APUNTES Y REFLEXIONES SOBRE EL APRENDIZAJE “Como estudiante de Piaget, estaba convencida de que las perso: ‘nas deben construir su propio conocimiento y deben asimilar fas ‘nuevas experiencias de una manera que tenga sentido para elas Sabla que, las mas de les veces, decir simplemente a Jos estu- diantes lo que queremos que sepan, los deja completamente frios”. Duckworth (1988: 133) SSin lugar a dudas uno de los problemas educativos que mas preacupan a la sociedad en ‘su conjunto, particularmente a los educadores, es el del aprendizaje. Al decir de Pozo y Monereo (2000: 11): “Si tuviéramos que elegir un lema, un mantra que guiara las metas y propésitos de la escuela del siglo XXI, sin duda el més aceptado a estas alturas entre educadores e investigadores, politicos que toman decisiones sobre la educacién e intelec- tuales que refiexionan sobre ella, seria el que la educacién tiene que estar drigida a ayudar 2 los alumnos a aprender a aprender” Para llevar adelante la consigna de enseflar a aprender, el docente debe refiexionar sobre ‘sus propias ideas acerca del concepto de aprendizaje y profundizar en este campo del conocimiento, sobre el cual cada dia se avanza mds y més. Recordemos aqui la reflexién de Miguez y Kurione (2005: 6): "Tener una teoria del aprendizaje no implicars la transferencia necesaria para saber cdmo ensefiar cada disciplina, esto supone otro esfuerzo, que s6l0 puede llevarse adelante con los docentes de cada drea de conacimiento en un espacio de reflexi6n didactica”. En los capitulos anteriores se ha mencionado reiteradamente que la toma de decisiones ‘en el aula esté orientada por un conjunto de supuestos, explicitos e implicitos, de corte epistemolégico, psicolégico y diddctico. En el presente capitulo abordaremos la dimension psicolégica, presentando algunos aspectos y enfoques que, desde nuestra perspectiva, va~ Toramas particularmente interesantes para la tarea docente. Los propésitos de este libro no estén orientados a profundizar en este tema, sino a brindar un panorama general, conve- rientemente jerarquizado, que provoque la bisqueda y la reflexién en torno a los procesos que se poner en juego cuando una persona "aprende”. En primer lugar ofreceremos una revisién panordmica de las distintas corrientes psico- légicas que se han ocupado de conceptualizar el aprendizaje, organizadas en torno a las. tres posturas filoséficas ya comentadas en el capitulo anterior: empirismo, racionalismo y constructivismo, Esta primera parte tiene como finalidad orientar al lector y estimulario a realizar estudios de mayor profundidad que los que nos hemos propuesta desarrollar en este libro,.s tedricas en torno a Ia D 58 // Drocrica Prac e n eigunas consider@con ar se presentatsn i eaizat uO 2a exhaustivo de las divers” Me la historia de la sicologiat 1 it En segundo 1ugi Fae? No se pretende Te anda a 1 12°99) aoe aprendlzaje (0 formas de apren, gunta écomo se apt erelbles respuestas que SM Prrecer una explicacion ace Ger) que se aceptan como POs Por ditimo, en tercer lugar abordaremos con M™: nsideramos aprrdiale yfoaquels autres, aprendizal Ve nuestas propuests de ‘aula. do en el concepto Ya postulag, lo Cabe destacar que todo el presente capitulo esta enmarcar gp cantios 1 3) de que ta ente tgobre el aprendlzale esta apoyada en una conc (gcanetegca (osc3) Que ren y desarrolio del conocimiento Fela {debe concebimos el ore 02 x enka?) Y aul as feore del aprendizaje (cco (cerprende?) brindan un soporte cxeetagca al act de ensehor (écémo se ensefia?). ssquema! concepto se representa er él siguiente ¢! ayor profundidad aquellos enfoqu yor Prafosos para COmrendery tran! ans. Este ¢ dimensiones presentes en el aula, Relaciones entre !2 Figura 1: ‘camo concebimos e origen Y ceearrollo del conocimiento? DIMENSION EPISTEMOLOGICA éCémo aprendemos? DIMENSION “, PSICOLOGICA ¢, t éCémo ensefiamos? DIMENSION DIDACTICA Durante el proceso de planificacién y des ‘eniun'ir'y veniid sarrollo del trabajo dé oS a ei en ote por su educacién ambiental. i tind s rez eu forms mp soe 6 a a forma implicita ; Pe ee argo, la investigacién Ci orentan Togia Ta didetica a trascendence des acters sive in onieer