Abordaje Integral

La formacin clnica y el Trabajo en Equipo

Aportes para el abordaje en Equipos de Estimulacin Temprana INTRODUCCIN: Alguna vez nos hemos preguntado acerca de cmo hemos llegado a trabajar o intentar trabajar en estimulacin temprana. Del trayecto profesional que nos ha colocado actualmente en la prctica y de las vicisitudes que llevaron a que se concrete. Cuanto de lo que hacemos actualmente lo hemos decidido nosotros, cuanto de lo que pensamos respecto de nuestra posicin en estimulacin temprana, tiene que ver con eso que hemos escuchado muchas veces llamado vocacin. Sin duda esto no es poca cosa, menos cuando dimensionamos lo trascendente de la intervencin en edad temprana en nios, y en nios con dficit o discapacidad; de lo importante de estar atentos a las contingencias del trabajo clnico y de las variables que all intervienen. Especialmente en el marco en donde el trabajo en equipo es ineludible. SUSTENTOS DEL TRABAJO CLNICO EN LOS EQUIPOS: Tomemos algunos conceptos acerca de estimulacin temprana: La ESTIMULACIN TEMPRANA se ha constituido en un valioso instrumento de abordaje interdisciplinario al servicio de la constitucin subjetiva y la apropiacin del cuerpo por parte del nio pequeo (0 a 3 aos). Se trata de una disciplina interdisciplinaria que ha tomado bsicamente los aportes de la Neuropsicologa del desarrollo, el Psicoanlisis y la Psicologa Gentica, as como los aportes de otras disciplinas como la Psicomotricidadi. Se trata de un trabajo clnico especializado en bebsii Consideramos a la Estimulacin Temprana como una disciplina teraputica cuyo trabajo son bebs que presentan dificultades en su desarrolloiii.

En ellos vemos diversas concepciones acerca de la estimulacin temprana; se resaltan aspectos de diversos orgenes, vemos los relativos a la estructura y a lo instrumental como lo vimos en el primer encuentro, lo psicomotor, lo afectivo, lo subjetivo, lo corporal. Su enfoque interdisciplinario, las disciplinas que abordan lo instrumental desde su especificidad. En este desarrollo vamos a tomar lo que genricamente se trata all como afectivo, psicolgico, o mejor, lo subjetivo, partiendo de lo que supone la configuracin del aparato psquico desde las sistemas inconscientes y la conciencia, lo real del psiquismo al decir de Freud, y sus concomitancias en el trabajo en clnico estimulacin temprana. Es innegable la influencia que ha ejercido el psicoanlisis como tcnica en su sentido hermenutico de las manifestaciones subjetivas, tanto en lo relativo al paciente como al terapeuta. Dice Elsa Coriat: algunos conceptos tericos, trabajados y producidos por el psicoanlisis, tales como los de deseo, constitucin del sujeto, transferencia, juego y direccin de la cura, son una parte no accesoria sino esencial en la clnica e la Estimulacin Temprana.

