísticos. Este conocimiento se manifiesta sobre todo en acciones
manipulativas. También se observa en las situaciones de escritura colaborativa, donde los
participantes en la actividad de escribir o de revisar lo escrito proponen un texto, lo
aceptan o sugieren cambios…, pero llevan a cabo todas esas acciones sin apenas
justificarlas, simplemente contraponiéndolas o insistiendo sin argumentos que avalen su
propuesta.
El proceso de conceptualización/reconceptualización, o de construcción de concepto,

como hemos dicho pasa por diferentes estadios (véase apartado 5) donde se pasa de la
verbalización rudimentaria que sirve de soporte a una primera explicación, en la que lo
implícito se convierte en explícito y explicable para el propio aprendiente; al uso de un
metalenguaje específico, propio de un modelo de descripción gramatical coherente,
consensuado para la escuela por parte de las instituciones y los agentes educativos.
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2. OBJETIVOS DE LA DIDÁCTICA DE LA GRAMÁTICA
Para poder llevar a cabo un proceso de enseñanza de la lengua exitoso es necesario definir
unos objetivos claros y saber situar la gramática dentro de ese proceso. Comprender los
conceptos de gramática implícita y explícita es fundamental para saber situar la gramática
en el aprendizaje de la lengua. Ambos conceptos, ya explicados anteriormente, no son
concepciones opuestas, sino que son complementarias. Nuestro objetivo es convertir a los
alumnos en buenos usuarios de la lengua y no en estudiosos teóricos de ella. La gramática
implícita debe constituir el centro del proceso de enseñanza-aprendizaje debido a que
puede desarrollar las capacidades verbales de los alumnos. Por tanto, las actividades de
este tipo deben ocupar el mayor porcentaje de tiempo en la clase.
La gramática explícita es un complemento para la implícita, ya que permite al alumno la

reflexión consciente sobre los mecanismos lingüísticos. En otras palabras, hace al alumno
consciente de por qué y cómo usa la lengua y de los errores que pueda cometer y su causa.
Gracias al conocimiento de la gramática explícita el alumno es capaz de autorregular el
proceso de aprendizaje y extrapolar las reglas gramaticales a contextos diferentes. En los
ciclos iniciales la reflexión gramatical es bastante superficial y debe incrementarse a
medida que el alumno avanza en su formación.
Por lo tanto, las finalidades de la enseñanza de la gramática se pueden agrupar en dos

bloques:
• La mejora del uso de la lengua, lo que incluye los aspectos normativos, dado que
son requisitos de los usos formales.
• La consideración de la gramática como conocimiento interesante en sí mismo y
como instrumento para acceder al conocimiento de otras lenguas diferentes de la
materna.
En el primer caso, se parte de la relación positiva que hay entre los conocimientos
explícitos sobre la lengua y el aprendizaje de los usos verbales, de unos conocimientos
sobre la lengua que son instrumentos para regular y mejorar estos usos. Sin los refuerzos
que proporciona el conocimiento de la gramática, el hablante medio se mantiene en un
nivel de dominio de las estructuras lingüísticas muy semejante al de la infancia, si bien
se reconoce la necesidad de organizar la enseñanza de la gramática, a partir de la lengua
que el alumno maneja.
Esta vinculación de uso y reflexión gramatical ha de permitir a los estudiantes revisar y

corregir los propios textos en la fase final del proceso de composición, y utilizar estos
conocimientos de forma transversal, es decir, adaptándolos a las distintas lenguas que
aprende el alumno.
Una visión algo más restringida de esta finalidad es la consideración de la gramática de

cada lengua como instrumento para resolver problemas ortográficos o normativos, en
general. Es evidente que el conocimiento de la normativa de las lenguas es una
responsabilidad atribuida a la escuela desde sus inicios y que la corrección es uno de los
requisitos de la competencia lingüística y comunicativa de los estudiantes.
14
La segunda gran finalidad de la enseñanza de la gramática implica la equiparación del

conocimiento sobre la lengua con cualquier otro aspecto de la cultura (humanística o
científica). Si la lengua es una realidad esencial en la cultura humana, parece que los
saberes sobre la lengua han de contribuir al desarrollo general de la inteligencia del
estudiante y forman parte, con toda legitimidad, de los saberes escolares que la sociedad
establece para sus futuros ciudadanos. Otra cuestión es delimitar los contenidos
gramaticales pertinentes y las formas de trabajo en el aula.
Las dos finalidades mencionadas de la enseñanza de la gramática (mejora del uso y

pertinencia de los saberes lingüísticos como parte de los saberes escolares básicos)
pueden ser complementarias siempre que la segunda se logre como resultado de la
primera), y que la enseñanza gramatical persiga el desarrollo de la competencia
metalingüística, entendida como el conocimiento explícito que un hablante tiene sobre la
lengua.
3. CUÁNDO ENSEÑAR GRAMÁTICA
Nadie puede hablar medianamente una lengua sin que use su gramática. El niño, a la vez
que va aprendiendo el vocabulario de su propia lengua, adquiere, también, las reglas que
las rigen y las combinan, es decir, sus estructuras gramaticales.
La gramática explícita que se debe enseñar tiene su base y fundamento en la gramática

