Grandezas y miserias de la tarea de enseñar

Andrea Alliaud* Estanislao Antelo** Resumen: Este texto se propone mostrar la tensión existente entre las exigencias que promueve la tarea de enseñar, y las consecuencias inesperadas que la excesiva responsabilidad, asumida individualmente por los educadores, produce en la acción. Mientras se exalta la magnitud del proyecto de educar, los maestros que asumen individualmente la epopeya, sienten que no pueden enseñar. Asumir algo tan grande en soledad y hacerse cargo de saldar la incompetencia que ello genera (también en soledad) aplasta, achica, empequeñece. Si el discurso pedagógico con el que “formamos” y “capacitamos” a los docentes, contribuye a magnificar la grandeza educativa (y la responsabilidad desmedida que ello conlleva), no hace otra cosa que provocar o acrecentar las sensaciones de aplastamiento o empequeñecimiento en sujetos que se sienten incompetentes o incapaces para la acción. Palabras clave: Enseñanza. Responsabilidad. Individualización. Discurso pedagógico

Grandezas e misérias da tarefa de ensinar
Resumo: Este texto se propõe mostrar a tensão existente entre as exigências provocadas pela tarefa de ensinar e as conseqüências inesperadas que a excessiva responsabilidade, assumida individualmente pelos educadores, produzem na ação. Enquanto se exalta a magnitude do projeto de educar, os professores que assumem individualmente a epopéia sentem que não podem ensinar. Assumir algo tão grande em solidão e tornar-se responsável por resolver o sentimento de incompetência que isso gera (também em solidão) esmaga, reduz, diminui. Se o discurso pedagógico, com o qual "formamos" e "capacitamos" os docentes, contribui para a grandeza educativa (e a responsabilidade desmedida que isso comporta), não faz outra coisa que provocar ou acrescentar as sensações de esmagamento ou empobrecimento em sujeitos que se sentem incompetentes ou incapazes para a ação. Palavras-chave: Ensino. Responsabilidade. Individualização. Discurso pedagógico.

Feelings of grandeur and incompetence in teaching
Abstract: The purpose of this article is to reveal the tension between the demands caused by teaching and the unexpected consequences that the excessive responsibility, assumed individually by teachers, produces for the action. While the importance of education is recognized, teachers who individually assume this as an epic task feel that they cannot teach. To accept something so grand alone, and make oneself responsible for resolving the feeling of incompetence that this generates, (also in solitude)
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Doctora en Educación en la Facultad de Filosofía y Letras de la Universidad de Buenos Aires (UBA). Docenteinvestigadora (UBA). Mail: andrealliaud@ciudad.com.ar ** Doctor en Humanidades y Artes en la Facultad de Humanidades y Artes de la Universidad Nacional de Rosario (UNR) Docente-investigador (UNR). Mail: anteloe@arnet.com.ar

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como toda acción entre seres humanos. suscita. políticamente incorrecta. la educación vive de esa desproporción y la grandeza asociada que la sigue como su sombra. sino inadecuada. p. 1983. it does nothing but provoke or exacerbate the feeling of impotence of the subjects who feel incompetent or incapable for the activity. 2 . la operación educativa se confronta constantemente con las dificultades. Un notable pensamiento clásico sobre la materia es una muestra acabada de la desmesura educativa: El hombre es el único ser susceptible de educación […] El hombre no puede hacerse hombre más que por la educación. tan imprescindible en la adolescencia. y al nacer carecemos de todo y se nos debe proteger. “La grandeza de un país depende de la educación”. Todo esto de que carecemos al nacer. Vociferan los habitantes de la polis del siglo XXI. Pedagogic discourse. 2 También Rousseau avanza en esa dirección: “Nacemos débiles. Difícil o imposible. reduces and decreases the teacher’s will. 1 La acción educativa no sólo es desproporcionada. aporías e imposibilidades que toda práctica que ambiciona provocar algún tipo de efecto en el otro.con diversos fines y/o propósitos . incalculable. Individualization. Pero la desmedida no es sólo académica. p. No es más que lo que ella hace de él. se nos ha dado por medio de la educación” (ROUSSEAU. Todo sucede como si la educación no pudiese conjugarse sin un todo. desajustada. nacemos torpes y nos es esencial conseguir inteligencia.crushes. excede ampliamente la mezquindad de la adquisición de un saber o una competencia y encuentra su lugar entre las artes desmesuradas de la transformación del ser. 1980. Responsability. Key words: Teaching. 66). no mesurable. contributes to the grandeur of education (and the excessive responsibility that this involves). 1 El tamaño y el peso de la tarea de enseñar El trabajo de educar parece fundarse en una desproporción1. Habita el vocabulario cotidiano: “[…] sólo la educación podrá salvarnos…todo depende de cómo hemos sido formados” etc. En tanto trata de un conjunto de acciones que . 34) 2. La idea misma de formación. While the pedagogic discourse with which we “educate” and “train” teachers.unos seres ejercen sobre otros. llegando a contaminar su reflexión sistemática que nos es dada a conocer como pedagogía. Y observemos que no puede recibir esa educación más que de otros hombres que a su vez la hayan recibido (KANT. necesitamos ser fuertes.