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No estamos hablando de lo que les toca a los psicoanalistas que forman parte del equipo interdisciplinario, sino de todos los que en l participan, y muy en especial a los especialistas en estimulacin temprana.iv Brevemente intentaremos bosquejar algunos puntos a nuestro entender sustanciales cuando se piensa acerca de los aspectos inconscientes en el trabajo clnico y de lo que se dice cuando se habla de interdisciplina y de construccin terica en el trabajo en equipo. Creo que existen confusiones, que nos llevan a realizar preguntas que se dirigen sin remedio a los conflictos, y que por ser estos conflictos inherentes a lo subjetivo, son difciles de resolver, pues requieren se planteen en los mbitos y en la forma apropiada. No vamos a entrar en esta falsa dicotoma de si el docente es quien puede hacer estimulacin temprana, o si debe hacerlo otro profesional; no vamos a encerrarnos en las limitaciones de las disputas por ver si estimulacin temprana depende del rea de salud o de educacin. Son interrogantes poco vlidas para resolver problemas como los que se nos plantean en la clnica; y estn asociadas siempre a cuestiones de poder, y de polticas de gobierno que han mostrado moverse por lgicas distintas de lo subjetivo. S, vamos a pensar acerca del lugar que ha asumido el psicoanlisis en las ltimas dcadas en el trabajo en estimulacin temprana, en lo relativo a la concepcin del beb, del nio y su psiquismo, como de las intervenciones profesionales. En este sentido partiremos de algunos conceptos muy elementales en el psicoanlisis, para abordar luego los pilares en lo que debiera sustentarse en estimulacin temprana, no como algo idealizado o utpico, sino, en todo caso como esquema de referencia para valorar las propias prcticas y orientar el trabajo prospectivamente, tanto en lo relativo a las intervenciones profesionales individuales, como al trabajo en equipo, como a nivel institucional. Esta estructura, si bien, se podra pensar que es muy elemental; es clave entenderla como estructurante del trabajo de un equipo en estimulacin temprana, en tanto seguimos el razonamiento que nos convoca en el presente curso: el equipo es la lente a travs de la cual se observa la situacin del nio. Si este equipo observa parcialmente estos elementos, vamos a ver que tiene implicaciones directas en la evaluacin, las pautas de trabajo, y el tratamiento especfico de su situacin. Cuando las miradas se hacen parciales y el equipo no es el que mira y evala, sino algunos de sus miembros, los resultados se definen de manera parcializada tambin. Este planteo va ms all de las variables de tipo individual o sociofamiliar, y de sus limitaciones o potencialidades, se ubica ms bien en el mbito del trabajo en equipo. Es el equipo quien realiza la lectura de las situaciones y de sus obstculos. Se podr decir, pero an en equipo se puede tener una visin desajustada, y es muy probable, ms all de la experiencia de sus miembros; no obstante es menos complejo evaluar dicho desajuste y rectificar la direccin del trabajo cuando estas resoluciones devienen de un consenso inicial.

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Estos planteos estn muy alejados de la idea de asamblesmo, como de reuniones permanentes entre todos los miembros, para decidir cada problemtica. Equipo es ms bien una idea internalizada acerca de la especificidad de cada disciplina, de un funcionamiento necesariamente interdependiente en tanto las situaciones que se nos plantean son complejas y dinmicas. Donde existe una nocin que se suele llamar de pertenencia autnoma.

Formacin Acadmica de grado

Supervisin Clnica Anlisis personal

Enseanza Estudio e investigacin

El siguiente esquema puede mostrar la complejidad del trabajo en equipo, de los pasos que deben tenerse en cuenta, a nuestro entender, para hacer integral el trabajo interdisciplinario y de la rigurosidad que debiera contemplarse en su ejercicio.

PILARES DE LA FORMACIN DEL TERAPEUTA: O una aproximacin a cmo se autoriza el terapeuta: Asumimos como esencial la mirada integral tanto de la situacin del nio, como de las variables intervinientes en la dinmica particular que cada equipo asume a lo largo de su proceso de trabajo. Involucramos con la idea de proceso, la nocin de totalidad de elementos en interjuego dinmico en un marco espacio temporal que ofrece ciertos condicionantes. Hablar de proceso es hablar de cambios, de dinmica, de historia. Y como estos procesos son inherentes a lo subjetivo las variables son en su mayor dimensin, intangibles. Por ello se requiere de ciertos presupuestos para validar una prctica. Preguntmonos: quin autoriza a cada uno a hacer clnica en estimulacin temprana?. La formacin de grado? Los cursos de postgrados? el trabajo en equipo? el propio sistema educativo o de salud a travs de sus resoluciones?. Existe algo del orden de la tica profesional, donde la pregunta sobre quin nos autoriza se formula. Con la idea de formular no una respuesta, sino una postura, fundada en la formacin acadmica, el trabajo clnico disciplinar, la conformacin de un equipo de trabajo en el sentido interdisciplinario que supone, la supervisin clnica de los casos; del trnsito por el anlisis personal y de las experiencias de estudio, investigacin y transmisin de los resultados de la prctica. Estas no tienen de novedosas ms que la organizacin que asumen en este bosquejo de explicacin.