implícita que el niño ya maneja cuando llega a la escuela, alrededor de los seis años. Por
ello, a la afirmación de que al niño pequeño no se le debe enseñar gramática, se puede
contestar también en la misma forma, afirmando que no hace falta, puesto que el niño ya
la sabe, porque por sí mismo la ha aprendido. No olvidamos que "el saber usar algo"
presupone su conocimiento empírico, que sirve de base para el conocimiento científico.
En realidad, la misión de la gramática entendida así es muy modesta: traer a la conciencia

del alumno lo que ya sabe empíricamente, explicar unos mecanismos de funcionamiento
que el niño ya maneja en su expresión cotidiana. Es, en todo caso, un refuerzo teórico a
lo ya sabido, no una nueva vía de adquirir lengua.
El niño conoce y maneja estructuras gramaticales complejas. Hasta los dos años,
aproximadamente, realiza una serie de entrenamientos que le van facilitando el uso de
lengua de su medio, que oye y que trata de imitar de las personas más cercanas (familiares,
amigos, educadores…). A partir de esta edad, ya maneja un número bastante considerable
de palabras, produce una variada red de oraciones y entiende secuencias o textos bastante
largos y complejos. El niño, pues, ha ido interiorizando una gramática que ha creado, no
solo imitado, mediante la elaboración, análisis y verificación de hipótesis, y la utilización
de un proceso inductivo. Se ha servido de la actuación lingüística de los demás, para
procesar los datos, poniendo en marcha su capacidad cerebral, e ir, así, adquiriendo su
propia y personal competencia.
En definitiva, la función de la escuela consistirá en ir explicitando esos saberes

gramaticales de acuerdo con la edad, preparación y nivel de los educandos.
15
4. CÓMO ENSEÑAR GRAMÁTICA
Las actividades gramaticales deberían superar el obstáculo que supone estudiar gramática
como lo hacen los lingüistas. Tiene que haber una manera de estudiar gramática para
aprender a usar la lengua, es decir, una aplicación pedagógica adecuada a los objetivos
de aprendizaje. Además, en las actividades didácticas no podemos aislar fenómenos que
afectan a todo el discurso. Por ejemplo, la semántica solamente se había estudiado en
relacionada con el nivel léxico. Ahora podemos hablar también de semántica del texto y
de la frase.
Algunas ideas para enseñar gramática una manera más global y más real son:
- Introducir siempre los elementos contextualizados y no aislados.

- Relacionar las formas lingüísticas con los significados que contienen.
- Extraer ejemplos del lenguaje vivo de la clase y del entorno social inmediato.
- Rentabilizar los aprendizajes: abordar conjuntamente los aspectos
ortográficos y morfológicos que se interrelacionan (formas de imperfecto y
b/v, verbo haber y h, etc.), los morfosintácticos y semánticos (conjunciones y
relaciones causa-consecuencia), etc.
- Relacionar morfosintaxis y tipos de texto.
- Relacionar morfosintaxis y elementos textuales.
- Relacionar la corrección gramatical con las fases de elaboración del texto,
especialmente en la redacción.
- Desarrollar la reflexión sobre el funcionamiento de la lengua como hecho
global.
En cuanto a los niveles de aprendizaje, hay que distinguir entre las primeras etapas de la
educación y las posteriores. Los ejercicios gramaticales tienen que ir ganando en
abstracción, teoría y terminología en las etapas más avanzadas, mientras que en los
primeros niveles tienen que ser muy prácticos y funcionales.
¿Cómo se enseña morfosintaxis a los más pequeños? No olvidemos que los niños llegan
a la escuela con conocimientos gramaticales. A través de su exposición al medio
lingüístico, han ido asimilando las reglas de funcionamiento de la lengua con un grado de
perfección sorprendente. La enseñanza de la gramática debería orientarse a completar la
adquisición de estas estructuras con actividades que partan de la lengua que les es más
próxima, pero que al mismo tiempo amplíen y diversifiquen los modelos que reciben.
Los alumnos pueden observar la lengua muy pronto, experimentar e incorporar nuevas
soluciones a su expresión, al tiempo que pueden completar el dominio del código oral
con la adquisición del código escrito. El trabajo gramatical deberá basarse, sobre todo, en
el descubrimiento de cómo funciona la lengua, mediante la observación de frases y textos,
y puede consistir en actividades que exijan comparar, relacionar, clasificar, segmentar,
unir, cambiar el orden, completar, etc.; procesos similares a los que incluye la producción
de textos.
No es necesario que estas actividades incluyan terminología ("etiquetas") para las

unidades y los fenómenos. En los ciclos posteriores se podrán completar con
metodologías de análisis gramatical más sofisticadas y precisas.
16
5. FUNCIÓN DEL DOCENTE
Si consideramos al aprendiente como sujeto activo en la construcción de conocimiento