estos docentes dan cuenta de los aprendizajes que están protagonizando en sus primeros desempeños. “saco lo que puedo de todos lados”. “los que más lo necesitan”. Asimismo. desesperado y prolongado: “día a día me voy perfeccionando”. A: “La biografía escolar en el desempeño profesional de docentes noveles”. Se olvida muy fácilmente que una educación sin adversidad no es una educación. a la vez. atleta entrenado contra vientos y mareas. ha sido siempre una forma de la predicación entusiasta3.. la terquedad o perseverancia que caracteriza a los que se hacen llamar educadores. Ambas consideraciones nos llevaron a preguntarnos por la concepción de los maestros acerca de su propia actividad. y como consecuencia de las propias falencias detectadas. en sí mismo. […] Desde siempre fue la humanización un suceso en el que predicadores eminentes proponían a sus semejantes modelos de humanidad. Nadie cuestionaría la importancia de la tarea de los docentes. notamos que al referirse a sí mismos y a la tarea que realizan. actuando desde el ámbito restringido del aula. estos maestros refieren a los errores que cometen con sus alumnos a los que caracterizan como “terribles daños”. Similar a la imagen de un poderoso titán. En una investigación recientemente finalizada en la que hemos trabajado con autobiografías “escolares” producidas por maestros novatos4. p. 1998. 4 Se trata de ALLIAUD.Probablemente la pedagogía. mediante prácticas que tienden a la atención personalizada de cada uno de ellos: “soy de comprometerme mucho con cada La desproporción pedagógica que sólo puede ser comparada con el amor y la política. los maestros novatos parecen asumir individualmente la responsabilidad única por la educación de sus alumnos. los héroes. Las fallas percibidas. historias ejemplares de los antepasados. 3 3 . paladín. Sin embargo y más allá de los motivos que los hayan impulsado a seguir la carrera docente..] El hombre tiene que ser prometido al hombre antes de someter a prueba. la grandeza (y la responsabilidad que la acompaña) parece provenir de aquello contra lo que lucha: la adversidad. en tanto léxico primordial de las prácticas educativas. Sin ese aditivo es difícil capturar el empeño. 40). Universita de Buenos Aires -UBA. “los niños más pequeños”. nunca se va a estar lo suficientemente preparado como para ejercerla y. Tesis (Doctorado en Educación). lo que puede ser (SLOTERDIJK. Facultad de Filosofía y Letras. Buenos Aires. “todas las experiencias me sirven”. los santos los artistas. A esa fuerza demiúrgica de la lengua la llamo promesa [. capitán de tormentas. Tampoco dudaría acerca de las incertidumbres o inquietudes que presenta toda actividad en sus inicios. aparecen vinculadas con los aspectos más específicos de su tarea: la enseñanza. 2004. trabajadores de un trabajo que se concreta a pesar de (o a causa de) tener todas las pruebas empíricas en su contra. requiere para su formulación una buena dosis de lo que el filósofo alemán Peter Sloterdijk llama “lingüística del entusiasmo”: “partiendo de que el hombre es el animal que se predice. Destacan lo que aun les falta por aprender en un proceso que se representa cotidiano. esta lingüística trata de actos verbales con los que los hombres anuncian hombres venideros. los posibles errores cometidos aparecen como terribles daños. Sus víctimas principales resultan ser entre el conjunto: “los (alumnos) que más les cuesta”. Si la tarea a desempeñar se visualiza a partir de su grandeza.