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F F O O R R M M A A C C I I O O N N

a) FORMACIN ACADMICA: formacin de grado. Universitaria o terciaria de base. Especializaciones. En Estimulacin Temprana convergen diferentes campos disciplinares (pedagoga, psicoanlisis, neurologa, sociologa), lo que la constituye en un espacio de articulacin necesario, donde las acciones slo adquieren sentido cuando se concretan a la luz de las decisiones del equipo interdisciplinario. Decimos que los aspectos estructurales se imbrican de manera tal en los primeros aos de la vida, que no se reconocen los aspectos instrumentales de manera autnoma hasta prcticamente los tres aos. Los profesionales que intervenimos en los servicios de estimulacin temprana hemos sido formados en una disciplina que aborda una aspecto instrumental especfico: el lenguaje, la fonoaudiologa; los procesos de pensamiento y aprendizaje; el psicopedagogo; la motricidad, el kinesilogo; el psiclogo los aspectos afectivo-emocionales; el psicoanlisis, el sujeto psquico, etc. Es indiscutible la insuficiencia de esta formacin de base, no obstante es un recorrido primario indispensable que define cierta especificidad en el trabajo en equipo, y valga la salvedad de cierta dado lo dicho al principio. A esta formacin acadmica bsica se van incorporando formaciones especficas que colaboran con la profundizacin del abordaje instrumental en la disciplina y en estimulacin temprana. El primer pilar que graficamos se define en este aspecto, la formacin bsica y su profundizacin disciplinar como clnica (en el sentido del concepto de clnica que aqu asumimos). Y se relaciona con los modelos multidisciplinares -o unidisciplinares-; veremos que es ya insuficiente para denominar una prctica como de estimulacin temprana en sentido estricto1.

Respecto del lugar del anlisis personal en cuanto ha ser parte de la formacin o del trabajo en equipo; podemos pensar que es solidario con los dos momentos, no obstante en cada uno cobra distinta significacin en tanto el encuadre es distinto. En el tercer momento, podramos decir que es inherente a sus caractersticas.

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Es decir, no es posible trabajar en la Estimulacin/Intervencin Temprana sin un equipo interdisciplinario2. Siendo ms especficos, podremos decir que cualquier iniciativa individual, o grupal de tipo multidisciplinaria, an realizada con la mejor de las buenas intenciones, no es una prctica que se pueda llamar de estimulacin temprana, puede tomar el nombre que se le asigne pero es cualquier prctica menos de estimulacin temprana. Desde otra perspectiva, Puede que un profesional formado en una disciplina de tipo mdica pueda ubicarse respecto del pensar en el promover el deseo en el beb?3 Entendiendo las implicancias de este concepto y el marco conceptual que lo contiene. La respuesta no es nica pero plantea ciertas condiciones para ser afirmativa.

b) SUPERVISIN CLNICA. Es variada la bibliografa respecto de las visiones acerca del lugar de la supervisin en el trabajo clnico; son muy dispersas las producciones al respecto. Hemos tratado desde aqu, de resaltar la trascendencia de este mecanismo en la formacin del terapeuta y en el trabajo en equipo, a travs de recortes de distinto origen. Veremos, que es inherente a la concepcin clnica, y esta ha sido formulada y reformulada desde las distintas producciones tericas en estimulacin temprana. La supervisin como un mecanismo que dinamiza la prctica. Pues supone corrimientos de posiciones y reubicacin de lugares propios en cada tratamiento, contribuye a potenciar las intervenciones y motoriza el espacio de la reflexin. Aqu ingresamos en lo que se entiende como interdisciplina, es decir comenzamos a hablar de estimulacin temprana. Dice Levin: No basta con la honestidad y mucho menos con el sentido comn. Es fundamental armar y bosquejar una versin, tener cierta mira (sin que precisamente sea unvoca) que nos posibilite suspender nuestro saber para que emerja la dimensin subjetiva. El psicomotricista [terapeuta] construye este armado para que el nio pueda armar el suyo4. Cmo pensar el espacio de supervisin cuando el material del paciente refiere directamente a un no saber, cuando el objeto de conocimiento es el conocimiento y desconocimiento sobre los objetos? Ms que nunca se corre el riesgo de caer en la idealizacin de un discurso sagrado, avalado por un saber terico irrefutable, incuestionable. La supervisin implica un espacio de encuentro en donde la clnica se hace presente a travs de lo que el que supervisa trae de la transferencia de su paciente. Es un momento de teorizacin de la prctica. Es un momento de transmisin. Es un espacio transicional ya que si bien en el mismo no se da el encuentro con el paciente in situ, ste se hace presente a travs de su material, de su produccin. Al mismo tiempo el supervisor transmite en el acto de la supervisin su saber a travs de su prctica en la clnica. Qu transmite el que supervisa? Aquello del paciente que no encuentra ser develado en el espacio de la sesin. El supervisor es el engranaje en ese proceso de pensamiento que qued empastado, adherido al sntoma. La transmisin es posible en la medida en que se haya creado un
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Estimulacin Temprana. Documento ha presentado al Primer Encuentro Federal de Educacin Especial, realizado en Buenos Aires los das 21 y 22 de noviembre de 2000. Es un documento de discusin. 3 Idem. 4 LEVIN, Esteban. La Clinica Psicomotriz. El cuerpo en el lenguaje. Pg. 295. Nueva Visin. Bs. As. 1998.