sobre la lengua, debemos proporcionarle instrumentos que le permitan observar,
manipular, razonar y argumentar gramaticalmente. Existen desde hace algún tiempo
algunas propuestas válidas para ello, relativas a los niveles de primaria, que consisten
básicamente en operaciones sobre los textos, sobre los enunciados, sobre los elementos
lingüísticos en general. Son operaciones sencillas, como comparar, segmentar, cambiar
de orden, clasificar, ampliar, sustituir, suprimir, añadir elementos. La finalidad de estas
acciones no consiste en llevarlas a cabo, sino que lo que persigue es ponerlas al servicio
del razonamiento gramatical y establecer la relación entre forma, significado y contexto;
estimular, en definitiva, la actividad metalingüística.
Las actividades orientadas a activar la reflexión metalingüística pueden surgir del juego,
o, por ejemplo, de conversaciones a partir de la observación de enunciados formados por
los mismos elementos, pero que pueden cambiar de significado alterando el orden de los
componentes. Las posibilidades son múltiples, pero lo más interesante es el clima de
indagación que se propicie ante ellas y el resultado de la actividad, que recoja el proceso
de razonamiento llevado a cabo. Es recomendable la colaboración de más de un
participante en la realización de actividad para estimular la reflexión y sistematizarla en
un juicio o resultado de la indagación. En definitiva, fomentando un aprendizaje social.
El papel del docente en este proceso, además de facilitar el clima propicio, diseñar la
actividad y aportar los materiales adecuados para la manipulación y reflexión, es el de
contribuir a la construcción del conocimiento sistemático de los conceptos gramaticales.
Sistematizar los conceptos significa relacionar con otros conceptos en un sistema
coherente. Los alumnos aportan un conocimiento intuitivo o espontáneo del
funcionamiento de la lengua. Es preciso verificar estas primeras intuiciones verbalizadas
y contrastarlas para poder reconsiderar y reformular los distintos conceptos.
El docente ha de facilitar tanto la observación contrastada como los procedimientos de

argumentación que contribuyan a clarificar el concepto. Saber gramática no consiste en
saber etiquetar y clasificar, sino que consiste en saber hablar la lengua de forma pertinente
y adecuada.
6. CONTENIDOS GRAMATICALES
6.1. La gramática en el currículo escolar
Desde la reforma de los planes de estudio surgida en los años 90 se han ido sucediendo
leyes educativas en las que el paradigma de la enseñanza ha tratado de recoger las
innovaciones de la pedagogía moderna. En lo que a la enseñanza de la lengua respecta, el
currículo vigente en Educación Primaria en nuestra Comunidad Autónoma (Junta de
Andalucía: 2015) establece la división de contenidos de lengua según las habilidades
comunicativas:
- Bloque 1: comunicación oral (hablar y escuchar)

- Bloque 2: comunicación escrita (escribir)
- Bloque 3: comunicación escrita (escribir)
17
Asimismo, en el bloque 4 (conocimiento de la lengua) se especifica que:
Esta reflexión debe entenderse siempre en un sentido funcional. Su finalidad no es otra que
propiciar el uso competente de la lengua. Se propiciará el conocimiento y la reflexión de la
lengua, necesarios para apropiarse de las reglas gramaticales y ortográficas, y la reflexión sobre
el uso imprescindible de una correcta comunicación del alumnado en todas las esferas de la
vida. Por ello, la reflexión metalingüística en Educación Primaria estará integrada en las
actividades y tareas de hablar, escuchar, leer y escribir e intervendrá en los procesos de la
comprensión y la expresión para mejorar las actividades de planificación, producción de textos
y su revisión.
Este bloque integra pues los contenidos relacionados con la reflexión lingüística. Las
actividades de producción de textos orales y escritos implican un uso consciente de las formas,
mecanismos, destrezas y estrategias verbales. Esto supone una reflexión sistemática sobre los
factores del contexto a los que se ha de adecuar el discurso, sobre los esquemas textuales
convencionales que sirven de modelo tanto para la producción como para la comprensión, sobre
el funcionamiento de ciertas unidades lingüísticas como elementos de cohesión del texto y
sobre las regularidades léxico-sintácticas de los textos de uso en la etapa.
La reflexión sobre las unidades del sistema lingüístico, será siempre ajustada a los
conocimientos y posibilidades de abstracción de estas edades, se plantea en relación con las
condiciones de uso y como un requisito imprescindible para incorporar la evaluación y
corrección de las propias producciones orales y escritas, con el fin de favorecer el aprendizaje
autónomo y colaborativo.
Como podemos ver, el currículo respalda nuestra concepción de la enseñanza de la lengua

