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  • Libro Planeación y Evaluación Basada en Competencias Cazares y Cuevas

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    Claudia López Murillo
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    PLANEACION Y EVALUACION BASADAS EN COMPETENCIAS locentes, desde preescolar hasta el posgrado Lalla Giisarme Asc sjoes Fortiando Cuevas de la(Giarca TRILLAS )] EDITORIAL (\ Introduccion Este libro tiene toda la intencién de convertirse en un apoyo para el saber, el hacer y el ser docente, sin perder de vista al ser alumno yal ser persona. Es producto de la brisqueda incesante de respues- tas tentativas ante problemas concretos de muchos docentes que han transitado en diferentes espacios formativos, formales e informales, buscando alternativas para mejorar, transformar y resignificar la expe- tiencia educativa de trascender a través de la docencia. En esta obra encontraran algunas de las historias, experiencias y vivencias que, a partir de un proceso de sistematizacién, hemos podido transformar en estrategias que buscan un camino posible y pertinente para tran- sitar en la experiencia educativa, con el destino que mejor se adapte a sus necesidades, pero sobre todo al sentido que los grupos escolares necesiten. Este libro es un medio para la generacién de habilidades educativas para el trabajo de aplicacién y disefio por competencias. La btisqueda permanente de quienes han sido y son nuestros alumnos, la mayoria de ellos docentes de todos los niveles educati- vos, desde preescolar hasta los que colaboran en posgrado y educa- cidn continua, nos dirigié a nuestra propia btisqueda de rutas para la construccién de puentes y al planteamiento de problemas relaciona- dos con la aplicacién del enfoque por competencias. Ofrecemos en estas paginas un camino de orientaciones para ser adaptado a los di- ferentes tipos y estilos de ser docente, que pretendan insertarse den- tro del Ambito ya conocido, pero poco concientizado del saber, saber ser y saber hacer, generando modelos de orientacién por competen- cias basados en la construccién de habilidades de pensamiento y través de la pedagogia de la comprensién. El enfoque basado en competencias opera como un medio para aleanzar la meta de reconocer la practica docente como el punto de 7 8 Introduceién salida a partir de donde la transformacién comenzaré a ser una via innovadora para el cambio. Nuestra intencién se parece a la de algu- nos educadores esperanzados en brindar estrategias para el cambio reflexivo, pero sobre todo al cambio con sentido. Nos pronunciamos por acercar a los docentes o a las autoridades educativas que, como Blythe! menciona, deseen ampliar su repertorio de recursos y estra- tegias dirigidas a los alumnos, pero trabajadas desde el andlisis de la docencia, llenas de experiencia de aprendizajes permanentes, cohe- rentes y significativos En la sistematizacion de inquietudes y sugerencias que han nu- trido nuestra prictica docente hemos intentado construir un conoci- mientoa partir del desconocimiento. “El error forma parte del curriculo oculto del que habla Torre (1993) nutriendo buena parte de las ac- ciones, decisiones y evaluaciones que tienen lugar en la educacién.”* Escuchar con atencién para desentrafiar lo que realmente inquieta al maestro en su saber hacer y ser frente al grupo nos ha Ilevado a integrar nuestras propuestas para incrementar la eficacia de la pré tica docente, con base en dos ejercicios fundamentales: © Gonocerse a sf mismos como personas (con todas caciones y limitaciones formative tales) © Gonocer a sus alumnos (adentrarse mas que en el desarrollo del perfil ideal de Jos alumnos, en el conocimiento real de sus perfiles, expectativas e intereses, para de ahi comenzar a planificar y ejecutar dichas planeaciones). sus impli- , educativas y experimen- Elenfoque de este libro busea alejarse de lo que tradicionalmen- te conocemos como leer una receta; gqué integra una receta? Suele ser una lista de ingredientes y a lo sumo algunos procedimientos para cocinar algo, por ejemplo, un pastel casero; pero este libro se parece més al proceso de recibir una receta del pastel. Es lo que Ilamamos la espiral de las competencias, en la que se van construyendo, a manera de an- damiajes, los resultados y productos, que sirven de base para nuevas creaciones, aprendizajes basicos, y asf sucesivamente. Entendemos la competencia, entonces, como “una interaccién reflexiva y funcional