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espacio de confianza, en el cual los interrogantes del que supervisa sean disparadores de pensamiento no slo para l, sino tambin para el supervisor. Lo que se transmite es el hacer, es la prctica en s misma. No se puede transmitir aquello que no ha pasado por el cuerpo, aquello que ha quedado fuera del espacio del dominio. Dominio no sentido como posesin, sino como pasin5. El lmite sigue produciendo impotencia y a veces, si uno logra sobreponerse, deseos de desintrincar algo de esa verdad familiar y siniestra. Las "verdades" absolutas caen, y si no caen, nos encierran y nos empobrecen. Vamos a los textos, buscamos, nos peleamos con ellos, a veces nos expulsan, a veces navegamos en ellos y la experiencia es nica, pero stos nunca hablan de lo que acaba de hacer o de decir nuestro paciente o quizs s pero no lo podemos saber en ese momento. All se instala la necesidad de la supervisin. () Porque el relato de nuestro encuentro con el paciente nos lleva a tener que contar qu le dijimos o qu callamos y, es ms, se nos puede pedir que fundamentemos por qu ! Y esto no tiene el riesgo de una "confesin"? Y esto no har que el supervisor y/o nuestros colegas nos cataloguen, nos juzguen, nos critiquen? No ser mejor ni mencionar nuestras intervenciones, callar nuestras palabras? O quizs podramos incluirlas con un prlogo de "Bueno ac me mand una macana, creo, pero le dije...". As podramos situar como distintos momentos de participacin en la supervisin: 1) cuando el material se presenta como largos monlogos donde supuestamente el "psi" slo escucha en silencio y sin moverse, 2) cuando el profesional empieza a aparecer tmidamente en escena, a veces slo mencionando que "algo dije pero no anot o no me acuerdo qu" , hasta que por fin 3) el profesional se anima a relatar y cuestionar o poner en cuestin su propia intervencin, fundamentarla y esperar su efecto6. Estos momentos pueden articularse con distintas imaginarizaciones del supervisor que en principio es tomado a la letra, se le supone una super- visin y se cree que con relatar ms o menos deshilvanadamente los decires del paciente el dueo de la super-visin nos dir diagnstico, direccin de la cura y todo esto con garanta de eficacia. Cuando el supervisor no ocupa este lugar de "lo s todo" y puede acompaar en el interrogante, su tarea con los terapeutas ser fundamentalmente la de ayudar a que stos puedan formularse preguntas lgicas o conducentes a continuar con una ruta posible. El supervisado es quien gua la supervisin. La teora organiza una lgica posible para el abordaje del fenmeno clnico que siempre es nuevo, nico y singular. La teora es un recurso para pensar el hecho clnico pero siempre es incompleta, fallida y se constituye en torno a su propio agujero. Esto hace a la posibilidad de que la podamos usar para producir y no slo para repetir. Cuando hacemos de la teora soliloquio, reiteracin montona de dogmas aceptados, ignoramos que por estructura el conocimiento es agujereado y contiene el error y la falla que hace posible avanzar, a veces en zig zag, a veces en forma de bucle, a veces luego de una cada y varios porrazos. Al decir de la Elida Fernndez, avanzar en la clnica, donde la disciplina es conjetural, no es sin transgredir la religiosidad, no es sin sustentar una posicin tica. Tambin agrega que estar analista, "saber - hacer - con" los desafos permanentes de la clnica al saber
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Desear, Pensar, Transmitir: La Transmisin en Psicopedagoga. Lic. Griselda Castro - Lic. Gabriela Covache - Lic. Cecilia Kornblit. 12/10/01. Escritos. www.xpsicopedagogia.com. 6 FERNNDEZ, Elida. La Supervisin en las residencias. Trabajo presentado en las jornadas de terapeutas municipales de Buenos Aires, diciembre de 1999. Publicado en Relatos de la Clnica. Nmero 1. Noviembre de 2000. 4 FERNNDEZ, Elida. Ibid.