basada en la importancia de la reflexión lingüística para el desarrollo de las habilidades
comunicativas y el papel del texto como máxima unidad de la lengua, del que se debe
partir para la mejora de los usos comunicativos de los alumnos.
6.2. La gramática en los libros de texto
Las editoriales no han hecho el esfuerzo de introducir las aportaciones de las nuevas
ciencias del lenguaje a los libros de texto, ni han seguido las recomendaciones de integrar
la reflexión lingüística en la mejora del uso. Paradójicamente, las mismas editoriales que
justifican el cambio de libros por la necesidad de adecuarlos a una nueva ley han olvidado
las prescripciones del currículo en relación con la gramática. Como el número de páginas
es limitado, a la hora de seleccionar, han preferido priorizar la enseñanza de la gramática
oracional tradicional (que, por otro lado, el profesorado ya conoce), en vez de introducir
un enfoque discursivo del trabajo gramatical (precisamente el más desconocido para la
mayoría de profesores). En este ámbito, los libros de texto no cumplen su función
tradicional: ni contribuyen a la formación del profesorado ni proporcionan las
herramientas para facilitar el trabajo en el aula.
18
Imagen extraída del libro Lengua 3 de la editorial Edelvives
Si analizamos cómo se integran los contenidos gramaticales de las lecciones de este libro
con los demás contenidos, encontraremos una total incoherencia. Por ejemplo, la lección
3 tiene como contenido textual la descripción de lugar y sin embargo el contenido
gramatical vinculado (los determinantes) no está motivado por el tipo de texto que se
pretende explotar. Igualmente sucede entre las lecciones 6 y 8 donde se estudian
diferentes aspectos de los tiempos verbales relacionados con contar una película, dar
instrucciones y recitar un poema, respectivamente. La ordenación de los contenidos, no
solo en lo respectivo a la gramática, no obedece a objetivos comunicativos sino a una
programación previamente pensada desde la perspectiva tradicional de estudiar los
contenidos lingüísticos en sí mismos y no por su utilidad comunicativa.
19
Imágenes extraídas del libro de Lengua 3 de la editorial Edebé.
En la imagen anterior se puede observar que el aprendizaje que se propone no implica

que el alumno tenga que deducir la información basándose en la manipulación de
enunciados, sino que la teoría ya se le expone sin necesidad de que pueda reflexionar.
Acompaña a la explicación un ejercicio clásico de clasificación de información donde el
alumno solo tiene que completar el cuadro en orden de aparición de la información.
Por tanto, algunas de las carencias que habría que resolver son las siguientes:
1. El conocimiento gramatical no se orienta hacia la mejora de las producciones de

los alumnos.
20
2. Se limita al ámbito oracional, sin suficiente introducción del ámbito textual o

desligado uno de otro.
3. El peso de la gramática tradicional supera el espacio dedicado al trabajo con

textos.
4. Hay una desconexión absoluta entre los apartados dedicados a la comunicación y

los dedicados a la gramática.
5. El trabajo con textos no incluye una reflexión explícita y guiada sobre los
mecanismos lingüísticos característicos, como el uso de conectores, los
mecanismos de repetición y sustitución para garantizar un estilo bien cohesionado
o la correlación de tiempos verbales en la construcción de relatos, por ejemplo.
6. Las actividades gramaticales no se basan en la experimentación y el

razonamiento, sino en procedimientos mecánicos de clasificación de unidades que
no conducen a la construcción de conceptos gramaticales coherentes.
Por el contrario, habría que ir hacia un modelo de enseñanza de la gramática que asegure
la implicación activa de los estudiantes en la construcción del saber gramatical, que
estimule el razonamiento metalingüístico y que utilice el conocimiento lingüístico para la
mejora de las producciones. Un modelo en el que los tipos de textos que se estudien en
cada unidad seleccionen los elementos gramaticales necesarios para su adquisición. Es
decir, libros que estén organizados conforme a necesidades comunicativas y no a
contenidos gramaticales.
7. RECURSOS DIDÁCTICOS
A continuación, exponemos algunos ejercicios de morfosintaxis especialmente indicados

para trabajar la construcción de la frase de una manera activa y práctica (extraídos de
Cassany, Luna y Sanz, 1994):
1. Relacionar sintagmas. Se pueden presentar dos columnas en las que el alumno tendrá
que relacionar con una flecha los sintagmas de la izquierda que pueden formar una
oración, si se unen con los de la derecha. Hay que aplicar básicamente criterios de
concordancia. Se puede pedir que escriban las frases resultantes.
2. Vestir la frase. Hay que añadir una cantidad determinada de adjetivos o locuciones
adjetivas a una frase básica.
Ej. frase básica: El presidente vació la copa

El presidente francés vació la copa cristalina de cava
El famoso presidente francés vació la copa cristalina de cava espumoso.
Es conveniente que las frases traten de temas variados: paisajes, personas, animales,
comida, trabajo, deporte, etc. para practicar la adjetivación de cada campo.
21
3. Cambiar la categoría de las palabras de una frase. Hay que construir una frase nueva
a partir del titular de una noticia o de un sintagma, cambiando la categoría gramatical de
una de las palabras importantes.
Ej.: Emisión extraordinaria de noticias ayer por televisión à

Ayer la televisión emitió noticias de forma extraordinaria.
4. Calcar la frase. Hay que escribir frases nuevas que tengan exactamente la misma
estructura sintáctica y el mismo número de palabras que el modelo, pero con un tema
totalmente diferente.
Ej.: La vecina de la que habéis oído hablar no ha venido a la fiesta

La chica con la que he querido salir no ha ido a la cita.
El castillo que quiere pintar no aparece en ningún mapa
Es un ejercicio muy interesante para trabajar los puntos difíciles de la gramática