quienes asumen individualmente el gran 5 En sus propias autobiografías escolares estos maestros valoran especialmente las situaciones que protagonizaron como alumnos de nivel primario en las que eran “elegidos”. Los cambios producidos ocasionan ciertos desfasajes con los condicionantes sociales e históricos asumidos o encarnados en los sujetos. El mandato “educativo . la vulnerabilidad y la exclusión de grandes grupos. la grandeza educativa se engrandece o magnifica.civilizador”. cuando se consolidaron los sistemas educativos nacionales. Podríamos agregar también que. De este modo. y hasta con competidores y cuestionadores. ahora. El corrimiento del Estado y la proliferación de nuevos medios de transmisión y circulación de los saberes y la información. Más allá de los resultados obtenidos. Son ellos. Ejecutantes especialmente formados dentro del colectivo social para interpretar una partitura compleja pero trascendente (elaborada por ciertos ilustres directores de orquesta). “identificados”. en un medio que le resulta en ocasiones hostil y en otras por lo menos incierto.alumno”. homogeneizados y normalizados resultaron ser entonces los elegidos para llevar adelante aquella gran promesa educativa. la instrucción y los buenos modales entre las nuevas generaciones. actúa sólo en el presente. el maestro asume o se hace cargo de las consecuencias que las transformaciones sociales han provocado en los niños y las familias. los maestros formados. como prolongación de ese mandato. Debido a su poderosa contribución al orden y al progreso social. los maestros llegaron a convertirse en “salvadores” de una nación que el Estado estaba impulsando. Sostendremos aquí que desde esta posición asumida. por no hablar del carácter difuso de las diferencias intergeneracionales. “me preocupo por lo que le pasa a cada chico”. los maestros se encontraban “amparados” en la misión asignada por el Estado y eran reconocidos como los personajes “legítimos” para desarrollar la tarea de educar y difundir la cultura. la masificación de la escolaridad. El maestro que ha hecho propio el mandato salvacionista originario de la profesión. “reconocidos” (dentro de la “multitud” escolar) por sus maestras. originario de la profesión. Hoy las condiciones son bastante diferentes. la figura del maestro y su obra se engrandecían y exaltaban de manera proporcional a las expectativas depositadas en la educación escolar. “me involucro en la tarea de cada uno”5. así como de la fragmentación social producida por la expansión de la pobreza. son algunas de las características que presentan los nuevos contextos. exaltaba la tarea de los maestros por su contribución a un nuevo orden social que se estaba conformando. la cualidad originaria (salvadora y redentora) se encarna actualmente en sujetos que asumen responsable e individualmente un proyecto social que en otra oportunidad los convocaba y le otorgaba sentido a su propio quehacer. del quiebre de prestigio y reconocimiento de los adultos en la cultura y de los cambios que presenta “la” niñez. Simbólicamente. 4 .

223). Palamidessi (1998) sostiene que bajo las nuevas formas de gubernamentalidad se acentúan y multiplican los mercados de riesgo y la demanda de seguridad: “. son conceptos que Elías va utilizando a lo largo de su obra para describir las transformaciones que se producen en los individuos. el que a su vez es el único responsable de los actos cometidos. reflexión. la capacidad de acción. conformidad a la moral general. Estas transformaciones institucionales dan la impresión de que cada uno. provisorio. Para Elías (1993) el proceso civilizatorio produce una transformación en el comportamiento de los hombres en el sentido de una regulación cada vez más diferenciada. En las distintas esferas de la vida social. Pero no es éste un privilegio de la corporación de los “enseñantes”.. y en hacer responsables a los actores de la realización de esa tarea y de las consecuencias (así como de los efectos colaterales) de su desempeño” (BAUMAN. del asalto repentino. 223). Bauman afirma: “[…] en pocas palabras. 2 ¿Yo no soy lo bastante bueno? A través de un análisis foucaultiano.. sino de flexibilidad. hacen que cada uno deba tolerar la carga de adaptarse permanentemente a un mundo que pierde. escuela. incluso el más humilde y más frágil. sujetos que “gestionan su propio riesgo” o se “autocontrolan”6. p. contención. pero al mismo tiempo está obligado a reprimir sus propias pasiones. a causa de su presencia desmedida “[…] el hombre contemporáneo está enfermo de responsabilidad”. p. debe asumir la tarea de elegir todo y de decidir todo” (EHRENBERG. tiene consecuencias al nivel de la acción y en las relaciones que allí se establecen. asistimos en la actualidad a una complejización de la idea misma de responsabilidad que.. 2000. Ya no se trata de obediencia. La iniciativa individual es lo que cuenta. etc. a su vez. autocontrol. termina por agobiar a las personas que soportan individualmente el peso de todos los fracasos. Todo parece indicar que en nuestros días la acción se ha individualizado y que no hay otra fuente que el agente que la produce. En la investigación mencionada notábamos que la disonancia entre la pretensión asumida por los maestros (hacerse cargo individualmente del gran proyecto de educar. 2000. racionalización. siendo (como veremos luego) el altruismo y la afectividad atenuantes que sirven o por lo menos se utilizan para aliviar la pesada carga de educar. En una perspectiva similar. planificación.proyecto educativo y son responsables por sus éxitos y sus fracasos. maximizan su individualización pero.el individuo es producido como sujeto de riesgo. un mundo inestable. p. actuado desde el ámbito restringido del aula y con cada alumno en particular) y los condicionantes de un medio que ha cambiado sustancialmente y que se refleja día a día en el escenario escolar. la “individualización” consiste en transformar la “identidad” humana de algo “dado” en una “tarea”.. la agilidad psíquica y afectiva. hecho de flujos y de trayectorias que ascienden y descienden como si fueran dientes de serrucho. autodominio. 7 Así lo expresa Ehrenberg: “Cualquiera sea el espacio considerado (empresa. 93). la sujetan a un máximo de socialización totalización” (PALAMIDESSI: 1998. 37). familia) el mundo ha cambiado de reglas.. precisamente. Autocoacción. rapidez de reacción. El hombre contemporáneo debe (y tiene que poder) elegir todo y decidir todo7. regulación. cambio. El dominio sobre sí mismo. sostiene Ehrenberg (2000. represión. o bien se amplifica al ausentarse (abundan los sujetos e instituciones que no pueden responder por sus actos. 6 5 . mientras proliferan las víctimas sin responsables) o bien. disciplina. Las regulaciones que demarcan las operaciones de subjetivación dejan “libre” a la persona. su permanencia. La legibilidad del juego social y político se torna borrosa. moderación. El individuo está protegido de la violencia física.