los process de lai yin ashtn conten is profesionsci soostee istemologia, In psico- de educar las iss yovenes dferrén de “as ttas adopts por ens farran depandiendo de lax redieccones epstemoligeas nes epistemoligicas de! educador’.eammorens /f 59 pcs ei comalico Pozo (2000) sefiala que las prir legado Kastanosakras to fae Prmeras explcaions tedicas sobre aprendizaje que han tga ant san on frac sei ca mda ser yan et ar shoe nd ee i pce ded yg oer el conc Shot eee econ ads palaces cali 5 cerca ‘Saber y, finalmente, a la visién del agathon, el Bien supremo” (Hummel, El andlisis del papel que jugaba la educacién en el mundo de las ideas de Platon permite. sues. Arta tone (103: gues asosions snes ns eae es oh "cies newrercenss ts eae Coty one aceon a hae na ace cn pace ines oe omer Este postura del saber innato aparece reflejada en los Didlogos de Platén donde el prota- gonista es Sécrates, especialmente en el Menén y en el Fedén: "no hay ensefianza, sdlo Roicena (es ay Bene cee eabeeostica secs vor Pel ine err craca tovdaeserbeas oan nneaay Tecate eae Sa ae ona eee ne rel aa See adentro sin ser consciente de ello” (Hummel, 1995: 340). Dice Pozo (2000: 53) que “en un sentido literal, el racionalismo platénico niega relevan- cia al aprendizaje. Son las Ideas Puras y no nuestra experiencia las que nos proporcionan Jas categorias fundamentales del conocimiento". Esto explicaria el hecho de que el racionalismo no diera lugar a verdaderas teorias del aprendizaje, a pesar de que se puede rastrear las influencias de muchos conceptos racionalistas en diversas corrientes psicolégicas actuales, derivadas de las cuales se han desarrollado propuestas de intervencién pedagégica verda- deramente interesantes. Las ideas racionalistas fueron retomadas en el Renacimiento, por René Descartes (1596 = 1650) quien colocé su preocupacién en la naturaleza y funcionamiento de la mente huma- na. Descartes sostenia que el pensamiento carecia de extensién y establecié la distincién entre pensamiento (mente, res cogitans) y cuerpo (res extensa). El dualismo introducido por Descartes permite encarar el problema de la explicacién psicolégica de la mente, admi- tiendo la existencia de los procesos mentales. Incluso sugiere la supremacia de la mente @ través de su famosa afirmacién "Pienso, luego existo" (El discurso del Método, 1637). Esta| ae — ico que abordan os pro postura sigue pene ry tart Pa OL 1 Ae cartesiana de ey postra sla senda ata 7n) apa ol Ps pains del 10 ela meget Spent 1 ene ae haber sido muy ben l2fuente 7 ‘a = in ants come 2a aa arti de la razén purge 60_//_ Dike Pacer ions sa ob 7 ot ree carom cr7z4 = 304) en su F2mose, Bg experience, Mo odd Procage ql potent erm ana que s bien todo conecmienta cent etal eta err fe, condi ene eu nema ae en oo ee I gel cna ar trove CAEDOIS aa no £06 fue ha fala en aati. conodmiento St const’ cto ige conocimiento tae, to ffante para ta Comer presents en la mente previamente 2 22 ree ee onde se insite 8 dla a psicoloa ston noyendiaposicones raconalistas One si vo ery Fodor (ase ct tin 82 en to eaten, or ele, a mente planta rcicalmente au ‘teresa aa am Pe er 9 moon Se yyev eh reFO7M, lara, eon caret (19 om” mas inteligentes, sean fs posible generar conocimientos nuev0s Topecticamente 2 105 lun saber precedente” (Poz0, 2000: $3) Je, Sr sretemo no he dato gar verdes So a aprenden asa espe crndee eEifaconatsmo na ha dado ge re retomadas Pt Yen y abveto. Tanto las cory” Los primero ps core copntivas se dieron et del aprendizaje, dandale al conocimlento Un fen consider delarenol inde al comer ae Vat ue corer my ‘de esta tradiabn. Pozo (2000: 60) comenta ar tun *neokantiana dindmico”, ya que considerab tiempo, causalidad) también se construyen. si ‘ Grrpasadena (Californ Nigro Paget se cOnsideraba asi msm, Pasa con Pig categorias abstractas (espac, Server temann Taformacion y el pice Watson, establecé at «et empirismo. Es Aristétees (384 — 3 a que emana del inter! on propuesas totalmente contarias S90 gig eradicén empiista. AVstteles fue create me de razon, quer @aince 3/02 A A.C), aventajod alumne de Pt, eras ono ee ree en 1956 cleon Io habia hecho nadie hasta ent Es facil