(relativos, pronombres, preposiciones, gerundios), de una manera práctica.
5. Ampliar la frase. A partir de un sujeto, un verbo y un complemento, hay que añadir

información a cada elemento para ampliar la frase y convertirla en otra más compleja. Es
un ejercicio que combina la sintaxis y la creatividad.
Ej.: El loro picó a la abuela

Anteayer el loro de color verde que me regaló Victoria el día de mi cumpleaños
y que se escapa a menudo de la jaula del comedor,
picó tres veces y muy rápida mente a la abuela,
que dormía plácidamente en el sofá.
6. Deshacer la frase. A partir de una frase como la anterior, hay que escribir un pequeño
párrafo formado por frases cortas que contengan exactamente la misma información. Es
un ejercicio inverso al anterior y una buena práctica de identificación y sepración de
oraciones.
Ej.: Anteayer el loro…

Anteayer el loro picó a la abuela. Se trata del loro de color de verde que me regaló
Jorge el día de mi cumpleaños. A menudo se escapa de la jaula del comedor. Cuando
menos nos lo esperábamos, picó tres veces a la abuela.
7. Variar la frase. Hay que reescribir el modelo de tantas maneras diferentes como sea
posible, haciendo cambios de todo tipo, pero manteniendo la misma información.
Ej.: El hijo de Lorenzo es el responsable de reponer

los alimentos en la tienda de la esquina.
a.) La reposición de los alimentos de la tienda de la esquina

es responsabilidad del hijo de Lorenzo.
22
b.) El hijo de Lorenzo repone los alimentos

de la tienda de la esquina.
c.) El hijo de Lorenzo se responsabiliza de

la reposición de los alimentos de la tienda de la esquina.
Es otro ejercicio que combina la creatividad y la variación sintáctica.
8. Completar la frase. Hay que añadir las palabras gramaticales (artículos, preposiciones,
rnorfemas, etc.) necesarias a una lista de nombres y verbos para formar una frase
coherente y correcta.
Ej.: árbitro/señalar/final/partido/delantero/centrar/pelota/área/adversario
El árbitro señaló el final del partido cuando el delantero centraba la pelota en el área
del adversario
9. Ordenar la frase. Hay que ordenar los distintos componentes de una frase
desordenada.
Ej.:
árbitro/del/señaló/final/partido/el/delantero/el/centraba/el/pelota/área/adversario/el/la/
cuando/del
El árbitro señaló el final del partido cuando el delantero centraba la pelota en el área
del adversario
10. Cambios de estilo directo e indirecto. Hay que pasar una frase de estilo directo a
indirecto, o viceversa, con todos los cambios gramaticales que sean necesarios.
Ej.: El vecino del primero dijo: ¡no puedo más con estos ruidos!
El vecino del primero dijo que no podía más con esos ruidos.
11. Sumar frases. Hay que construir una frase compleja a partir de dos o más frases
simples, utilizando enlaces.
Llegamos a un pueblo del Pirineo por la noche

+
El pueblo está situado a pocos kilómetros de la frontera
Por la noche llegamos a un pueblo del Pirineo que está situado a pocos kilómetros de
la frontera
12. Mejorar la frase. Hay que releer y corregir una frase que presenta algún problema
gramatical (anacoluto, ambigüedad, etc.) o que puede mejorarse. Es un buen ejercicio de
revisión para adquirir flexibilidad de redacción. Es recomendable utilizar frases escritas
por los mismos alumnos. El maestro puede ir tomando nota de las frases problemáticas
que encuentre en las redacciones de los alumnos y, al final, reunirlas todas en una hoja y
pasarlas a los alumnos para que las mejoren.
23
13. Podar la frase. A partir de una frase compuesta con muchos complementos y
subordinadas, los alumnos han de eliminar lo accesorio para quedarse solamente con las
palabras esenciales.
Ej.: una encuesta de la empresa de control de aguas de la provincia de Cádiz, Aquadix,

sobre la utilización de los grifos de cuartos de baños y cocinas de viviendas y oficinas,
demuestra que los usuarios se olvidan en dos ocasiones sobre diez de cerrar el grifo
que da paso a la corriente de agua caliente.
Una encuesta sobre utilización de grifos demuestra que los usuarios se olvidan de
cerrar el grifo de agua caliente correctamente.
Es un buen ejercicio para darse cuenta de lo que es realmente básico en una frase.
14. Puntuar la frase. Los ejercicios de puntuar requieren una reflexión sobre las
relaciones sintácticas que se establecen: dividir oraciones, delimitar aposiciones, indicar
el final de una subordinada... Hay que graduar la dificultad de la actividad y valorar las
consecuencias semánticas de las soluciones.
Como material ANEXO se incluyen otras actividades gramaticales complementarias