renuncio al interés por el otro y a mi convencimiento de lo que puedo dar como educador. Sin embargo. a la vez. confían bastante poco en sí mismos a la hora de enseñar. sentimientos de frustración. Su propia magnitud lo torna imposible. piden materiales a sus colegas. Las acciones emprendidas. ni que la sociedad cambia y ni siquiera me acompaña. pero también al comprobar que el otro no es ni se comporta como yo lo esperaba (por más que me esfuerce y capacite). Si creo que el proyecto es posible. aunque desarrollarlo en su especificidad los deja dudosos o impotentes. las cosas se hacen porque se tienen que hacer y no por gusto”. a medida que se concreta. cabría preguntarse si no es la misma magnitud atribuida al proyecto y la forma Para Meirieu (2001) nada es determinante ni nada permite explicar a priori la factibilidad del proyecto de educar. siguen yendo todos los días a la escuela. la prueba. El reconocimiento de (todo) lo que aún les falta frente a la (gran) responsabilidad asumida. Los maestros novatos se muestran activos: planifican. que como contracara se impone. realizan cursos. motoriza la búsqueda. el consejo. el personaje que ellos componen en sus relatos autobiográficos aparece en acción. La frustración que a la larga se produce. sobre el que pareciera concentrarse la mayor debilidad por ellos detectada. busco y me apoyo en aquello que me permite articular mi proyecto. Es interesante notar que el centro de sus fallas. radica en la dimensión más específica de la tarea que los maestros desempeñan: la enseñanza. dice una de las maestras). leen desde manuales hasta investigaciones. se anotan o tienen pensado hacerlo en otras carreras. conduce de este optimismo inicial “totalizador” a un pesimismo de las mismas características. busco en la realidad puntos para mi acción. vuelven a sus apuntes. tiene un alto componente simbólico que engrandece a quien lo realiza pero produce.Asumir la grandeza del proyecto de educar (como todo proyecto grande que se asume). mientras tanto. es el desinterés o indiferencia que los maestros novatos suelen encontrar en aquellos que cuentan con varios años de desempeño (“yo no quiero cambiar y terminar como es todo el sistema. ya que las consecuencias de la acción siempre serán insuficientes al tomar como parámetro semejantes expectativas. resultan quizá prometedoras para superar las fallas y los errores cometidos y volverse “competentes” en la tarea que realizan. 8 6 . la buena escuela. los maestros novatos parecen dispuestos a aceptar el gran desafío. desalienta la acción. dentro del abanico de actividad constante que ocupa fundamentalmente a los novatos. el curso. que suelen atribuir a sus colegas más “experimentados”. todo ofuscado. Aún en proceso de definición. buscan materiales. asumir el proyecto (educativo) los engrandece. pese a los esfuerzos constantes y sostenidos. La grandeza del proyecto y la pretendida perfección. y siempre se encontrarán en la realidad indicios (fracasos) en los que puede sostenerse esta afirmación8. etc. Oponiéndose a la renuncia o el desinterés. Desde esta perspectiva. todo apagado. En nuestro trabajo afirmábamos que si bien los maestros novatos asumen responsablemente el proyecto de educar. Por temor de hacerlo mal y provocar daños y perjuicios.