entender, entonces, (Ue ir les desarrollg- logia de Massachuse Si ase ae gee feos i. ra Ia idea de que era posible generar nuevos ‘Observados, siendo entonces el origen del conocimien Aristételes concet ‘como una tabula rasa, donde las experen pores de ideas. Describié unas leyes, que to la experiencia sensorial. Ne aweees ‘completa de u nuestra mente al nacer + el linguista t cae senworles bon grobancaimprestones cea Gls sensors iban grabandeImpresnes ge wan frmando los Conceptos (0 ideas} Sue supone leyes de asociacién. nizacién del + elpsiesioge doa ce oro LEVES DE ASOCIACION DE ARISTOTELES aeeaecees + CONTIGUIDAD: o que se percbe junto iende a grabarse en la dete Su nace moma mares en tabula, ae > SIMILITUD lo semejate se asola publeados entre > CONTRASTE: lo opuesto también se as0 Filler (1956) “The pl ién se asocia for processing inf tun procesador de Estas antiguas ideas aristotélicas han sido varias ‘son las aportacio lla de ston de rac. Pot empl ren fatorindad nyo ernst Enel mismo st rkdniea on is sce SVL XVII y posteriormente, en el siglo XX p al erepniates Goodnow y Geor al cre Descartes ha trabajado sobre el concepto dual eeaisden. ene yendo que a mente era independiente del icepto dualista mente - cuer mediacién. En € de et ur ett ao mo anu pte Gt sorer (i711 - 1776) euestionaron esta posibilidad John Locke (1632 - 1704) parca cepto de mapa {Gnocimiento, Jad postularon la serenade 2 Doe Hume ae aaa e (1904-1990) "\ [Sr esSe i etc ret Ses apes Ml err un om revo ecg selene sh am era es Interdiscipinar en permanente expansién, las clencias copnitivas, ne ee Seguin Carretero (1998) el obj i interrelacionadas, cog nt ee neras Pesos hacia la ruptura con el conductismo y establecimiento de las ciencias apativas Se dieron en el simposio "Los mecanismos cerebrales en la conducta" celebrado ‘on Pasadena (California) en 1948 (Gardner, 1985). ali, entre otros, el matemnatico y gico aaa ccsentieae ann (1903-1957) hablé de ia analogia entre el computador y el cerebro, el euroclentifico Warren McCulloch (1898-1969) explieé el mado en que el cerebro procesa Wtzon stables soge Kar! Lashley (1880-1958), nicalmentedicipulo del conductista n, ue la organizacién de la conducta no es im terior sin que emana del interior del organismo. ope En 1956 se celebré el Simposio sobre “Teoria de la Informacién” en el Instituto de Tecno- logia de Massachusetts (MIT) donde se presentaron importantes trabajos al respecto del surgimiento de los nuevos enfoques, entre otros: + los informétticos Allen Newell y Herbert Simon presentaron la primera demostracién completa de un teorema realizada por un computador, + el lingiista Noam Chomsky presents su enfoque transformacional de la gramética, que supone una actitud mentalista frente al conductismo, insistiendo en que la orga nizacién del lenguaje “viene de dentro” (innato) y es universal + el psicélogo George Miller presents su estudio sobre los limites humanos en la capa- cidad de procesar informacién. Es interesante observar la integracién interdisciplinar de estos eventos, lo cual marca desde su nacimiento las caracteristicas del nuevo campo del conocimiento. Las rupturas cruciales con el conductismo estuvieron marcadas por una serie de trabajos publicados entre 1956 y 1960, dentro de los cuales cabe destacar el articulo de George Miller (1956) "The magical number seven, plus or minus two: Some limits on our capacity for processing information” como uno de los mas representativos. Concebir el sujeto como tun procesador de informacién y estudiar algunos datos concretos sobre tal procesamiento son las aportaciones més rupturistas de Miller. En el mismo sentido también fue un importante aporte el libro de Jerome Bruner, Jacqueline Goodnow y George Austin (1956) "A Study of Thinking’, donde se reconocen la existencia de procesos complejos que median entre los estimulos y respuestas cldsicos, los procesos cognitivos, y proponen sustituir la vieja cadena de estimulo-respuesta por un modelo de mediaci6n. En este libro se definen los procesos cognitivos como fos medios mediante [os Cvales los organismos obtienen, retienen y transforman informacién. Se incorpora el con epto de mapa