(Rodríguez Gonzalo: 2015) orientadas al uso de la lengua, a la escritura de géneros
discursivos y otras de reflexión metalingüística centradas en la palabra y la oración.
Además, no debemos olvidar aquellas actividades tradicionales orientadas a la reflexión

gramatical como:
- Actividades de análisis sintáctico o morfológico
1. Analiza el número, la persona, el tiempo y el modo de los verbos del siguiente

texto.
Sintió que la bici daba un salto, y cerró más los ojos. Luego oyó un portazo y ruido
de cristales rotos. Y más ruidos, estrepitosos, extraños, como de latas, y bidones, y
botellas: todo cayendo por la montaña de abajo.
2. Indica en qué tiempo y persona están los siguientes verbos irregulares, escribe su
infinitivo y comprueba si aparece la misma irregularidad en otros tiempos.
tropieza, quieren, quepo, mintió, cabré, podré, vuelve, ruego, siento, hubo, vuelen,
condujo.
3. Analiza las oraciones siguientes teniendo en cuanta los modelos de análisis

sintáctico de la izquierda: Mi amiga Alejandra es muy morena / La profesora de inglés
le ha prestado el libro de Juan
24
- Actividades de búsqueda o averiguación
1. Busca tres nombres que respondan a las características dadas:
a) propio, concreto, individual, contable
b) común, concreto, colectivo, contable
- Actividades de clasificación
1. Clasifica los siguientes infinitivos según su conjugación:
Ejemplo: a) construir 3ª conjugación b) comprender c) etc.
3. Clasifica los nombres que aparecen en este fragmento:
Diego se sorprendió al verse en el espejo; tenía orejas, el cabello revuelto y, lo peor

de todo, mojadas las hombreas de su abrigo de vicuña, ese que había comprado el
año anterior en Londres y que a Maite le gustaba tanto. Costaba un montón de libras
esterlinas, pero ella se empeñó en que con él estaba guapísimo, y se dejó convencer.
Luego, cuando vino el extracto de la Visa, volvió a repetirse que todo aquello había
sido una locura.
Carlos Puerto: Navegando por aguas turbulentas. Ediciones SM
4. Clasifica estas oraciones en transitivas o intransitivas según lleven complemento

directo o no:
a) Tu amigo por carta vive en Bruselas.
b) La campaña de prevención tuvo un gran éxito.
5. Clasifica las siguientes palabras según su estructura:
abrelatas, aterrizar, sietemesino, casa, baloncesto, saltamontes, descontento
6. Clasifica las siguientes oraciones según la estructura del predicado:
a) Cantan muy bien estos muchachos.
b) Mi tía está en la ruina.
- Actividades de construcción
1. Construye una oración utilizando los siguientes complementos circunstanciales:
a) por la noche
b) correctamente
25
- Actividades de completar (un cuadro o una tabla, un crucigrama)
1. Completa la tabla con las oraciones según sean transitivas o intransitivas: Ha

llovido poco este año / ¿no te interesa mi relato?
-Actividades de reconocimiento o identificación
1. Señala los adverbios que hay en las siguientes oraciones:
a) En mi casa cenamos siempre a las 21:30

b) Te espero mañana a la hora que acordamos
2. Señala todos los pronombres que encuentres en estas oraciones:
a) Ellos todavía no saben la verdad

b) Nosotras no entendemos el ejercicio
3. Señala en estas oraciones el sujeto y el predicado:
a) Aúlla el viento salvajemente
b) El recreo comienza después del desayuno
- Actividades orientadas hacia la operación gramatical: relacionar
1. Une las formas verbales de la izquierda con las de la derecha:
Ejemplo:
Estuve presente de indicativo

Saludábamos futuro de indicativo
Has visto pretérito perfecto simple
Tendrá pretérito imperfecto de indicativo
Viene pretérito perfecto compuesto de indicativo
2. Relaciona los sujetos y predicados de ambas columnas para formar oraciones.
Ejemplo:
Juan estudia matemáticas

Tú y yo no sabe leer
Alejandro es del Betis
Mi madre os sentáis ahí
Vosotros nos queremos
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- Actividades orientadas hacia la operación gramatical: completar (rellenar

espacios en blanco)
1. Completa estas oraciones con un nombre común o propio según corresponda:
a) Me gustaría vivir en una ciudad como ...... y en una calle tranquila. Ahora vivo
en un pueblo ..., pero mi calle, que se llama ... , es muy ruidosa.
b) ... y ..... son dos personajes famosos de cuentos infantiles.
2. Coloca el determinante demostrativo (esta, esos, esas, aquel, aquella) en las

siguientes oraciones:
a)mañana he desayunado cereales.

b) ¿Ves ....... avión, a lo lejos?
3. Completa estas oraciones escribiendo un grupo nominal:
a)soy de Croacia, ¿y vosotros?

b) Le han regalado ........por su cumpleaños.
- Actividades orientadas hacia la operación gramatical: sustituir
1. Sustituye los nombres o grupos nominales subrayados uno de estos pronombres