la inhibición es una pura disfunción. 259). “La cuestión de la acción ya no es: ¿tengo el derecho de hacerlo?”. la disciplina. puede hacernos caer en el error de magnificar el componente afectivo o descalificarlo. es la idea misma de trabajo la que parece estar regulada por la “individualización de la acción”. Retomando a Ehrenberg (2000) el fracasado es el que tiene dificultades para la acción. la prohibición y la obediencia9. la jerarquía fuerte. atascado. El deficitario. sin caerme una y otra vez?” “ ¿Quién es capaz de hacerlo?” 3 ¿Maestros buenos o buenos maestros? En un estudio exploratorio. competencia y más tarde ganas o interés) que se producen una vez que el fracaso se ha instalado. donde las pérdidas de energía pueden pagarse muy caras. 2000. 9 “En una cultura del éxito y de la acción individual. impotente. incapaz. La noción de insuficiencia o disfunción toma distancia del registro de la Ley. deprimido. solidez y sabiduría. El individuo se halla situado institucionalmente en la necesidad de actuar a toda prisa. todo puede resultar insuficiente para evitar o aliviar las sensaciones de “falta de” (capacidad. ni en la supuesta frialdad del anonimato y el desconocimiento perfecto y deliberado del otro. “¿Qué distingue a un educador en la multitud?” Entre la entrega (quizás una forma de sacrificio laico. insuficiente. lo que dificulta la viabilidad de su concreción. otra. Así posicionados. 7 . Pero no es sólo novato y maestro quien se ve sometido a la tensión de lidiar con las grandezas y las decepciones de las tareas emprendidas o por emprender. también realizado recientemente. “¿Será que soy lo bastante bueno?” Es aquí donde se pone en juego la propia competencia (incompetencia) y aptitud (ineptitud) en las tareas. En una sociedad donde la experiencia acumulada y la permanencia en el tiempo han dejado de funcionar como signos de prestigio. emparentada con la militancia) y la enseñanza en sentido estricto. porque siempre es necesario rendir al máximo. Es bastante frecuente escuchar que educar no se agota en el común y generalizado “querer a los chicos”. presa de la tensión entre lo que le está permitido y lo que no. p. Es por eso que la insuficiencia resulta para la persona de hoy lo mismo que el conflicto para la de la primera mitad del siglo XX” (EHRENBERG. sino “¿soy capaz de hacerlo?” “¿Soy capaz de acarrear la pesada piedra de enseñar. intentábamos aislar las discontinuidades que la época introduce en el añejo oficio de enseñar.(individual) en la que se asume. apoyándose en sus recursos internos. sobre lo que aquí estamos llamando afecto puede contribuir a enriquecer la cuestión. insuficiencia. se ve emerger con cierta regularidad una serie de rasgos que pueden reunirse alrededor de “lo afectivo”. Una perspectiva. Una ligera aproximación al tema. Está en el terreno de la iniciativa más que en el de la obediencia. habitualmente asignado a la pedagogía tradicional.

contenerlos. 68). quererlos. buena onda. algo ajeno a toda máquina” (DERRIDA. el acercamiento y hasta el disciplinamiento o la motivación. sigue siendo un incalculable. Ocurre que aún los que afirmaron su compromiso pedagógico. reconocerlos. como “maestros buenos”. desesperadamente. Entenderlos. contribuir a la formación de sujetos críticos” etc. y de cada alumno en particular. signos para asirse a aquello que. en tanto irreductible. nuestros maestros novatos se mostraron carentes o “incompetentes” para enseñar. lo cierto es que repararon en la enseñanza. Con cariño y ayuda no basta. aunque se reconocen “carentes” de elementos que permitan materializarlo en prácticas concretas. Estos maestros novatos se definen entre amigos “compinches” y padres del grupo. El maestro “bueno”. atención y afecto y recordemos: “al maestro bueno no se le puede fallar”. establecer vínculos con los pibes. debido a la escasez del recurso (más o menos apreciado) de “enseñar”.. el acercamiento y la bondad resultarían de utilidad para “conquistar” y “controlar” al grupo. De este modo. ROUDINESCO. en cambio. se referían al cariño. aludieron sólo o principalmente a las cualidades afectivas y altruistas de la profesión. cómo trabajan.En un libro que reúne conversaciones sobre variados asuntos. qué piensan. Al percibir que lo que se hace puede perjudicar a los niños. como condicionantes necesarios para poder desarrollar su tarea y ponían en ellos todas sus energías. saber qué les pasa. se corporiza en estos nuevos docentes. Es probable entonces que el afecto y la ayuda dispensada (en su desmesura e inagotabilidad). recordado como aquel que tiene buen carácter. p. En sus propias autobiografías escolares. mimarlos. Otros. son algunas de sus metas. etc. el afecto. Asimismo. por definición. escuchar sus problemas y también ayudar a resolverlos. que se ocupa y preocupa por los niños. cordiales y afectuosos con sus alumnos. y bajo la inquietud que provoca el título de uno de sus capítulos (Imprevisible libertad). comprenderlos. buen corazón. y así lo entendían algunos de los maestros al demostrar su preocupación por enseñar y estar en las mejores condiciones para hacerlo. no hacen más que buscar. da existencia a la desproporcionada operación educativa. Como componente central o subordinado. según su forma de ser y el vínculo que establecían con los otros (sus alumnos). apelando a vagas expresiones del tipo “querer cambiar algo en los pibes. Como veíamos hace un momento. si bien consideraron que no están preparados para enseñar o al menos para enseñar bien. los maestros del nivel primario. los maestros nuevos asumen simbólicamente el gran proyecto (de educar). puede leerse que afecto no es sino “[…] la relación del viviente con el otro […] ese afecto. eran evocados como “buenos” o “malos”. antes que “buenos maestros”. el daño se repara con cuidado. 2003. 8 . pero aparecen también como buenos. conocerlos. sean la fuente a la que estos maestros recurran para reparar los posibles (o terribles) daños causados a los otros y a ellos mismos (culpabilidad/ depresión). Cuando los educadores titubean al intentar dotar de contenido a aquello otro distinto de la pura instrucción.