cognitivo y se estudian los procesos de categorizacién. En el afio 1959 aparece una resefia critica de Noam Chomsky al libro de Burrhus Skinner (1904-1990) "Verbal Behavior” que habia sido publicado en 1957. En esta critica Chomsky2 1) vocnes Puce : } ote ese neta ¥ 0 UND sag a gece wm rom ow MOC Te a ted vespucion fa cogbive fut 800 po uy plein eo toe a dese respaloacadéico 2s est coder for COgnILve Studies gat vty Serre Brome ques fndary Unveddad fe ord soca a gos 86 Ee oy x cognitina 902, nna pies sola cag cue omety seul a orertacn, gare 3 pmb seh a care ce ud ce cnnruce® Pea, de eNO crag, Ie terolas Ge onentacen cognitive yrcora cognitiva (Carretero, sa) 156): "Las formas, ore 988 suet rewn dct 005 an te tes chdmos eta parte cn a signe retin ink s art ro ree acerca de mata, Se5 Js princpaes soos Ma egos res deta vanerabe trade mana... Incluso entre fs individuos que NO Or jista se manifesta. Dentro umane. focus etre fos nus eat ¥ Pe os los N05 cen ea, timo do pasa mrs enomerat Ut yr PES? APES Fey ato con un conacmieno especin d\n, og s0n rletnarre vee eropares” Sobre at gue eSmrrene se podria eco 97 ns de la importancia que tlene pars q Entendemos que en esta reflexiin se sintetuza 01400 461270 tindamentar sus act eciucndor emor encncis el marco paesbge@ 7.2. U8 00 on aus estudantes Nidades de encenanza con fn de ogra aprendzaes Prone sen exlcarls dferentesenfoaues dag notzores esta pregunta date nesroinerés en exper ferent evoaues ls orice curate tbe deage de smpicar eager, un compel, amg Ferdi Se snaemints on permanente expansion el que Se ubica vsta p ‘unt, podemos resumri ron diver de respuesta e9 1. Algunas raiconelesyconoedas eras lantean que el aprendiafe se produce por 2, otro gran grupo de tora proponen la restructuracion como mecanismo funda. mental de spends. La scocacién er un mecanisro bsiamente memariteo 0 repreductvo. Las propuests de cnseharsatnfocad a aprenz}erepromucavo han predominado en las cultures oc desstes durante wares sigs: Esta concepen dl aprendzaje se fundamenta ena tears Erie Sore que ponte gue el conocnieto aprendide no es sino wna copa dele SSeracura eal de mundo, a hela que as Senaciones dejan en esa tabla de cera a. mente inmaceda” (Pro, 2000: 53) Las teoras asodaconstas tienen en comin dos prindpos bésios que consttuyen su ici cna (e080, 1988) ” ue consttuy + El principle de correspondencia pore cual aprender, Cope ered ear det naa Gres en presentareehos aspects del munge see de oe tmodd tal que sea reproducida 0 copada pore aprenatg © Me! MaNET® posible, de +l principio de equlpotercilidad partes que ine © Pree todas as tares, penne a ae 1s de acuerdo a la teoria de lo terno. En base a esto la ensefianza rocesos de aprendizaje son los ‘acuerdo a estos planteos, todo el. Pe eee cesar pen a eenarceno eager geweameestcen eet tse catTstablecen por, medio < Geeapareciendo. Este env eres nt Serco que oS ite a cgiquier clase de observ ii onan ie eat eras te atistecel ee i concn cone cs (at ere Settee tenses ef sin embargo, ni las pretendidamente objet Ratural muestran patre Ge laboratorio. A su ve: Ge de Io cultura pare sicolagia sovietica, ps Durante la segunde basados en el concept Fidos. Heblar de rest tos organizados segar Las teorlas de la re como cambio (Pozo, ‘Como sugieren las te tenga conciencia de s {gando significados pr ‘dose asi cambios de ‘Segiin Pozo (1989, je el proceso por el ‘organizativos probat teorias. Estas ideas sefiala (1989: 168): Cimiento, dentro de seria el proceso por £Cémo es esto posit Los subrayedos ©eee eee —CHetn0 4. Anns rnenons sone wevoran /! 