de saberes —cognitivos, procedimentales, acti- tudinales y metacognitivos— enmarcada en principios valorales, que genera evidencias articuladas y potencia actuaciones transferibles a distintos contextos, apoyadas en conocimiento situacional, identifi- cados a través de evidencias transformadoras de la realidad”. Pero vayamos por partes. En la competencia se entreverdn dife- rentes tipos de saberes (interaccién); el sujeto es consciente de cé6mo Antecedentes y concepto de competencla 19 Y por qué se aprendié (metacognici6n) y de qué formas se dan estas relaciones, ademas de identificar las de mejora (re- n). Saber, poder y querer se alinean rumbo a un mismo objetivo (funcionalidad), porque puede ocurrir que se contrapongan, como bien lo manifiesta Guy Claxton (2001) Esté presente un conocimiento de base, pero también un cono- cimiento que se desarrolla en la propia aplicacion o realizacion de determinada actividad, dando como resultado la improvisacién sus- tentada (conocimiento situacional): “es necesario aprender a nave- gar en un océano de incertidumbres a través de archipiélagos de certeza”, como advierte Edgar Morin,’ quien puntualiza que es in- dispensable examinar la naturaleza del conocimiento y no sélo uti- lizarlo como una herramienta disponible. Asi, los saberes implici- tos en la competencia considerarfan un metaconocimiento en el que se es capaz de reconocer ¢ identificar el error y la ilusién, y un saber estratégico, que hace “referencia al saber tacito del experto que esta en la base de su capacidad de utilizar conceptos, hechos y proce- dimientos a fin de realizar tareas y resolver problemas”.* Un cono- cimiento no fragmentado en disciplinas, sino integrado y orientado aexplicar objetos y fenémenos en sus contextos, desde perspectivas relacionales, donde se integren las dimensiones del aprendizaje pro- puestas por Robert Marzano (1995).” percepciones y actitudes ade- cuadas para el aprendizaje; adquisicién e integracién del conoci- miento; extensi6n y refinamiento de ese eeneSinHeA, su uso sig- nificativo y los habitos mentales productivos, entre los que ubica la autorregulacién, el pensamiento critico y la creatividad Consideramos que el sustento valoral, sobre todo si pensamos en términos educativos, més alla del mero adiestramiento, es inheren- te al proceso de desarrollo del aprendizaje, dada la imposibilidad de concebir un proceso formativo como neutro 0 ajeno a principios mo- rales. La competencia no puede estar ajena a orientaciones de carac- ter ético determinadas por la bsqueda del bien comtn. Como la competencia es invisible, la inferimos a partir de resul- tados, es decir, en actuaciones cuyas consecuencias son entendidas como evidencias, vistas tanto en el proceso como en el resultado. La Los siete saberes necesarios para la educacién det futuro, UNESCO, Parts, 1999, SGoéry Delacéte, Ensertary aprender con nuevos métodos, La revolucién cultural de la era electrénica, Gedisa, Barcelona, 1998, pag, 138. "Robert Marzano, Dimensiones del aprenediz je, ITESO, México, 1995, 20 Cap. 1. Las competencias posibilidad de transferencia de una situacién a otra es una carac- teristica presente de la competencia, dados los saberes con los que cuenta la persona cuyas evidencias no sélo repiten esquemas 0 se reducen a la mera adaptacién, sino que buscarian cambiar la reali- dad en la que se inserta. zCémo saber si la persona es competente? Quiza nunca se es del todo, pero un elemento clave son los criterios, entendidos como cua- lidades que deben tener las evidencias para determinar niveles de desarrollo de dichas competencias. Lo importante aqui es cémo y desde qué principios se construyen estos criterios y de qué manera el sujeto interacttia con ellos mas como orientadores que como un plan- teamiento predeterminado que impida la creatividad y la propia cons- truccién de caminos. Los criterios puntualizarian los minimos espe- rados para tal 0 cual producto de aprendizaje que revela la existencia de una competencia, siempre considerando el proceso que permitié dicha reconstruccién. LOS PRINCIPIOS DOCENTES PARA EL ENFOQUE DE COMPETENCIAS Los principios educativos que planteamos en los hallazgos del tra- bajo con docentes son el producto del anilisis del error como punto de partida para la reconstruccién. Estos principios del proceso edu cativo"® de alguna manera se vuelven puntos de partida para desarro- llar de forma eficaz y con mejores resultados educativos la aplicacion de este