produce (como vimos) altas dosis de frustración. porque lo otro de enseñar (lo “afectivo” en este caso) no excluye el conocimiento. antiguos custodios de los medios de orientación . culpabilidad. Una enseñanza “desafectada” es tan poco probable e inconducente como el afecto en estado puro (“desenseñado”) que en su desmedida repara. “sentirse querida/o”. sitúa lo que podríamos llamar una “economía pedagógica afectiva”. en el centro de la operación educativa. conviene avanzar con precaución. Sin embargo no todo resulta negativo. Ana Abramowski (2003) nos habla de recompensas afectivas y nos advierte sobre la ambigüedad del Eros pedagógico. 4 Algo contigo. Si bien el término recompensa parece colisionar con nuestra afirmación del afecto como aquello que escapa a todo cálculo. es una forma de cuidado y asistencia. Por un lado. o al menos apresurado. si el conocimiento tiene algún lugar. La fuente de esos sentimientos suele provenir de la demostración.es la de situar una vez más la grandeza del acto educativo en la evidencia de ser la vía regia para impedir la proliferación de desorientados. Por el contrario. Las “recompensas psíquicas de la enseñanza” son fundamentales para sentirse valorizados y dignos de ejercer su trabajo. Desde el punto de vista personal. 9 . ser intercambiable y aprendido necesariamente de otros mayores. Si alguna utilidad tiene la definición relevante de conocimiento proporcionada por Norbert Elías (1984) . El personaje que conforman nuestros maestros. realizar una tarea grande engrandece mientras que cosechar el afecto. del que se espera siempre una transformación o al menos algún indicio que constate el tamaño del esfuerzo realizado.conjunto de significados sobre símbolos sociales construidos por los hombres cuya característica principal es la de servir como medio de orientación. tranquiliza y hasta gratifica. produce una alta dosis de gratificación personal que convive con los sentimientos que presionan. pasión. “demuestra gusto. Recompensas y satisfacciones pedagógicas Asumir individualmente la responsabilidad única por la educación de un grupo de treinta alumnos y desarrollarla mediante prácticas que personalizan. al que los maestros no dejan de referirse. impotencia y depresión. “me cuentan sus problemas”.1 Sin embargo. por parte de los alumnos. De allí que resulte demasiado simplificado. “me saludan”. sostiene Hargraves (1996). Por otro lado. de aquello que ellos mismos sembraron: “me quieren”. el afecto.3. satisfacción por aquello que hace”. oponer enseñanza y afecto o cuidado o asistencia. será el que vincule la trascendencia de la metamorfosis a ser conquistada con el esfuerzo por establecer un algo con el otro.

diferencia. entrega. paga su materialización con los riesgos de la exposición. unión. llegan a convertirse en “objetos” de posesión de los cuales resulta demasiado dificultoso despedirse o desprenderse.Es el carácter irreductible del afecto. Los alumnos. Asimismo. Tal como en la relación padres e hijos. un cambio de estado. interviene. Efectivamente la acción educativa no tiene chance si no promete. Somos trabajadores pero no cualquier trabajador”. en ocasiones en vano. comprender y apresar con la idea por momentos insuficiente de movilidad social. No debería entonces llamarnos la atención. lo que sesga la intervención pedagógica hacia el conjunto de prácticas que. Otra vía para estimar lo que en la tarea de enseñar pertenece al conjunto de experiencias satisfactorias. concebidos como obras propias. transformación. en la que interviene una alta proporción de compromiso emocional. es la que se abre al extraer algunas consecuencias de la afirmación educativa corriente: “Pero lo nuestro no es sólo enseñar. en una sociedad que gusta llamarse de riesgo. la elusión bordea siempre. El sentimiento de propiedad experimentado. también satisface (traducido en reconocimiento o agradecimiento hacia la tarea realizada por el maestro) y alcanza su 10 . movimiento. huellas. cordialidad y afecto. Mutación. sobre todo cuando la tarea educativa se interpreta como una experiencia interpersonal (de persona a persona) de amor. en algún punto de su recorrido. O bien la intervención que presupone el acto educativo debe adecuarse o ajustarse a ciertas capacidades definidas a priori por un ejército de expertos o. promueve la sujeción mientras dure el proceso de fabricación. procurando cuidar al otro. Quien educa. según Merieu (2001) la “fabricación” con la liberación o emancipación de aquellos a los que se está educando. elusivo por definición. favorece (o tiende a propiciar) la existencia de un sentimiento de propiedad. variación. pertenencia y control hacia el “producto” realizado. El proyecto de educar a otro reúne de manera paradojal. podemos agregar que la posición de “responsables únicos” de un grupo de alumnos (y de cada uno en particular) y la promoción de vínculos afectivos (gratificantes). 1998). Sin embargo. la magnitud del desacople que parece estar teniendo lugar en el interior del oficio de enseñar. como dijimos. Se trata de algo mucho más poderoso: la posibilidad misma de cambiar el destino de lugar y de dejar algo en los otros: marcas. En este sentido. se pospone infinitamente procurando evadir lo que bien puede definirse a partir de ahora como la sospecha de mala praxis educativa. Posicionarse como responsables únicos puede obstaculizar el despegue. el reconocimiento de la autonomía de los niños conduce a una situación extrañamente paradójica y difícil de asimilar (ELÍAS. Ese es el vocabulario que alimenta la desproporción y que la sociología pedagógica ha querido. la promesa del encuentro con el otro y la transformación. desplazamiento. Quizá buena parte del núcleo duro de la educación resida en lo que podríamos llamar “lo otro de enseñar o instruir”. Quién interviene toma riesgos y se expone. tener algo contigo. donde parece concentrarse el tesoro de la educación. Es que es en eso “otro que se sustrae al puro intercambio de información”. directamente.