63 aprendizaje, tanto animal com : Vas de alcance universal 27° MUmano, podria reducirse a unas pocas leyes objet- Uno de los mas prominentes : "epresentantes del asociacionism tates pocton ser donee orek® (1874 1949), para gags ea ee Pacsoge Ls COntuntos de conexiones o asoclacones cht estinuon 0 entre estimulos y respuestas. La pa $e establecen por medio de procesos de ensayo ented Ibe tates ee sopcecone desopareciend. tate entosn oes “M85 fuerte, mientras ls demos se aetna fen teas educatves durante muchas fornia senda una fuerte influencia en las préc- Otro psicdlogo que ejercié i : a 6 un profundo impacto en las prctcas de ensefisnza ha sido BF Sasa ue Ce QCA enfoque esté basado en la Ides contol oe a aa conductual en el que lo que se asocian ian son estimulos y res jendo los mecanismos asocatves los de a similtud, el contraste la condocicaer eee El conductismo como postura psicolé, 2 Psicolégica asume que toda la conducta humana es apren- dlida y que todo aprendizaje es asociativo. Si bien los modelos asaclacionistas conductusies han caido en desuso estén plenamente vigentes teorias asociativas més modernas, como el Procesamiento de la Informacién que también asumen principlos de corte asociacionista, Sin embargo, ni las personas ni los animales resy ni responden absolutamente a estas leyes ndidamente objetivas. Los estudios etolégicos realizados en animales en su ambiente natural muestran patrones de comportamiento bastante diferentes a los clasicos estudios de laboratorio. A su vez otros enfoques de la psicologia humana han mostrado la importan- Gia de la cultura para el aprendizaje, cabe mencionar en este sentido los aportes de la Psicologia soviética, particularmente Leontiev (1968), Luria (1974) y Vigotsky (1979) Durante la segunda mitad del Sxx comenzaron a emerger otros modelos de ensefianza basados en el concepto de que aprender implica reestructurar los conocimientos ya adqui- ridos. Hablar de reestructura implica concebir una estructura mental o conjunto de concep- tos organizados segtin ciertas jerarquias. Las teorias de la reestructuracién, igual que las asociacionistas, conciben el aprendizaje como cambio (Pozo, 1989). Pero, no se trata de cambios de tipo mecénico, cuantitativos, como sugieren las teorias asociacionistas: la reestructuracién implica que ¢l que aprende tenga conciencia de sus propios conocimientos y sea capaz de reflexionar sobre ellos, otor- gando significados propios a los nuevos conceptos a partir de los ya presentes, producién- dose asi cambios de tipo cualitativo en las estructuras mentales. Segtin Pozo (1989) los conceptos forman parte de teorias mentales, siendo el aprendiza~ je el proceso por el cual cambian dichas estructuras teéricas. El resultado de estos cambios organizativos probablemente produzca cambios de jerarquia y calidad en el interior de las teorias. Estas ideas anteriores conllevan a la paradoja del aprendizaje. Al respecto Pozo sefiala (1989: 169): "S/ aprender es reestructurar las propias teorias o estructuras de cono- cimiento, dentro de la psicologia constructivista en la que nos movemos, la reestructuracién seria el proceso por el que de una estructura més simple surge otra més compleja.t éCémo es esto posible?.... En ese caso lo que se aprende estd ya presente antes del apren- Los subrayados son nuestros.64 Hf Deters contra la que deben IUChEr las toying te cs la pesadila esa es la pest! % ETT veo ose hsb ale yrs et aa ns +aisata Evolutiva, Un punto de vista

ec ie ee ac et desaroo de es Twncone a sen eeneain once ti euctis Y MEADS \reome, estas 1B (th de een ae ee rover voe no cancten CO ‘fos 1931 h tre los afos 19 investigaciones de la épocy qt wal veenclzaje y esa lenguaje, ext Ly 934 Fron vata, Es rine sale per ¥987H deh one bien vasa 9 yoces pats Pn concepts fundamen sh ea mr aren enn 8 0 cc ta pas armen vgotskiana er Lee an setae 2 Se rd oxy, mo ecco 22 0 MME Y ag Cee rack inet de proces: ; » Losinerumentas Hain cis y sx Savperacs om Ws CTE! Les nara soto; «Lon process scl + lg naturalza psicolgica del lenguale e «+e naturalezapsicoldgca del habla interna y SU r= “ambien to educative constituyé para Vigoski un campo profesional propio. EN 19175 aaa ie ogage en una univeraad y de pilago, en ota. Trabalé como aes y rau, ehovate wera, La educacén fv, para é, un campo de aplicaciones de ree ean pscelgicay un problema inerente a su teoria general del desarrolo sic, Jacién con el pensamiento, tiva genética. vigotst, que fue ante todo ta evolucién segin los domin Getinguir Pracesos Psicol6aie andiss Vigotski ent fe near, on sl el oc crprinarornntoa, raat ces Semnos eects etapa. ie dur os, vigatst tenia une conepcion psicoGgia bétamen. Bbscs, como buscar comic fe socogenctiea” (Blanch, 2000: 20) En el mismo atcuo