enfoque, que podriamos distinguir como un proceso de con- ciencia sobre lo que muchos hemos venido realizando como pricticas formativas eficace Estos principios estan basados en un enfoque constructivista, de tal modo que un profesor que los integre a su desempefio docente se acercara més a la realizacién de practicas eficaces, con una estructu- ra congruente y consciente del hecho educativo que se pretende des- arrollar, involucrandose en el proceso formative mismo y logrando, "Surgen como respuesta a la necesidad de generar hab competencias en los alumnos, que se fueron verifieando y va en la mejora tanto de las pricticas docentes qu izamos a través de la reflexién-accién como de la explicacisn para acercarse a la comprensién del enfoque basado en competen cias; todo gracias a quienes fungieron como nuestros alumnos desde la perspectiva de ser docentes y ser docentes competentes para Ia docens idades para el de: idando a partir del resultado Los principios docentes ai paralelamente al trabajo de formacién de sus alumnos, la transforma- de su ser docente.!! Desarrollar los seis principios educativos, incluirlos en la planea- cién, ponerlos en juego antes de insertar una actividad didactica y, por supuesto, considerarlos para la evaluacién educativa de los alum- nos son un puente que también permite al docente organizar su ca- mino entre sus intenciones educativas y sus acciones. Tal conexion facilitara su vinculacién con la realidad y hasta podriamos presupo- ner que los alumnos serfan capaces de reconocer ese puente cons- truido a partir de la organizacién de estos principios en sus aprendi- zajes. De ese modo, sera un profesor que orientaré su planeacion al desarrollo de competencias por parte del alumno, que cuidaré que todo lo que suceda en clase (actividades, temas, intervenciones, ta- reas, evaluaciones) tenga que ver con la materia; 0 por decirlo de la manera en que aqui se explica el desarrollo de las materias: cuidara que todo tenga que ver con la competencia longitudinal o transver- sal; reflexionara permanentemente sobre lo que hace o deberia hacer dentro y fuera de ella, del aula, tomando conciencia de su labor di: ria con’ sus alumnos, pero especialmente intentando acercarse a la comprensién de lo que hace, preguntandose: equé hago? (describir), zqué significa lo que hago? (informar), eeémo he legado a ser como soy? (confrontar), y gc6mo puedo hacer las cosas de modo distinto? (reconstruir).'? Sera un profesor que ademas de preguntarse favore- cerd con espacios especificos, pero ante todo con respeto y atencién, el cuestionamiento por parte de sus alumnos; sera notorio cuando, como mediador con ellos, utilice la integraci6n de habilidades de pensamiento con el fin de mejorar la capacidad de razonamiento, es- timular la creatividad, contribuir al pensamiento inter e intrapersonal, desarrollar Ia comprensi6n ética y sobre todo facilitar el crecimiento de la capacidad que permita encontrar sentido a la experiencia."* Una competencia no existe hasta que se le nombra, es decir, nues tras acciones educativas estén inmersas en lo que nombramos como una competencia: este enfoque puede transformar cl sentido edu- " Entenderemos por ser docente la parte consciente del profesor que registra los acier tos en su docencia, que lo hacen crecer como persona, ser mas que un docente un ser docente. Leslie Cazares Aponte, Las contribuciones del Programa de Filosofia para nirios la construccién del ser y del ser docente, tesis de maestria en Anilisis y desarrollo de la educacién, Universidad Iberoamericana, Leén, 2004. "Idem, pag. 17. Sharp Lipman y Matthew Lipman Oscanyan, “La filosofia en el aula”, en EPeurrfeu- unt de Filosofia para nifios, Ediciones De la ‘Torre, Madrid, 1998, 22 Cap. |. Las competencias cativo a través de nombrar, ubicar e integrar los aprendizajes como elementos indisolubles e imprescindibles en el proceso de una edu- cacién eficaz y transformadora. Algunos alumnos docentes nos han manifestado la dificultad, por ejemplo, de insertar actividades didac- ticas constructivas, integrales en todas sus clases; solicitan recetas para emprender esta tarea del aprendizaje constructivista, reclaman mejores alumnos para poder desarrollarlas y desarrollarse, sin pasar por el nivel de conciencia de que esas mismas solicitudes y reflexio- nes son un camino que permite tender el puente del aprendizaje re- presentativo para la dfada alumno-maestro.

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