Cuando la tarea a desarrollar se visualiza a partir de su grandeza siempre se va a necesitar más para ejercerla y todo lo que se haga resultará insuficiente. Si la tarea se asume individualmente y con cada sujeto en particular las exigencias aumentan. Asumir algo tan grande en soledad y hacerse cargo de saldar la incompetencia que ello genera (también en soledad) aplasta. La apuesta social queda. Los sentimientos de inseguridad. un personaje de un cuento reciente de Hanif Kureishi (Adiós Madre). fuera de las condiciones espacio . Luego del análisis realizado podemos decir que a nuestros maestros (novatos) les sobra “responsabilidad” a la vez que les falta confianza para enseñar. los maestros que asumen individualmente la grandeza. Algunos de nuestros maestros se mostraron satisfechos y contentos cuando los alumnos que ya no están con ellos los “reconocen”. 2004. reparando en la complejidad e inevitabilidad y también en las ambigüedades que genera en las prácticas pedagógicas. del punto hasta el que ha llegado con ellos” (KUREISHI. depositada simbólicamente en un proyecto cuya concreción recae en prácticas individuales y personalizantes que tienen lugar en un medio acotado: el aula. Harry. “vino a mi casamiento”. Si el discurso pedagógico con el que “formamos” y “capacitamos” a los docentes. se acrecienta y el refugio en lo afectivo parece una estrategia para reparar el posible daño causado. por su parte. de este modo. les “siguen contando sus problemas”. varios de nuestros maestros valoraron a los docentes que (les) demostraron (a ellos siendo alumnos) afecto y reconocimiento. todo lo que queda de los años de uno es la calidad de su vínculo con los demás. 209). son propios de los comienzos.temporales de la escuela: “Me vino a visitar cuando estaba enfermo”. contribuye a magnificar la grandeza educativa (y la 11 . sienten que no pueden enseñar. de formación. p.grado máximo cuando se mantiene a lo largo del tiempo y fuera de los espacios escolares. empequeñece. a la vez que una condición para poder trabajar ante la falta de otras oportunidades. Mientras tanto. Ese vínculo y ese punto al que se aspira llegar es lo que hemos tratado de examinar. 5 ¿Un oficio pequeño? Hay algo que es propio de una actividad que involucra el trato con las personas y sobre todo cuando son niños. “me reconoció a pesar del tiempo”. Hay un componente afectivo y una actitud de escucha que interpela. todo lo cual va en desmedro del sentido educador de su tarea. define con claridad lo que intentamos decir: “Al final. A nuestro entender los discursos pedagógicos actuales tienden a alimentar discursivamente la magnitud del proyecto de educar. achica. En sus autobiografías escolares. El sentirse aún en proceso de definición.