Blanck destaca el valor de su libre, través de a ostarls ee ee eee ees wae aus Ce a ee a reese enemas ces Er a ot Sn ee Ce a Cuando encaramos la eC jiagetian: desarrollo de funcionss pic a cimincnaraosi poe ones, fetes an de oe prs ce deme pri es armed eps gmc reer y ear, nh Caspers acne [a presentada por Piaget. pe to (incluso desde antes, S¢ ‘Nos interesa, entonces, comenzar nuest nefar sistemas de signifi: {de un concepto tomado de su libro Ei desarr los aportes de Vigotski a partir fevolucién de los Procesos ce conepeinmade ie lds ass spores de pesamn bo, que es Bova 8 5a 2 ferent equate a desrol; ro obsane el arendzaje organizad se conve (1997:36), Seat pn tec alacant mp eee cee " proceso de desarroliocuturalmente organizad y especies oe rea tos sujetos, en las activic: les de tos sujetos. "Los Pre Eltrabajo de Vigotsk, desarollado en un cont rete tanto histérica y socielme! 1920-19: ‘estuvo animado por la “ocio-histérico my ssf ct oma yr lac os ncn Pair ss, orale Seno porta cay pac ces nce tages sapere ef yn Un mara ssl ue sed J ee isto area ee Felevencio. La URSS postrevolucionara apostabs iy agee% e135 tenian la clenci ya eaucacion para recover acién para resolver ————_a_Jo activamente al proyecto de hacer na sarro ‘pertenect ala yeneracion de oso Keb nse de stad de recon loc fas teed home mismo ntos. Vigotshy tambien se props la enprese roel construtrla Pstclogtay creyé en ella” (Riviere, 1994; 12) rn Pree? close En este marco socio - histérico, 6 En eat mara térico, Vigotski realizé aportes teéricos a la psicologia de su 6 ontexto practico dado que sus objetivos estaban encaminados a tratar Los aspectos principales del nick teori podriansintetzarse come sigue: "> ©" % teorla socio ~ Mletérica * Los procesos psicolégicos superiores tienen un origen histérico y social ‘+ Los instrumentos de mediacién (he ‘mediacién (herramientas y signos) cumplen un papel Central en la constitucién de los procesos psicolégicos superiores, + Los procesos psicoldgicos superiores deben abordarse desde una perspec~ iva genética. Vigotski, que fue ante todo un semidlogo que intenté delimitar los aspectos centrales de la evolucién segtin los dominios genéticos involucrados, precisa entonces, que se pueden distinguir Pracesos Psicolégicos Elementales y Procesos Psicolégicos Superiores. En sus primeros andlisis Vigotski entendié que las funciones psicoldgicas aparecen en el desarrollo humano, a partir del nacimiento, en formas elementales, camo podrian darse en cualquier ‘mamifero superior: encontrar relaciones causa - efecto 0 solucionar problemas cotidianos ‘bésicos, como buscar comida. Posteriormente estas funciones se volverfan superiores a través de la cultura: la crignza familia, la educacién formal, la comunidad. En estudios mds detallados, Vigotski encontré que la mencionada distincién tiene un valor flogenético que explica la evolucién de mono a hombre pero no explica la adquisicién de funciones superiores en el desarrollo infantil. El papel de la cultura que Vigotski asigna al desarrollo de funciones psicoldgicas superiores determiné que sustituyera la idea de "fun- ign elemental" por Ie idea de “funcién rudimentaria” Las personas nacen insertas en una cultura, quiere decir que desde el mismo nacimien- to (incluso desde antes, segtin se postula actualmente) el ser humano esta sujeto a ma- nejar sistemas de significados (valores, normas, roles). “Es importante advertir que la evolucién de los Procesos Psicoldgicos Elementales no porta en si una direccién, un rum- bo, que los lleve a su transformacién en Procesos Psicolégicos Superiores” dice Baquero (1997:36) Los Procesos Psicolagicos Superiores se originan en la vida social, en la interaccién entre los sujetos, en las actividades que se comparten. La médula de la teoria de Vigotski est ubicada en el estudio de estos procesos a partir de la internalizacién de las practicas socia~ les de los sujetos. "Los Procesos Psicolégicos Superiores son especificamente humanos, en tanto histérica y socialmente constituidos. Son producto de la ‘linea de desarrollo cultural’ y Su constitucién es en cierto sentido contingente.” (Baquero, 1997: 33). Se constituyen