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establecido se alcanza y se sostiene con los trabajos que implican el propio anlisis, la lectura de los textos y la supervisin como apuestas reiteradas al efecto del Inconsciente. "Autorizarse a s mismo" fue una de las consignas que produjeron confusin y estragos hace un tiempo y an ahora, y se imaginaron rpidamente como una mera posicin declarativa. Pensando en esto es que podemos ubicar la supervisin como un lugar propiciatorio para que el terapeuta se haga producir y algo de la transmisin tenga lugar. La institucin, el paciente y el terapeuta convergen en el espacio de la supervisin para que algo all sea posible, quizs no lo que la institucin, el paciente y/o el terapeuta demandan, ya que, adems, cada demanda se da de patadas entre s, sino para que algo de la escucha se habilite y se habite, entre los terapeutas del servicio, los pacientes, la institucin y el supervisor, para que all apostemos a renovar la sorpresa y el asombro que produce la verdad a pesar del saber7. Si bien es discutida en el mbito analtico la relacin de contigidad entre supervisin y anlisis personal del terapeuta, creemos que en la medida que los procesos de produccin individual se desarrollen, tomen forma, permitan la valoracin de lo relevante de los aspectos subjetivos propios en el trabajo clnico, de la dinmica de la transferencia como elemento que se constituye en un instrumento de trabajo, el anlisis aparece como una posibilidad. Posibilidad definida en los fueros internos de cada terapeuta. Recordemos las veces que hemos derivado a psiclogos del equipo o externos a los familiares de nuestros pacientes o a nuestros pacientes mismos. El trnsito por la experiencia del anlisis resignifica el lugar de lo subjetivo, de las experiencias infantiles, de los prejuicios con los que uno aborda las situaciones que se presentan en el trabajo. Por otra parte, es de perogrullo, que ante las vicisitudes de nuestra vida personal, existen ocasiones donde el anlisis pasa a ser una necesidad ms all de su aporte al trabajo clnico. Es all donde toma forma la posicin que uno asume ante lo que dice respecto de lo subjetivo. Adems, si hablamos siguiendo a Winnicott, de madre suficientemente buena, tambin debemos ser coherentes respecto de nuestra propia salud mental. Como se dijo en alguna parte, no es sin consecuencia en el beb o nio, que no consideremos estas variables.

c) PRODUCCIN: Toda tcnica o abordaje que se denomine cientfico, en el marco de un trabajo en equipo, apoyado en prcticas permanentemente cuestionadas en cuanto a su adecuacin, en la revisin de los encuadres de trabajo y de las intervenciones, bajo la supervisin clnica de los casos produce efectos. Produce un aprendizaje terico prctico desde el cual se resignifican los fundamentos tericos cientficos otrora acadmicos. Esto supone estudio, investigacin y el corolario de la transmisin, que me tomo la licencia de llamar exogmica. La produccin 8 grupal en tanto no se encierre en las paredes de sus propios lmites, y no se proyecte al exterior, puede crecer; en otro caso, puede terminar en convertirse en una institucin cerrada. Con todas las implicancias que esto supone, un anquilosamiento de los saberes, y el desarrollo de una omnipotencia que no
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Vale la acotacin de uno de los participantes del curso, quien agrega la idea de produccin como un proceso no necesariamente visible.