(tuyo, la, eso, ellos, se, aquella):
Ejemplo:
a) Ese reloj se parece a tu reloj: Ese reloj se parece al tuyo

b) Aquella noticia resultó una noticia conmovedora
2. Sustituye las palabras que aparecen entre paréntesis por el pronombre

correspondiente:
El Basilisco es llamado en latín regulus porque es el rey de las serpientes, (las

serpientes) huyen en cuanto (al Basilisco) ven, pues (a las serpientes) mata con
el aliento. Si ve a un hombre, (al hombre) mata. De las aves, (ninguna ave) escapa
si (al Basilisco) ve, pues (el Basilisco) (al ave) quema con el fuego de su boca.
- Actividades orientadas hacia la operación gramatical: transformar
1. Escribe oraciones pasivas en activas:
a) La paella fue preparada por tu madre.

b) Los ejercicios fueron realizados por los alumnos.
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2. Transforma las siguientes oraciones personales en impersonales:
Ejemplo:
a) Aquí hablamos inglés: Se habla inglés.

b) La gente bebe más leche que antes
3. Cambia el género de los siguientes sustantivos:
a) príncipe
b) sacerdote
- Actividades orientadas hacia otras operaciones gramaticales

(ordenar, componer, descomponer, añadir, responder con verdadero / falso,
diferenciar)
1. Ordena en tu cuaderno las siguientes series de palabras para formar enunciados.

Para ello, ten en cuenta que algunas admiten distintas combinaciones:
- la casa mañana por mí ven a tarde

- ¡la venga fiesta a ojalá Juan!
2. Añade el morfema de número plural a cada una de las palabras siguientes:
red, rey, café, paz, jersey, kiwi, león, luz, buey
3. Razona si los siguientes enunciados son verdaderos o falsos:
a) Las oraciones simples están formadas por oraciones compuestas

b) Las oraciones compuestas están formadas por dos o más proposiciones
8. EVALUACIÓN
La evaluación de la gramática tiene que relacionarse con los restantes componentes

lingüísticos (ortografía, comprensión lectora, léxico, etc.) para obtener una valoración
global de las capacidades comunicativas de cada alumno. Una evaluación parcial de
determinados aspectos puede desfigurar un diagnóstico global y proporcionar datos
descompensados y poco fiables.
Podemos proponer la siguiente lista de categorías que deberían revisarse para obtener este
tipo de valoración:
A) La grafía
A.1. Ortografía:
Uso adecuado de las tildes (depósito/deposito/depositó)
Separación adecuada de las palabras (así mismo / a sí mismo)
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B) La gramática y la cohesión
C.1. Concordancia:
Género correcto (masculino, femenino)
Número correcto (singular, plural)
Persona correcta (primera, segunda, tercera)
C.2. Uso adecuado de los anafóricos o tematizadores:

Demostrativos (pronombres: este/ese/aquel; adverbios: aquí/ahí/allí, etc.)
Relativos (pronombres: que, quien, el cual; adverbios: donde, cuando, como...)
Sustitutos léxicos (sinónimos, contiguos semánticos)
C.3. Uso adecuado de los conectores o conectivos:

Preposiciones
Conjunciones
Organizadores del discurso (primeramente, a continuación, por otra parte...)
Por otro lado, un trabajo centrado en la globalidad del hecho comunicativo y en la

reflexión lingüística asociada al desarrollo de las habilidades comunicativas exige una
evaluación de tipo formativo en la que se analice no solo el producto final, sino también
el proceso. Dicha evaluación actuará también como reguladora del proceso de
aprendizaje, de modo que pueda permitir realizar reajustes.
Se pueden establecer tres fases en la evaluación:
- Una primera fase en la que se establecen los objetivos y se sondean los

conocimientos de los alumnos que son necesarios para establecer un punto de
partida. Se debe explicar a los alumnos qué se va hacer y cómo.
- Durante el proceso de trabajo es necesario analizar las interacciones de los
alumnos y la resolución de tareas parciales para ir interviniendo en ellas y así
evitar obstáculos que impidan la elaboración del producto final.
- En las metodologías que implican una tarea final como en este caso (sea un texto,
un informe, un póster, una exposición oral, etc.) es importante recuperar los
objetivos planteados al principio y hacer un balance de lo que se ha aprendido
para que el alumno pueda apreciar el bagaje que va acumulando.
En este tipo de metodologías es interesante el uso de listas de cotejo y rúbricas de

evaluación que nos permitan recabar datos, tanto del proceso como de la realización final
de la tarea. Es deseable implicar al alumno en la evaluación y que, además, de constatar
que se han alcanzado los objetivos que los propios alumnos dispongan de un instrumento
en forma de feed-back con el que comprobar sus progresos.
29
Bibliografía consultada
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Camps, A. y Ribas, T. (Coords.) (2017). El verbo y su enseñanza. Hacia un modelo de

enseñanza de la gramática basado en la actividad reflexiva. Barcelona: Octaedro.
Camps, A. y Zayas, F. (Coords.) (2006): Secuencias didácticas para aprender gramática.