en tun marco social, que se desenvuelve dentro de sus propias reglas, irreductibles a los proce- sos elementales que se comparten con otras especies, dado su desarrollo ‘natural’ o biolé-74 )IDACTICA 1A Later 74 1) Orica Phonon aa ados concientemente alco, Sendo propis de fos sres humana, et Serta lade Mayr impaa oe se instrumentos de mediacisn, siendo fa MEA Fano es una busqueda de Pertanis seo se Baquero (1997: 30) que *..e! proyecto V9 riyido a os simbolos y a las, oats. mentos de la cultura humana, con un crucial pape ” 'cticas cutturales’. wvo el interés por vincular fa ice Riviere (1994: 18) que Vigotsk *SIEMer® soe psicoldgicas de ‘observa pie: Jogia cientinca con fa labor educativa, y nutd 50% 5 yigotsk la escusta 6s espacio cet! oo rias recogtdas en sitactones reales”. PT ieren con mayor compleidad fost ¥ cultural por excelencia donde se desarrallan Y 2°05 ge desarrollo ‘consisten en la acy Yesos Psicolégicos Superiores. Dado que los Pro” faimente definidos, la es, social , la ed ural aje en diferentes Srados tt cién de saberes, normas e instrumentos cul Hf cen Aida come el contexto donde se desertl el aprendiza} sovenda come contac Conde Os SOE sia Comision res Gad pipe Vita Boia, on a ACHES ta potato. Un primer grupos respecto al problema de las relaciones entre ensefianza Y Ae5deT rrollo 10s procesos jt soe rebar ia Independencia ene 15,PTOC*' n proceso externo que ute teorias postulaban Ja Independencia ensefanza © 0 2 ig propia enseianza jest iors det desorate no se canis postitad 64 funciones copnives Sond align papel en el curso del desarr Io 6 sign papel eles del Sesto Or ga co, Vig a ‘esta postura. Recordemos que por la ‘fecha en que este artic Vigotsld esty pensando en la primera época de Piaget. En un segundo grupo de teorias se ublcan as ae POST xara caer: ensefianza constituye el desarrollo. Desde este punto de vista se postul fa ia piterenciactia, entre reacciones innatas y reacciones adquiridas, reduciendo el proceso de ensefianza ala formacién de habitos y modificacion de ‘conductas. En esta linea estarian todas las posturas conductistas E| tercer grupo de teorias intenta Ia sintesis de los dos grupos anteriores: son las teorias dualistas del desarrollo, segin las cuales el desarrollo ‘esta basado en dos procesos diferentes por su naturaleza, -la ‘maduracién y la ensefianza-, pero unidos y que se condi- 1) fe Kafka como la mas representative de clonan mutuamente. Vigotski cita la concepcion as repre conan ypot vemos las cosas no como sn, sino como SOMOS NOSmTeR (segiin la conocida Fare re oft, cltada por Pozo, 1989: 147). De acuerdo a este concepcién los conocimien- Fras te aorror ola realidad se interpreta sempre a partir de nuestros esquemas intemas (constructivismo estatico). Tata easton aparece en problema dea esehenzay de (eon tee publica en 1935 en una recon LS. 2c. desarrollo mental en ia edad escola pieado ste” El PoCESD Be Tarmac eg esatTo0 mental de fos nos ft proceso de ensefian: aon cin de la of proces 7 ana. Moscl: Eaton Progreso, 1969, Psicologia marxista: L. Vigotsk AAnos sesnnes soot woot f/ 75 Los tres grupos de teorias podrian ser resumidas de la sigulente form Figura 3: Teorias del desarrollo previas a Vigotsti 1. el desarrollo 5 previo al r at aprendizaje EL DESARROLLO ES LA ELABORACION Y SUSTITUCION DE IL. el desarrollo | RESPUESTAS INNATAS. 3 teorias es previas a { |2Prendzaje. Vigotski IIL. el desarrollo y el aprendizaje son ‘|AMBOS SON PROCESOS rocesos distintos EVOLUTIVOS {ue se influyen entre si \Vigotski propone una teoria del aprendizaje y el desarrollo a partir del andlisis y sintesis de los elementos implicados en las mencionadas postures. Su explicacién del desarrollo es. esencialmente dialéctica, caracterizéndolo a través de la irregularidad en el avance de las distintas funciones y definiéndalo en términas de cambios cuanti y cualitativos que hacen ‘compatible los aspects evolutivos con las transformaciones revolucionarias. Esta concepcién implica que el aprendizaje puede convertirse en desarrollo, siendo una condicién necesaria para el desarrollo de la actividad psicol6gica. Vigotski sostiene que la ‘ensefianza comienza mucho antes