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permite resignificar las producciones propias ni las resultantes de los escasos intercambios con el medio. En este ltimo sentido, la actividad del equipo requiere de actividades de extensin a la comunidad tanto en lo relativo a la necesaria accin de promocin de las acciones preventivas en estimulacin temprana, como de la organizacin de sus propias producciones con miras a dar cuenta al medio. En las reuniones con padres, docentes, instituciones; en el intercambio con pares. Cada una de estas instancias supone distintos niveles de reorganizacin de los esquemas conceptuales que se poseen para la transmisin de ideas, conceptos, saberes y no saberes respecto de la prctica. El estudio, la investigacin y enseanza supone una produccin respecto del trabajo, una investigacin respecto de las condiciones, variables, marco de trabajo. Investigaciones que se ponen en juego en la enseanza y la reflexin exogmica. Se podra decir que este nivel de produccin en el trabajo en equipo, no es un nivel logrado alcanzado de forma definitiva-, como tampoco lo es la interdisciplina. Estos tiempos que se designan como lgicos, refieren a que la cronologa no determina la calidad de la produccin del equipo, sino las variables internas, principalmente de orden subjetivo, de la lgica del funcionamiento del equipo y de cada uno de sus miembros, de los tiempos y ritmos personales, de las posibilidades y dificultades que aparecen frente a los requerimientos del trabajo compartido. No se excluyen el marco institucional, ni los determinantes del sistema de salud o educacin, que muchas veces juegan en contra de la viabilidad de estos procesos. Cuando es manifiesta la actitud de algunos profesionales al trabajo en equipo, o cuando es implcita y se justifica en variables de tiempo, espacio, recursos u otros. De all que se reitera la posicin tica que se asume frente a la clnica con nios; en el sentido de que no es liviano trabajar con nios, no es sin consecuencia que uno deje de valorar aspectos subjetivos que emergen en el trabajo con el nio, relativos a la familia como propios. Del compromiso que supone. *********************** Tomamos estos pilares en el sentido de que sustentan el trabajo clnico en estimulacin temprana, elementos que nos permiten valorar la posicin individual de cada profesional como los procesos por lo que pasa -o no- un equipo en su dinmica. Como ejercicio de anlisis y reflexin haremos una comparacin entre estos pilares que representan momentos del trabajo clnico en el equipo profesional, y los conceptos de multidisciplina, interdisciplina y transdisciplina respectivamente. Y hablbamos de tiempos no cronolgicos, pues podemos observar que los equipos ms all del tiempo que hayan recorrido en su historia, no necesariamente hacen el recorrido de estos tiempos a que referimos en los pilares de la formacin y el trabajo en equipo en la clnica del desarrollo de la primera infancia. Una aproximacin a la transdisciplina como momento o como producto:

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Algunos autores incorporan la transdisciplina como una instancia o escaln superador de la interdisciplina, una etapa del desarrollo del conocimiento en la que se borraran las barreras disciplinarias para lograr la construccin de un saber mega-explicativo. Por mi parte, prefiero mantener una cierta cautela al respecto, sobre todo a los fines de funcionalizar la idea y de coordinar equipos. Siguiendo lo planteado por Alicia Stolkiner, diremos que lo transdisciplinario es un momento, un producto siempre puntual de lo interdisciplinario9.() Quizs sirva una metfora para explicar esto: la orquesta sinfnica, en la que cada instrumento tiene su especificidad, su tcnica y sus ensayos particulares. Si llegamos antes de que el concierto comience, oiremos una polifona inarmnica. Sin embargo, cuando la sinfona comienza, es una. Un solo producto que, no obstante, contiene la diversidad de sonidos de cada instrumento de una manera que no se explica por simple adicin. Si reemplazramos los instrumentos por las disciplinas, la sinfona, esa nica sinfona, esa unidad que desaparecer apenas termine la ejecucin, sera lo transdisciplinario. Este momento transdisciplinario sera, por ejemplo, el producto de una investigacin referida a un problema definido conceptualmente de manera interdisciplinaria o la estrategia que se propone un equipo asistencial frente a una situacin especfica. Es una situacin en construccin continua, no un estado. La tensin entre diferenciacin e integracin no se resuelve nunca de manera acabada y reaparece frente a cada problema a abordar. Esta metfora sirve tambin para representar la cuestin de la hegemona entre los campos disciplinares. Esta no es fija ni predeterminada, no depende del valor intrnseco de alguna de las teoras, sino por el proceso de conceptualizacin del problema, del nivel de anlisis en que se sita y de las estrategias que devienen de ello. As como sucede con los instrumentos. La coordinacin de un equipo interdisciplinario es una funcin decisiva, debe poder situarse como facilitador y generador de los dispositivos necesarios para la produccin del marco comn entre disciplinas. Generar los espacios para la contrastacin de los discursos. Al igual que el director de la orquesta, es el nico miembro que no tiene en sus manos un instrumento sino un indicador. La misma autora agrega otros conceptos que se podra decir que se ligan a los aspectos epistemolgicos del trabajo, el de multi referencialidad terica, que consiste en reconocer, en un abordaje particular, las diversas vertientes tericas y disciplinarias desde las que puede encararse. An cuando se encare un problema desde un campo disciplinar o terico, es preciso pensar cuales son las facetas que quedan abiertas a otros enfoques, su posible constitucin como objeto de otros saberes. Tambin quisiera incorporar el de importacin de saberes, que pasan de un campo disciplinar a otro. Inclusive de marcos conceptuales que atraviesan transversalmente distintos saberes disciplinares en un determinado momento del conocimiento. Un ejemplo de esto sera el estructuralismo durante la primera parte de la segunda mitad del siglo XX. El marco referencial comn implica, entonces, acuerdos bsicos ideolgicos: cul es el tipo de relacin que se intenta construir entre equipo y "beneficiarios". Los mrgenes de autonoma del equipo en sus definiciones, dependern del marco institucional y de los planes en los que se inscribe, adems de las complicadas tramas burocrticas en las que suelen encontrarse atrapados. Demasiado cerca de las demandas y necesidades sociales, y demasiado lejos de los mbitos destinados a la reflexin, la temporalidad de algunos equipos suele carecer de dispositivos especficos en los cuales conceptualizar rigurosamente sus prcticas. De all que se haya tomado
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Stolkiner Alicia Psicloga. Revista Ciencia Hoy. Nmero 2. Noviembre 1999. Diplomada en Salud Pblica. Docente en la Ctedra II de Salud Pblica y Salud Mental de la Facultad de Psicologa, U.N.B.A. Buenos Aires.

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como un concepto instrumental la idea de tiempos lgicos para hablar de los procesos interiores que definen de alguna forma la suerte del proceso de produccin de un grupo. Al respecto Stolkiner agrega: Son stos los espacios en donde pueden pasar de la sustentacin pragmtica o intuitiva a la explicitacin de los distintos saberes en interjuego. Es entonces indispensable que constituyan e institucionalicen estos dispositivos. Incorporar recursos del campo de la investigacin, los que suelen plasmarse en modelos no tradicionales de evaluacin. Al final que la investigacin puede definirse latamente como una forma de produccin metdica de conocimientos. Estas prcticas encaran simultneamente una dimensin poltica, conceptual y prctica. Aunque parezca muy distante, en su ncleo reaparece el debate sobre sujeto-objeto de conocimiento y la relacin entre conocimiento cientfico y otras formas de saber. Lic. Hctor R. Vega. Psicopedagogo. hectorrvega@hotmail.com Bibliografa

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McyE de la Nacin. Estimulacin Temprana. Documento presentado al Primer Encuentro Federal de Educacin Especial, realizado en Buenos Aires los das 21 y 22 de noviembre de 2000. ii Coriat, Elsa. Palabras de apertura. Escritos de la Infancia 1. Pg 21/22 FEPI. Bs. As.1997. iii Coriat, Hayde Liliana. Estimulacin Temprana: la construccin de una disciplina en el campo de los problemas del desarrollo infantil. Escritos de la Infancia 8. Pg. 32. FEPI. Bs. As. 1999. iv Coriat, Elsa. Palabras de apertura. Escritos de la Infancia 1. Pg 21/22 FEPI. Bs. As.1997. Stolkiner Alicia Psicloga. Revista Ciencia Hoy. Nmero 2. Noviembre 1999. Diplomada en Salud Pblica. Docente en la Ctedra II de Salud Pblica y Salud Mental de la Facultad de Psicologa, U.N.B.A. Buenos Aires.