Noviembre 2003. A partir de las reflexiones previas. del tamaño. se podría conjeturar entonces que el remedio para las consecuencias inesperadas del peso y tamaño de la tarea de educar. Libros del Zorzal. hacemos un esfuerzo por localizar aquello que viene a tomar lugar en la tarea de enseñar de la mano de la libertad. p. Libertad. aunque gratifica. por cierto que tendría que asumir la política y la pedagogía de la cuestionada formación docente10. Una práctica que abandone la desmesura. del peso y de la grandeza que no arrase con la posibilidad de intervenir. C. exposición y encuentro. Sin embargo. va a pedir “ayuda” y allí encuentran que se le exige algo cada vez más complejo o importante. Parafraseando el título del libro de DAVINI. 1995. procediendo de este modo. de actuar. al esfuerzo silencioso y constante que llevan a diario los educadores. Año VI. será siempre bienvenida. O a lo sumo. N. afecto. esta supuesta racionalización/ secularización del oficio (en el sentido deseable de despegarlo de toda trascendencia) no consigue borrar del horizonte. Quizá la solución pueda vislumbrarse si en lugar de oponer grandeza/ trascendencia a pequeñez/ profesionalización. Es como si a alguien que siente que no puede (que está imposibilitado. pero no conforma. Ana Laura. nos quedamos tranquilos y hasta orgullosos de haberlos tratado como “profesionales”. Mientras tanto el afecto (en su desmesura o inagotabilidad) repara y tranquiliza a los docentes. 10 12 . no hace otra cosa que provocar o acrecentar las sensaciones de aplastamiento o empequeñecimiento en sujetos que se sienten incompetentes o incapaces para la acción. se los deriva a hacer cursos sobre didácticas especiales. de producir modificaciones en los otros. de enseñar. la voluntad de salvación/conversión y se atenga al paso a paso de todos los días. en un oficio pequeño. Referencias ABRAMOWSKI. 11. desautorizado). Esbozos para un estudio sobre los afectos magisteriales. Sin embargo. tal como la denomina Terhart (1987).responsabilidad desmedida que ello conlleva). 21-30. Buenos Aires: Paidós. Enseñanza. mesurado y a la pedagogía de la formación en una “pequeña pedagogía”. a las experiencias vividas. La formación docente en cuestión: política y pedagogía. Buenos Aires. es transformar la enseñanza. Cuaderno de Pedagogía Rosario. pero que como están activos consumen. Una apuesta no menor. no desproporcionado. La idea es sugestiva. inhibido. sin decirle nada acerca de los niveles de concreción o de la práctica a la que están expuestos cotidianamente. M. la envergadura que supone la tarea de educar. podrían conjugarse en prácticas educativas “generosas” orientadas a evitar la proliferación de desorientados. Quererlos: un imperativo.

SLOTERDIJK. 1996. La civilización de los padres y otros ensayos. El proceso de la civilización.. 302 p. C. 2004. cultura y posmodernidad. KANT. Ewald.ALLIAUD. Norbert. 2004. HARGREAVES. 1994. ROUSSEAU. KUREISHI. 303 p. 1991 (1803). Modernidad Líquida. Facultad de Filosofía y Letras . ELIAS. Universita de Buenos Aires/UBA. Barcelona: Bruguera. p. Buenos Aires: Nueva Visión. El ‘gobierno económico’ y la gestión del riesgo en las sociedades de seguridad. Formas de saber pedagógico y acción educativa o ¿qué es lo que forma la formación del profesorado. Octaedro. N. El Cuerpo. La biografía escolar en el desempeño profesional de docentes noveles. 2000. 365 p.P: 1026 . 1987. Endereço: Andrea Alliaud El Salvador 5083. C. La fatiga de ser uno mismo. Extrañamiento del mundo. Phillipe. Alain. TERHART. 326 p. 2003. 1993. 133-158. Valencia: Pre-Textos. BAUMAN. Norbert. Investigaciones sociogenéticas y psicogenéticas. Hanif . 1998. 218 páginas. Zygmunt. Madrid: Akal. 232 p. MEC. Revista de Educación. Buenos Aires. Emilio o la educación. Barcelona. Pedagogía. La producción de los sujetos de la educación. N. La opción de educar.Novedades Educativas. 2004. 1998. República Argentina. p. MEIRIEU. PALAMIDESSI. Buenos Aires: Fondo de Cultura Económica. Profesorado. Barcelona: Anagrama. Andy.Teléfono: 011 48314564 Estanislao Antelo Junin 119 . Conocimiento y poder.Tesis (Doctorado en Educación). 534 p. 284. República Argentina. 231 p. 1998. Peter. EHRENBERG. Año 9. Madrid: La Piqueta. Buenos Aires: Fondo de Cultura Económica. Madrid. 659 p.Ciudad Autónoma de Buenos Aires. Buenos Aires. Mariano. 577 p.Teléfono : 011 49536473 Recebido: Outubro/2004 Aprovado:Novembro/2004 13 . Propuesta Educativa. 89 – 95. Bogotá: Grupo Editorial Norma. Immanuel. 1983 (1762). 112 p. Jean Jacques. Depresión y sociedad. FLACSO . Madrid: Morata. 19. 2001. 292 f. ______.Ciudad Autómoma de Buenos Aires.P: 1414 . ELIAS. Andrea.

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