del primer dia de escuela: *...a enseftanza y el desarro- lio no se encuentran por primera vez en la edad escolar, sino que, de hecho, estén vincula- dos desde el primer dia de vida del nifio” (Vigotski, 1989: 215). En el caso de las funclones superiores el aprendizaje no es externo y posterior al desarro- lio, ni tampoco es idéntico a él, sino mas bien una condicién previa, dado que exige la aproplacién e internalzacién de instrumentos y signos en un contexto de interaccién. Vigotski define Ia funcién psicol6gica superior en términos de la combinaciin de signos y herramien- tas en la actividad psicologica, tomando el concepto de herramienta de Engels, pero am- pligndolo. Este concepto presupone una actividad especificamente humana: la accién transformadora del hombre sobre la naturaleza. “E! trabajo, en primer lugar, y después de {ly enseguida a la par con él, el lenguaje, son los dos incentivos mas importantes bajo cuya influencia se ha transformado paulatinamente el cerebro del mono en cerebro del hombre (El trabajo comienza con la elaboracién de herramientas” (Engels, 1961: 146,147)? Entre el hombre y el ambiente existe la mediacién de las herramientas y los sistemas de sighs (lenguaje, eseritura, numeracién): "a internalizacién de los sistemas de signos © Eee para fue extroido de arth “trabajo ene proceso detransformacién de mano en hombre", excrta por Federico Engels en 1876.wformaciones conductuales y crea yp > ve eatraes acre er seearolo dl india” (Vigotky 13. May et ae Bs ae gatsk, son conceptos SiiTES BETO n9 igén, jets, a todo auxllar para resolver un ose cn Y 4 mpage) POCSO andlago al ag re determined (COPEL TT aye a aspecto pscoleg re Sor aay ian de sue fic, ua ue una heramlenta lo hace ene ya a yento de activi parten su funci6n mediadora. A Su verse der, ea sin aaivdad humana iy a cots Sori, «also eth eragacaren cambios en 105 objets; Sees 4 invernamente orientada: es un medio de actividad intem, oe rramientas: 10s cam vn wincl eal etre sgnes y heramin eee sin ena ent un vin “Strona sv vez fa propia naturaleza humana, ie pte mh aa herramnts Mlrs Se oientan esencllments gy Baquero (1987: 52) olaborando en la transformacién de a natureleza oe mune cin sobre el mn or dtcosparecen esta rincpalmente orientados hacia el mun, FS ee eoneetcscontbuyen la dfn de Tuncin psig seca ha ata combinacio de herramentay signo en la actividad pclae sere races esis sal dns Pcs Sec comin sa reo Searle all ep ier al moa y erramientas Amb, moto cio orien Wana ep 3 a oa, La zona de desarrollo préximo Uno de fos aortes més interesantesrealizados por Vigotski en relacién al estudio de ks nculs entre aprendzae y desarrollo ha sido el concepto de "zona de desarrollo préxima’, Este conceto pone en juego la reconsideracion del papel de la imitacién en el aprendiae, ‘aspect de gran impacto en la investigacién educativa actu Este concepo surge como una necesidad a los efectos de estudiar las relaciones ene aprenclzae y desarrolo,aspecto que ya hemos comentad - a5 a hemos comentado en el apartado anterior. E Jara del propio Vigosi:"No es otra cosa que a distancia entre el nivel REAL de desart- cones de Zona de de essere DONO Frximo (2DE) es enunciado por Vigeski como ura Dees one omy aparece ena obra iain a a a taser enfasfas ratesa) @ vel Gees ee re roceso de made. En palabas ec as aes CON ayuda: funciones que estén fos‘ Woes del dsr a5 82 VROK "Estas tuncone pecan aes ners Pe i lgoece te et eel orate eee Se lay suger gut ke peas SH WS fas no tenn odes os mone rhenesac esa Promehes y rendore de ZDF sone usher ee ar el juego: todas actividades se to ubicado en el terreno socle Se puede decir que el nivel ct sujeto es capaz de hace ‘actividad auténoma, sin ayuc ‘sujeto es capaz de llegar : Gesarrollaco, en forma de act Figu: 5 g g = i : confrantacin a a psicomet interacciones durante la real de las personas para mejor funcionamiento intersubjetiy peleometria se encuentra i Sesarall de indviduo, ya.¢ Inicos el concepte ZDP estu inteletuates para predecr © La Idea de Vigotski de que Io, podria ser paradigmstico teoriasy,sabretodo, en las 5 ‘igotsk no preci « (da otorgade por els Gesprende que un bs ea Zone de Dessr