Barcelona: Graó.
Castellà, J. M. (1994). ¿Qué gramática para la escuela? Sobre árboles, gramáticas y otras
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pp. 15-23.
Fontich, X. (2013). La gramática de la primera lengua en la escuela: Reflexiones sobre

su enseñanza-aprendizaje y sobre el contenido gramatical escolar. Bellaterra Journal of
Teaching & Learning Language & Literature, 6 (3), pp. 1-19.
Jiménez, R. (2011-2012). La gramática en los manuales de la ESO: las actividades de

morfosintaxis. Cauce. Revista Internacional de Filología, Comunicación y sus
didácticas, 34-35, pp. 231-255.
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currículo correspondiente a la Educación Primaria en Andalucía. Boletín Oficial de la
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Tema 2. Didáctica de La Gramática

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Didáctica para el desarrollo de la competencia gramatical Curso 2022-2023

Tercer curso del Grado en Educación Primaria

TEMA 2. LA DIDÁCTICA DE LA GRAMÁTICA

Material recopilado y redactado por el equipo docente de la asignatura:

En el proceso de la elaboración han participado otros docentes del

Actualizado: curso 2022-2023

AVISO: Este material ha sido elaborado para uso exclusivo de esta

BLOQUE I. CONSIDERACIONES PREVIAS

1. ENFOQUES DE LA ENSEÑANZA DE LA LENGUA

La lengua ha sido tradicionalmente la disciplina más importante dentro de la enseñanza

Ya a mediados del siglo XX surgen métodos como el Oral-situacional o el Audiolingual,

2. MODELOS GRAMATICALES Y ENSEÑANZA

Con la aparición del estructuralismo, las gramáticas descriptivas se proponen explicar el

Las gramáticas generativas (o predictivas) no han cuajado en ningún método didáctico

De entre las aportaciones del generativismo a la enseñanza de la lengua, la más interesante

En el cuadro a continuación podemos observar algunas diferencias fundamentales entre

GRAMÁTICA LINGÜÍSTICA GRAMÁTICA LINGÜÍSTICA

La competencia gramatical es una de las subcompetencias que forman parte de la

- nivel fónico o fonético

Según la Real Academia, la gramática comprende la morfología, que se ocupa de la

- Pronunciación de la cadena hablada: elisiones, velocidad, contrastes enfáticos,

- Grafías, convenciones ortográficas, segmentaciones, puntuación.

- Vocabulario común y específico (según las necesidades de los aprendices),

IV. Morfología (que incluiría sintaxis):

-Flexión en contexto de nombres (género y número), adjetivos (género y

-Frases habituales según las necesidades y los intereses de los aprendices

4. ENSEÑAR LENGUA O ENSEÑAR GRAMÁTICA

- la composición escrita y expresión oral formal en primera lengua.

Como conclusión, podemos afirmar que en función de esta concepción de la enseñanza

5. LA ACTIVIDAD METALINGÜÍSTICA EN LOS HABLANTES

El conocimiento lingüístico de los hablantes va desde el uso de la lengua y lo menos

• La actividad epilingüística, no consciente. En ella el hablante, por ejemplo, se

construido y manipulado con ayuda de un metalenguaje. La escritura juega un importante

Los estudios psicolingüísticos nos aportan la información necesaria para comprender la

Mediante esos procesos el hablante convierte la gramática implícita, es decir, el

6. LA REFLEXIÓN SOBRE LA LENGUA Y EL USO LINGÜÍSTICO

El conocimiento de esa variedad y complejidad de la actividad metalingüística de los

La revisión de los estudios de enseñanza de la gramática nos lleva a establecer dos

Del primero de ellos tenemos tres tipos de estudios:

• Los referidos al denominado segundo movimiento de transposición didáctica que

Del segundo de ellos:

La actividad metalingüística permite a los alumnos observar, procesar, juzgar y, por

- Una gramática formal, semántica y pragmática.

Con respecto al proceso de abstracción, la observación conlleva la percepción de las

El proceso de conceptualización requiere un esfuerzo cognitivo a menudo costoso. En

Finalmente, en lo que concierne a la actividad de hablar para aprender gramática el

BLOQUE II. DIDÁCTICA DE LA GRAMÁTICA

Un punto de partida para clarificar la reflexión sobre la enseñanza de la gramática gira en

Gramática científica. Se considera gramática científica al conjunto de teorías sobre el

Gramática de referencia. El concepto de gramática de referencia presenta una perspectiva

Gramática pedagógica. La gramática pedagógica constituye un modelo cuyo objetivo no

1. La consideración del aprendiente como sujeto activo en el proceso de elaboración

extralingüísticas y también lingüísticas, establecer opiniones y tomar decisiones

Respecto a la gramática de referencia de la cual se deriva la función normativa de la

La segunda función de la gramática pedagógica es la de promover en los aprendientes la

La investigación orientada al análisis de la construcción de conceptos gramaticales por

El proceso de conceptualización/reconceptualización, o de construcción de concepto,

2. OBJETIVOS DE LA DIDÁCTICA DE LA GRAMÁTICA

La gramática explícita es un complemento para la implícita, ya que permite al alumno la

Por lo tanto, las finalidades de la enseñanza de la gramática se pueden agrupar en dos

Esta vinculación de uso y reflexión gramatical ha de permitir a los estudiantes revisar y

Una visión algo más restringida de esta finalidad es la consideración de la gramática de

La segunda gran finalidad de la enseñanza de la gramática implica la equiparación del